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Fundación Universitaria del Área Andina, 2012
TÍTULO: Evaluación y sus estrategias en educación superior

Autor: Clara Ruth Vargas Amaya
Primera Edición: Agosto de 2012.
Editor: Centro de educación a distancia.

Corrección de estilo: Martha Lucía Peñalosa Barriga.
Coordinación editorial: Rosa Fermina García Cossio
ISBN (e-book): 978-958-8494-56-2
© Fundación Universitaria del Área Andina.

© Clara Ruth Vargas Amaya. cvargas2@areandina.edu.co
Todos los derechos reservados. Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra y su
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E-mail: publicaciones@areandina.edu.co http://www.areandina.edu.co
Vargas Amaya, Clara Ruth

Evaluación y sus estrategias en educación superior / Clara Ruth Vargas Amaya. Bogotá:
Fundación Universitaria del Área Andina, 2012.
39 p.: il. col.
Incluye referencias bibliográficas (p.).
Incluye índice.
ISBN (e-book): 978-958-8494-56-2
1. EVALUACIÓN 2. EVALUACIÓN EDUCATIVA 3. COMPETENCIAS 4. EVALUACION POR
COMPETENCIAS 5. MODELOS DE EVALUACIÓN
Catalogación de la publicación - Fundación Universitaria del Área Andina (Bogotá).
Diseño y diagramación:
Editorial Kimpres Ltda. PBX:
413 6884
www.kimpres.com.co Bogotá
D.C. 2012
Contenido
CAPÍTULO 1
Delimitación conceptual de evaluación ................................................................................ 4
CAPÍTULO 2
El concepto de evaluación a través del tiempo ................................................................... 7
CAPÍTULO 3
La evaluación frente a los desafíos del Siglo XXI ............................................................... 13
CAPÍTULO..........................................................................................................................................................4
El concepto de competencia y la evaluación a través de competencias........................................................19
CAPÍTULO 5 Hacia una propuesta de modelo evaluativo. .................................................................................
La evaluación concebida y ejercida con fines formativos..............................................................................35
BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................................... 39
Módulo de evaluación y sus estrategias en
educación superior
“La evaluación debería servir para dialogar entre los profesores, entre ellos y los
alumnos, entre la sociedad y la universidad, lo cual no significa que todos estemos
de acuerdo y que tengamos que pensar lo mismo. Se trata de desarrollar un
proceso de diálogo que busca comprender la realidad. Si la evaluación genera
comprensión, desde la comprensión podemos mejorar”. Miguel Ángel Santos
Guerra
Capítulo 1.
Delimitación conceptual de evaluación
Frecuentemente en educación, se emplean los términos calificación, medición, valoración y
evaluación como sinónimos, equivalentes, análogos o iguales, lo cual lleva a múltiples confusiones.
Con el fin de partir de términos claros y precisos y no obstante, guardar cierta relación entre sí, se
presentan algunas definiciones básicas, pues estos conceptos se diferencian por los recursos que
utilizan y los usos y fines a los que sirven.
MEDIR: es el proceso de comparar para determinar el grado o la capacidad, profundidad, extensión

y /o cuantificación de alguna característica asociada con un objeto o persona. Algunas definiciones
desde la psicometría señalan la medición como “determinación cuantitativa de la posición relativa
que toma un individuo en relación con una o más características psicológicas dentro de una
población”, “el proceso de unir conceptos abstractos con indicadores empírico”, “el conjunto de
recursos y procedimientos cuantitativos que intentan establecer relaciones entre conceptos
abstractos (constructos) e indicadores empíricos”, “Medir es comparar una cantidad con su respectiva
unidad, con el fin de averiguar cuántas veces la segunda está contenida en la primera.”
Desde este punto de vista, son características propias de la medición la fiabilidad, la puntualidad, la
objetividad. La medición se basa en criterios estadísticos, es cuantitativa, no requiere relación
interpersonal profunda.
VALORAR: consiste en reconocer o estimar el valor, el mérito o las cualidades de una persona,
situación o cosa. Es el grado de utilidad o aptitud de las cosas para satisfacer las necesidades o
proporcionar bienestar o deleite.
La valoración entonces es subjetiva, descriptiva, se basa en apreciaciones globales, suele referirse a la

