Psicología Iberoamericana

ISSN: 1405-0943
psicología.iberoamericana@uia.mx
Universidad Iberoamericana, Ciudad de
México
México

Björne, Petra
¿A Dónde se va la Excursión Cuando LIego a Casa? Los Límites del Entendimiento Conceptual en el
Autismo: Implicaciones Pedagógicas
Psicología Iberoamericana, vol. 14, núm. 1, 2006, pp. 27-33
Universidad Iberoamericana, Ciudad de México
Distrito Federal, México

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¿A Dónde se va la Excu" sión Cuando

LIego a Casa? Los Límites d el Entendimiento
Conceptual en el Autismo: Implicaciones
Pedagógicas

Wltere does tite Outing go Wltel1 I Get Home?

Tit e Limits 01 Conceptual Understanding in A utism:
Pedagogical lmplications "
Petra Bjijr nc*·
l/!IoIH M ~IIH I) III C l l'" n,, !'i CUG'III\',",\ nr 1, 1" " 11

R esumen

Una perso na con autis mo vive en un mundo diferente. Tiene vivencias únicas: las ex perie ncias se nso riales. mot rice s y
la atención son procesadas de mane ra atípica. SI;' señala la Impo nencia de recordar que aunque una persona con a UIIS-
mo "falla' en completar una tarea dura nte un experimen to (1 en tina situa ci ón real . de todas formas hace algo . Se
destaca la necesida d de inves tiga r cuál es la infor mación a la q ue e l niño autis ta at ie nde)' cómo la procesa e interp reta.
si es que en realidad se desea co mprende r a la persona (.' 011 a utis rno. y s i es q ue se pre tende propo rciona r información
'1UI,.' pueda se rie ulil para un de sempe ño ex itoso .
Dcscrfpt urcs: nuti smc , conceptualizac i ón. ca tegorizaci ón. pcdagog fu. pasat iempos

A hvn-uct

A pcr son with eutism tives in a d iffc rc ut worl d. Thcy ha"e uniq ue cx pcri cnc cs : tbcir senso r)' and motor c xpc ricnces and
attcntion ar e proccsscd atypica lly. It IS importe nt lo rcmc r nbcr thnt cvc n whcn somconc with autism "Iails" lO finish 8
task du ring nn cxpcrlmcnt or in a rea l siunniun. they are su ll doi ng .\ /II 1/I·l l'; /IK . This a n iclc highlif!hls thc nccd for
research into wh at informarion the auns t¡c child pays aucrníon lo and how he or shc processcs and inte rpreta it, if wc
Iruly w am 10 und crstaud the pe rson wit h nurism and providc tbcm with infor r nation that could he uscful lO thcm lO
pcrform succcss fuüy.
h: l' ) ' wor ds: Aunsm. conccpt ualiz ano n. carcg orlzarioo . pcdugug y, past imcs

ln t red u cci én ex pe rien cias de aq uellos que lo viven desde adentro

El muismo es un tra storno de l desarro llo con im ped i-
mentos socia les y de comun icación, así como de ime -
reses restringid os y cond uctas estereot ipadas, que lo
impreg na l o d o (IlSM- I\' ). O iga Bogda sbina destaca q ue
c uando se tra ta de invest igac ion e s sobre a utis mo. Ja s
debe n incl uirse (Bogdu shinu. 1003). Yo estoy co m-
plc mmcntc de ac uerdo. pero me g usta ría agregar q ue
ta mbié n necesita mos inclu ir las ex per ienci as de los
familia res y profesionales q ue co nv ive n con las pe r-
so nas co n autis mo día con d ía. Un escena rio c xpcri -
mental siem pre es un cas o especial. q ue nos a rroja

• A, r.dcccm"~ l. ({.Inoon. c ió n de Kanna LO/.ano A, UI ITCen l. lrac.lucci,\n cJ.c este nrliculo.

• • C"nta<:lo : Uni~'cmdltd de ('¡cocÍ/u C"Fn llh u de Lun d. "' u nl! ~h u~c l . L. und;¡JIID rd 222 22 Lund. SlI('ciD. (" OITC" elec trónico: pcll• .hjOfncf,i lun ,lu ,1iC
28
información limitada y que: no siempre muestra con clari-
dad de que ma nera los resultado s cxpcrimcr nalcs obteni-
dos pueden gemeralizarsc a la vida diaria IBarklcy, 20(1) .
