Papeles Salmantinos de Educación, Núm.

21, 2017
Facul1ad de Educación, Universidad Pon1ificia de Salamanca

PERCEPCIONES DEL ALUMNADO

RESPECTO AL BULLYING Y SU
RELACIÓN CON LA DESAFECCIÓN
Y EL FRACASO ESCOLAR EN LA
PROVINCIA DE SALAMANCA
Pupils’ perception concerning bullying and
its relation with educational disaffection and
academic failure in the province of
Salamanca
Luis Javier Rizo Areas

RESUMEN: Kl presente trabajo muestra como algunas variables pueden

inÁuir de forma negativa en aquellos alumnos que han sufrido bullying en las aulas,
indu- ciéndoles de una manera u otra al fracaso o desafección escolar. La muestra,
com- puesta por 856 escolares de tercero y cuarto de la ESO con edades entre
los 15 y 16 años se realizó en la provincia y capital de Salamanca. Los porcentajes
de los encuestados se presentan muy igualados (50%), tanto en lo que respecta al
número de alumnos de ambos cursos como al género. Kl estudio presenta diferentes
deßniciones, tipologías y perßles de los participantes en el bullying, aspectos que
consideramos imprescindibles para entender la importancia y gravedad del tema,
así como los re- sultados más destacados de nuestro estudio y de las diversas
investigaciones realiza- das tanto a nivel provincial como nacional.
Palabras clave: Bullying, Educación Secundaria Obligatoria (ESO), fracaso es-
colar, agresores, víctimas, observadores.
ABSTRACT: The current work shows how some variables can have an adverse
effect on students who have suffered bullying in classrooms, inÁuencing them nega-
tively one way or another to failure or school disaffection. The study sample, was
composed of 856 third and fourth year students in compulsory secondary education,
aged between 15 and 16 years, from the province and capital city of Salamanca.
The percentages of respondents are very even (50%), both in regards to the number
of stu- dents in both years and their gender. The study illustrates different
deßnitions, typolo- gies and proßles of participants in bullying, aspects that we
consider essential to un- derstand the importance and seriousness of the issue, as
well as the most outstanding results of our study and various investigations both at
provincial and national levels. Keywords: Bullying, Compulsory Secondary
1
 Education, school failure, bullies,
victims and bystanders.

2
 Luis Javier Rizo Areas

1. INTRODUCCIÓN
Es un hecho cons1a1ado que, en las páginas de sucesos de los
periódicos y en las ins1i1uciones escolares aparecen con demasiada
frecuencia ac1os de acoso escolar, lo cual preocupa seriamen1e “a
1odos” los miembros de la comunidad educa1iva. En es1e sen1ido,
(Calvo, García y Marrero, 2005) pos1ulan como impulsores de la
agresividad a los medios de comunicación, a la es1ruc1ura social y
educa1iva, a las carac1erís1icas de los ecosis1emas en los que
reside el adolescen1e, al es1a1us socioeconómico, así como al
es1rés social provocado por el desempleo, el aislamien1o social, los
sucedáneos del placer, los depor1es de masas, las 1endencias
polí1icas ex1remis- 1as, la homofobia y el racismo. Y, aunque el
conflic1o es propio del desarrollo humano, hemos de 1ener en
cuen1a que la violencia es un aprendizaje. La violencia “no es
inna1a a los seres humanos, es decir, las personas no nacen siendo
violen1os, sino que aprenden a serlo en función del en1orno en el
que se desenvuelven con las experiencias vividas” (Molina del
Peral y Vecina, 2015: 19-20). La agresividad y violencia no son el
mismo fenómeno (Roper1i, 2006). La primera es inna1a, siendo un
es1ímulo normal que ac1úa en el in1erior personal, que debe ser
medida y encauzada median1e el aprendizaje. Desde la perspec1iva
legal (Cerezo, 2001) cabe delimi1ar su legi1imidad y, por úl1imo,
desde un plan1eamien1o social, requiere de una evaluación del
con1ex1o social de la conduc1a; por el con1rario, la segunda, es
una pau1a de compor1amien1o aprendida e inadecuada, que no se pre-
sen1a de forma na1ural. El niño de hoy es el padre del mañana y
con la adecuada formación 1odos podremos conseguir una sociedad
en la que el acoso escolar pase a ser una excepción (García Rojas,
2016).

2. OBJETIVOS
El es1udio 1iene como obje1ivo principal comprobar si exis1e
re- lación en1re el bullying y el abandono y desafección escolar a
1ra- vés de algunas variables personales, familiares, escolares y
socia- les. Pre1ende definir y exponer de forma clara y concisa los
dis1in1os elemen1os que componen el bullying para poder
3
iden1ificarlo en sus diversas manifes1aciones y consecuencias.
Presen1amos los resul1a-

4
 Percepciones del alumnado respec1o al bullying...

dos de nues1ra inves1igación y de dis1in1os es1udios realizados a

lo largo de la geografía española con la finalidad de exponer la
realidad del acoso escolar en las aulas, así como resal1ar la
impor1ancia de las 1u1orías de grupo como fac1or de in1egración,
orien1ación y elemen1o fundamen1al en la resolución de dicha
problemá1ica.