intensidad con que se manifiesta determinada característica. Se basa en criterios culturales, es
5
cualitativa, requiere la planificación y desarrollo de actividades que posibilitan al estudiante
demostrar que es lo que comprende, cómo lo hace y puede hacer.
Desde el punto de vista etimológico, valoración viene de la palabra francesa “assesser”, que significa
acompañar como juez asistente o guía. Desde el punto de vista educativo valorar es el proceso de
recopilar información sobre los avances del estudiante y sobre su desempeño.
EVALUAR: es obtener información rigurosa y sistemática para contar con datos acerca de un evento,
persona o institución con el objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas
valoraciones permitirán tomar decisiones consecuentes en orden a corregir o mejorar lo evaluado.
Clara Ruth Vargas Amaya

Por lo tanto, evaluar es “interpretar, valorar y llegar a un enjuiciamiento suficientemente
fundamentado” (Álvarez Méndez1) de una situación de enseñanza o de todo el proceso de
aprendizaje. Evaluar es diagnosticar una situación para tomar decisiones sobre la misma, es decir, es
“un proceso sistemático de reflexión sobre la práctica” (Rosales, 1989), “Proceso sistemático y rigu
roso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea
posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de
valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa
mejorándola progresivamente” (Casanova2).
En este entendido, la evaluación requiere contar con información proveniente de múltiples fuentes.
Por un lado, implica la medición ya que cuando se evalúa se toman medidas, se registran datos y
observaciones; por el otro, implica la valoración, pues se refiere a la comprensión de un fenómeno o
situación específica en un contexto determinado.
De esta manera, el concepto de evaluación supera la medición. Esta cumple un papel funcional e
instrumental dentro del proceso, pero la evaluación la trasciende. Ofrece información útil, que
posibilita el juicio o valoración posterior en qué consiste la evaluación.
Así mismo, la evaluación debe tener presente la valoración, es decir, la consideración de valores de
tipo social y de tipo educativo ya que la evaluación articula valores de los implicados y del contexto
en que se desarrollan. Todo proceso evaluativo, está relacionado con los conocimientos, valores y
actitudes de los involucrados en el proceso: evaluadores y evaluados, convirtiéndose en un proceso
de carácter ético y cultural, que va más allá de la medición. Tal como lo establecer Torres 3, “cada acto
de valoración dependiendo de los valores que entran en juego, tiene una particularidades y unos
significados que lo diferencian de otros actos de valoración. Expresado de otra manera: cada acto de
valoración muestra la impronta de los valores vividos por sus actores”.
1 ALVAREZ MENDEZ, Juan Manuel. Didáctica, curriculum y evaluación. Ensayos sobre cuestiones didácticas. Barcelona: Ed.
Alamex. 1985
2CASANOVA, maría. Antonia.: Manual de evaluación educativa. Madrid, La Muralla. 1999
3 TORRES, Guillermo; ISAZA, Leonor y CHARRIA, Beatriz. “Evaluación y formación de valores para la convivencia”. Análisis
de las interacciones docente alumno en la educación secundaria”. Fundación Universitaria Monserrate – IDEP, 200.
6 Evaluación y sus Estrategias en Educación Superior
Del
anterior marco conceptual se deduce que la evaluación que aborda el presente módulo es de
carácter comprensivo, no técnico 1. Es un proceso reflexivo que facilita la comprensión tanto del
proceso de enseñanza como del proceso de aprendizaje. Desde esta dimensión crítica, autores como
Gimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez definen la evaluación como una instancia que “hace
referencia a cualquier proceso por medio del cual alguna o varias características de un alumno, de un
grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores,
programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y
condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea
relevante para la educación 4”. Es un proceso de acción permanente, dinamizador e integral del acto
educativo que permite valorar y comprender los progresos, transformaciones y los agentes que
intervienen.
Finalmente CALIFICAR es una actividad muy puntual y restringida. La calificación es la expresión