Ade más. muchos experime ntos brindan información accr-
ca de s i los sujetos evaluado s tuvieron éxito o fraca saro n
en una larca dada. mien tras se ignora 10 que ocurre: en el
proceso de ejecución de la larca. E!i>10cs. siempre que una
persona con mnismo falla en un a larca de fals a-creencia
(que supues tame nte mide la capacidad de pen sa mien to
te órico ). o en la prueba de clas ifi cac ión de tarjetas de
Wisconsiu(que pretendemedir la funciónejecutival. existe
una falta de información 1."11 relación a lo que la persona
realmente hizo durante 1,1falla.
Este articulo de..taca el arg umento de: cómo la infcr-
mnció n scns oriom orriz se utiliza para darle sen tido al
mundo, y de cómo )¡¡s disfuncion es scnsoriornorriccs ob -
se rvadas en el nutismo explican el desarrollo del pe rfil
cognitivo típico del mnismo . Nec esitamos com prender cuál
es la Información que se recibe y se usa, cuá l es la que se
pierde y, si es pos ible. dar una cxplicación congruente de
q ue es 10qu e determina q ue esto suceda. E!'lO es de gran
importancia no só lo en el ámbi to experim ental. si no tam -
bién para encontrar sol uciones pedagóg icas para las per-
sonas co n nutis mo . En este escrito incl uyo algu nas de las
anécdotas de conductas observadas en la vid a cotid iana
de pe rsona s (' 011 muis rno: ni1105. adolescen tes y ad ultos.
Ciertmnc mc eSI",
no es un recu ento ex hau stivo de las
aproxi maciones con Ull resultado exitoso. o de aquellas
que han sido cruorpccidas cn forma inesp erada. pero real -
m..-ntc espero que estos ejemplos faciliten el insight del
trabaje que se requi ere dentro del escenario pedag ógico
p ara brindar ;11 indi\ iduo con autis mo un ambiente qu e
facilite el ap rendizaje y el de sarrollo.
lJ lI;1 1I011l ..n h n ' h ' r lll in uluei a
El de bate sob re el uso del tér mino concepto aú n no se
acla ra . Es co mplicado de finir lo que es un concepto .
p(lr lo que probablemente 110 sed " adec uado usarlo cien-
t i(¡eamente . Sin em bar go , yo lo UÍ\O en el en te ndido de
q ue nmn'p lo es el n lllod m ic lllo que tenem o:-. sobre
una calegoria. Es decir. en c!'tl,.' doc umenl o nu es tro si!'-
tema conceptual es nuest ro cOlloc im i('Il10 c~ l ruct ll ra do
sob re el mu ndo '-lUl' habilamos .
FIIll ri ulI a 111 i('lIt o "('11 \n ri n lllOI ril (' 11 ('1u lit ¡Sin O
El allliMno se J iagno sti ea a una eJad, q ue de !'de la
perspec tiva del desa rrollo del nj i\o. res ult a d,,'ma s ia-
I'etra Uj(\rnc
do tard ía. Para enton ce s el niño ya se ha topado co n
una eno r me cantidad de estimulas. empelando con la
ba se estructurada de co noci mientos que es necesaria
pa ra el funcio namiento cognitivo posterior. Reciente-
mente. e l ex te nso uso de videos ca seros ha da do a lo s
cst ud ioso s de l temu la posibil idad de invc stigar s i exi s-
te n alg unos precursores del a ut ismo en niñ os peque ño s
qu e recibir án este diag nostico pos te riormente. Debido
a que estos vide os no han s ido grabados con prop ósi-
tos de investig aci ón. y po r ello probableme nte poseen
errores pa ra la ci en ci a, el resultado de estudiarlos pa-
rece co rres po nder a un es tud io más controlado (Zwai-
gc nbaum & cols .. 2( 05). La trayectoria del desarro llo
tempran o de los niños q ue des pués se diagnostica n co n
uutismo es po siblemen te común en tre lo!'> niños del es-
pc ctro a utis ta. Entre los im pedi mentos poten ciales de-
tect ado s est án el desarrollo añ pic o de las habi lidades
sc nsoriom otrices y de: la atención q ue emerge n de for-
111 u ubic ua t Rogcrs & cols.• 2(03) . El func ionamiento
scns orial at ipic o no es necesariamente exc lusiv o de los
niños co n mui smo ( Bram nck . David . l'oc. Stcuc &
Watso n. en pren sa: Rogcrs & Ozom off, en prensa ).
pero es proba ble que niño s con a utism o muestren un
pat rón t ípico de res puesta a un est im ulo sensorial (Ha-
ranck & cols.. en prensa).