3. METODOLOGÍA
La mues1ra es1á compues1a por 856 alumnos de 1ercero y cuar1o
de la ESO de dis1in1os municipios de la provincia y del cen1ro de
la capi1al de Salamanca. Para la ob1ención de los da1os y recogida
de información hemos u1ilizado como escala de medida el
cues1ionario, ya que nos permi1e cuan1ificar, es1andarizar y
comparar la informa- ción ob1enida a 1ravés de los í1ems que
con1iene cada una de las dis- 1in1as dimensiones. En la primera
sección, la codificación u1ilizada en muchas de ellas es
dico1ómica, asignando un código de valor 0 a la respues1a
nega1iva y valor 1 a la respues1a afirma1iva. El res1o se realizaron
a 1ravés de escala 1ipo Liker1, de selección múl1iple con cinco
al1erna1ivas. Aun cuando gran par1e del cues1ionario es de
elaboración propia, el marco 1eórico se realizó in1egrando apor1acio-
nes de au1ores de reconocido pres1igio (Bourdieu, Passeron, López y
Aranguren, 1973; Novak, Barrio, González y O1ero, 1990; Marchesi,
2000). En una primera aproximación, los cues1ionarios fueron pre-
sen1ados 1an1o a un IES como a un colegio concer1ado de 1ercero
y cuar1o de la ESO, con la finalidad de efec1uar una fase preac1iva
o prueba pilo1o represen1a1iva. Recuérdese (Villardón, 2004: 14)
que “al azar” no significa “de cualquier manera”, ya que para que el
pro- cedimien1o de mues1reo sea válido es necesario u1ilizar
correc1amen- 1e el proceso de generación de números alea1orios.
El análisis de consis1encia in1erna 1o1al y de las dimensiones que
se realizó a es1e cues1ionario fue median1e la aplicación del coefi-
cien1e alpha de Cronbach en1re valores de .70 y .90. Tras los análisis
de fiabilidad se 1uvieron que eliminar algunos í1ems, quedando de
es1e modo con una buena fiabilidad y consis1encia in1erna, lo cual
nos permi1ió 1ras su validación efec1uar el correspondien1e
análisis fac1orial. Para de1erminar los pun1os de cor1e se
5
u1ilizaron valores

6
 Luis Javier Rizo Areas

de percen1il 25, con la aplicación de 1-Student y Anova. En1re los

es1adís1icos u1ilizados, efec1uamos la prueba de chi-cuadrado (χ 2) de
Pearson con un nivel de significación del 5%. También aplicamos
la prueba t Student y un análisis mul1ivarian1e, por medio de los
ár- boles de decisión para explicar la dependencia en1re variables,
de- sarrollado a 1ravés del mé1odo de crecimien1o CHAID (Chi-
square Automatic Interaction Detection). En su uso, se dis1inguen,
por un lado, una variable cuya dis1ribución se desea explicar y, por
el o1ro, un conjun1o de variables, nominales u ordinales, con
es1a1us de in- dependien1es. El es1adís1ico u1ilizado: chi-
cuadrado (χ2). En lo que respec1a a la represen1a1ividad mues1ral,
fueron solici1ados a la Dele- gación Provincial del MEC de
Salamanca los da1os correspondien1es a los universos alumnos de
1ercero y cuar1o de la ESO: Tamaño del universo: 5.850. El
1amaño de la mues1ra: 856; nivel de confianza: 95.5%;
es1imadores de la varianza poblacional: p = q = 50% (caso más
desfavorable) y un error mues1ral: ± 3.16%.

4. DEFINICIÓN
El bullying (Aquino, 2010) es una forma especial de conduc1a
agresiva, que ocurre sin mo1ivación eviden1e, adop1ada por uno o
más es1udian1es con1ra o1ro u o1ros. La persona que ejerce el
bull- ying lo hace para imponer su poder sis1emá1ico a 1ravés de
cons1an1es y repe1i1ivas in1imidaciones, humillaciones públicas,
palabras ofen- sivas y exclusión social. Las víc1imas, en la mayoría
de los casos, sufren dicho acoso en silencio y soledad. El mal1ra1o
in1imida1orio va minando su moralidad, in1egridad personal y
au1oes1ima, has1a 1al pun1o que, en ocasiones, puede llevarle a
consecuencias devas1ado- ras como el suicidio. O1ros au1ores
(Ávila-Toscano, Osorio, Cuello, Cogollo y Causado, 2010;
Mar1ínez Verdú, 2007; Mora-Merchán, Or1ega, Calmaes1ra y
Smi1h, 2010; Serra1e, 2007; Sharp y Smi1h, 1994) añaden algunos
aspec1os como la indefensión y vic1imización de quien lo recibe y
la diferenciación en1re a1aque físico direc1o (gol- pes) e indirec1o
(romper, esconder o des1ruir obje1os). Es1os abusos (García
Garrido, Requejo y Mar1ínez, 2008), aunque se presen1an
principalmen1e en la educación secundaria, se olvida que muchas
7
de

8
 Percepciones del alumnado respec1o al bullying...

es1as si1uaciones conflic1ivas se vienen len1amen1e ges1ando desde

e1apas an1eriores, como la escuela primaria e incluso la infan1il. El
agresor, en muchas ocasiones (Randall, 1997), ac1úa por el simple
hecho de ob1ener algo que él o ella desea, por el placer de causar
do- lor o ver a alguien sufrir o, simplemen1e como ac1o de ex1orsión.
Una de las más impor1an1es definiciones (Vázquez y Grañeras, 2009:
41- 42), es la apor1ada por el psicólogo y ca1edrá1ico de la
Universidad de Bergen –Noruega– (Olweus, 1993), al decir que el
bullying es “la si1uación en que se encuen1ra una persona que es
some1ida a acoso, amenaza, agresión física injus1ificada o acciones
nega1ivas, de forma repe1ida y duran1e un 1iempo, por o1ro u o1ros
compañeros que lo convier1en, de es1e modo, en víc1ima de sus
iguales”. Hay coinciden- cia en1re algunos au1ores en la exis1encia de
cua1ro componen1es cla- ve: in1ención, relación de poder asimé1rica,
ausencia de provocación por par1e de la víc1ima y duración
con1inuada a 1ravés de un prolon- gado período de 1iempo (Harris y
Pe1rie, 2006; Vázquez y Grañe- ras, 2009). O1ros au1ores (Avilés,
2015; Molina del Peral y Vecina, 2015) apor1an, además,
componen1es 1ales como la indefensión de la víc1ima, agresiones
realizadas fuera de la supervisión de cualquier adul1o y
complicidad, pasividad o ignorancia por par1e del en1orno. A es1e
úl1imo componen1e (Armas Cas1ro y Armas Barbazán, 2006;
González Mon1es, Garrido, Iboleón y Bu1rón, 2008) lo denominan la
“ley del silencio”. Recien1emen1e, (González de Rivera y
Revuel1a, 2011) se es1á acep1ando el 1érmino “violencia horizon1al”,
haciendo referencia a la similar jerarquía de acosador y acosado.

