REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN

UNIVERSITARIA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO “RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA”
SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
COORDINACION DEL DOCTORADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN

ENFOQUE PENTADIMENSIONAL

APROXIMACIÓN TEÓRICA DE LOS SIGNIFICADOS DE LA

SUPERVISIÓN EDUCATIVA EN EL MARCO DE LO
SOCIAL

Autor: Ángel G. González

C.I.: 11.364.707
Profesora: Neyilse Figueroa
Asignatura: Métodos Avanzados

Maracay, Septiembre 2019.

 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Perspectiva Pentadimensional

La sociedad en su desarrollo complejo y cambio constante, exige del

sistema educativo una transformación continua, modernización y
adaptaciones que entraman su organización y funcionamiento. En la
actualidad, ello es congruente, con los planteamientos que emite el Informe
Mundial de la Educación para Todos en el Mundo 2005, entre los que
destacan alcanzar la calidad educativa, llevar a cabo procesos de
innovación, establecer vínculos entre la educación y sociedad, así como el
fortalecimiento de los aspectos morales, éticos, políticos, cognitivos y
epistemológicos que hacen posible el abordaje de diferentes problemáticas
educativas.
La posición del investigador es que la supervisión educativa es el
recurso institucional para responder y mediatizar en dichas problemáticas,
permitiendo fortalecer de manera oportuna, coordinando y estimulando los
elementos interrelacionados, ejecutando y haciendo efectivo los procesos
requeridos para lograr la calidad educativa. Argumentando lo expresado,
García (2015), plantea al respecto que “la supervisión educativa tiene una
gran relevancia dentro del sistema ya que sirve de agente que impulsa el
dinamismo, la interactividad y retroalimentación constante dentro de la
educación” (p.132), es precisamente dicho dinamismo que lo ubica en el
entorno y actuar conforme a sus exigencias y necesidades. A lo que
manifiesta López en Ocando (2017), al definirla como:

Un proceso continuo y dinámico, cuyo objetivo primordial es

contribuir al mejoramiento de la calidad de los procesos de
enseñanza y aprendizaje de una organización educativa, por
medio de un plan de acción desarrollado mediante el
establecimiento de unas buenas relaciones humanas (p. 3)
 Este término, en su conceptualización coindice con otros autores, que
sitúan la supervisión educativa como uno de los pilares que llevan a
resignificar su rol dentro del sistema escolar. Siendo sus propósitos, de
acuerdo Morán (2007), a) Ayudar a los directores a entender los objetivos
reales de la educación y el papel de la supervisión en el logro de tales
objetivos. b) Analizar y comprender los problemas y las necesidades de los
docentes, para, en la medida de lo posible, atenderlos y resolverlos. c)
Promover el perfeccionamiento profesional de los directores mediante el
estímulo permanente y el ofrecimiento de oportunidades para tal fin. d)
Establecer lazos morales entre los directores, procurando las relaciones de
cooperación para lograr los propósitos establecidos. e) Apoyar a los
directores a adquirir mayor competencia didáctica, especialmente a los que
recién se inician.
En este orden, también le corresponde f) Diagnosticar las dificultades
de los docentes en su aprendizaje y a elaborar planes especiales de
aprendizaje para la superación de los mismos. g) Ayudar a los padres de
familia a interpretar el programa educativo, de modo que puedan valorar los
esfuerzos que hace la supervisión educativa para cumplir su tarea educativa,
y se hagan sensibles para la colaboración. h) Evaluar los resultados del
trabajo de cada director, de acuerdo con el desarrollo del conocimiento de los
docentes, la adquisición de destrezas y habilidades y el mejoramiento de los
patrones de conducta.
Dichas funciones llevaron consigo los cambios que se suscitaron en el
ámbito mundial de la supervisión educativa. A título ilustrativo, la experiencia
actual en otros países tanto a nivel europeo, americano y latinoamericano
fomentaron transformaciones profundas para impulsar resultados
satisfactorios. Por ejemplo, en Mogollón (2006), se cita a México, cuya
experiencia hacia el perfeccionamiento del proceso de enseñanza y
aprendizaje llevaron a reorientar su misión, direccionándola en guiar a la
comunidad en las actividades que generen resultados positivos.
 Otra experiencia referida, es en Chile, donde las funciones de
supervisión más importantes son la técnico-pedagógica y de control las
cuales abarcan las destrezas para investigar, experimentar y evaluar; así
como las administrativas para dirigir, aplicar y organizar el trabajo, aunado a
las sociales cuyas destrezas sirven para integrar el trabajo de la comunidad.
Praxis que también resulta interesante acotar, citada en Mogollón (2006) es
en la Unión Soviética, donde funciones básicas están clasificadas en
pedagógicas y administrativas; y entre ellas se citan: elevar el nivel de
enseñanza, organizar y participar en cursos y conferencias, estimular la
participación de los padres en la escuela y orientar a los maestros a fin de
obtener una supervisión de calidad.
En el caso específico de la supervisión educativa en Venezuela, en una
retrospectiva se puede percibir que a través de la historia, ha sido el eje
rector del desarrollo y transformación social, ante los cambios suscitados las
políticas del Estado han orientado las directrices de la misma, siempre
respondiendo en lo teleológico a la transmisión de los principales valores y la
preservación de la identidad cultural y ciudadana; así como constituir la base
fundamental para la formación de los recursos humanos necesarios para el
desarrollo social, económico y tecnológico de la nación.
En esta dirección, los fines de la educación venezolana reflejan
determinadas filosofías educativas que, a su vez, responden a momentos
históricos y políticos de la vida del país; siguiendo esta posición, durante las
últimas décadas Venezuela inició un proceso sistemático de cambios,
transformaciones y modificaciones del sistema educativo, tendentes a
optimizar la calidad educativa, como también, lograr que el proceso
supervisión, sea un garante eficaz de la ejecución de las políticas educativas
emanadas del Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE).
Lo que se sustenta en lo expresado por López (2012); quien
parafraseado sus planteamientos indica, que dicho proceso es responsable
de conducir, orientar, asesorar, controlar y evaluar, a través de una acción
participativa, cooperativa y creativa, los cambios y transformaciones