cualitativa (competente/no competente –suficiente/insuficiente – preparado/no preparado –
idóneo/inadecuado – habilitado /no habilitado) o cuantitativa (10, 5, 1, etc.) del juicio derivado del
ejercicio evaluativo que comporta tanto aspectos de medición como de valoración.
4 GIMENO SACRISTÁN, J. y PÉREZ GÓMEZ, Á.I. et al. La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal. 1985
Capítulo 2.
El concepto de evaluación a través del tiempo
En términos generales pueden establecerse dos paradigmas desde los que se aborda la evaluación: el
paradigma de la racionalidad técnica y el paradigma de la racionalidad crítica.
Desde el primero, -la racionalidad técnica-, enmarcada desde el positivismo, la evaluación se concibe
como un ejercicio autocrático, que coloca a los agentes evaluadores en una relación de poder
favorable, por la posibilidad de someter a los sujetos evaluados a una relación desfavorable,
caracterizada por el desconocimiento y sometimiento a los instrumentos y a la información
manipulada por los primeros (Niño Zafra 5). Dentro de este paradigma se pueden mencionar la
“evaluación por objetivos”, la “evaluación como juicios de valor o determinación de méritos” y la
“evaluación para la toma de decisiones”.
En este paradigma, la función de la evaluación es la de vigilar y controlar que las acciones de los otros
sean encauzadas. Se evalúa para recoger información desde la cual se puedan tomar decisiones para
corregir el proceso, pero fundamentalmente se evalúa para asegurar el cumplimiento de los
objetivos. Evaluar es medir, calificar, corregir. El ejercicio evaluativo está centrado en el resultado o
logro de objetivos en el marco de criterios de eficacia, eficiencia, rentabilidad. El evaluador busca la
neutralidad y objetividad, siendo el examen y los test, la única fuente de información.
Desde la postura de la racionalidad técnica el evaluador es un experto en la aplicación de pruebas

objetivas para medir el cumplimiento de objetivos, propósitos o situaciones a través de un cúmulo de
información. En consecuencia, el evaluado es un sujeto pasivo, predecible por la uniformidad, con la
cual se trazan los aprendizajes para hacerlo apto para el manejo de ciertas habilidades y estándares y
a quien se le asigna una clasificación para la promoción, continuación o exclusión del sistema.
El paradigma de la racionalidad práctica y crítica, enmarcado desde la hermenéutica y otros métodos

cualitativos, se caracteriza por la búsqueda de entendimiento, la participación y la emancipación de
los sujetos. Desde este enfoque, orientado por principios morales, no puede darse la evaluación sin el
sujeto evaluado. La evaluación actúa entonces al servicio del conocimiento y del aprendizaje, y al
servicio de los intereses formativos a los que esencialmente debe servir (Álvarez Méndez 6). Este
paradigma en el que se encuentran los enfoques de la “evaluación iluminativa” la “evaluación
alternativa” y “la crítica artística” entre otros, plantea que aprendemos de la evaluación cuando la
convertimos en actividad en conocimiento, y en acto de aprendizaje el momento de la corrección.
Sólo cuando aseguramos el aprendizaje podremos asegurar la evaluación, la buena evaluación que
forma, convertida ella misma en medio de aprendizaje y en expresión de saberes. Sólo entonces
podremos hablar con propiedad de evaluación formativa. Entendida la educación como acceso a la
cultura y a la ciencia —bienes comunes históricamente construidos—, el reto que cada profesor tiene
5 NIÑO ZAFRA, Libia Stella, PERAFÁN Andrés y CARRILLO Liberia. La Evaluación: ¿Instrumento de Poder o Acción Cultural?
UPN. Santafé de Bogotá. 2006
6 ALVAREZ MENDEZ, Juan Manuel. Evaluar para comprender, Examinar para excluir. Ed. Morata. Madrid. 2001
6 Clara Ruth Vargas Amaya Evaluación y sus Estrategias en Educación Superior 9
es no dejar a nadie fuera. Tomar conciencia de este hecho es comprometerse con modos razonables
de actuar con cada sujeto que se encuentre en esa situación delicada para no excluir a nadie de la
participación del saber.
Desde el paradigma de la racionalidad crítica, evaluado y evaluador reconocen su participación activa