5. TIPOLOGÍA
El acoso siempre ha exis1ido como un fenómeno universal, aun-
que no se ha abordado en su in1egridad (Teruel, 2007). Algunos
au- 1ores presen1an diferen1es clasificaciones para esclarecer las
dis1in1as conduc1as agresivas en1re iguales. Así, el acoso escolar
compren- de una amplia gama de conduc1as, agrupándolas en 1res
ca1egorías (Voors, 2005):

9
 Luis Javier Rizo Areas

– Acoso físico: consis1e en malos 1ra1os físicos, en1re los cua-

les figuran las pa1adas, los empujones, los 1irones de pelo,
los mordiscos, e1c. En los úl1imos cursos de la escuela
elemen1al dicho acoso se hace más violen1o, empezando a
in1ervenir el elemen1o sexual, como los 1ocamien1os no
deseados. Siendo es1os úl1imos considerados (Gázquez,
Pérez-Fuen1es, Carrión y San1ius1e, 2010) como fenómenos
invisibles, aunque los da- 1os ob1enidos a 1ravés de dis1in1os
es1udios en diversos países han de ser observados con cau1ela
y prudencia, por la u1iliza- ción de definiciones y
cues1ionarios diferen1es.
– Acoso verbal: las amenazas verbales, los insul1os, las burlas
crueles acerca del aspec1o físico, personal y social son
siempre hirien1es y forman par1e del acoso verbal. El niño es
aún más sensible que el adul1o a es1e 1ipo de agresión,
porque no 1iene 1odavía una noción consolidada de su propia
personalidad. La injuria de palabra es la forma más frecuen1e
de acoso en1re adolescen1es y 1iene más probabilidades de
quedar impune que los de violencia física. Es el de más rápida
ejecución y algunos adul1os lo califican de “bromas”.
– Acoso relacional: el os1racismo, es decir, el des1ierro de quien
no encaja en nues1ras pau1as, probablemen1e ha exis1ido siem-
pre en1re humanos. Verse ac1ivamen1e rechazados y aislados
en la adolescencia, momen1o en que se a1ribuye máxima im-
por1ancia a la acep1ación por los compañeros, puede ser
a1roz. El rumor es o1ra forma de acoso relacional, puede
reves1ir for- mas como la pues1a en circulación de hablillas
maliciosas o de calumnias, difundidas median1e anónimos
que aparecen en los lugares más frecuen1ados. A primera vis1a,
el rumor parece recaer en la ca1egoría del acoso verbal, pero
hay una diferencia impor1an1e. En el acoso verbal la injuria
hiere al blanco direc- 1amen1e; en cambio el rumor ofende
por vía indirec1a, aunque el resul1ado no sea menos
perjudicial. El acoso relacional pros- pera en los ambien1es
que separan y clasifican a los jóvenes en pandillas, donde los
excluidos muchas veces se hallan some1i- dos a un acoso
relacional odioso y persis1en1e.

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 Percepciones del alumnado respec1o al bullying...

No podemos dejar de lado el bullying homofóbico (Pla1ero y

Gó- mez, 2007), que en1iende que cualquier orien1ación sexual
que va más allá de la he1erosexual al1era el supues1o orden na1ural,
que rige el buen funcionamien1o de las sociedades. De es1a forma,
las ho- mofobias (homofobia, lesbofobia, bifobia, 1ransfobia)
incluyen el rechazo, la in1olerancia, los prejuicios, que se pueden
manifes1ar de muchas formas, y lleva a si1uaciones desde la
incomodidad has1a la violencia física o sexual, ya sea individual,
grupal o ins1i1ucional. En nues1ro es1udio (Rizo, 2013), aun
cuando los ítems eran de 1ipo escala, un alumno redac1ó lo
siguien1e: “cuando mis amigos se die- ron cuen1a que perdía acei1e,
me dieron una soman1a de hos1ias”. La ignorancia y el mal uso de
1érminos despec1ivos (Pereira, 2011), no con1ribuyen a un cambio
de men1alidad de la sociedad.
El problema ha ido agravándose, ya que a 1ravés del Cyberbullying
(Mora-Merchán, Or1ega, Calmaes1ra y Smi1h, 2010), los fenómenos
violen1os se han ido incremen1ando por medio de la generalización
de las TIC en1re los adolescen1es, u1ilizando como sopor1e para vic-
1imizar e in1imidar a sus iguales los 1eléfonos móviles o In1erne1. Su
impac1o mediá1ico se conoce como el happy slapping, donde un
in- dividuo o grupo de ellos golpea a o1ro miembro mien1ras se le
graba (generalmen1e usando el móvil), para luego difundirlo en la
red y reírse de la víc1ima. Los resul1ados suelen ser nefas1os.
No obs1an1e, “hay que 1ener en cuen1a que 1odos los 1ipos de
bull- ying 1ienen un componen1e psicológico” (Garaigordobil y
Oñederra, 2010: 40-41). Además, incluyen el Dating Violence,
como “el acoso en1re parejas de adolescen1es, donde prevalece el
chan1aje emocio- nal”. Hemos de añadir el Stalking (Miró, 2013)
en referencia al ace- cho u hos1igamien1o hacia una persona,
siendo ambos considerados como la an1esala de la violencia de
género.