A \'CC ," S el nuti srno es entend ido corno si sólo algu -
nas part es de la co gnic i ón estuvie ran dctcricradas.Jas
part es auri sticns: mient ras que o tras pa rtes se mantu-
vieran int actas y fun ci onara n de un a ma nera t íp ica .
Lo m ás pr ob a ble es que' esto no oc urr a así. El a ut is -
n10 es un deso rden q ue 10 ab arca lod o . q ue influy e en
rodas las part es de la persona y tod as las funci o nes
co gn h ivu s. a un cua ndo estas funcion e s no so n con si-
dcm das co mo pert en ec ie nte s a los impedimentos cen-
tr a le s que han llevado a l entend im ie nto del a utismo .
Es decir. incl uso cuando la persona co n a uti smo ac-
rúa uparcm cmeruc de forma normal . exi sten b ue nas
razo nes para creer que es te ocurre a trav és de la a pli-
caci ón de fun c io nes cog n it ivas que ~O I1 de una nat u-
raleza completamente di sti nta . En el autisr no no só lo
la re:,>pu esl¡¡ di ficre, si no lamb icn cada una de las he·
rr am i'"llIas o armlls uti lizad as de bid o a un proce so de
de s arro llo cua lita tiva mente inu s uaL Estas herra mien-
ta s se dcsurro lJan y establecen de sd e la inf;lnc ia )' pe r-
manec en a lo la rgo de la \' ida . Por cll o , e s de sllma
importa ncia ana lizar lo s efec tos de los impl,.' dim¡;:nlo s
tempranos en las ha b ilidade s cog ni ti\'as poste riores .
La ilk'¡l de que el autismo pudria ser el resullado d..'
una tmYl,.'Ctoria desviada de su curso tipico lIeb ido a un
funcionam ient o sensorial dai\ado no es una propuesta
nuev a. Sin emha rgo. el usu dc varius metodos de in\' esti·
¿A Dond e se \"1 la Exc ursi ón ( liando Llego a eau·.'
gaci óndifi cu lta la comparación de la ev ide nci a cncon-
trada en rel ación a la nat ura leza de las d isfunciones
sensoriales (Rogcrs & Ozonoff. en imprenta), o de las
funciones sen soriales (Bogdashina. 2003 ), Aunque la
trayectoria que sigue el desarro llo tod avi a es incierta,
la adqui sición de habilidades perceptivo-m otoras e in-
rclcctuale s parece es tar int imamentc rel ac ionada [Ru-
scnba um, Ca rlscn & Gilmorc, 2001), El momento en
que el niño adq uiere las habil idades motrice s repercute
en las ha b ilidades cogn itivas del ad ulto {Murria. Va i-
j ola. Moil ancn. Mieu uncn . Glahn. Can non & lsho ha-
mi, en imprenta).
A lgunos sugieren q ue la pe rsis tenci a en e l niño de
re flejos motores q ue deberían de saparecer. asi co rno
lo s re flejo s que se desa rrolla n en forma tard ía o que
fallan por completo cn desarrollarse. pod ría n util iza r-
se co mo posibles síntomas pa ra II n diag n óstico tcm -
pra no f Teitclb aum &. co lv., 20 0 4 : Tei tclbaum .
Tcitc lbaum. Nyc, Fryman & Maurer. 1998). En otro
lugar ya hl' I11(\S arg ume ntado que torn ando en cuenta
los impedimentos cogniti vos o bservados cn el autis -
mo. necesitamos com pren der la trayectoria del desa-
rroll o y los procesos de aprendizaje afectados por los
sistem as scnsoriomotriccs q ue parecen func ionar at l-
picnmcntc (Bj ürnc. Johansson & Bulkcnius. en imprcn -
tn}. Entre los ejemplos mencionados en la litera tura.