necesarias, para el mejoramiento de la calidad de la educación, la gerencia
educativa y salvaguardar la equidad del servicio educativo.
De acuerdo a lo dicho, la supervisión educativa debe ubicarse a la
altura de las nuevas exigencias en todos los niveles y modalidades del
sistema educativo, para orientar, encauzar, evaluar y garantizar la eficacia
del hecho pedagógico de la organización para elevar la calidad de la
educación. Por ello, la educación, debe contar con supervisores debidamente
dispuestos y preparados con herramientas pertinentes para garantizar el
éxito del hecho educativo, tanto, en lo administrativo, como pedagógico a fin
de que aplique efectivamente los procesos inherentes a la supervisión, tales
como: planificación, control, supervisión, evaluación, coordinación,
orientación, asesoramiento, liderazgo, motivación, comunicación y toma de
decisiones.
La inquietud emergente de estos planteamientos es que la experiencia
del investigador, lleva a visualizar la incongruencia entre el modelo
implementado vía resoluciones para adecuarse a los cambios sociales que
se ha generado con resultado de la construcción de un nuevo modelo
económico social (Socialista) y la realidad de los significados de quienes
ejercen la supervisión educativa, al observar que esta última aún mantiene
las raíces tradicionales de fiscalización, control e inquisitiva con rasgos
traumáticos. Esto, ya es expuesto por Velásquez (2011), quien afirma: “La
supervisión educativa no ha podido librarse de la ansiedad de modelar,
producto de la concepción de formación heredada; tal vez, por encasillar
actividades humanas afectadas por lo coyuntural, lo contingente y lo limitado”
(p. 3).
Lo expresado, supone que a través de la práctica el funcionario debe ir
desarrollando las competencias asignadas, y paralelamente, acompañado
por procedimientos donde se destaquen incidencias, reflexiones,
anotaciones, conclusiones, recomendaciones, con la intencionalidad de
contribuir al mejoramiento progresivo de la calidad educativa, sin traumas de
situaciones difíciles dentro del proceso educativo.
Como elementos constructivos se formulan como interrogantes ¿Cuál
es el significado para quienes ejercen la función de supervisor bajo el modelo
actual de supervisión educativa?, ¿Conocen el sentido hacia el cual están
encaminadas sus funciones dentro de la transformación social?, ¿Se
encuentran preparados para el cumplimiento de estas funciones?, ¿Una
interpretación teórica del significado de sus funciones lleva a reflexionar
acerca de la gestión de la supervisión educativa en el marco de la
transformación social?.
Siguiendo el hilo conductor que llevan a estas formulaciones, obedece a
dos aspectos fundamentales observados a través de la experiencia, uno de
ellos es la falta de seguimiento e implementación de la política de selección y
formación de supervisores por parte del MPPE, quienes deben cumplir, entre
otros requisitos la aprobación del curso de Cuarto nivel, permitiéndoles
alcanzar las competencias cognitivas para ejercer las funciones y
atribuciones que exige el cargo. En este sentido, el proceso que se está
llevando a cabo consiste en la asignación de los funcionarios estratégicos
que son los garantes de políticas públicas, modelo social, pensamiento
pedagógico de lineamientos educativos nacionales, siendo designados bajo
lineamientos políticos, cuyos resultados no han alcanzado las metas
propuestas en el ámbito cualitativo.
El otro aspecto concierne, a la acción supervisora que se instituye como
el medio para indagar soluciones a los problemas educativos, en forma
oportuna donde se coordine y estimule elementos interrelacionados para
ejecutar la toma de decisiones, liderazgo y hacer efectivos los procesos
administrativos. Desde esta óptica, los supervisores deben ser capaces no
sólo de la ejecución de la normativa legal establecida, sino también de
acciones directas y conjuntas para dar respuesta satisfactoria en cada uno
de los escenarios en los cuales participa; pero en la realidad se observa con
frecuencia un desfase, desmejorando significativamente la calidad del
sistema educativo. Así se observa que en la realidad, sigue mermando la
matrícula escolar, falencias en las condiciones del acto educativo,
infraestructuras inadecuadas, y entornos con problemáticas sociales atípicas;
entre otras.
En este escenario, y sustentado en Mogollón (2008), se debe
“reconocer las habilidades, capacidades y aptitudes del nuevo supervisor,
donde predomine su talento, empatía y éxito, fundamentado en los
verdaderos principios éticos-morales establecidos en la estructura del