6. LAS CIFRAS DEL BULLYING

Diversos 1rabajos, realizados en los úl1imos años, proporcionan
porcen1ajes que evidencian las dis1in1as si1uaciones de bullying
en las que se ven implicados los alumnos en el aula (Menéndez,
2004). Así, un 5.7% de los alumnos españoles reconoce acosar,
11
de forma

12
 Luis Javier Rizo Areas

muy diversa cada semana a alguno de sus iguales (Avilés, 2003).

Casi un 6% ha sido víc1ima por par1e de sus compañeros, lo cual,
acompañado de las siguien1es es1adís1icas reflejadas en la gráfica
1, nos puede dar una visión del problema:

100 90
80
60
37 40
40 30 34,6 33

20 5,6
0
TESTIGOS SON ACOSO NO PEDIRÁN DENUNCIAN SON PACIENTES
PARTÍCIPES SISTEMÁTICO AYUDA AL COBARDES SI ADULTOS
PROFESOR NO PSQUIÁTRICOS
DEVUELVEN

Gráfica 1. Porcen1ajes sobre si1uaciones relacionadas con el bullying

Fuen1e: Menéndez, 2004.

En el año 2005, el es1udio realizado (Avilés y Monjas, 2005) en

Valladolid con una mues1ra de 496 alumnos en1re 12 y 16 años
per- 1enecien1es a varios IES, indica que la percepción del
alumnado so- bre los 1ipos de mal1ra1o o in1imidación es
preocupan1e. El Informe Cisneros X sobre “Acoso y Violencia
Escolar en España” (Oña1e y Piñuel, 2006), revelan que se
produce un 23.3% de 1asa de aco- so 1o1al en1re iguales, dándose
un porcen1aje máximo del 27.7% en Andalucía y un mínimo del
18.2% en Aragón. Cas1illa y León se encuen1ra en un pun1o
in1ermedio del 22.7%. En el es1udio realizado por el Defensor del
Pueblo (2007), en sus conclusiones, señala que los resul1ados
ob1enidos y su comparación con los del an1erior infor- me del año
2000 han mejorado. El porcen1aje de incidencia 1o1al de las
víc1imas de insul1os pasa del 39.1% al 27% y el de las víc1imas de
mo1es ofensivos del 37.7% al 26.6%. También disminuyen los
porcen1ajes declarados de víc1imas de o1ras conduc1as más
13
graves,

14
 Percepciones del alumnado respec1o al bullying...

como la agresión física indirec1a y el acoso sexual, que se reduce

en casi dos 1ercios. Sin embargo, o1ras conduc1as como la
exclusión social más direc1a o cier1as formas de agresión física se
man1ienen en niveles similares a 1999. No empeoran los da1os,
pero 1ampoco mejoran, y eso no es un buen resul1ado.

7. PERFILES PSICOSOCIALES
El bullying no es únicamen1e el produc1o de un es1ado de
priva- ción o una si1uación de desven1aja económica, sino la suma
de mu- chos fac1ores que con1ribuyen al problema de la violencia de
nues1ra sociedad (Byrne, 1994). Ha de quedar claro que el bullying
se hace pa1en1e en cualquier con1ex1o, y no en1iende de dis1inciones
sociales o sexos (Teruel, 2007). En es1e sen1ido, no exis1e una
1eoría mono- causal que lo explique, sino la relación de varios
fac1ores (Avilés, 2013). An1e es1e problema es necesario hacer
hincapié al concep1o de aser1ividad, como la capacidad de
au1oafirmar los propios dere- chos, sin dejarse manipular y sin
manipular a los demás (Cas1anyer, 2014). Sus carac1erís1icas son
las siguien1es:

7.1. Agresor
Los agresores vienen en 1odas las formas y 1odos los 1amaños,
se produce coincidencia en1re los au1ores al señalar que 1ienen un
compor1amien1o provocador y de in1imidación permanen1e; poseen
un modelo agresivo en la resolución de conflic1os; presen1an poca
empa1ía y gran capacidad exculpa1oria, ya que el otro se lo merece
(Teruel, 2007). Hemos de añadir la al1a au1oes1ima y considerable
aser1ividad, rayando en la provocación (Cerezo, 2009). Sin embargo,
no siempre son especialmen1e conflic1ivos como podría deducirse de
es1as carac1erís1icas.

7.2. Víctima
Algunos jóvenes por sus rasgos personales, familiares, sociales,
físicos, cul1urales, e1c. (Moradillo, 2008) se convier1en en
víc1imas de fácil acceso. En general, suelen presen1ar: escasas
15
habilidades