est án los re [lejos persisten tes de l infante que influyen
en detriment o del dcsurrollo de la capacidad de \'0 1·
tcn rsc de sde una posici ón supina a una posición boca
abaj o . Otro ejemplo, e l reflejo de man tener la cabeza
e n una posición erguida mie ntras el cuerpo se incli na
len tamente hacia un lado. larda en de sarrollarse (Tci-
tclbaum y cols., 199X, ~ 004I ,
En los domi nios sen soriales y de la atención. el in-
fante que de spués es diagnost icado con uutismo es epa-
rcmcmcntc más len to en habituarse a los e~ 1 imulos q ue
un ni ño con de sarrollo ttpico. Por ejemplo, puede se r
que una niña IHl deje de reaccionar an te una puerta q ue
SI.' ab re y se cierra. o que no se habit úe a su ropa. a los
olores o a la ilumi nación. Pued e ser hipo o hipcrsensi-
blc a los estímul os. fluc tuando en el tie mpo en una for-
ma caracter ística . Por ejemplo, es probable q ue la niña
mues tre dificultad en habituarse a un so nido pero no
real,,'l,,' ione a un so n ido repcn lino . Mas ¡ltlclante la nil) a
pUl'tic mo sl rar d ili cuh ad par3 ori en tarse ha cia estimu -
l u~ s(ll.:ia le~ y no soci ales, La atención obligada pued('
pemlanecer en la in fancia y llegar a in!l uir la hab ili·
dad de camb iar la ate nci ó n en c l desarrollo fUluro
(Courchesne & co ls., 1(94) ,
Mucho s de los inle rcses espec iales y conducl 3s re·
peti tivas de las pl'rsonas con aut is m(l invo lucran una
hUsll ueda de es ti mulación senso rial ,
29
Un hombre con auu srno siempre trae consigo una re-
101.1 de tenis. La toma. la manipula y a veces est á tan
ab sorto en ella. que ningún ot ro estimulo capta su aren-
ción . Tiene d ificultad en completar una rarea si ésta
requie re que utilice las dos manos y se csrresa derna-
siado debido a que tiene que deja r la pelote. No cual-
quier pe lota de tenis le satisface. Las personas que
ITabajan con él com pran bolsas co n 20 pe lotas: y el no
deja de tocarlas y " pesa rlas" hasta que encuentra la
pe lota aprop iada , Aunque nosotros no sentimos ni
vemos alguna di ferencia entre las pelotas, él es capaz
de di sti nguirla s con tod a certeza. de tal forma qu(' si
intenta rnos darle otra pelota, él lo sabrá.
Otro joven le ja la al escusado ccnstamcmcntc con el
olJo ce rca del inodoro, El graba los sonidos,
,\ p ren d lza ]e (,IIIl Cl' pI Ual
Vi vimos en una burda aproximación de l mundo , Po-
tiria ser q ue en reulidnd nue s tro sis te ma pe rccp rua l
nos perm ita observar un mun do que es complcramc n-
le d ifere nte al q ue rea lmente ex iste. tal vez seamos
ca pa ces de hacer comparaciones pero real mente no
res ulta un p rob le ma siemp re y c uando pod a mo s cu -
bri r nuestra s necesidades bás icas sin de ma siado es-
fue rzo. El sistem a conceptua l con q ue interpretam os
el m undo de be se r de ta l naturale za qu e nos pe rm ita
adquirir e integrar nuevo conoc imien to y ge ne ra liza r
el co nocim iento anterior a nuevas suu acioncs.
U'1d de las principotes functones de lo conceptualt-
=ddá" t>.~ proveer los bases para la gencraltsoctón.
{M andlc r. 2003 : 1 4~) ,
Si repetidamente somos sorprend idos por un mo -
vimicnto erróneo () nue stras pred icci ones so n refuta-
das, revisarnos nue stra s co ns truc ciones y explorarnos
para un mayor cntcndi micrn o . El sistema conceptual
no sólo requiere ser lo s ufic ientemente preciso . sino
q ue tam bién es importa nte que este co nocimiento est é
d ispon ible pa ra nosotros,
No hd.Hd {"1m ser capaz de utilizar III/a piez a e/('
ItI i"fi''''''ddúlI par" /t wmllr cutegarias: esa pica de
infon naci ún debe dl' estar disponible )' ti la l'isttl.