sistema de supervisión escolar vigente” (p.8), por lo que se hace necesario
propiciar el proceso de formación permanente, ampliar su acción pedagógica
e implementar actuales técnicas metodológicas que garanticen una
educación de calidad, y que fortalezca la comunicación entre los niveles
gerenciales, directivos, docentes, administrativos, padres, representantes,
obreros, estudiantes y comunidad en general.
Una mirada a esta coexistencia de prácticas tradicionales y la
implementación de un nuevo modelo de supervisión educativa socialista,
cuyos agentes llamados a ser garantes de la calidad educativa no han
logrado alcanzar los fines para los cuales fungen; desde la óptica del
investigador conlleva a la indagación de las perspectivas de estos actores,
asumir su visión de la realidad que subyace en el ámbito educativo que
refleja una ruptura del sistema, así como el significado de dicha realidad.
Siendo así, el investigador se vincula de manera espontánea y se
identifica con el proceso de supervisión educativa actual, para develar los
hechos implícitos en su práctica e interpretar su realidad en el contexto
actual, en el cual aún no consolidan las acciones que enrumban la educación
venezolana hacia los fines propuestos en la normativa legal.
Desde esta perspectiva, en el ámbito axiológico del estudio supone su
relevancia en cuanto a la realidad expuesta, existiendo múltiples razones por
las cuales se hace necesario repensar la supervisión educativa en función de
una aproximación teórica de los significados que tiene para los supervisores,
entre las cuales cabe mencionar consolidar el proceso de reapropiación del
conocimiento hacia la solución de los problemas más apremiantes de la
educación en Venezuela; reconocer las dimensiones cualitativas, subjetivas y
sistémicas que alimentan las distintas formas de supervisar para comprender
y abordar la complejidad de la realidad educativa ante la transformación
social.
De igual manera, el cuestionar el significado de la supervisión
educativa, inclinado hacia una interpretación teórica de la concepción actual
de la misma, sus fines y sus estrategias en el marco de la transformación
social del país, persigue transfigurar este actor educativo en un verdadero
constructor de su quehacer cotidiano y de su práctica educativa en las
instituciones escolares.
En este sentido, la investigación se encamina a indagar en el
significado que tiene la supervisión educativa para hacerle reflexionar de
manera participativa y crítica de su sistema permitiéndole hacer seguimiento
(orientación, acompañamiento, sistematización, investigación,
organización y evaluación permanente) de los logros, avances y retos,
alcanzando su propósito, como lo es garantizar los fines de la educación bajo
los principios, criterios y procedimientos que respondan a lo establecido en la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.
En lo epistemológico, se presenta una revisión de retrospectiva de la
supervisión educativa en Venezuela, modelos y teorías de las cuales se ha
sustentado y el modelo actual, la interpretación de este contexto pretenderá
contribuir con la búsqueda de rupturas o fisuras en el discurso actual en la
cual de prefigura la nueva tendencia de la supervisión educativa, no sólo
como producto de la indagación documental, sino también desde la
significación que tiene para estos funcionarios, de tal manera, que se
expongan nuevas opciones tanto en la conceptualización de la noción de
supervisión, como en la actividad práctica que ésta despliega en la
transformación social que se lleva a cabo.
El estudio de la supervisión educativa como hecho que contribuye a
mejorar el funcionamiento de las instituciones escolares, se basa en que el
supervisor actual debe perfilarse con herramientas que influyan en las
decisiones, calidad y eficiencia durante el desarrollo de sus funciones, por lo
que MPPE debe proporcionarle información actualizada, espacio físico y
recursos que permitan llevar a cabo con éxito y visión compartida la acción
supervisora a nivel institucional, regional, local y comunitario en concordancia
con las resoluciones emanadas del ente centralizador.
En esta línea discursiva, la investigación tiene la intención de:
Develar el significado para quienes ejercen la función de supervisor
bajo el modelo actual de supervisión educativa.
Indagar el sentido hacia el cual están encaminadas sus funciones
dentro de la transformación social.
Precisar la preparación del supervisor educativo para el cumplimiento
de estas funciones.
Interpretar el significado de la supervisión educativa en el marco de la
