SESIÓN 4:

Formulación de estrategias de
mejoramiento de aprendizajes en las
instituciones educativas del territorio
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio

PARTE 1
En este fascículo, se abordará la formulación de estrategias para la
optimización de los aprendizajes de los estudiantes en las
instituciones educativas del territorio, a partir de la elaboración de
una teoría de acción. Para ello, se consideran los temas que se
aprecian en el siguiente organizador gráfico.

Formulación de estrategias de mejoramiento de aprendizajes en las

instituciones educativas del territorio

1. Teoría de 2. Elaboración de una 4. Liderazgo intermedio y

acción teoría de acción estrategias para la mejora de
los aprendizajes

Definición Paso 1
Construcción de
Paso 2 estrategias: elementos y
Requisitos aspectos a considerar
Paso 3
Aspectos en los que el
3. Ejemplo de nivel intermedio genera
aplicación condiciones favorables
para la enseñanza y
aprendizaje

2
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio

1. Teoría de acción
De acuerdo con Barrientos (2019), una teoría de acción es un conjunto de ideas, supuestos
o hipótesis que guían una determinada acción o estrategia de cambio; un guion que aterriza
una visión y una estrategia (p. 44). Aplicada al ámbito educativo, Aziz y Petrovitch (2019)
señalan que, una teoría de la acción puede ser descrita como una representación
esquemática del argumento lógico causa-efecto que conecta un estado actual con un
estado deseado, identificando los mecanismos y procesos de aprendizaje frecuentes que
permitirán el logro de los resultados esperados (p. 5).

Para Elmore (2010), el término “teoría de la acción” fue acuñado por Chris Argyris y Donald
Schön, en la década de 1970, en el contexto de su investigación sobre aprendizaje individual
y organizacional. Ambos autores distinguen entre las “teorías de la acción” de las personas,
que describen sus modelos implícitos o explícitos sobre cómo se proponen actuar en el
mundo, y sus “teorías en uso”, que describen cómo actúan efectivamente (p. 38). Estas dos
teorías deben ser contrastadas permanentemente, de modo que se reduzca la brecha entre
ambas. Es decir, que exista coherencia entre los que se quiere hacer o lograr y lo que se
hace efectivamente. Y este es el punto de partida de cualquier proceso de cambio. Tal y
como se aprecia en el siguiente organizador gráfico:

Gráfico 1. Teoría de la acción y el aprendizaje

se
relacionan
Mapas con Valores y
mentales creencias
arraigadas Reflexión

sobre Proceso de
Cuestionamiento Aprendizaje
profundo
Cómo
actuar planificar
implementar implica
Acciones
revisar
a partir
de lo Examen de la experiencia
cual se
Cambio genera
un Detección de errores,
sostenible desafíos y oportunidades

Mejoramiento

Fuente: Aziz, C. y Petrovich, F. (2019). La teoría de la acción, en acción, p. 5.

3
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio

Como se observa en el Gráfico 1, la reflexión permanente sobre las teorías explicita y del
uso permite aplicar la teoría de la acción y gestionar el cambio que se produce como parte
del proceso de aprendizaje. Este aprendizaje se da mediante un circuito simple o uno doble.
De acuerdo con Elmore (2010), el aprendizaje de circuito simple se relaciona con la
retroalimentación que reciben las personas a partir de las consecuencias de sus acciones,
así como con la adaptación del comportamiento a partir de dicha retroalimentación. Por
otro lado, el aprendizaje de circuito doble incluye, además, la reflexión sobre el proceso de
lectura y adaptación a las consecuencias de las propias acciones, así como tratar de mejorar
la manera en que se aprende de las propias acciones (p. 39).
Siguiendo a Elmore (2010), la teoría de la acción debe cumplir con tres requisitos. Tal y como
se observa en el siguiente gráfico:

Gráfico 2. Requisitos de una teoría de acción

Partir con un predicamento de relación causal entre lo que se

hace y lo que constituye un buen resultado en el aula.

Requisitos de Ser empíricamente refutable. La teoría o parte de ella se

la teoría de la descalifica como una guía para la acción.
acción

Ser abierta. Se puede seguir revisando y especificando las

relaciones causales, a partir de las consecuencias de las
acciones.

Fuente: Elmore, (2010). Mejorando la escuela desde la sala de clases, pp. 39-40.

Por otro lado, de acuerdo con Michael Fullan, para que una teoría de cambio o acción logre
los resultados esperados, debe cumplir con siete premisas: enfoque en la motivación;
creación de capacidad, con enfoque en resultados; aprendizaje en contexto; cambiar la
cultura; tendencia hacia la acción reflexiva; compromiso de tres niveles (macro, meso y
micro); y, persistencia y flexibilidad para mantener el rumbo (Como está citado en Aziz dos
Santos, 2018, pp. 9-10).

Considerando los requisitos y premisas propuestos, la teoría de la acción es una herramienta

para gestionar el cambio, sirve para reforzar la idea de que se trata de propuestas o hipótesis
que pueden ser puestas a prueba y que deberían estar sujetas a revisión permanente (Aziz
y Petrovich, 2019, p. 7). Ahora bien, una teoría de la acción se puede plantear bajo la fórmula
“si…entonces…”, es decir, si se hace X, ocurrirá Y(resultado esperado). Lo que corresponde
a una relación causa-efecto. En tal sentido, Aziz y Petrovich (2019), proponen el siguiente
esquema para platear una teoría de la acción:

4
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio

Gráfico 3. Esquema de la teoría de acción

Situación Estado
Si hago esto deseado
actual
____________
_________ Acción ____________
_________ ___________ ____________
_________ en cambio, entonces,
___________ ____________
_________ ___________ ____________
_________ ___________ ____________
_________ ___________ __________
_________ ___________
____

Fuente: Aziz y Petrovich (2019(. Ministerio de educación (2021), Op. Cit., p. 11.

Es importante señalar que la teoría de la acción es una herramienta útil para lograr las metas
educativas, por ejemplo, la visión compartida de la educación en el territorio. Y tanto en la
formulación de la teoría de la acción, así como en la construcción participativa de la visión
compartida de la educación en el territorio, el liderazgo educativo de nivel intermedio
cumple un rol fundamental.

En tal sentido, de acuerdo con Paz y Urra (2021), como herramienta de liderazgo educativo
intermedio, la teoría de la acción asegura que los problemas de enseñanza y liderazgo se
basen en un análisis claro de lo que funciona y no funciona del trabajo desarrollado con los
estudiantes; además, ayuda a los líderes a utilizar el análisis de datos para generar una teoría
de acción basada en la evidencia, que explique los cambios específicos que se pretenden
realizar para mejorar la enseñanza y el aprendizaje (p. 60). Por otro lado, como señala
Elmore (2010), la teoría de la acción brinda una línea conectora con el núcleo pedagógico
(visto en la Sesión 1) y permite identificar las actividades clave que deben ocurrir para
optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje (p. 43).

La teoría de acción es un conjunto de ideas, supuestos o hipótesis

que guían una determinada acción o estrategia de cambio; una
representación esquemática del argumento lógico causa-efecto
que conecta un estado actual con un estado deseado, e incluye
mecanismos y procesos de aprendizaje para lograr los resultados
esperados. Toda teoría de acción debe cumplir tres requisitos
básicos: partir de un predicamento de relación causal, ser
empíricamente refutable y ser abierta. Además, constituye una
herramienta para el cambio y una herramienta de liderazgo
intermedio, y brinda una línea conectora con el núcleo
pedagógico.
5
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio

2. Elaboración de una teoría de acción

De acuerdo con Paz y Urra (2021), la elaboración de una teoría de acción se desarrolla a
partir de tres pasos principales que involucran una serie de acciones.

a. Paso 1. Elaborar una teoría de acción general, partiendo de

los problemas y necesidades de los estudiantes en su
proceso de aprendizaje
Paz y Urra (2021) señalan que observar lo que está ocurriendo con los estudiantes,
permite comprender cómo la práctica actual, desde la enseñanza (labor docente) hasta
el liderazgo directivo e intermedio, forma parte de una cadena de causalidad que
produce los resultados en el desempeño de los estudiantes que se evidencian (p.10). De
este modo, la teoría de acción general se plantearía de la siguiente manera:
“Si los funcionarios y especialistas de las DRE/GRE y UGEL hacen X, los directivos podrán
hacer Z y los docentes Y, lo que ayudará a todas y todos los estudiantes a lograr mayores
niveles de aprendizaje”.
Las acciones por realizar, en este paso, se relacionan con la formulación de preguntas y
se aprecian en el siguiente gráfico:
Gráfico 4. Formulación de una teoría de acción general

Fuente: Aziz, C. y Petrovich, F. (2019). La teoría de acción, en acción, p. 10.