(Oakes y Mando lc , 2003 : 142 ),
El mu ndo al q ue nos en fre nlamos e s UII luga r ati-
borrado de esti l11 ulus. a ca da momento nos pro po r-
ciona infomlaóón (k diver:,os ti¡los, A fon unndame nte
no so lros no som os [('cl'ptorcli pas ivos inundados J1i-lT
toda e sa informacion. sino q ue ac liv.lll1ente co ns trui-
lllos e inlerp retamos los e stimulo s que no s rodean,
m ie ntras q uc de satendemus una importanle can tidad
30
de in formaci ón potencial co nse rva ndo 10 q ue pa rece'
más releva nte en relació n al co ntexto . por ejemplo
uno! larca . Divid imos a l mundo en segme ntos pos ib les
de manejar sin la necesidad de tratar con cada cs tirnu-
lo o ca rncrcris tica del estimu lo. Esta estructura ción del
mu ndo permite cierta capaci dad de pred icción sin la
necesid ad de un análisis det alla do de cad a un a de las
pa rtes de la info rmac ió n. lo que por supues to sería
una ta rea im pos ible deb ido a la cnmidad li mi tada de
atención que poseemos. Es más. la mayoría de las
ve ce s es ventajoso no ate nd er a lo s detalles. sino ca p-
lar e l c uad ro gen era l. prestand o aten ción a las carne-
tcrt sticas q ue son rele va ntes pa ra una larca espec ifica
y omi tie ndo una gran cantida d de datos . Trn tnr de
cu ptur I:IO IOS detall es con lleva el riesg o de at rapar-
no s en hip ótes is eq uivocadas ( Mandlc r, 20 03).
La di visi ón de l mu ndo en categorías se inicia a tcrn-
prana eda d ( Rnkis on & Oakes. 200 3 ). Es importan te
ob ser var el proce so de cómo esta s prime ras cstrucru-
ras se desarrollan. qué infonnae ión está disponible para
el infa nte y que información no lo est á. ya q ue la s ca-
tcgo rins in fantiles pued en no ser las m ismas que las
categorías de los ad ul to s. los niños adquiere n infor-
mación impo nante sob re el m undo a travé s de la ma -
n ipula ció n de obj eto s. pero tam bi én por med io de la
exploraci ón sc nso riomotorn y la ex perime nta ción del
mundo q ue no est á rel acion ada con la man ipu lación
de objetos. y por s upues to. a trav és de la in te racci ón
soc ia l. Deb ido a que tie nen una cantidad restringida
de co noc im ientos prev ios. los niños interpretan sus
exp eriencias d e fo rma dife rente a lo s adu ltos: ellos
forman ca rcgor ius co n car ncte risticas qUL' no nL'CCS3-
riemc utc co inci de n co n las q UL' el ad u lto pe rc ibe e in-
tcrprct a . Por es to los ni ños p ueden fo rma r categorías
de " cosas que hac en un so n ido gracioso cua ndo se
tiran a l r iso " , "c os as suav es " . "cos as duras", e tc: y
no forman categ orías de por ej emplo: " utensili os de
coc ina". "ca mis as", " libros". etc. Esto no nece saria -
me nte afecta In inte racci ón en tre el niño y el adul to .
sie mpre y c uando los obje tos perm anezcan iguales o
el contexto estable (Ra ki so n & Oa kes. 200 3). S in
em ba rgo . en oc a sio ne s pod emos ganar tnstght so b re
e l hecho de que e l entendi mie nto de los lim ites de una
cntcg ori a di fiere n de una pcrsonn a o tra. ya qUL' cada
interpretac i ón pr od uce accio nes di stintas, po r ej cm-
pl o cu ando e l uso d e un obj eto necesit a adaptarse a
un co nte xto nue vo .
l o s ni ños utilizan diferentes características de 10:0-
objetos pa ra catcgorizar. dependien do del comcxt o en
el q ue oc ur re la ca tegori zación (Oakes & Mado le.
2003 ). l a complejidad conrcxtua l brindara al niño dife-
Petra Bjñmc
rentes tipos de in forma ció n ac erca del o bj ete y s us
caruc teris ticas, pero tam b ién pondr á a prueba d iver-
sas funciones cog nitivas en desa rro llo. tale s co mo
man tener va rios o bje tos en la memoria. d irigi r la aten -
ción hacia dife rentes obj etos , cambia r la atenc i ón ha -
c ia d ifcrcrucs cn ractcrlstic us de un o bj eto. etc éte ra.
Ex isten mu cha s teo rías que ex p lican co mo los ni-
1 0s aprenden con ce pto s y hasta qu é g rad o lo s con-
ce ptos. inc luyendo los abstrac tos. mantienen un o rige n
pcrccptual ( Barsalou. 19( 9 ). Goldston e y Ha rsalo u
( 199&) se ña lan que de bemos co me nza r por lo sim ple.
por lo s pun to s d e inic io pc rce ptual de lo s co nceptos .