en la reflexión sobre la realidad y los factores que interactúan, recurriendo a la interpretación y
construcción de significados. El evaluado cumple un rol reflexivo, crítico, que establece un vínculo
cercano entre él y la realidad; para ello hace uso de la autoevaluación y la evaluación colaborativa, las
cuales le permiten verse desde el interior y conectarse con el mundo exterior para alcanzar una
transformación significativa.
A partir de estos dos paradigmas, más allá de las definiciones que existen en torno al término de la
evaluación, se señalan una serie de rasgos que caracterizan enfoques evaluativos en uno y otro, si
bien en algún caso están referidos a ámbitos de aplicación que trascienden lo educativo en un
sentido restringido, tal como pueden ser la evaluación de programas o evaluación curricular como
referentes próximos.
Para el análisis del concepto de evaluación que subyace a cada enfoque, se presenta un cuadro que
tiene en cuenta las siguientes dimensiones:
• Ideológica (objeto de la evaluación, interacción evaluado-evaluadores)

• Epistemológica (concepción de conocimiento, concepción de aprendizaje)
• Axiológica (finalidad, efectos)
• Metodológica (instrumentos, técnicas)
Tabla 1. Concepción de Evaluación, finalidad y metodología, según diversos autores.

Enfoque de DIMENSIÓN DIMENSIÓN
DIMENSIÓN
DIMENSIÓN IDEOLÓGICA EPISTEMOLÓGICA AXIOLÓGICA
METODOLÓGICA
la Eva
1. Evaluación con fundamento en objetivos
Tyler El modelo parte de la Subyace a esta La finalidad de la Se privilegia la metodología
Lafourcade consideración de una gran forma de evaluación se centra cuantitativa, la planificación
Gronlund variedad de metas y evaluación una en verificar el experimental, la
propósitos educativos, concepción cumplimiento de comparación entre
mediante la evaluación se tecnológica – objetivos educativos individuos y grupos.
comprueba el cumplimiento operativa de la previamente
de dichas metas y propósitos. enseñanza y la planteados. Como los objetivos señalan
La evaluación se concentra en evaluación se diversas acciones que los
el rendimiento de los convierte en parte Establece rankings y estudiantes han de
estudiantes. Un programa es de este proceso. escalas de desempeñar, la enseñanza
eficiente en la medida que se puntuación entre presenta varias actividades
logran los objetivos. Los El modelo entiende sujetos y programas. para los estudiantes y para
objetivos son la única fuente el aprendizaje el profesorado, de tal
de criterios para evaluar un como un fenómeno Se trata de manera que según sea el
programa. centrado en la determinar el tipo de objetivo serán las
instrucción y en el rendimiento de los acciones a realizar por el
Considera la evaluación como aula: ignora los estudiantes como docente y los escolares.
un proceso recurrente, donde aprendizajes que se último criterio para
el evaluador proporciona producen fuera de la evaluación. Emplea test y pruebas