6
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio

Considere que, si se formula la teoría de acción en una institución educativa, el proceso

descrito en el Gráfico 4 se queda en el punto tres (Directivos).

b. Paso 2. Ampliar y detallar la teoría de acción general,

levantando evidencias de cada aspecto para sustentarla

De acuerdo con Paz y Urra (2021), la teoría de acción general que se ha planteado aún
no está bien detallada ni suficientemente basada en evidencias para ofrecer una base
sólida para una acción efectiva sobre los procesos educativos. En tal sentido, será
necesario formular preguntas para comprobar las afirmaciones realizadas respecto de lo
que está sucediendo con las prácticas de liderazgo directivo e intermedio, las prácticas
de enseñanza y el aprendizaje en las instituciones educativa, a partir de evidencias.
Aunque es más largo que el proceso realizado en el Paso 1, este proceso implica ampliar
la búsqueda de evidencias y de investigaciones sobre los problemas observados, pero,
también, permite identificar por qué se está dando prioridad a temas particulares como
problemas, y qué se cree que ayudará a remediar esos problemas y por qué (pp. 11-12).
Las acciones a realizar en este paso se aprecian en el siguiente gráfico:

7
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio

Gráfico 5. Esquema de la teoría de acción general ampliada

Fuente: Aziz, C. y Petrovich, F. (2019). La teoría de acción, en acción, p. 11.

SESIÓN 4 | 8
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio

De acuerdo con Paz y Urra (2021), para sustentar la teoría de acción propuesta, es
necesario que los líderes intermedios y/o los lideres de las II.EE. (los directivos) utilicen
la información disponible y que además levanten evidencias sobre: a) el aprendizaje de
los estudiantes, b) las prácticas docentes y cómo estas influyen en el nivel de logro de
aprendizaje de los estudiantes, c) las prácticas de los directivos y el efecto que tienen en
la práctica docente, y, finalmente, d) las prácticas de los especialistas y funcionarios de
la DRE y las UGEL y su impacto en las prácticas de los directivos de las II.EE. (p. 12). El
levantamiento de evidencias se aborda desde un enfoque sistémico que involucra la
interacción de distintos aspectos del nivel micro e intermedio del sistema educativo y
consta de tres pasos que se detallan a continuación:

Cuadro 1. Proceso detallado de ampliación de la teoría de acción general y

levantamiento de evidencias para sustentarla

Primer aspecto. Aprendizaje de los estudiantes

Punto de partida: ¿Qué ocurre con el aprendizaje de nuestros estudiantes?
Secuencia
a) Describir un  ¿Qué estudiantes de las II.EE del territorio reflejan mejor la principal
caso preocupación sobre el aprendizaje de los estudiantes?
 ¿Qué está ocurriendo específicamente con esos estudiantes?
 ¿Cómo es un día típico para esos estudiantes en términos de su
experiencia de aprendizaje?
 ¿Qué grado de prevalencia creemos que tienen estos problemas?
b) Utilizar  ¿Qué pruebas del rendimiento de los estudiantes corroboran las
evidencias preocupaciones anteriores (evaluaciones, observaciones,
conversaciones con docentes, estudiantes o padres de familia)?
c) Considerando  ¿Qué aspectos del aprendizaje de los estudiantes se necesita cambiar?
las observaciones  ¿Cuál es el problema de aprendizaje de los estudiantes?
y datos
 ¿Por qué priorizar este problema específico del aprendizaje de los
analizados
estudiantes?
 ¿Qué cambios en la práctica docente o en otros recursos didácticos
marcarían la diferencia en el aprendizaje de los estudiantes?
Aspecto 2. Práctica docente
Punto de partida:  ¿Cómo afecta la enseñanza de los docentes en el aprendizaje de
nuestros estudiantes?
 ¿Qué están haciendo o dejando de hacer los docentes en el proceso
de enseñanza, que está ayudando o dificultando el rendimiento de los
estudiantes?
Secuencia

SESIÓN 4 | 9
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio

a) Describir un  ¿Qué docentes de las II.EE del territorio reflejan mejor lo que más
caso preocupa sobre la calidad de la enseñanza, teniendo en cuenta los
problemas observados en el aprendizaje de los estudiantes?
 ¿Qué hacen específicamente esos docentes en su práctica que genera
preocupación?
 ¿Qué podrían estar haciendo esos docentes durante una típica lección
en términos de cómo interactúa con los estudiantes?
b) Utilizar  ¿Qué evidencias existen (o se podrían recoger) que corroboren el
evidencias problema que presentan esos docentes?
 ¿Cuál es la prevalencia de este tipo de enseñanza, entre los docentes
de qué II.EE, y cómo está afectando al rendimiento de los estudiantes?
c) Considerando  ¿Qué aspectos de la práctica docente se debe cambiar para mejorar el
los problemas aprendizaje de los estudiantes?
que se  ¿Cuál es el problema de la práctica docente?
evidencian en el
 ¿Por qué priorizar este problema específico de la práctica docente?
aprendizaje de
los estudiantes  ¿Qué deben hacer específicamente de forma diferente los docentes?
 ¿Qué hace pensar que este cambio de práctica docente mejorará el
aprendizaje de los estudiantes?
 ¿Qué apoyos necesitarán los docentes para realizar estos cambios con
éxito?
Aspecto 3. Liderazgo del directivo y distribuido
Punto de partida:  ¿Cómo afecta la práctica de los directivos y otros lideres de las II.EE en
la enseñanza de los docentes?
 ¿Qué hacen o no hacen los directivos y otros líderes de ls II.EE que
ayuda o dificulta el rendimiento educativo de los docentes?
Secuencia
a) Describir las  ¿Cuáles son las áreas específicas de mejora en el desarrollo profesional
áreas de mejora docente?
b) Utilizar  ¿Qué evidencias existen o es necesario levantar, para entender las
evidencias áreas de desarrollo profesional docente que se requieren mejorar?
c) Considerando  ¿Qué aspectos del liderazgo del equipo directivo y otros líderes de las
los problemas II.EE se debe cambiar?
que se  ¿Cuál es el problema de la práctica de los líderes en las II.EE?
identificaron en
 ¿Por qué damos prioridad a este problema específico de la práctica de
la práctica
los líderes en las II.EE?
docente
 ¿Qué deben hacer específicamente de forma diferente los integrantes
del equipo directivo y otros líderes de las II.EE?
 ¿Qué hace pensar que este cambio de prácticas del equipo directivo y
otros líderes de las II.EE mejorará las prácticas de enseñanza docente?
 ¿Qué apoyos necesitará el equipo de líderes de las II.EE para llevar a
cabo estos cambios con éxito? ¿Qué recursos serán necesarios?