S i no s enfoca mo s so lamente en lo s con ceptos madu -
ro s y las ca tegorías s ubyace ntes como las e ntienden
los adulto s, no s perdemos de claves im portantes pa ra
la co mprensió n de có mo se forman esto s conceptos.
Me g ustaría s ubraya r q ue el estud io dL'1 curso de de -
sa rrollo de u n concepto y un a ca tcgorta es impo rtante
r ara la com prensi ón pro funda del lema . Aún más. co n-
sidero que el aná lisis d el siste ma co nce ptua l de pcr-
se nas co n autismo no s permitir á ganar i ll.üg Ju sob re
el mismo. y tamb ién sobre el d es arro llo de l sistema
co nce ptua l en niño s co n un de sarro llo típ ico .
La cU h ';.:o r il llcl(1I1 ( '11 la s p er s uu as co n uut isrno
Kinglcr y Duws on (2 00 1) demostraro n q ue las pcrso -
nas co n aut isruo. as! com o las q ue tien en sí nd rome de
Do wn. prese ntan deterioro con la fo rmaci ón de pro ro -
tir os durante la realizaci ón de catego rizac ion es . Este
deterioro IlO es tuvo re laci onado, segú n s u estud io. co n
las habilida des del len guaje rece pt ivo en los suje tos.
Vn nlño con aurismo ayuda a empacar las bolsas del
mercado. Le encama la comida; uno Jl(\tlr la decir que
la com ida es uno de sus intereses especiales, lo que
hace que el niño esté descoso de hablar de ello . Su as is-
terne torna una naranja, pregul\liÍndolc qué es. El con-
resta felizmente: [Pelar! Para él naranja es aqucllo que
se come. pero que en este momento no ve.
Nos otros s upo ne mos q ue este niño de fine la ca te-
go ría de "naranja s" con carnctcrisdca s qu e d ifie ren a
las típ icas, y existe una bu ena raz ón de qu e este p ro -
tot ipo pa ra na ranj as sea di stin to a l es perado . Como
se sub rayó anterior me nte, los n iño s q ue de spu és se-
rá n dia gnosticados con a utismo m uestran impcdirn cn-
tos sc nso riou un riccs. De ah í que desde temprana edad
la informac ión d isponible para codi ficar 1.' interp reta r
di ferirá a la us ual men te d ispon ible. y a fectara lodo el
aprend izaj e s ubsi guic-nlc . soci al y no soc ial.
¿A Dónde se \ '3 la Excursión Cuando Llego 3 Cas.a?
Exi ste una gran cantidad de evidencia d e que las
personas co n autismo se en focan en los de ta lles , por
ej emp lo : son ca pac es de ide nti fica r fig ura s insert a-
das en ot ras má s fácilmente qu e otros ; de real iza r rom -
pecabe zas. incl uso al rev és, co n mayor ra pidez; de
det ectar deta lles en una fot ogra ñ a que pocas perso-
nas o bscrva rtan . Hay m uchas anécdot as de pe rsonas
co n nutismo q ue detectan cambi os mi núsc ulo s e n su
amb iente y de la con duc ta cat astr ófic a q ue mu est ran
si algun o de estos de talles ca mb ia, Al m ismo tie mpo.
si n emba rgo, son incapaces d e perc ibi r alg unos ca m-
b ios sobres al ientes . aun c uando éstos deberían tener
un impac to dado su ente ndimiento actua l de la rar ea -
ejecuci ón.
La categor izaci ón depende de muchas prop iedades
(Goldstonc & Barsalou . 199R). Las pe rsona s con au-
tismo muestra n dificultades al cambiar la di rección de
la atención haci a d iferentes ce rac tcrisrica s del obj eto.
Además, al pa recer cod ifican algunas caractcrtsticas
con may or rapidez que o tras (Bj órnc & cols.. en im-
prenta : Brian & col s.. 2003; M an hcws & ccls ., 200 1).
Por SUPUC!ito, las curacrcrisricas utilizadas para la ca -
tegorizac ión de ben ser relevantes para la categoría.