información útil para tomar las aulas, o fuera estandarizadas para recoger
decisiones respecto a la del alcance de los Este modelo propicia información sobre
reformulación o redefinición “resultados la homogeneidad y el conductas observables y
de objetivos. esperados”. sometimiento en vez medibles que:
de promover la
El objeto de la práctica de la La evaluación individualidad y las implican un testeo a
evaluación es el rendimiento corresponde a la capacidades posteriori, una
del estudiante en función de etapa final dentro diferenciadoras. comprobación separada del
determinadas metas del proceso Enfatiza las proceso de aprendizaje.
educacionales previamente educativo, en jerarquías y la
fijadas. Dado que estas metas cuanto se emiten centralización del Plantean al estudiante un
son establecidas por alguien juicios sobre el sistema escolar. problema adicional: el de
(diseñadores curriculares, producto final. comprender la consigna –
docentes, especialistas en Los objetivos por lo general, escrita– que
contenidos, funcionarios), la Los objetivos a curriculares se le indica qué es lo que debe
cuestión sobre lo valioso a priori actúan como ubican en la hacer para demostrar que
enseñar / evaluar remite a “filtro” para concurrencia de tres aprendió.
otra cuestión: “¿Valioso para percibir el hecho planos ideológicos: el
quién?” educativo: todo lo predominio del Están diseñados para
que ocurra dentro conocimiento facilitar la clasificación de
Las funciones del diseño de de las escuelas, por académico los estudiantes en niveles
Tyler han sido: 1. Establecer valioso que sea, se (disciplinar), la según el resultado obtenido.
objetivos amplios. 2. Clarificar ignora ideología de
objetivos. 3. Definir objetivos simplemente mercado Desde lo metodológico, la
en términos operativos. 4. porque no está (empleabilidad), y un evaluación implica:
Buscar situaciones y contenido en la proyecto Seleccionar un instrumento
condiciones para mostrar el formulación previa homogeneizador de de medición válido y
logro de objetivos. 5. Diseñar y de “resultados corte confiable; aplicar ese
seleccionar técnicas de esperados”. monoculturalista (ser instrumento de medición, es
medida. 6. Recoger datos del buen ciudadano).
decir, obtener las
rendimiento. 7. Comparar los La pregunta que
observaciones y mediciones
datos con los objetivos orienta el proceso Conlleva una
operativo de las variables que son de
evaluativo es ¿Qué concepción de
interés (conocimientos,
estudiantes utilitarismo,
La audiencia hacia la cual se conductas observables) y
alcanzan los asimilación,
dirigen los resultados son los codificar, analizar e
objetivos trazados? adquisición de
planificadores y los directivos interpretar estas
destrezas,
de un programa. mediciones.
eficientismo
enfocando los
problemas
educativos desde
una visión
empresarial.
Enfoque de DIMENSIÓN DIMENSIÓN