SESIÓN 4 | 10
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio

Aspecto 4. Liderazgo intermedio

Punto de partida:  ¿Cómo afecta la práctica de los especialistas y funcionarios de la
DRE/GRE y las UGEL en el desempeño de los líderes de las II.EE.?
 ¿Qué hacen o no hacen los especialistas y funcionarios de la DRE/GRE
y las UGEL que ayuda o dificulta el desempeño del equipo directivo y
otros líderes de las II.EE?
Secuencia
a) Describir las  ¿Cuáles son las áreas específicas de mejora en el desarrollo profesional
áreas de mejora los directivos de las II.EE?
 ¿Qué áreas generarían las condiciones para la mejora de los proceso
de enseñanza y aprendizaje en las II.EE?
b) Utilizar  ¿Qué evidencias existen o es necesario levantar, para entender las
evidencias áreas de desarrollo profesional del directivo y otros líderes de las II.EE
que se requieren mejorar?
c) Considerando  ¿Qué aspectos del liderazgo de los especialistas y funcionarios de la
los problemas DRE/GRE y las UGEL se debe cambiar?
que se  ¿Cuál es el problema de la práctica de los líderes de nivel intermedio
identificaron en en el territorio?
la práctica de los
 ¿Por qué damos prioridad a este problema específico de la práctica de
líderes de las
los líderes de nivel intermedio en el territorio?
II.EE.
 ¿Qué deben hacer específicamente de forma diferente los líderes de
nivel intermedio en el territorio?
 ¿Qué hace pensar que este cambio de prácticas de los especialistas y
funcionarios de la DRE/GRE y las UGEL mejorará las prácticas del
equipo directivo y otros líderes de las II.EE?
 ¿Qué apoyos necesitarán los especialistas y funcionarios de la
DRE/GRE y las UGEL para llevar a cabo estos cambios con éxito? ¿Qué
recursos serán necesarios?

Fuente: Aziz, C. y Petrovich, F. (2019). La teoría de acción, en acción, pp. 12-14.

Cabe señalar que la formulación de preguntas que incluyen los pasos de la secuencia
relacionada con cada aspecto de los niveles educativos, y orienta la reflexión, el análisis
y las acciones a realizar de forma organizada y secuencial. No obstante, los aspectos, los
pasos y secuencias planteado en el cuadro, incluyen la ampliación de la teoría de acción
que articula los niveles micro e intermedio. Pero, también, puede realizarse solo en el
nivel micro, es decir, cada institución educativa podría elaborar una teoría de acción
general y ampliarla, adaptando las preguntas y excluyendo el aspecto 4 (Liderazgo
intermedio).

SESIÓN 4 | 11
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio

c. Paso 3. Formular una teoría de acción revisada, a partir del

análisis de los aspectos que se deben cambiar
De acuerdo con Paz y Urra (2021), una vez trabajadas las preguntas de la secuencia
relacionada con el levantamiento de evidencias para sustentar la teoría de acción, es
necesario considerar todas las respuestas simultáneamente, trabajando desde los
problemas de aprendizaje de los estudiantes hasta la práctica de liderazgo intermedio.
Durante el análisis, es importante destacar las relaciones entre los temas que se han
identificado, con foco en aquello que se debe cambiar para promover un liderazgo
educativo eficaz en el nivel micro e intermedio, la práctica docente y el rendimiento de
los estudiantes. A partir de este proceso, se dará una justificación sólida de lo que hay
que cambiar en cada caso y se podrá generar una teoría de acción revisada más profunda
que la primera (p. 14):

Gráfico 6. Teoría de acción revisada

Teoría de acción revisada

Si, el especialista o Y si el director Entonces, los Para que los

funcionario de la UGEL o hace… docentes podrán… estudiantes sean
DRE realiza… capaces de …

Fuente: Aziz, C. y Petrovich, F. (2019). La teoría de acción, en acción, p. 14.

La elaboración de una teoría de acción involucra tres

pasos principales y una secuencia de acciones
relacionadas. El primer paso es elaborar una teoría de
acción general, el segundo paso es ampliar y detallar la
teoría en función de evidencias, y el tercer paso es
formular una teoría de acción revisada. Toda teoría de
acción debe ser constantemente testeada, revisada y
refinada.

SESIÓN 4 | 12
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio

3. Ejemplo de aplicación de la teoría de acción

en Perú
Un ejemplo de la aplicación de la teoría de acción en el país es el desarrollado por el proyecto
Comunidades de Aprendizaje del Instituto Natura. De acuerdo con Barrientos (2019), en
2014, este proyecto involucraba siete instituciones educativas y para 2018 involucraba a 60
instituciones educativas. El piloto inicial de 2014 contaba con la participación de siete II.EE.
ubicadas en Lima, Cusco y Piura, y contó con el apoyo de la Dirección Regional de Lima
Metropolitana (. 47).
Para Barrientos (2019), entre 2014 y 2015, las estrategias aplicadas fueron la selección de
docentes líderes para participar en un programa de capacitación en la Universidad de
Barcelona; la entrega de bibliotecas de libros clásicos de la literatura para la realización de
una de las siete estrategias del proyecto y la tertulia literaria; así como el acompañamiento
esporádico basado en la visita periódica a las escuelas seleccionadas con el fin de apoyar y
acompañar el proceso. A finales de 2015, se evaluaron las condiciones favorables y
desfavorables para la implementación del proyecto, se identificaron los aprendizajes
obtenidos y, para 2016, se modificaron las estrategias incluyendo la participación de la
Dirección Regional de Educación de Lima Metropolitana y de las UGEL de los territorios
donde se encontraban las, ahora, 42 II.EE., así como de las oficinas del Ministerio de
Educación como la Dirección General de Servicios Especializados y del ámbito rural
(DIGEIBIRA) (pp. 49-51).
Como se vio en el acápite anterior, las teorías de acción se evalúan, revisan y refinan
constantemente de modo que, con los aprendizajes previos obtenidos, el Proyecto decidió
reformular la teoría de acción para el periodo 2017-2018, modificando sus supuestos,
estrategias y acciones, que ahora involucraba a 60 instituciones educativas. Las
modificaciones incluían estrategias de trabajo colaborativo y en redes, mediante redes de
líderes educativos en las Ii.EE. (estrategia de copo de nieve) y redes de directivos de las
instituciones de nivel intermedio (estrategia de clusters). Precisamente, en este periodo se
fortaleció el trabajo y capacitación del liderazgo intermedio, trabajando con las Unidades de
Gestión Educativa Local, ya que se adhirieron al proyecto: la UGEL Sullana en Piura, UGEL 03
en Lima y la UGEL Concepción en Junín. El año 2019 se adhirió la UGEL 08 de la región de
Lima Provincias. Finalmente, a finales de 2018, se hizo una nueva revisión de los aprendizajes
obtenidos y se reformuló la teoría de acción y las estrategias para 2019 (Barrientos, 2019,
pp. 51-56).
El siguiente gráfico resume la evolución del trabajo de la teoría de acción del proyecto
Comunidades de aprendizaje y las estrategias definidas para lograr los objetivos del
proyecto.

SESIÓN 4 | 13
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio

Gráfico 7. La teoría de acción y el Proyecto Comunidades de Aprendizaje en el Perú

Fuente: Barrientos, R. (2019). Implementación de Comunidades de Aprendizaje en Perú durante los años 2014-2018, pp. 47-56.

SESIÓN 4 | 14
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio

El Proyecto Comunidades de Aprendizaje, realizado

en el Perú entre 2014 y 2019, es un ejemplo de la
aplicación de la teoría de acción en el país. El
proyecto educativo del Instituto Natura, realizado
en distintos países de América latina, parte de
supuestos y plantea estrategias a aplicar en las
instituciones educativas e instituciones
participantes; es evaluado, revisado y refinado
constantemente; y pone de manifiesto la
importancia del liderazgo de nivel intermedio, así
como el trabajo colaborativo de diferentes actores
para lograr los objetivos del proyecto.

15
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio

Comprobamos lo aprendido

Estimada y estimado participante, para poner en práctica lo aprendido hasta aquí, en la

primera parte de la Sesión N⁰ 4. Lo invitamos a desarrollar las siguientes actividades. Lea
con atención los enunciados de las actividades y las respuestas, y marque o escriba la
opción correcta, según corresponda.

¡Adelante!
Luis es especialista en educación de la UGEL y quiere elaborar una teoría de acción
que sirva de base para formular estrategias que contribuyan a la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes de su jurisdicción. Para ello, Luis realiza las
siguientes acciones relacionadas con cada uno de los tres principales pasos para
elaborar una teoría de acción ¿A qué paso corresponde cada una de las acciones
señaladas? Coloque el número de paso, según corresponda.