transformación social.
Esto lleva a realizar una aproximación teórica de los significados de la
supervisión educativa en el marco de la transformación social.
Asumiendo una postura metodológica, para aprehender mi sujeto de
estudio desde las intenciones descritas anteriormente, se hará desde lo
cualitativo, argumentando que este paradigma alterno, permite la flexibilidad
y apreciar al significado de la supervisión educativa desde lo antropológico,
permite así mismo una interrelación dialógica dinámica desde su contexto
natural, derivando sus hallazgos desde la subyacencia y el descubrimiento
siguiendo los pasos de la posición crítica por la cual existe.
El paradigma cualitativo, desde la visión de Badilla (2006), en la
investigación educativa “significa en primera instancia acercarnos a sus
posibilidades ontológicas, epistemológicas, metodológicas y pedagógicas” (p.
1), esto referido a la naturaleza de la realidad que se estudia, es una realidad
social, que tiene particularidades históricas, dinámicas y compleja, articulada
bajo una multidimensionalidad que le imprime una construcción propia,
reinterpretándola.
Así este paradigma, permitirá al investigador comprender el contexto en
el cual subyace su particularidad sobre el significado de la supervisión
educativa en el marco de la transformación social. Tal como lo argumenta
Badilla (2006), “busca situarse en las relaciones cotidianas, ya sea entrando
en los espacios comunicativos o reconstruyendo dinámicas interpersonales
de las acciones, con esto se crean y recrean las realidades sociales” (p. 3).
Expresado el paradigma y abriendo el camino hacia el método a utilizar,
fenomenológico-hermenéutico, es oportuno disertar en la esencia de la
comprensión y la interpretación desde la perspectiva Martín Heidegger, cuya
posición es la base para abordar el fenómeno y que emerja de su esencia.
Para iniciar, se toma una idea muy cercana a la intención del investigador “la
fenomenología no es un simple método; es el modo como se pone en
marcha la ontología. La fenomenología en este sentido es una hermenéutica.
La verdad fenomenológica equivale a la apertura del ser y es, por ello,
verdad trascendental” (Heidegger en León, 2009, p. 1).
Es decir, los pensamientos de la persona emergen sus ideas y
actuación como un ser para quien las cosas tienen significado. La manera
fundamental de vivir las personas en el mundo es a través de la actividad
práctica. Heidegger describe dos modos en los cuales los seres humanos
están involucrados en el mundo. El primero es aquel en el cual las personas
están completamente involucradas o sumergidas en la actividad diaria sin
notar su existencia, en éste las personas están comprometidas con cosas
que tienen significado y valor de acuerdo con su mundo. En contraste, el
segundo modo, es aquel en el cual las personas son conscientes de su
existencia.
 Alineando con esta percepción, los seres humanos son seres
autointerpretativos pero en una forma no teórica, esta afirmación del filósofo
es razonada, porque las cosas tienen importancia para ellos. Cuando los
seres humanos expresan y actúan frente a lo que ellos están comprometidos
o les interesa, toman una posición sobre lo que son. Los intereses o
inquietudes de la persona ilustran lo que es importante y preocupante de una
situación específica. Conocer y comprender lo que rodea al ser humano es
una manera fundamental de ser en el mundo.
Para sacar a luz el sentido del ser, es necesario partir de la
caracterización del ser, en tanto que hay que ser abierto a su comprensión.
La hermenéutica, para explicitar esa existencia, plantea que, en primer lugar
hay que destruir los diferentes estratos de esa ocultación, y a su vez sacar a
luz los significados que pueden tener para sí mismo sus pensamientos. De
igual forma, sostiene que las personas se encuentran fácticamente arrojadas
en el mundo de tal o cual modo no dependiendo de nosotros su disposición
de ánimo o modo de encontrarse. En este orden, al discurrir sobre la
existencia, se encuentran aquellos escenarios que pueden ser escogidos
libremente, pues están disponibles o abiertos a la proyección que se haga.
Estos últimos son las que definen la comprensión como modo de ser del
Dasein (Ser humano en relación esencial con las cosas y con el mundo)
desde el cual las cosas adquieren significado para el sujeto.
Siguiendo los planteamientos de Heidegger como fundamento
metodológico para el estudio, en el mundo circundante y cotidiano todas las
cosas están relacionadas entre sí y tienen una función y un significado