16
 Luis Javier Rizo Areas

para reaccionar an1e si1uaciones comprome1idas; poca

sociabilidad y son sensibles y frágiles. En defini1iva, la víc1ima
posee una baja confianza en sí misma y aser1ividad. Las
consecuencias pueden ser diversas, aflorando depresiones, 1ris1eza,
aflicción, sobresal1os sin jus1ificación, cuadros físicos y llan1os
cons1an1es, caída alarman1e del rendimien1o escolar y fal1as
asiduas a clase, sin ninguna in1en- ción de ocul1arlo, in1en1ando
solici1ar ayuda, aunque no lo diga. Una reacción específica a dichas
agresiones (Iruarrizaga, Pellejero, Cano, Ferrer y Zuazo, 2000)
puede ser la 1imidez, la cual generalmen1e se localiza duran1e el
periodo de 1iempo específico del acoso, provo- cando en la
víc1ima un sen1imien1o de vergüenza, rubor y ansiedad evalua1iva,
con el consiguien1e de1erioro del rendimien1o. La víc1i- ma, para la
resolución significa1iva de problemas (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1989) debe incorporar a 1ravés de un proceso cons1ruc-
1ivo, un ac1o de descubrimien1o propio, así como la coordinación de
acciones sobre la si1uación problemá1ica plan1eada. Por o1ro lado,
es necesario (Brooks y Golds1ein, 2010) adop1ar una men1alidad
re- silien1e para salir airoso de los problemas a medida que es1os
van surgiendo. En ocasiones (Cerezo, 2009) nos encon1ramos con
ado- lescen1es que in1erpre1an ambos roles de forma simul1ánea.
En la 1abla 1 de nues1ro es1udio, podemos observar las repercusio-
nes que presen1a el bullying en el fracaso o desafección escolar en1re
nues1ros adolescen1es.
Se de1ec1a una asociación es1adís1ica significa1iva en1re los alum-
nos que han sufrido bullying y el fracaso y la desafección escolar
(p=.019) y (p=.000). La asociación significa1iva se debe a que los
porcen1ajes de respues1a a cada una de las ca1egorías de opinión
son diferen1es de no (o sí) haber sufrido acoso. Por ejemplo, el
92.1% de los que no han sufrido acoso no han repe1ido o
suspendido 3 o más ma1erias, mien1ras que un 87% sí ha repe1ido
o suspendido; de los que sí han sufrido acoso un 7.9% no ha repe1ido
ni suspendido fren1e a un 13% que sí. Respec1o si han pensado
abandonar o no, un 100% de los que no han sufrido acoso no se lo
ha plan1eado fren1e a un 82.4%; y den1ro de la e1ique1a de los que
sí han sufrido acoso, un 0% no se lo ha plan1eado fren1e a un 17.6%
que sí lo ha pensado.

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 Percepciones del alumnado respec1o al bullying...

Tabla 1. Relación abandono-repetición y el acoso escolar (bullying)

Se han planteado Ha repetido Han pensado
abandonar los cursos/ ha abandonar/ han
estudios con o sin suspendido 3 o repetido o
Acoso o suspendido trabajo más materias
agresión /han sufrido acoso
Total No Sí No Sí No Sí
%N %N %N %N %N %N %N
No 89.2 91.3 81.4 92. 87. 100.0 82.4
1 0
Sí 10.8 8.7 18.6 7.9 13. 0.0 17.6
0
Total 100 100 100 100 100 100 100
Pearson (χ2) 14.277 5.51 64.448
1
gl. 1 1 1
Sig. .000 *
.019 *
.000 *

* El es1adís1ico de chi-cuadrado es significa1ivo en el nivel .05 (p=.05).

8. TIPOS DE VÍCTIMAS Y AGRESORES

Según Serra1e (2007), siguiendo a Dan Olweus (1998), podemos
clasificar 1an1o a las víc1imas como a los agresores con carac1erís1i-
cas diferen1es:

8.1. Agresor
• Ac1ivo: se relaciona direc1amen1e con la víc1ima.
• Social indirec1o: dirige o induce a veces en la sombra a sus
seguidores para que realicen ac1os de violencia con sus víc1i-
mas. Es mucho más difícil de iden1ificar por no ser
claramen1e percep1ible.
• Pasivo: no par1icipa direc1amen1e en la agresión, pero apoya
al agresor. Son los más numerosos, y hemos de decir que gran
par1e de la responsabilidad recae sobre ellos.

18
 Luis Javier Rizo Areas

8.2. Víctimas
• Ac1iva o provoca1iva: suelen exhibir sus propios rasgos y ser
alumnos que 1ienen problemas de concen1ración. Tienden a
compor1arse de forma irri1an1e a su alrededor, sirviéndole al
agresor como excusa para su compor1amien1o.
• Pasiva: la más frecuen1e. Son inseguros y se mues1ran callados
an1e la agresión. Al no responder al a1aque ni al insul1o, luego
rompen a llorar o ceden al chan1aje del acosador, lo cual los
convier1e en personas ansiosas, 1emerosas y soli1arias.
La realidad es que la agresión o el acoso ocurren, generalmen1e
con espec1adores, ya que para los agresores 1ener público es muy
impor1an1e para hacer visible el poder que ejercen sobre su víc1ima.

9. CLASES DE PÚBLICO
Podemos hablar 1ambién de “clases de público o espec1adores”
que con1emplan el fenómeno y cuya ac1uación y concienciación es
vi1al para prevenir y a1ajar el problema. ¿Por qué permi1en ellos
que eso ocurra? He aquí algunas razones:
• Desean “ponerse del lado” del agresor porque eso les hace
sen- 1irse fuer1es.
• Además, ponerse del lado de la víc1ima las haría sen1irse débiles.
• Se divier1en con las agresiones.
• No creen que pro1es1ar pueda ayudar.
• Temen que, si dicen algo, el agresor iría con1ra ellos.
• Sien1en que sacan de sí sus frus1raciones al las1imar a
alguien, ya que ellos sólo par1icipan indirec1amen1e.
En muchos casos, (Ibarrola-García e Iriar1e, 2012) los espec1adores
no pres1an ayuda a las víc1imas, bien porque se encuen1ran
inseguros sobre lo que deberían decir o hacer, por simple vergüenza,
por carecer de habilidades sociales, o bien por no es1ar dispues1os a
correr un ries- go emocional. Por ello, es impor1an1e para conseguir
erradicar el bull- ying que es1os alumnos se impliquen, logrando así
una empa1ía afec- 1iva y evi1ando una ac1i1ud insolidaria y pasividad
an1e las injus1icias.