Número de paso Acción relacionada

Luis formula preguntas, amplia la búsqueda de evidencias y

de investigaciones sobre los problemas observados en la
2
situación de los estudiantes y las prácticas de docentes,
directivos y lideres intermedios. Luego, identifica por qué se
priorizan estos problemas y cómo se podrían remediar

Luis analiza, revisa y afina la teoría, se concentra en aquello

que se debe cambiar para promover un liderazgo educativo
3
eficaz en el nivel micro e intermedio, la práctica docente y el
rendimiento de los estudiantes. Da una justificación sólida
de lo que hay que cambiar y genera una teoría más
profunda.

Luis observa lo que ocurre con los estudiantes, comprende

cómo la práctica actual de los docentes, directivos y líderes
1
intermedios influye en los resultados obtenidos por los
estudiantes, en el desarrollo de las competencias.
16
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio

Claudia, especialista en educación de la DRE, quiere desarrollar un

proceso de elaboración colaborativa de una teoría de acción y de
construcción de las estrategias que la concreten, para contribuir a la
mejora de los aprendizajes en el territorio. Para ello, quiere identificar los
requisitos para elaborar la teoría de acción y, una vez que los domine,
invitar a los directivos y docentes de las instituciones educativas que
atiende a desarrollar la teoría de acción. Entonces, dialoga con otros
especialistas de su DRE sobre los requisitos de la teoría de acción.

¿Cuál de los siguientes comentarios se relaciona con los requisitos que debe
cumplir la teoría de acción?

a. Una teoría de acción es irrefutable. Una vez planteada NO se puede descartar,

así la experiencia señale lo contrario.
Retroalimentación. Incorrecto. Este comentario es contrario al principio de
ser empíricamente refutable.

b. Toda teoría de acción debe partir de un planteamiento de relación causal

entre lo que se hace y lo que se dice sobre los objetivos.
Retroalimentación. Incorrecto. Un principio que debe cumplir es partir de una
relación causal entre lo que se hace y lo que se espera sea un buen resultado.

c. Una vez elaborada, la teoría de acción se puede seguir revisando y

especificando las relaciones causales, a partir de las consecuencias de las
acciones.
Retroalimentación. Correcto. Un principio que debe cumplir de la teoría de
acción es ser abierta.

d. Una teoría de acción debe mostrar persistencia y flexibilidad para mantener

el rumbo; así podrá generar cambios en e aprendizaje de los estudiantes.
Retroalimentación. Incorrecto. El comentario se relaciona con las premisas
que debe cumplir la teoría de acción para generar cambios

17
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio

4. Liderazgo intermedio y estrategias para la

mejora de los aprendizajes
Como se vio en la Sesión 1, los niveles intermedios deben trabajar en colaboración estrecha
con cada institución educativa y en red para construir una capacidad a nivel de sistema y
lograr un alto estándar de enseñanza y aprendizaje; además de utilizar su experiencia
brindando asistencia técnico-pedagógica, así como otras evidencias, para orientar la toma
de decisiones a nivel local y lograr que mejoren los resultados educativos en el territorio
(Aziz, 2016, p. 8).
Los especialistas en educación de las DRE/GRE y UGEL, ejercen su liderazgo educativo
intermedio como agentes de cambio y conectores del sistema, liberando y apoyando hacia
abajo y conectando y colaborando lateralmente. En tal sentido, deben participar en la
elaboración de una teoría de acción en el territorio y la formulación de estrategias para
concretar dicha teoría, promoviendo el cambio y contribuyendo con la optimización de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, a fin de lograr mejores niveles de desarrollo de las
competencias en las y los estudiantes de su provincia y/o región.
Precisamente, como líderes intermedios, los especialistas de las DRE/GRE y UGEL deben
convocar a otros especialistas y funcionarios de sus UGEL o DRE/GRE, así como a los
directivos y docentes de las instituciones educativas que atienden, para que participen en el
proceso de elaboración de una teoría de acción para el territorio. Además, tanto en la
elaboración, revisión y refinamiento constante de la teoría de acción, como en la definición
y aplicación de las estrategias que permitan la implementación de la teoría, los especialistas
en educación y funcionarios de las DRE/GRE y UGEL, deben promover y participar del trabajo
colaborativo en dichas instituciones educativas y en los órganos de nivel intermedio.
En tal sentido, de acuerdo con Uribe y Berkowitz (2018), es responsabilidad de la gestión de
nivel intermedio, liderar la elaboración de una teoría de acción que identifique un conjunto
de acciones articuladas que provoquen o movilicen lo que se debe hacer para cumplir los
objetivos; por ejemplo, concretar la visión compartida de la educación en el territorio. Para
esto se requiere el mayor conocimiento posible del entorno (en todos sus aspectos políticos,
presupuestarios, de oportunidad) y las relaciones de los grupos involucrados en el proceso.
Además, se debe tener en cuenta: la complejidad y dificultad de las estrategias y acciones
que se planea desarrollar, la cultura organizacional existente, los conocimientos y destrezas
profesionales necesarios para desarrollar formular, implementar y brindar apoyo sostenido
a dichas estrategias y acciones (p. 14).
Ahora bien, de acuerdo con Sánchez (2005), el término estrategia proviene del campo militar
y, etimológicamente, significa “el arte del general”. Una estrategia proporciona una lógica,
una referencia y un camino que permite visualizar la forma en que se puede lograr la visión
(pp. 106-107). Por ejemplo, la visión compartida de la educación en el territorio, que se
elaboró deforma colaborativa y consensuada, en la Sesión 2.

18
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio

Por otro lado, como señala Sánchez (2005), la estrategia apunta a determinar la orientación
a largo plazo y las diversas acciones a desarrollar para vencer las dificultades, y avanzar para
concretar la visión, en función de las diferentes situaciones que pueden presentarse. (p.
107).

Una vez definida la visión compartida de la educación u objetivos del proyecto a realizar y la
teoría de acción que permita concertarla, es necesario definir las estrategias y acciones a
desarrollar. Para definir una estrategia es necesario considerar los siguientes elementos:

Gráfico 8. Elementos que intervienen al determinar una estrategia

Puntos de vista y posiciones asumidas por los diversos

protagonistas (docentes, directivos, etc.).

Posibles acciones y reacciones de estos actores, sus

intereses, recursos y poderes relativos.
Elementos que
intervienen al Naturaleza de los acuerdos, compromisos y alianzas que se
determinar una pueden establecer
estrategia

Marco de la política educativa nacional, regional, local e

institucional

Características del contexto institucional y del momento en

el que ocurre el proceso de transformación que se quiere
emprender.

Fuente: Sánchez, E. (2005). Para un planeamiento estratégico de la educación: Elementos conceptuales

y metodología, p. 108.

Para Sánchez (2005), una estrategia debe basarse en el análisis más objetivo posible de la
realidad. De esta manera, será operacional y viable y generará la transformación necesaria
para cumplir con los objetivos propuestos. Por otro lado, debe construirse teniendo como
base, por lo menos, los siguientes elementos: a) disposición activa, b) mirada al mundo
exterior, c) análisis racional y otros aspectos, y d) optar entre alternativas (pp. 108-114).

19
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio

Gráfico 8. Bases para la construcción de una estrategia

Bases para la construcción de una estrategia

Disposición Mirada al Análisis Optar entre

activa mundo exterior racional y otros alternativas

La institución y Estar atento y tener Al construir la Considerar y

sus líderes información sobre estrategia se analizar varias
deben asumir condicionamientos debe considerar estrategias
una actitud externos, para el análisis factibles o
activa y tomar decisiones: la razonado, las viables,
dirigente sobre economía, habilidades considerar sus
hacia dónde decisiones políticas y ventajas y
avanzar para gubernamentales, psicológicas desventajas y
mejorar; nueva tecnología, (lograr seleccionar la
trabajar los factores adhesión), y la mejor opción
conflictos, demográficos, etc. participación. para lograr los
carencias, etc. objetivos.

Fuente: Sánchez, E. (2005). Para un planeamiento estratégico de la educación: Elementos conceptuales

y metodología, pp. 111-114.