comprensible, que depende del modo como los hombres proyectan su
existencia. Las cosas no tienen un significado en sí mismas, pues significan
algo distinto para cada quien. Expresado de esta forma, Heidegger llama
interpretación a un desarrollo ulterior de la comprensión, la que se apropia de
lo comprendido, haciéndolo expreso o explícito. Una forma elemental de
interpretación que se da en la vida cotidiana es designada por Heidegger
como ver entorno o circunspección.
Profundizando acerca del significado, como protagonista de la
investigación, el teórico antes mencionado, indica que las personas
entienden y captan significados de lo que les rodea mediante el lenguaje. Los
seres humanos son y están constituidos por el conocimiento y comprensión
del mundo. Estos dos aspectos, pueden ser diferentes según el lenguaje que
articula las distinciones cualitativas. Por tanto, el lenguaje sirve para
representarse a sí mismo y al mundo, pero también constituye la vida.
Ciertas maneras de ser, sentir y de relacionarse con los demás son
solamente posibles con ciertos recursos lingüísticos. El lenguaje representa,
articula y hace que las cosas se manifiesten y al hacerlo moldea nuestras
vidas. Así pues, la fenomenología hermenéutica que es analítica existencial
termina por ser una ontología fundamental.
Desde esta posición metodológica, se orientan los pasos a través de la
estructura general del proceso de investigación bajo el enfoque
fenomenológico hermenéutico propuesto y desarrollado por Morán (2007),
quien realizó un replanteamiento epistemológico de De Castro, Amedeo
Giorgi, Heidegger y Gadamer así como de y Martínez entre otros. Por
consiguiente, comprende los siguientes andamios:
Descriptivo: En este se clarifican los supuestos ante el tema de
investigación, con la intención de buscar el reconocimiento por parte del
investigador de las ideas, preconcepciones, presupuestos o prejuicios ante el
tema a estudiar, de modo que no impidan el acercamiento y la clarificación
de la vivencia del otro. En este andamio, también corresponde a la definición
de las preguntas orientadoras o guías iniciales, de tal forma que permitan un
claro o mejor acercamiento a la vivencia subjetiva del co-investigador.
A nivel general, las preguntas orientadores iniciales se refieren al hecho
de indagar acerca de la forma en que el sujeto participante en la
investigación vivencia una determinada experiencia, el sentido de dicha
vivencia para la persona y como enfrenta, asume o se relaciona con la
situación en la cual le ocurre la vivencia mencionada
De igual manera, se escogen las técnicas y procedimientos que
resultaran útiles para realizar la observación del fenómeno en estudio
repetidas veces, sin que perturben, deformen o distorsionen con su
presencia la auténtica realidad. Este proceso, de acuerdo a lo propuesto por
Morán (2007), servirá para recoger datos sobre los cuales se hará luego la
descripción protocolar. Generalmente se realizan entrevistas individuales
semi-estructuradas o en profundidad. Puede implicar procesos de
observación participante o no participante, así como grupos focales.
A continuación, se lleva a cabo el procedimiento respectivo de
aplicación de los instrumentos donde se observa y registra la realidad en una
profunda concentración y de manera disciplinada; para culminar con la
Descripción Protocolar de forma escrita, teniendo en cuenta ambiente,
espacio y tiempo en relación a la totalidad del objeto de estudio.
Andamio Estructural. En este punto, el investigador se encuentra en el
momento de la Familiarización, es decir, aprehende con el sentido de
totalidad de la experiencia desde los significados que los sujetos le atribuyen.
Así mismo implica que el investigador escoja y defina un marco de referencia
desde el cual va a orientar el análisis, teniendo en cuenta el contexto y
fundamentos teóricos; focalizándose en los intereses investigativos desde la
preocupación por la comprensión de los significados de los sujetos que
participan en el estudio. No se pretende aquí delimitar el texto o experiencia
en partes, solo captar y entender el sentido general de la experiencia.
En esta secuencia accionar, luego de leer el protocolo y de captar el
sentido total de la experiencia, se discriminan las diferentes unidades que
expresan el sentido implicado en la experiencia del sujeto en estudio, es lo
denomina Moran (2007) como Delimitación de Unidades de Sentido, las
mismas se construyen desde los valores, expresiones, intenciones o
actitudes del sujeto, y permiten describir e identificar, los cambios de tema y
significados en la descripción. Se espera que estas unidades de sentido sean