la Eva DIMENSIÓN IDEOLÓGICA EPISTEMOLÓGICA DIMENSIÓN AXIOLÓGICA
METODOLÓGICA
2. Evaluación como juicios de valor o determinación de méritos
Scriven como principal Existen tres
Se establece de forma E modelo
representante propone que los principios que están
tajante la diferencia entre considera que la
evaluadores desconozcan los claramente la evaluación como pluralidad y la
objetivos del programa para relacionados con laactividad metodológica, lo complejidad del
centrarse en los efectos reales. El evaluación que Scriven llama meta de fenómeno
evaluador no debe conocer los formativa o de la evaluación, y las educativo hace
objetivos para evitar un proceso: funciones de la evaluación necesario emplear
determinado perfil en el estudio en un contexto particular. enfoques múltiples
de los resultados. El evaluador a. El Así, la evaluación como y
debe ser un experto capaz de aprendizaje es una actividad metodológica es multidimensionales
evitar un perfil determinado responsabilidad esencialmente igual, sea el en los estudios
debido a sí mismo, como a compartida objeto de la evaluación. El evaluativos.
factores externos para objetivo de la evaluación
determinar causalidades en b. El es invariante, mientras que Emplea
condiciones no experimentales. aprendizaje las funciones de la metodologías
No obstante, el evaluador puede depende mucho de evaluación pueden ser: cuantitativas y
sustituir los objetivos del cómo se ve el diagnóstica, formativa, cualitativas:
programa por los propios. alumno a sí mismo, sumativa. planificación
Scriven lo resuelve centrando el experimental,
resultado de la evaluación en el c. El La finalidad de la análisis de costo,
producto que el programa ha aprendizaje es evaluación es la de emitir comparación,
generado, que es más mayor cuando el un juicio objetivo en experimentación.
objetivable, desvinculado la estudiante es cuanto al valor de un No obstante,
Scriven
subjetividad del evaluador. reforzado programa u objeto. predomina la
Popham
Se establecen tres tipos de inmediatamente cuantificación.
Nevo evaluación: la diagnóstica, la cada paso o Otras finalidades incluyen:
Alvira formativa y la sumativa. La momento Utiliza
evaluación diagnóstica, analiza el Seguimiento: para saber si instrumentos
proceso educativo antes de El modelo propone el programa es eficaz o no rigurosamente
comenzar con la finalidad de una evaluación en la e introducir modificaciones validados para
asegurar que los objetivos, la que no se tenga en en el diseño determinar hasta
metodología y la evaluación cuenta los objetivos qué punto un
planificados están acorde con los pretendidos, sino Identificar proyectos y programa
propósitos y expectativas que valorar todos los problemas Desarrollar específico ha
buscan el desarrollo y efectos posibles. programas pilotos para alcanzado los
crecimiento del estudiante. La mejorar la eficacia- resultados
evaluación formativa es aquella La evaluación es un Identificar efectos deseados.
que se realiza durante el proceso proceso terminal. diferenciales en diferentes
educativo, la cual mediante una poblaciones Los instrumentos
retroalimentación mutua y La pregunta que incluyen listas de
continua del educador y el orienta el proceso Determinar la relevancia y control, test
educando, busca optimizar los evaluativo es ¿cuál la valide de los principios diagnósticos,
procesos de enseñanza, es el valor de un del programa entrevistas,
aprendizaje y valoración, además programa, dados informes.
del programa; teniendo como sus costes, las El evaluador en su rol
objetivo el hacerlos más crítico
necesidades
eficientes. La sumativa es aquella
concretas de los
que se realiza al y activo debe examinar los
finalizar el proceso educativo con consumidores y los
objetivos en términos de
Clara Ruth Vargas Amaya 11
el fin de establecer lo que se ha valores de la valores y analizar si los
logrado al culminar el período sociedad en mismos cumplen las
escolar. Esta última identifica lo general? expectativas que se espera
que ha sido exitoso y lo que no. de ellos, o si por lo
La audiencia a la cual van contrario, atentan contra
dirigidos los resultados son los la dignidad de las
consumidores. personas.
Enfoque de DIMENSIÓN DIMENSIÓN DIMENSIÓN

DIMENSIÓN IDEOLÓGICA EPISTEMOLÓGICA AXIOLÓGICA METODOLÓGICA
la Eva
3. Evaluación como recogida de información para la toma de decisiones
La evaluación es un proceso Su rasgo principal es Se privilegia el