Finalmente, el análisis y construcción de una estrategia debe verse desde dos perspectivas:
La perspectiva interna o propia de la institución, relacionada con su cultura, el liderazgo, sus
fortalezas y debilidades; y, una perspectiva externa, relacionada con el contexto en el que
se desarrolla la institución, y las oportunidades y amenazas que ofrece (Sánchez, 2005, p.
115). En tal sentido, los elementos determinantes de la estrategia se aprecian en el siguiente
gráfico:

20
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio

Gráfico 9.
Determinantes de una estrategia

Fortalezas y Liderazgo,
Tradiciones, valores Perspectiva
debilidades habilidades y
y aspiraciones de la propia
institucionales prioridades
institución

Estrategia para la mejora de los aprendizajes

Perspectiva
Preferencias y Riesgos y externa
Tendencias del (contexto de
percepciones de la oportunidades del
ambiente la institución)
sociedad contexto

Fuente: Sánchez, E. (2005). Para un planeamiento estratégico de la educación: Elementos

conceptuales y metodología, p. 115.

 Las tradiciones, los valores, las aspiraciones y la propia manera de hacer las cosas se
relacionan con la cultura de la institución. Los elementos de la cultura pueden
actualizarse en el proceso de aplicar la estrategia, pero deben ser considerados al
construirla.
 Las fortalezas y debilidades de una institución se relacionan con el personal, el clima
institucional, la calidad del servicio que prestan, su reputación, entre otros.

 La perspectiva interna debe, además, considerar la iniciativa, las habilidades, prioridades

y ambiciones de quienes toman las decisiones en la institución, así como de la visión que
propusieron y del compromiso real que generaron en sus colaboradores (Sánchez, 2005,
p. 116).

 Las tendencias del ambiente a considerar y/o incorporar por la institución incluyen: la
economía, los principales avances tecnológicos, estabilidad el marco regulatorio,
dinámica demográfica, futura demanda a atender, entre otros (Sánchez, 2005, p.117).

 Considerar las oportunidades y amenazas del entorno, permite tomar decisiones

pertinentes y oportunas respecto de los proyectos, estrategias, planes y proyectos de la
institución, garantizando su subsistencia y desarrollo, así como la mejora de la calidad
del servicio ofrecido.
 Finalmente, para atender los requerimientos y demandas educativas de la sociedad, es
necesario conocer cuáles son y cómo van cambiando, así como reconocer cuáles son las

21
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio

percepciones de la sociedad respecto de las fortalezas y debilidades de la institución

(Sánchez, 2005, p.117).

Es necesario que los líderes de las instituciones educativas y los líderes de nivel intermedio
conozcan el proceso de construcción de las estrategias pertinentes y contextualizadas que
permitirán concretar la o las teorías de acción formuladas y la visión compartida de la
educación en su territorio, los elementos a considerar al construir una estrategia, las bases
de la estrategia y los factores determinantes de la estrategia.

Por otro lado, de acuerdo con Uribe y Berkowitz (2018). Los líderes educativos de nivel
intermedio deben contribuir a generar condiciones favorables para la enseñanza y
aprendizaje en su territorio, en función de tres aspectos: a) gestión de las II.EE. y
funcionamiento de los procesos e instancias de participación relacionados con la toma de
decisiones; b) apoyo técnico-pedagógico y mejora de las capacidades de directivos y
docentes; y, c) gestión de las condiciones para el buen funcionamiento de las II.EE. (pp. 16-
17). Y es respecto de estos tres aspectos que se formularán las preguntas y se plantearán los
supuestos de la teoría de acción, que corresponden al nivel intermedio, así como las
estrategias para el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes en el territorio. En
este nivel, la cantidad de preguntas formuladas para elaborar la teoría de acción es mayor,
porque está más alejado del núcleo pedagógico.

a. Gestión de las instituciones educativas y funcionamiento de

los procesos e instancias de participación relacionados con la
toma de decisiones
De acuerdo con Uribe y Berkowitz (2018), la manera en que una institución educativa se
organiza y toma decisiones debe ser conocida y comprendida por los miembros de la
comunidad educativa, las instituciones de nivel intermedio (UGEL, DRE y GRE) y algunos
miembros de la comunidad o localidad. Del mismo modo, es importante definir la forma en
que las II.EE. y las instituciones de nivel intermedio se comunican y se relacionan entre sí,
los espacios de participación y de decisión que generan e influyen directa e indirectamente
en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Finalmente, es importante generar espacios de
participación con los actores involucrados que promuevan compromisos y acciones para
mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y lograr mejores resultados en el desarrollo
de las competencias priorizadas del CNEB (pp. 16-18).
Por ejemplo, respecto de este aspecto, la elaboración de la teoría de acción ampliada
implicaría lo siguiente:

22
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio

Cuadro 2. Teoría de acción ampliada con foco en la gestión de las II.EE. y

funcionamiento de los procesos e instancias de participación

4 Especialistas UGEL y 3 2 1
DRE Directivos Docentes Estudiantes
Como líderes ¿Qué hacen (o dejan Respecto de la ¿Qué ocurre con
intermedios, ¿qué hacen de hacer) los enseñanza, ¿qué el aprendizaje de
(o dejan de hacer) los directores como hacen (o no hacen) las y los
especialistas y líderes de la enseñanza los docentes que estudiantes?
funcionarios que ayuda o que ayuda o dificulta el ayuda o dificulta el
dificulta el rendimiento rendimiento de los rendimiento de los
de los directivos? docentes? estudiantes?
Evidencia: Evidencia: Evidencia: Evidencia:
Informe de visitas a las Ficha de visitas a las Ficha de observación resultados de la
II.EE II.EE. en aula evaluación
diagnóstica
¿Qué hay que hacer para ¿Qué hay que hacer ¿Qué hay que hacer ¿Qué hay que
cambiar? para cambiar? para cambiar? hacer para
cambiar?
¿Qué aspectos del ¿Qué aspectos del ¿Qué aspectos de la ¿En qué aspectos
liderazgo de los liderazgo pedagógico práctica docente se del aprendizaje de
especialistas y del director se debe debe trabajar para los estudiantes se
funcionarios de las UGEL trabajar para apoyar la mejorar el debe trabajar?
y la DRE se debe trabajar mejora de la aprendizaje de los
para apoyar la mejora de enseñanza y estudiantes?
la gestión pedagógica? aprendizaje? ¿En qué medida los
¿Cómo pueden los ¿En qué medida el docentes se
especialistas de las UGEL director ejerce un involucran y
y DRE pueden apoyar la liderazgo distribuido y participan en la
comprensión del genera espacios de gestión de las II.EE?
funcionamiento y participación para la
apoyara la participación comunidad educativa?
en las II.EE?
Relato de la teoría de acción (constantemente testeada, revisada y refinada)
Si, bajo el liderazgo de los Los directivos podrán Entonces, los que ayudarán a
especialistas de las UGEL mejorar su gestión docentes mejorarán todos los
y DRE, la gestión y pedagógica y ejercerán su práctica estudiantes a
canales de participación su liderazgo distribuido pedagógica y lograr mayores
aseguran que todos los para apoyar el participarán en la niveles de
actores comprenden la mejoramiento toma de decisiones desarrollo de las
manera en que las II.EE. permanente de la sobre las estrategias competencias
funcionan para cumplir enseñanza y de enseñanza más priorizadas.
sus objetivos aprendizaje. pertinentes y
efectivas

23
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio

Para concretar esta teoría de acción, los equipos de nivel intermedio y nivel micro, de
acuerdo con sus características, necesidades y contexto, pueden aplicar sus conocimientos
sobre los elementos a considerar al construir una estrategia, las bases de la estrategia y los
factores determinantes de la estrategia. Y, a partir de este proceso, seleccionar las
estrategias a utilizar como el aprendizaje y trabajo colaborativo, el autoaprendizaje
(investigación, estudio individual), aprendizaje basado en análisis de casos, las visitas,
entrevistas, debates y exposiciones, entre otros. Estas estrategias pueden ser incorporadas
dependiendo de cada área y de las competencias a desarrollar.

b. Apoyo técnico-pedagógico y mejora de las capacidades de

directivos y docentes
De acuerdo con Uribe y Berkowitz (2018), involucra el monitoreo de la gestión pedagógica,
el acompañamiento y la asistencia técnico-pedagógica a directivos y docentes de las
instituciones educativas del territorio, así como la generación de capacidades profesionales
de directivos y docentes. El apoyo técnico-pedagógico a los docentes se orienta a
condiciones relacionadas con el compromiso docente, el liderazgo distribuido y la
satisfacción laboral; mientras que respecto de la gestión de la II.EE. se relaciona con el clima
escolar, el trabajo colaborativo y la mejora de la práctica docente y de los aprendizajes de
los estudiantes (pp. 20-21).