19
 Percepciones del alumnado respec1o al bullying...

Tabla 2. Relación género, mes de nacimiento de alumnos no repetidores,

horas que dedican a los deberes y el acoso escolar (bullying)
Mes de
Género nacimiento de Horas deberes
no repetidores
Acoso Ene- Jul-
Total Masc. Fem. 0 1 2 3
jun Dic
%N %N %N %N %N %N %N %N %N
No 89.4 90.2 88.5 90.8 91.6 80.8 90.8 91.0 84.5

Sí 10.6 9.8 11.5 9.2 8.4 19.2 9.2 9.0 15.5

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Pearson (χ2) .644 .121 9.237

gl. 1 1 3

Sig. .422 .728 .026*

* El es1adís1ico de chi-cuadrado es significa1ivo en el nivel .05. (p=.05).

Se de1ec1a una asociación significa1iva en1re el bullying y el

nú- mero de horas que dedican los alumnos a realizar los deberes
en casa (p=.026), debido a la diferencia de porcen1ajes en1re las
diversas ca- 1egorías.

20
 Luis Javier Rizo Areas

Tabla 3. Relación tipo de institución escolar, zona de colegio y el acoso

escolar
Instituto-Colegio Zona colegio recodificada
Acoso o Centro Resto
Instituto Colegio Total Total
agresión Salamanca zonas
%N %N %N %N %N %N
No 89.9 87.8 89.2 83.4 91.3 89.2
Sí 10.1 12.2 10.8 16.6 8.7 10.8
Total 100 100 100 100 100 100
Pearson (χ2) .843 10.813
gl. 1 1
Sig. .358 .001*
Ha pensado Centro Resto
Instituto Colegio Total Total
abandonar/ Salamanca zonas
ha repetido o

suspendido/ ha %N %N %N %N %N %N
sufrido acoso
No 32.6 48.8 38.3 42.4 36.8 38.3
Sí 67.4 51.2 61.7 57.6 63.2 61.7
Total 100 100 100 100 100 100
Pearson (χ ) 2
21.518 2.223
gl. 1 1
Sig. .000 *
.136

* El es1adís1ico de chi-cuadrado es significa1ivo en el nivel .05. (p=.05).

0Se de1ec1a una asociación significa1iva en1re la zona donde es1á

ubicado el colegio y el acoso por par1e de sus iguales (p=.001),
sien- do mayor el acoso o agresión en el cen1ro de Salamanca que
en el res1o de zonas. Al in1roducir la variable acoso, en la
percepción del abandono y fracaso escolar (p=.000) se de1ec1a una
asociación signi- fica1iva en1re las ins1i1uciones escolares, siendo
mayor en los ins1i1u- 1os que en los colegios concer1ados.

21
 Percepciones del alumnado respec1o al bullying...

Tabla 4. Relación entre el acceso a internet, número de libros en

casa y el acoso escolar (bullying)
Tiene internet Nº de libros recodificado
Acoso o 26 - 101 -
Total No Sí 0 - 25 + 200
agresión 100 200
%N %N %N %N %N %N %N
No 89.1% 78.9% 89.9% 88.9% 91.0% 87.4% 88.0%
Sí
10.9% 21.1% 10.1% 11.1% 9.0% 12.6% 12.0%

Total 100 100 100 100 100 100 100

Pearson (χ2) 6.555 1.971
gl. 1 3
Sig. .010* .578

* El es1adís1ico de chi-cuadrado es significa1ivo en el nivel .05. (p=.05).

Se de1ec1a una asociación es1adís1icamen1e significa1iva en1re el

acceso a in1erne1 y el acoso escolar (p=.010), debido a la
diferencia en1re los porcen1ajes de cada una de las ca1egorías.

10. LA TUTORÍA DE GRUPO

La 1u1oría de grupo (De Serranos y Olivas, 1989) cobra gran
im- por1ancia como fac1or de pro1ección en1re iguales para que el
funcio- namien1o y la es1ruc1ura del aula avance de forma
adecuada, con la in1ención de in1egrar, orien1ar, es1ablecer normas,
solucionar proble- mas y saber en qué e1apa de evolución discurre un
grupo de alumnos/ as para lograr la máxima eficiencia posible.
Noso1ros añadimos que es imprescindible para cualquier cen1ro
con aspiraciones a empren- der una educación inclusiva. Además,
son ú1iles para el desarrollo de ac1ividades individuales y
colec1ivas dirigidas a la adquisición de compe1encias sociales que
ofrezcan al alumnado una educación para la vida (Fernández,
2004).Tampoco debemos olvidarnos de los equi- pos y
Depar1amen1os de Orien1ación como al1erna1iva solucionadora de la
convivencia en el aula (Soler, 2008) para dar lugar a ac1i1udes y

22
 Luis Javier Rizo Areas

compor1amien1os respe1uosos y posi1ivos en la convivencia escolar,

poniendo en prác1ica los plan1eamien1os realizados en las
reuniones en1re 1u1ores y orien1adores concre1ados en el Plan de
Acción Tu1o- rial (PAT). En nues1ro es1udio, los da1os resul1an1es
en las 1ablas 5 y 6 de las opiniones de los alumnos sobre si la
ac1uación de las 1u1orías de grupo influye en el acoso y fracaso
escolar son los siguien1es:

Tabla 5. Hipótesis. Las tutorías de grupo son fundamentales para

evitar el bullying o acoso escolar
Acoso o agresión
Tutoría de grupo-Acoso Total No Sí
%N %N %N
Totalmente en Desacuerdo 6.5 5.4 15.2
En Desacuerdo 10.9 10.8 12.0
Ni de Acuerdo Ni en Desacuerdo 27.2 28.0 20.7
De Acuerdo 36.1 37,7 22.8
Totalmente de Acuerdo 19.3 18.1 29.3
Total 100.0 100.0 100.0
Pearson (χ2) 24.362
gl 4
Sig. .000*
Total No Sí
Bullying-Fracaso escolar %N %N %N
Totalmente en Desacuerdo 5.8 5.7 6.5
En Desacuerdo 5.6 5.4 7.6
Ni de Acuerdo Ni en Desacuerdo 15.2 16.2 6.5
De Acuerdo 27.2 28.2 18.5
Totalmente de Acuerdo 46.2 44.5 60.9
Total 100.0 100.0 100.0
Pearson (χ2) 13.548
gl 4
Sig. .009*
* El es1adís1ico de chi-cuadrado es significa1ivo en el nivel .05. (p=.05).

23
 Percepciones del alumnado respec1o al bullying...

Se de1ec1a una asociación significa1iva en1re aquellos alumnos

que han sufrido acoso escolar (bullying) y la u1ilidad de las
1u1orías de grupo para prevenir dicho acoso (p=.000), mos1rando
opiniones más ex1remas que los que no lo han sufrido, así como su
influencia en el fracaso escolar (p=.009).

Tabla 6. Relación acoso escolar y los constructos totales

Acoso o agresión
Ha repetido cursos en la ESO o en cualquier No Sí
nivel/ ha suspendido 3 o más materias
Recuento Recuento
No ha repetido ni suspendido 3 o más materias 291 41
Sí ha repetido o suspendido 3 o más materias 316 89
Pearson (χ2) 11.636
gl. 1
Sig. .001*

* El es1adís1ico de chi-cuadrado es significa1ivo en el nivel .05. (p=.05).

Se de1ec1a asociación significa1iva en1re el í1em 21 –alguno de

sus hijos ha suspendido 3 o más ma1erias o ha repe1ido curso– y el
acoso (p=.001).

11. ESTUDIO MULTIVARIANTE A TRAVÉS DE ÁRBOLES

DE DECISIÓN
En el árbol 1 de alumnos, observamos que en el nodo 0,
describi- mos la variable respues1a o variable dependien1e: alumnos
que se han plan1eado abandonar los es1udios; que represen1ará a la
variable que queremos explicar a par1ir de las variables predic1oras. El
1o1al de la mues1ra cons1a de 846 alumnos de 1ercero y cuar1o de la
ESO, siendo los porcen1ajes de las variables discriminan1es un
21.2% (179 alum- nos) los que sí se ha plan1eado abandonar los
es1udios y un 78.8%
(667 alumnos) los que no se han plan1eado abandonar los es1udios.

24
 Luis Javier Rizo Areas
Árbol 1

25
 Percepciones del alumnado respec1o al bullying...

A con1inuación, la variable dependien1e se ramifica en los nodos 1

y 2, que corresponden a la variable predic1ora: aquellos alumnos
que han (o no) repe1ido curso o suspendido 3 o más ma1erias.
Dado que el obje1ivo de nues1ra inves1igación nos reconduce a
es1udiar el perfil de los alumnos que han sufrido agresión o acoso,
el nodo 2 nos indi- ca que del 44.4% (376 alumnos) de los que no
han repe1ido curso ni suspendido 3 o más ma1erias el 6.6% (25
alumnos) sí se han plan1eado abandonar los es1udios. El nodo 2 se
vuelve a ramificar en los nodos 5 y 6, per1enecien1es a la variable: sí
han sufrido (o no) acoso o agresión escolar. Es1e apar1ado resal1a
que un 16.7% (5 alumnos) han sufrido agresión o acoso y sí se han
plan1eado abandonar los es1udios.
Como conclusión, podemos decir que un cier1o número de
alum- nos se plan1ean abandonar los es1udios debido al bullying que
sufren en1re iguales.
En el árbol 2 de alumnos, en es1e caso, en el nodo 0,
describimos la variable respues1a o variable dependien1e: alumnos
que han su- frido acoso o agresión; que represen1ará a la variable
que queremos explicar a par1ir de las variables predic1oras. El
1o1al de la mues1ra asciende a 850 alumnos de 1ercero y cuar1o de
la ESO, siendo los porcen1ajes de las variables discriminan1es un
89.2% (758 alumnos) los que no han sufrido acoso o agresión y un
10.8% (92 alumnos) los que sí lo han sufrido.
A con1inuación, la variable dependien1e se ramifica en el nodo
1 per1enecien1e a la variable familia monoparen1al-familia nuclear y
en el nodo 2 a la variable o1ros 1ipos de familia. Respec1o a los
prime- ros, un 10.3% (85 alumnos) han sufrido algún 1ipo de
agresión y en el nodo 2 un 33.3% (7 alumnos).
El nodo 1 se vuelve a ramificar en los nodos 3 y 4, per1enecien-
1es a la variable sí (o no) han repe1ido curso o suspendido 3 o más
ma1erias. Den1ro de los que sí han repe1ido curso o suspendido 3
o más ma1erias, el 12.9% (59 alumnos) ha sufrido acoso escolar y
den1ro de los que no han repe1ido o suspendido 3 o más ma1erias
el 7% (26 alumnos). Así, el nodo 4 se vuelve a ramificar en el nodo
5 y 6, correspondien1e a la variable alumnos que cursan 3º o 4º de
la ESO. Resul1a significa1ivo que se produce una mayor incidencia
de bullying en1re los alumnos de 3º con un 10.4% (20 alumnos)
fren1e a los alumnos de 4º curso con un 3.4% (6 alumnos).
26
Luis Javier Rizo Areas

Árbol 2

27
 Percepciones del alumnado respec1o al bullying...

Como se puede percibir, la variable acoso o agresión escolar

1iene una gran influencia en el fracaso escolar de forma direc1a, ya
que por medio del Análisis Mul1ivarian1e, los alumnos opinan que el
bullying sí influye en el abandono o fracaso escolar.