la mínima expresión de una situación y una experiencia implicada y
relacionada con dicha situación.
Así se continua al peldaño de la Tematización, en el cual, una vez
definidas las unidades de análisis, se da paso a la etapa de categorización,
que comenzó con un “fraccionamiento” del universo de análisis en
subconjuntos de datos ordenados por temas. Así mismo, se determina el
tema central y se realiza una categorización y subcategorización de las
unidades de sentido. El investigador demarca los momentos temáticos de
manera empática, tomando como base los datos obtenidos en la
familiarización, atendiendo a aquellos que muestran un significado
importante del fenómeno investigado.
Posteriormente, en este camino, se ubica la Transformación, donde se
realiza desde la descripción dada por el sujeto participante o co-investigador
en primera persona del singular, hasta el lenguaje psicológico dado en
tercera persona del singular. Con esto se busca la captación de la
intencionalidad del otro y pasar la descripción hecha por el sujeto a un
lenguaje psicológico sin pretender tergiversar significativamente el sentido
original de la experiencia del sujeto. Al realizar la transformación, el
investigador, puede clarificar si están tergiversando o no el sentido de la
experiencia del sujeto participante en la investigación, mediante la
comparación y contrastación de las transformaciones con las descripciones
originales.
Con la información obtenida, se elabora el cuadro de análisis de cada
entrevista, sugiriendo sistematizar, colocando, primeramente, la categoría,
segundo la subcategoría, de tercero las unidades de sentido, cuarto, las
transformaciones y quinto las reacciones o prejuicios del investigador apunta
a la practicidad, debido a que de esta forma, el mismo investigador tiene la
información dada por el co-investigador y el análisis de las experiencias del
co-investigador realizadas de manera integrada y/o no dispersa.
Posteriormente, se clarifican las propias reacciones, prejuicios o
interpretaciones mediante un análisis de las propias impresiones, ideas y/o
reacciones afectivas o sentimientos ante cada unidad de sentido que ha sido
previamente transformada.
Además de lo anterior, se clarifican reacciones e interpretaciones
propias del investigador respecto a cada unidad de sentido con el propósito
de clarificar la propia postura ante la experiencia estudiada y así poder
percibir más claramente las emociones, ideas, acciones, gestos, silencios,
sentimientos o pensamientos en referencia a la experiencia del otro.
Andamio Exponencial. En éste, se realiza la Integración de la
Experiencia (equivalente a la Estructura Situada para la fenomenología). Se
elabora una integración de las diferentes unidades de sentido categorizadas
y transformadas, con el fin de construir una estructura que refleje tanto el qué
de la experiencia (el valor defendido o pretendido por el co-investigador)
como el cómo de su experiencia (la forma en que el co-investigador vivencia
su experiencia a partir de los valores que trata o pretende afirmar o proteger).
En este paso, expone Morán (2007), adicionalmente, se sustentan las
descripciones hechas por los investigadores acerca de la experiencias del
investigador con citas textuales de lo que este último ha comentado de forma
tal que sustenten la descripción/interpretación realizada por los
investigadores.
También en este andamio, se ubica la Detección de Convergencias y
Divergencias. Lo que corresponde, cuando la investigación implica dos o
más sujetos participantes o co-investigadores, después de finalizar la
estructura particular de cada co-investigador se analizan las similitudes y
diferencias entre ellos, para hallar una estructura general de sentido. Este
proceso es importante porque ofrece una aproximación más profunda de
cada uno de los co-investigadores permitiendo develar aspectos manifiestos
que correspondan a una similitud o diferencia básica en la forma cómo los
co-investigadores asumen y dotan de sentido sus experiencias.
 A continuación, se efectúa la Estructura General de Sentido, cuando se
han realizado varios estudios sobre un mismo tema con distintos co-
investigadores y no se encuentran ninguna nuevas o distintas formas de
vivenciar la experiencia estudiada. Seguidamente, se ubica el investigador,
en la Retroalimentación, la cual permite que la estructura situada pueda ser
validada desde el conocimiento y experiencia de los sujetos participantes, y
no solo desde el consenso entre investigadores en relación a la clarificación