Ahora bien, siguiendo a Uribe y Berkowitz (2018), el apoyo técnico-pedagógico de calidad

por parte de los especialistas en educación de las DRE y UGEL, debe ser situado y diseñado
de manera consensuada y colaborativa con las comunidades educativas; además, requiere
contar con equipos que comprendan los programas curriculares, la pedagogía y la
evaluación, y conozcan a profundidad la normativa educativa y los procesos de enseñanza.
Esto implica el desarrollo de capacidades profesionales de docentes y directivos (pp. 23-24).

Por otro lado, la mejora de las capacidades de docentes y directivos involucra estrategias
como: la construcción de capacidades, el coaching o entrenamiento (orientado al
aprendizaje y crecimiento profesional y personal), el trabajo colaborativo y el análisis de
evidencias (de los aprendizajes), entre otras. La aplicación de estas estrategias contribuye a
la mejora de los aprendizajes de las y los estudiantes, y, por tanto, pueden ser incluidas
como parte de las estrategias planteadas para concretar una teoría de acción.

Por ejemplo, respecto de este segundo aspecto, la elaboración de la teoría de acción

ampliada y las estrategias relacionadas implicarían lo siguiente

24
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio
Cuadro 3. Teoría de acción ampliada con foco en el apoyo técnico pedagógico y la mejora de capacidades de docentes y directivos
4 Especialistas UGEL y DRE
Como líderes intermedios, ¿qué
hacen (o dejan de hacer) los
especialistas y funcionarios que
ayuda o dificulta el rendimiento de
los directivos?
Evidencia: Informe de visitas a las
II.EE
Excel con los resultados de la
evaluación diagnóstica
¿Qué hay que hacer para cambiar?
¿Qué aspectos del liderazgo de los
especialistas y funcionarios de las
UGEL y la DRE se debe trabajar para
apoyar la mejora de la gestión
pedagógica?
¿Cómo promover la construcción de
capacidades relacionadas con el área
de Matemática y Ciencia y Ambiente
por parte de los directivos y
docentes?
¿Cuál es el nivel de conocimiento del
equipo de especialistas que apoya a
las II.EE en temas de desarrollo
profesional docente y directivo?
3 2
Directivos
¿Qué hacen (o dejan de hacer) los
directores como líderes de la
enseñanza que ayuda o dificulta el
rendimiento de los docentes?
Evidencia: Ficha de visitas a las II.EE.
Excel con los resultados de la
evaluación diagnóstica
¿Qué hay que hacer para cambiar?
¿Qué aspectos del liderazgo
pedagógico del director se debe
trabajar para apoyar la mejora de la
enseñanza y aprendizaje?
¿Por qué se priorizan estas prácticas
concretas como problemas?
¿Qué deben hacer específicamente los
directores de forma diferente?
¿Qué hace pensar que cambiar la
práctica de los directivos de esta
manera mejorará el rendimiento de los
docentes?
1
Docentes Estudiantes
Respecto de la enseñanza, ¿qué hacen (o ¿Qué ocurre con el aprendizaje de
no hacen) los docentes que ayuda o las y los estudiantes en Matemática
dificulta el rendimiento de los y Ciencia y Ambiente?
estudiantes en Matemática y Ciencia y
Ambiente?
Evidencia: Ficha de observación en el Evidencia: Resultados de la
aula evaluación diagnóstica y evaluación
censal de estudiantes del área de
Programación Anual de las áreas de
Matemática y Ciencia y Ambiente
Matemática y Ciencia y Ambiente
¿Qué hay que hacer para cambiar? ¿Qué hay que hacer para cambiar?
¿Qué aspectos de la práctica docente se ¿En qué aspectos del aprendizaje
debe trabajar para mejorar el de los estudiantes se debe
aprendizaje de los estudiantes? trabajar?
¿Por qué se da prioridad a estas prácticas ¿Qué conocimientos y habilidades
concretas como problemas? vinculadas con las áreas de
Matemáticas y Ciencia y Ambiente
¿Qué deben hacer específicamente los
necesitan los estudiantes?
docentes de forma diferente?
¿Qué hace pensar que, al cambiar la
práctica de esta manera, los docentes
mejorarán el rendimiento de los
estudiantes?
¿Qué conocimientos y habilidades
vinculadas con las áreas de Matemáticas
y Ciencia y Ambiente necesitan los
25
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio

Considerando la normativa vigente y ¿Qué apoyos y/o cambios del sistema docentes para trabajar con los
el contexto, ¿qué conocimientos y necesitarán los directores para llevar a estudiantes?
habilidades necesitan nuestros cabo estos cambios con éxito?
¿Cómo se profundizan los conocimientos
docentes y directivos en estas áreas?
y se refinan las habilidades de los
¿De dónde provendrían los profesores vinculadas a estas áreas?
conocimientos y habilidades que se
requiere desarrollar en los directivo y
docentes?
¿En qué estrategias de apoyo el nivel
intermedio tiene capacidad de
abordar directamente al equipo de
apoyo, y en cuáles necesita de
alianzas y apoyo externo?

Relato de la teoría de acción (constantemente testeada, revisada y refinada)

Si los especialistas de las UGEL y DRE
tuvieran un conocimiento pleno del
nivel de prácticas pedagógicas y de
liderazgo de los docentes y directivos,
utilizaran integralmente la evidencia
sobre la efectividad de la enseñanza y
la gestión directiva comparada, e
impulsarían programas de desarrollo
de capacidades para docentes y
directivos del territorio
Los directivos recibirían apoyo técnico-
pedagógico, mejorarían su gestión
pedagógica y promoverían la
capacitación permanente y el
aprendizaje colaborativo de los
docentes para optimizar la enseñanza y
el aprendizaje.
Entonces, los docentes recibirán un
sistema de apoyo técnico pertinente y
adecuado, participarán de programas de
capacitación y desarrollo, mejorarán su
práctica pedagógica y tomarían
decisiones consensuadas con el equipo
docente sobre las estrategias de
enseñanza más pertinentes y efectivas
que ayudarán a todos los
estudiantes a lograr mayores
niveles de desarrollo de las
competencias de las áreas de
Matemática y Ciencia y Ambiente.

Fuentes: Aziz, C. y Petrovich, F. (2019). La teoría de la acción, en acción, p. 14.

Uribe, M. y Berkowitz, D. (2018). El rol del nivel intermedio como generador de condiciones para la enseñanza y el aprendizaje en el territorio: Una primera
aproximación desde la perspectiva del liderazgo y la gestión local en educación, p. 26.

26
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio

Respecto de los supuestos de la teoría de acción sobre el apoyo técnico pedagógico y la

mejora de capacidades de docentes y directivos, los líderes del nivel intermedio y micro
aplicarían sus conocimientos sobre los elementos a considerar al construir una
estrategia, las bases de la estrategia y los factores determinantes de la estrategia para
determinar las estrategias más pertinentes a sus necesidades, contexto, así como la
teoría de acción elaborada. Y, en el caso de las estrategias didácticas, la formulación
convocaría la participación de los docentes y especialistas de las áreas de aprendizaje
que necesiten mayor apoyo, y podría considerar el siguiente proceso:

Gráfico 10. Proceso de construcción de estrategias didácticas

Fuente: Ferreiro, E. (2006). Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. El Constructivismo:

una nueva forma de enseñar y aprender. Como está citado en Construcción de estrategias didácticas
– Apuntes para universitarios (edukativos.com)

Ahora bien, en el caso descrito en el Cuadro 3, la teoría de acción podría involucrar

estrategias para la mejora de las capacidades de los especialistas de la DRE y UGEL y
estrategias y para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes como: comunidades de
aprendizajes de docentes y directivos, construcción de capacidades de docentes y directivos
de las áreas de Matemática y Ciencia y Ambiente, trabajo colaborativo, coaching,
aprendizaje basado en proyectos con enfoque STEAM (Ciencia, Tecnología, Arte y
Matemática), entre otros.