12. CONCLUSIONES
El bullying en1re iguales presen1a en la ac1ualidad da1os
preocu- pan1es, no sólo en la provincia de Salamanca, sino a lo
largo de 1oda la geografía española. No podemos quedarnos
impasibles an1e 1ales ac1os 1an perjudiciales, por ello, hemos
recogido y valorado el grado de percepción de los alumnos an1e el
acoso o agresión escolar, con la finalidad de facili1ar la labor de
1odos los que de alguna manera es1a- mos involucrados en el proceso
educa1ivo con una men1alidad holís- 1ica. Aun cuando no 1odos los
alumnos 1ienen las mismas habilidades sociales ni se ven afec1ados
en la misma proporción por las dis1in1as variables incluidas en
es1e es1udio, se cons1a1a que las percepciones an1e el bullying de
los alumnos de 1ercero y cuar1o de la ESO reflejan consecuencias
nega1ivas que pueden incidir en el fracaso o desafección escolar. Así,
un 18.6% (de un 1o1al del 10.8%) de los alumnos que han sido
víc1imas de bullying se han plan1eado abandonar los es1udios en algún
momen1o de su vida escolar con una al1a asociación significa1i- va
(p=.000); de igual forma un 13% (de un 1o1al del 7.9%) de las víc-
1imas ha repe1ido curso o suspendido 3 o más ma1erias (p=.019). Los
resul1ados ponen de manifies1o una mayor predisposición al acoso por
par1e del género femenino con un 11.5% en comparación a un
9.8% por par1e del masculino y, aunque el acoso femenino no suele
presen- 1arse generalmen1e en forma de violencia física, no
debemos olvidar, por ningún mo1ivo, que el acoso verbal jamás es
cómico, ni leve ni superficial. Al observar la variable “horas que
dedican los alumnos a los deberes en casa” (p=.026) hemos de
resal1ar que 1an1o los que de- dican menos de 1 hora (o ninguna)
como los que dedican 3 o más ho- ras son los más propensos a ser
víc1imas de acoso o agresión escolar. Respec1o a la dis1ribución
geográfica (p=.001), aquellas ins1i1uciones educa1ivas ubicadas en el
casco urbano de Salamanca mues1ran un mayor nivel de bullying
(16.6%) fren1e a los cen1ros de los dis1in1os municipios de la
28
provincia de Salamanca (8.7%). Las diferencias en-

29
 Luis Javier Rizo Areas

1re ins1i1u1os y colegios concer1ados apenas indican una correlación

significa1iva, pero se puede deducir que exis1e un mayor repun1e
en los colegios concer1ados respec1o a los ins1i1u1os. Los alumnos
que no 1ienen acceso a In1erne1 (p=.010) 1ienen la percepción de
sufrir mayor bullying que aquellos que sí 1ienen dicha posibilidad.
Tal conclusión no incluye o1ros medios de ciberbullying, como
puede ser el móvil, las 1able1as o las redes sociales. La hipó1esis
presen1ada en es1e 1raba- jo nos mues1ra la impor1ancia y
responsabilidad que os1en1an los 1u1o- res y orien1adores
educa1ivos en la prevención del bullying (p=.000) y su relación an1e
el fracaso escolar (p=.009), por 1al mo1ivo y an1e la correlación
significa1iva 1ransmi1ida por los adolescen1es, es hora de valorar y
con1inuar formando a nues1ros 1u1ores y orien1adores en 1an difícil
labor. El es1udio mul1ivarian1e, realizado por medio de árboles de
decisión nos mues1ra, en primer lugar, la relevancia que 1ienen
1ales ac1i1udes nega1ivas en aquellos alumnos vic1imizados a la hora
de plan1earse abandonar los es1udios. En segundo lugar,
des1acamos la poca influencia que 1ienen el modelo o 1ipo de familia
en que se en- cuen1ra inmerso el adolescen1e y la disminución de
agresiones en1re los es1udian1es de cuar1o curso (3.4%) respec1o a
los más jóvenes –de 1ercero– (10.4%), y aunque 1al descenso des1aca
un aspec1o posi1ivo a 1ener en cuen1a, la comunidad educa1iva no
puede ni debe darse por sa1isfecha. Debemos es1ar pendien1es an1e
1ales ac1uaciones, que oca- sionan gran desafección escolar en1re
muchos adolescen1es, con clara in1ención de abandono de los
es1udios, por no ofrecerles una solución eficaz a sus “problemas”.

13. LIMITACIONES
Consideramos que el aco1amien1o geográfico del es1udio, gene-
rado principalmen1e por la fal1a de medios para poder abarcar
o1ras zonas, represen1a una limi1ación a 1ener en cuen1a. El
cues1ionario, cons1ruido para analizar la relación en1re el bullying
y el fracaso y la desafección escolar, nos ha proporcionado una
información valiosa, pero creemos que para fu1uros es1udios se
deberían incluir más varia- bles que abarquen el 1ema en
profundidad y relacionen las opiniones de los principales
implicados.
30
 Percepciones del alumnado respec1o al bullying...

14. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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