Co mo las personas co n autismo po nen dema siad a utcn-
ci ón a de talles q ue so n a veces irrel evant es, ex iste
una gran probabilidad de qu c las ca mctcristica s de una
ca tegoría sean totalmente ina dec uadas. Por el lo. cxis-
1c,'11 mo tivo s pa ra as u mir que la cat egor ización y la
concep tualizac ió n de las person as co n autismo so n
estructuradas de manera d iferente a la us ua lmen te es-
pereda. y esto no s da p istas en re lac ión a cuáles so n
las interp ret aciones que es tán di spon ibles para gu iar
la acc ión y la integrac ión futura de la informaci ón
nueva . Ex iste la necesidad de u na nota de precaución
sobre es to : cu an do se establec e una característica o
un estí mulo como rel evante o irrclevamc. obvia men te
no es una dispo sició n ab solut a . La ca ractcris tica pu-
dri a se r re levante para la perso na co n auti smo . seg ún
e l cmcndim icnt o del con texto q ue tiene . pe ro res ulta
ser una ca mc tcris tica irreleva n te d ado que imp ide e l
uso uda ptat ivo de l co nce pto a conte xtos futuros.
Un hombre joven de un país en guerra, que mostraba
un inter és especi al en leer el peri ódico por la mañana.
no pod ía ent end er los art ícu los rel ac ionados con la
guerra en lugares q ue él habia visitado. Parec ía no irn-
portarle. pero estaba realmente preoc upado P orque sa -
bia q ue su madre estaba angustiada. De pronto. una
ma ñana estaba totalmente consternado. vió una foto-
grana de un árbo l de cas tañ as despedazado por una
bomba. l as cas tañas para él eran demasiado importan-
31
les, y para él eran una caractcnstica releva nte utiliza-
da para comprender el mundo.
Las pe rson as con autis mo s uelen mostrar proble-
ma s para ge nera lizar el aprend izaje a través de los
con textos (Briun & culs ., 2003 : Matthc ws & cols.,
2001) . EMo p ued e llegar a co nfund ir a q uien es lo s
rodean . Por ejemplo . es po sib le que una pe rso na con
a uti smo sea capaz de reali zar un a tarea co n una per-
so na pero no con otra. como se r capaz de abroc harse
las ag uj etas fren te a su pad re pero no e n p re se nc ia de
un maestro . Ta mbién se puede da r e l caso de que la
pe rsona dependa de- la presencia de obj etos cspcct fl-
cos. como de una pelota azu l para un j uego de pel o ta.
Una pelota amari lla no servi ría para invol uc rar al ni ño
co n auti smo e n el j uego. O puede se r necesar io un
inodor o e special pa ra lo s sábados después de haber
ido a la escuela d urante toda la semana. El mismo
inodoro d ur ant e fas vac aciones de verano tal vez no
ten ga el mi sm o efecto. Esto quiere decir que al pare-
ce r sólo cie rtas personas u objetos muy específi cos
son ca rcgorizados y conccptnali za do s en re lac ión con
otra s personas. obj etos o activ idades . Esto genera la
formación de co ncep tos ríg idos y maladap tativo s.
Aunq ue C,'11 ocasiones un P (l CO de creativ idad les ay u-
da a sal var la si tuac ión :
Un hombr e con un aurismo de a lto grado de funciona-
mie nte tiene una rutin a para hornear pastel de man-
zana pil ra com erlo aco mpaña do de ca fé Por la tarde.
Se le dijo que sólo pod ía usar las manzanas que bu-
hieran caldo al sucio. Por lo que se le puede ver sac u-
dir el ár bol CO Il fuerza para que las manzanas caigan
y pueda recogerlas.
111I 111ica ctoucs p ('d :l ~ ó g it.'as
Una perso na co n a utismo vive en un m undo d ifcren -
te . Tiene ex perienc ias úni cas : la in formac ión senso -
rial. motri z y de la atención es proce sad a de man e ra
nu men. Es impo rtant e record ar que aunq ue una pe r-
sena c on autismo "fall a" en com pletar una rar ea d u-
rante un ex perime nto o en u na situación real. de toda s
formas hace algo . Finalmente. proce sa la informa-
ción di sponible, mlllqu c no de la man era que le pcr-
m ita desenvolverse confo rm e a nuestra s expectativas
en un co ntexto da do . Ya es tiempo de que investigue-
mo s cua l es la informaci ón a la q ue se atien de y cómo
es proce sada e interp retada si es que en real id ad d e-
se amos compre nde r al ind ivid uo y proveerlo co n in-
formac i ón q ue pu eda se rie úti l para un a ej ec ución
exitosa . Defi nitivam ente necesitamos saber cómo pre-
sen ta r la in formació n y cómo relaciona rla con co no-
cim ien tos previos pa ra poder fac ili tar el de sa rro llo
de cu a lq uier persona co n uu u sm o .