27
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio

c. Liderazgo educativo de nivel intermedio

La mejora de los aprendizajes no solo depende de la gestión pedagógica de las II.EE., sino, también, de la
existencia de condiciones para su buen funcionamiento. De acuerdo con el Decreto Supremo Nº 009-
2016-MINEDU, como parte de las funciones de las UGEL y DRE relacionadas con este aspecto, se
encuentran las siguientes:

Funciones de la UGEL Funciones de la DRE

 Verificar las condiciones y  Asegurar la provisión de los

mantenimiento de infraestructura,
mobiliario y equipamiento de las II.EE.
de su jurisdicción  Supervisar y evaluar la gestión de las
 Adoptar las acciones necesarias para
la efectiva y oportuna distribución de
los materiales y recursos educativos
asignados a las II.EE.
 Brindar asistencia técnica y servicios, de acuerdo con las
capacitación a los docentes sobre el
uso adecuado de los materiales y 
recursos educativos
 Monitorear la ejecución de los
recursos de las II.EE., brindando la
asistencia técnica correspondiente
 Promover el buen clima institucional y
las buenas prácticas en las 
comunidades educativas de las II.EE.
 Fortalecer la articulación y
canalización de recursos dirigidos a las
Ii.EE.
materiales y recursos educativos en
las UGEL de su jurisdicción
UGEL a su cargo, brindándoles la
asistencia técnica en materia
administrativa y pedagógica para la
mejora continua de sus procesos y
características de su territorio.
Orientar y supervisar el
acompañamiento y monitoreo que
efectúan las UGEL en las II.EE., para
la verificación del cumplimiento de
las horas lectivas conforme al
currículo nacional
Realizar el saneamiento físico legal
de los locales escolares de su
jurisdicción, en coordinación con las
UGEL

Como se puede apreciar, las instituciones del nivel intermedio del sistema educativo nacional deben
contribuir a generar las condiciones requeridas y favorables para que las instituciones educativas
funcionen de manera eficiente y se garantice un servicio educativo de calidad que contribuya al
desarrollo y logro de las competencias priorizadas en el perfil de egreso del Currículo Nacional de
Educación Básica, así como a concretar la visión compartida de la educación en el territorio que se
elaboró en la Sesión 2. Las condiciones favorables se aprecian en el siguiente organizador gráfico:

SESIÓN 1 | 28
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio

Gráfico 11. Condiciones para asegurar el funcionamiento eficiente de las

instituciones educativas

Fuente: Uribe, M. y Berkowitz, D. (2018). El rol del nivel intermedio como generador de condiciones para la enseñanza
y el aprendizaje en el territorio: Una primera aproximación desde la perspectiva del liderazgo y la gestión local en
educación, p. 29.

Ahora bien, no solo se trata de procurar que existan estas condiciones favorables en las II.EE., sino
que se interrelacionen para que permitan su adecuado funcionamiento para que sea posible el
desarrollo eficiente y pertinente de los procesos de enseñanza y aprendizaje en cada institución
educativa, permitiendo el logro de niveles adecuados de desarrollo de las competencias priorizadas
del Currículo Nacional de Educación básica (CNEB).

En tal sentido, y considerando este aspecto c., la teoría de acción sería la siguiente:

SESIÓN 1 | 29
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio
Cuadro 4. Teoría de acción ampliada con foco en la gestión de condiciones para el buen
funcionamiento de las instituciones educativas
4 Especialistas UGEL y
DRE
Como líderes intermedios,
¿qué hacen (o dejan de
hacer) los especialistas y
funcionarios que ayuda o
dificulta el rendimiento de
los directivos?
Evidencia:
Informe de visitas de
monitoreo a las II.EE
¿Qué hay que hacer
para cambiar?
¿Qué aspectos del
liderazgo de los
especialistas y funcionarios
de las UGEL y la DRE se
debe trabajar para apoyar
el funcionamiento
eficiente de las II.EE?
¿Cómo pueden los
especialistas de las UGEL y
DRE apoyar la gestión de
las condiciones operativas?
Relato de la teoría de acción (constantemente testeada, revisada y refinada)
Si los especialistas y
funcionarios de las UGEL y
DRE/GRE comprendieran
bien el funcionamiento del
núcleo pedagógico y las
II.EE, apoyarían la gestión
eficiente de las
condiciones operativas en
las II.EE.
3 2 1
Directivos Docentes Estudiantes
¿Qué hacen (o dejan de Respecto de la ¿Qué ocurre con el
hacer) los directores enseñanza, ¿qué hacen aprendizaje de las y los
como líderes de la (o no hacen) los estudiantes?
enseñanza que ayuda o docentes que ayuda o
dificulta el rendimiento dificulta el rendimiento
de los docentes? de los estudiantes?
Evidencia: Evidencia: Evidencia: Resultados
Ficha de visitas de Ficha de observación de la evaluación
monitoreo a las II.EE. en aula diagnóstica y la ECE
¿Qué hay que hacer ¿Qué hay que hacer ¿Qué hay que hacer
para cambiar? para cambiar? para cambiar?
¿Qué aspectos del ¿Qué aspectos de la ¿En qué aspectos del
liderazgo y la gestión práctica docente se aprendizaje de los
del directivo se debe debe trabajar para estudiantes se debe
trabajar para apoyar la mejorar el aprendizaje trabajar?
mejora de la enseñanza de los estudiantes?
y aprendizaje? ¿Qué deben hacer de
¿En qué medida el forma diferente los
director ejerce su docentes respecto del
liderazgo respecto de uso eficiente de la
la gestión eficiente de infraestructura,
las condiciones materiales y recursos
operativas en las II.EE? educativos?
Los directivos podrían Entonces, los docentes que ayudarán a todos
ejercer su liderazgo y mejorarán su práctica los estudiantes a lograr
mejorar la gestión de pedagógica, mayores niveles de
las condiciones desarrollarán trabajo desarrollo de las
operativas, asegurando colaborativo entre competencias
espacios educativos docentes y utilizarán priorizadas.
atractivos que los espacios y lugares
propicien y estimulen de esparcimiento para
las prácticas de aplicar estrategias de
enseñanza y aprendizaje con
colaboración. creatividad,
SESIÓN 1 | 30
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio

Como en el caso de los supuestos de la teoría de acción referidos a los cuadros 3 y 4, los líderes
del nivel intermedio y micro aplicarían sus conocimientos sobre los elementos a considerar al
construir una estrategia, las bases de la estrategia y los factores determinantes de la estrategia
para determinar las estrategias más pertinentes respecto de la gestión de las condiciones para el
buen funcionamiento de las instituciones educativas.

A partir de la teoría de acción, de forma colaborativa y consensuada, los equipos de las

instituciones de nivel intermedio y de las instituciones educativas pueden definir las estrategias
pertinentes y efectivas que concreten dicha teoría, para cumplir los objetivos propuestos; por
ejemplo, la visión compartida de la educación para el territorio, elaborada en la Sesión 2 de este
curso.

Cabe señalar que, una vez formulada la teoría de acción, los equipos de trabajo de las
instituciones a cargo pueden realizar el proceso de construcción de las estrategias que concreten
dicha teoría, y seleccionar y aplicar aquellas más pertinentes y efectivas, de acuerdo con sus
necesidades, demandas, contexto y recursos materiales y humanos con los que cuentan, de modo
que cumplan los objetivos propuestos. Por ejemplo, la mejora de los aprendizajes de las distintas
áreas, según las competencias priorizadas del CNEB. En tal sentido, los especialistas en educación
y los docentes del área, pueden seleccionar y definir las estrategias a implementar, dependiendo
de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. No obstante, una de las principales
estrategias a considerar es el trabajo o aprendizaje colaborativo.