de las propias reacciones e intencionalidad, sino también desde la
experiencia misma del sujeto investigador.
De esta manera, el saber construido desde las validaciones de las
interpretaciones sobre la experiencia hechas por los co-investigadores así
como por el consenso entre investigadores, permite que la estructura situada
resultante del estudio sea enriquecida al eliminar las disonancias e
interpretaciones que deformen el sentido de la experiencia del co-
investigador.
Por último, emergen las Reflexiones, lo que implica una construcción a
raíz de los hallazgos del proceso investigativo a la luz de la teoría, en
relación a la comprensión de sentido, las intenciones y la forma como los
individuos en estudio confrontan las experiencias desde su realidad. La
finalidad de este punto no es descubrir una única verdad o falsear una
hipótesis, sino enriquecer la comprensión de una experiencia.
En lo que respecta a los co-investigadores, comprenden aquellos
sujetos significantes, que de acuerdo a Glaser y Straus en Bravo y Méndez
(2015), pueden considerarse como “aquellas personas que cuentan con un
conocimiento acerca del medio o problema sobre el que se va a realizar el
estudio” (p. 37). En este sentido, se consideran como actores sociales siendo
representados por los supervisores educativos que laboran en el Municipio
Sucre del estado Aragua; a quienes se les invita a participar en el estudio
hasta comprender un grupo de tres funcionarios, considerando cómo fue
asignado su cargo, las funciones que cumple y el significado que tiene para
él su vivencia como supervisor educativo.
Como medios para el acopio de información, el investigador
aprehenderá la realidad contextualizada a través de la observación directa y
participante la cual permitirá establecer la empatía y la inserción al
investigador, tal como lo refiere Valles (2010), “Es una de las actividades
comunes de la vida diaria. Esta observación común y generalizada puede
transformarse en una poderosa herramienta de la investigación social” (p.
143), ya que implica la interacción entre el investigador y actores sociales
teniendo como objetivo recoger información de forma sistemática
directamente de los co-investigadores fundamentado en el principio de la
convivencia personal del investigador con éstos. En este sentido, la
observación se plasmará en un cuaderno de notas efectuando las
anotaciones del entorno, de igual manera se realizarán grabaciones,
registros fotográficos a través de los cual se testificará y caracterizará el
ambiente de aprendizaje, así como de las acciones de intervención.
Así mismo, el investigador se apoyará con la entrevista
Semiestructurada, que según Valles (2010), “es una técnica basada en el
juego conversacional, supone una conversación con fines orientados a los
objetivos de una investigación social” (p.144). Estas entrevistas serán
efectuadas con la previa autorización de los entrevistados, utilizando una
grabadora, para obtener una mejor comprensión sobre los relatos y todos
sus detalles, como el silencio, interpretaciones y pausas que fueron
significativos para reconstruir el objeto de estudio.
Siguiendo los pasos metodológicos, prosigue el procesamiento de la
información recabada, la cual seguirá la estructura descrita en el método de
Morán (2007). Acotando a que se persigue realizar una aproximación teórica
de los significados de la supervisión educativa en el marco de la
transformación social, se culmina con la teorización.
 A lo que Martínez (2006) expresa que: "la generación de teorías es el
fin principal de la ciencia" (p.1). La realización de teorías es el paso final del
proceso del análisis cualitativo; y denota un trabajo que implica, además de
intuir y concebir ideas y conceptos, el proceso de, haciendo uso para ello de
esquemas lógicos, sistemáticos y explicativos, formularlas, siendo inherente
la interacción entre hacer inducciones y deducciones. La teorización
elaborada en esta fase interpretativa permite al docente investigador dar
respuestas a sus observaciones particulares, a sus acciones y a su práctica
educativa.
 REFERENCIAS

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Bravo, R. y Méndez, L. (2015) Estrategias para Fortalecer el Potencial

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Disponible en https://studylib.es/doc/1444358/rbravimend.pdf

García, Bexabet (2015). “La supervisión educativa ¿víctima o excluida de las

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López, R. (2012). Nuevo Manual del Supervisor, Director y Docente. Editorial

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