Cuando se aprende sobre el m undo media nte la es-
tructu ración y ca tcgcriznci ón.fos niños no só lo apren-
de n sobre obj eto s ind ivid ua le s y sus caract eríst icas.
tam bi én a pre nde n sobre 1;:\ re lación de los objetos co n
ot ros objetos. y sobre cómo los obj etos so n util izados
en distintos contex tos . Por ejemplo. "si lla" es ap ren -
di do en rel ación a " mesa" y " ca ma", y "perro" se
apre nde en re lac ión a "c onejo" y "vaca" ( Mandl er.
2003). A prender es tas relacion es requ iere qu e· e l ni ño
preste atención al objeto corno un lodo . pe ro también
a su s caractcrtst icus. Un ni ño usa difere ntes carac tc-
rlsrica s del o bje to para cat cgorizur. dependiendo del
conte xto en don de se en cu e nt re el objeto .
Una ejec ución irregula r no signiIlca q ue la perso -
na con uuti smo no lo es t é inten tan do (Sinclai r. 1992 ),
Si s u m undo est á estruc tur ado ulrcd..-dor de cu tcgo-
rías defi nidas por ca rac tcristicas at ípicas, pu ede ser
qu e s imp lemente la informaci ón d isponibl e para ser
recupe rada por ellos en la ej ec ución de una la rca no
es la correc ta . Es importante no asumi r que la perso -
na co n autismc tie ne a lgún co noci miento pr ev io , a
menos de que es temos seguros de qu e posee esa p ieza
pa rt icula r de conoc im ien to (S incl nir. 1992 ). Aun si
es ta mos seg uros , después necesitamo s se r c uidado-
sos y no só lo b usca r q ue la per sona con auti smo o b-
tenga Il UCVOS conocimientos . si no lograr que le qued e
cl aro d e• qué man era esta in formación es t á re laciona -
d a co n la info rmación previ a.
La in formac ió n po r lo ge neral tiene q ue ser ada p-
tada y present ada individualme nte de tal forma que
para esa persona sea vis ualm ent e signi ficativa . C orno
significativa es una prop ied ad relativa . só lo la conti -
nua ev aluac ión de la ejec ución nos puede mos tra r si
hemo s tenido éxi to . Ad em á s. es importan te a na liz ar
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cómo es util izada esta in fo r mación. es to cs. no só lo
cuantitati va si no tambié n cua lita ti va me nte . No es s u-
ñcicntc co n sa ber qllé rarea ha sido com pletada. lo
important e es entend er cómo fue llevada a cabo . con
el uso de cuál informa c ión . Só lo ento nces pod remo s
dar el siguiente r aso , ut iliza ndo lo que co noce mo s
del en ten dimiento act ua l para amplia r los limites co n-
ccpt ual cs, tomando e n cu e nta las fo rta lezas y el csti -
lo ind ividua l de ap rend izaje: as¡ co mo remed iando las
deb ilidad es de ca da suj eto .
C ou cluvlé n
j.A d ónde se va la excurs ión cuando llegamos a casa?
Una niña con nuti smo fue expuesta varias veces a COII -
ve rsacioncs sobre excursiones . y por s up uesto formó
parte de ellas. Su en tendim iento de l con ce pto de una
excursi ón parecía ser de naturaleza diferente a la es-
pe tada co mo lo dem ues tre la interrog an te expue sta
anteriormente.
Aun cu ando una pe rso na co n a uti srno mu estre un
len g uaje coherente ). func ional. de bemos asu mi r que
el si s tema conceptual qu e subyac e a l leng uaje es di s-
l imo al ti pico . No de be mo s co meter el error de con-
cluir que comprende rnos 10 que la person a con autismo
quiere dec ir, ni e l de llenar huec os de conoc im iento
que l/O ('su; ahí o dej ar d e ve r conoci mie nto s im pc r-
rantcs que eMá ll ahí. Debemo s tener en me nte q ue a
vece s nos to mara tiem po proc esar la in formac ión par a
com pre nder lo q ue a su vez la perso na co n autis mo
no co mpre nde: ). de berno s. si es necesario. ay udarle a
entender o freciéndole piezas de informaci ón qu e para
ell a sean interpretables.
Por cie rto : j.Sabi.·s q ué tan gran d es son las cu stn ñas
cua ndo las uvas rojas están lisia s pa ra recogerse '! j,Y
por qué fue ron mas peque ñas de lo no rmal cn 1995"
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