Como líderes intermedios, los especialistas en

educación de las DRE/GRE y UGEL, promueven y
participan en la elaboración de una teoría de acción en
el territorio, así como en la formulación de estrategias
para concretarla considerando los elementos que
intervienen al determinar una estrategia, las bases y
factores determinantes de la estrategia. De esta
manera, contribuyen con la optimización de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, a fin de lograr
mejores niveles de desarrollo de las competencias en
los estudiantes de su provincia y/o región.
Asimismo, los lideres intermedios contribuyen a
generar condiciones favorables para la enseñanza y
aprendizaje en su territorio, en función de tres
aspectos: a) gestión de las II.EE. y funcionamiento de
los procesos e instancias de participación relacionados
con la toma de decisiones; b) apoyo técnico-pedagógico
y mejora de las capacidades de directivos y docentes; y,
c) gestión de las condiciones para el buen
funcionamiento de las II.EE.

SESIÓN 1 | 31
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio

BIBLIOGRAFÍA

Aziz, C. y Petrovich, F. (2019). La teoría de la acción, en acción. Nota técnica No. 1. Valparaíso, Chile:
LIDERES EDUCATIVOS, Centro de Liderazgo para la Mejora Escolar.
Barrientos, R. (2019). Implementación de Comunidades de Aprendizaje en Perú durante los años 2014-
2018. En Educa UMCH 3 (1), 38-62.
Barriga, F. y G. rojas. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación
constructivista. Ciudad de México: Mc Graw Hill.
Berkowitz, D., Zoro, B. y Trujillo, D. (Eds.) (2020). Liderazgo intermedio: Comprensiones y herramientas para
abordar el desafío de liderar la mejora de la educación pública en el territorio. Valparaíso, Chile: LIDERES
EDUCATIVOS, Centro de Liderazgo para la Mejora Escolar
Elmore, R. (2010). Mejorando la escuela desde la sala de clases. Santiago de Chile: Fundación Chile.
Paz, M. y Urra, G. (2021). Creación de una teoría de acción para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. En
+COMUNIDAD Boletín de Apoyo a la Mejora Escolar, Número 4. Concepción, Chile: +COMUNIDAD.
Ministerio de Educación (2016). Currículo Nacional de Educación Básica. Lima, Perú: MINEDU.
Sánchez, A. (2005). Para un planeamiento estratégico de la educación: Elementos conceptuales y
metodología. Córdoba, Argentina: Editorial Brujas.
Uribe, M. y Berkowitz, D. (2018). El rol del nivel intermedio como generador de condiciones para la
enseñanza y el aprendizaje en el territorio: Una primera aproximación desde la perspectiva del liderazgo y la
gestión local en educación. Informe Técnico Nº 5. LIDERES EDUCATIVOS. Valparaíso, Chile: Centro de
Liderazgo para la Mejora Escolar.
Fuentes
Decreto Supremo 009-2016-MINEDU. Modifican el Reglamento de la Ley Nº 28044, Ley General de
Educación, aprobado por el Decreto Supremo Nº 011- 2012-ED. Recuperado de _009-2016-MINEDU_-_09-
08-2016_05_32_43_-DS_N__009-2016-MINEDU.pdf (www.gob.pe)

SESIÓN 1 | 32
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio

Comprobamos lo aprendido

Estimada y estimado participante, para poner en práctica lo aprendido en la segunda parte de la

Sesión N⁰ 4, lo invitamos a desarrollar las siguientes actividades. Lea con atención los enunciados
de las actividades y las respuestas, y marque o escriba la opción correcta, según corresponda.
¡Adelante!

Diana es especialista en educación de la UGEL y quiere promover la elaboración de una

teoría de acción que sirva de base para formular estrategias que contribuyan a la mejora
de los aprendizajes de los estudiantes de las instituciones educativas que atiende. Diana
está confundida respecto de los elementos que son determinantes en el proceso de
construcción colaborativa de estrategias. Ayuda a Diana a identificar cuáles son estos
elementos y a relacionarlos con las perspectivas interna y externa de la institución.
Elije los elementos que se encuentran en los recuadros, relaciónalos con los ejemplos y
escríbelos en la perspectiva a la que corresponden. Existe un recuadro que contiene un
elemento que no es determinantes.

Elementos relacionados con la Elementos relacionados con la

perspectiva interna perspectiva externa

Tradiciones y valores
Tendencias del Principales avances
Cultura
de la institución ambiente tecnológicos
institucional c

Personal, clima
Preferencias y Imagen de la
Fortalezas y
institucional y calidad percepciones de la institución en la
debilidades
del servicio sociedad localidad
institucionales

Liderazgo, Iniciativa,
Riesgos y Delincuencia
habilidades y capacidades y
oportunidades del existente en la
prioridades ambiciones del
contexto localidad
equipo directivo

Cultura Riesgos y oportunidades Tendencias del

institucional del contexto ambiente

Fortalezas y Marco de política Preferencias y Liderazgo,

debilidades educativa percepciones de la habilidades y
institucionales nacional sociedad prioridades

SESIÓN 1 | 33
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio

Rosa y Pablo, especialistas en educación de la DRE y la UGEL, dialogan sobre las

estrategias que deben plantear para concretar la teoría de acción que
previamente formularon con especialistas de su UGEL, directivos y docentes de
las II.EE. de una red educativa de su jurisdicción. La teoría de acción que
formularon es la siguiente:

Si los especialistas de las UGEL y DRE conocieran bien el nivel de prácticas pedagógicas
y de liderazgo de los docentes y directivos de las II.EE. del territorio, utilizaran
integralmente la evidencia sobre la efectividad de la enseñanza y la gestión directiva
comparada, e impulsaran programas de desarrollo de capacidades para docentes y
directivos del territorio. Los directivos recibirían apoyo técnico-pedagógico,
mejorarían su gestión pedagógica y promoverían la capacitación permanente y el
aprendizaje colaborativo de los docentes para optimizar la enseñanza y el aprendizaje.
Entonces, los docentes recibirán un sistema de apoyo técnico pertinente y adecuado,
participarán de programas de capacitación y desarrollo, mejorarán su práctica
pedagógica y tomarán decisiones consensuadas con el equipo docente sobre las
estrategias de enseñanza más pertinentes y efectivas del área de Ciencias Sociales,
que ayudarán a todos los estudiantes a lograr mayores niveles de desarrollo de las
competencias de esta área.

¿Qué estrategias podrían seleccionar Rosa y Pablo para concretar la teoría de acción
que se planteó de manera consensuada en la red educativa de su jurisdicción?
a. Clusters para directivos, coaching o entrenamiento a docentes en el área
de Ciencias, trabajo colaborativo, análisis colectivo de evidencias de los
aprendizajes, aprendizaje basado en proyectos con enfoque STEAM
(Ciencia, Tecnología, Arte y Matemática), resolución de problemas,
exposiciones y Phillips 66.
Retroalimentación. Incorrecto. Las estrategias no corresponden al área
de Ciencias Sociales.

b. Construcción de capacidades de docentes y directivos del área de

Ciencias Sociales, coaching a especialistas de las DRE y UGEL, trabajo
colaborativo, discusiones guiadas, aprendizaje basado en problemas,
narración gráfica, análisis de dilemas morales, y aprendizaje a partir de
simulaciones.
Retroalimentación. Incorrecto. Las estrategias no corresponden al área
de Ciencias Sociales.

c. Comunidades de aprendizaje de docentes y directivos, coaching o

entrenamiento a docentes en el área de Ciencias, trabajo individual y
colaborativo, indagación jurisprudencial, resolucion de problemas,
aprendizaje basado en la investigacion, gamificación y visitas guiadas.
Retroalimentación. Incorrecto. Las estrategias no corresponden al área de
Ciencias Sociales.

SESIÓN 1 | 34
Curso
Liderazgo educativo intermedio para la mejora de los aprendizajes en territorio

d. Comunidades de aprendizaje de docentes y directivos, construcción de

capacidades de docentes y directivos del área de Ciencias Sociales,
trabajo colaborativo, autoaprendizaje (investigaciones y estudio
individual), análisis de fuentes históricas bajo una perspectiva
etnohistórica y aprendizaje basado en análisis y discusión de casos.
Retroalimentación. Correcto. Las estrategias se dirigen a directivos,
docentes y estudiantes y se relacionan con el área de Ciencias Sociales.

SESIÓN 1 | 35