mediante el cual se proporciona la incorporación de enfoque
información útil para la toma de las teorías de la cuantitativo, a
decisiones. administración en el través de
ámbito educativo. La finalidad de la instrumentos como:
Se fundamenta en el modelo CIPP
(context, input, process, product). Se deriva de la evaluación es Test
Postula tres propósitos postura de la recoger
evaluativos: servir de guía para la evaluación información para Exámenes
Stuflebeam toma de decisiones, proporcionar cuantitativa –técnica, emitir un juicio y Documentos de
datos para la responsabilidad y tomando de modelo tomar decisiones, entrevistas a
Henry promover la comprensión de los las ciencias naturales. determinando clientes
Bernard fenómenos implicados. vínculos causales
El valor que asigna la entre ciertas Entrevistas
Plantea cuatro momentos para la evaluación, señala variables.
Horace Reuniones con la
evaluación, aplicable a cualquier que es lo que es
Mann Se destaca la comunidad
circunstancia o disciplina: la bueno o no, y el
evaluación del contexto, la estándar contra el conveniencia de Técnica de Delphi
William
evaluación de entrada, en la que cual se mide, prestar atención a en busca de
Torey se valora la planificación y las determina la medida las necesidades de consenso
Harrris estrategias para llevarla a cabo, la en que algo es bueno los distintos Audiencias y
evaluación del proceso y la o no con relación al públicos
Carleton reuniones
evaluación de producto. valor. involucrados en la
Washburne Base de datos
Los problemas son planteados por El estándar fija el evaluación, la
Alkin, investigadores o dirigentes y no nivel de desempeño consideración de
Patton, por participantes del proceso. En de lo que se enjuicia la utilidad de la
esta concepción el rol del para ser considerado evaluación para
Wholey y
evaluador es el de proporcionar bueno, no se trata de los usuarios, y la
Provus
información útil a quienes ponderar o enjuiciar función de la
corresponda tomar decisiones a fin algo con criterios evaluación como
Cronbach
de que las actividades se realicen
De la Orden subjetivos, estos herramienta para
de la forma más racional.´
Casanova juicios deben el
Las cuatro dimensiones del modelo apoyarse en datos e perfeccionamient
CIPP se relacionan con cuatro información o de los procesos y
niveles de decisión: Decisiones de pertinente la toma de
Programa, Decisiones de decisiones.
Planeación, Decisiones de La evaluación se
Implementación, Decisiones de constituye en el
Relevamiento. soporte e
El evaluador, debe actuar de instrumento para dar
acuerdo con los principios cuenta de qué tanto
aceptados por la sociedad y se ha asimilado una
criterios de profesionalidad, emitir información por parte
juicios sobre la calidad y el valor de los estudiantes,
educativo del objeto evaluado y hasta dónde se ha
debe asistir a los implicados en la alcanzado el
interpretación y utilización de su rendimiento
información y sus juicios. También esperado, con el fin
es su deber, y su derecho, estar al de contrastar con el
margen de la lucha y la proyecto o programa
responsabilidad política por la educativo propuesto.
toma de decisiones y por las La respuesta
decisiones tomadas encontrada será un
Desde este enfoque la validez está soporte para
en función de la utilidad que tenga mantener la
la información recabada para programación
quienes corresponda tomar las curricular; el criterio
decisiones y la toma de decisiones para mirar si se ha
cumplido en ésta.
se define como las actividades que
entran en juego para encontrar e La pregunta que
instrumentar un curso de acción, el orienta el proceso es
cual es un amplio proceso del cual ¿cómo planifi-
forma parte la evaluación quien car, ejecutar, y
ofrece el diagnóstico de la reciclar para
situación evaluada y sobre esta promover el
información elegir soluciones crecimiento y
alternativas, instrumentarlas y desarrollo de un
hacerles seguimiento programa a un costo
razonable?
Enfoque de DIMENSIÓN
DIMENSIÓN IDEOLÓGICA DIMENSIÓN EPISTEMOLÓGICA DIMENSIÓN AXIOLÓGICA
la Eva METODOLÓGICA
4. Evaluación como un proceso de comprensión y mejora
Guba, La evaluación es un El conocimiento se La finalidad de la evaluación Para conseguir la
Parlett y momento moral, entiende como es la mejora de programas a comprensión del
Hamilton, humanizador por construcción histórica y través de su comprensión, a aprendizaje o de un
excelencia, de liberación y social, dinámica que través del conocimiento de programa en
Álvarez diálogo abierto. necesita del contexto para su naturaleza, profundidad es
Méndez, Instrumento de una poder ser entendido e funcionamiento y preciso utilizar
Ángel Pérez nueva cultura interpretado. El currículo resultados. instrumentos
Gómez, encaminada al desarrollo. se entiende como La finalidad del trabajo de variados y sensibles
Una herramienta para la construcción histórica y los evaluadores es orientar a la riqueza y
Sergio
reforma de los centros y Sociocultural. la selección de complejidad
Tobón,
de las personas, que brota informaciones y puntos de estructural y
Edith El juicio de valor que la
del conocimiento vista que permiten a los diversidad de
Ltiwin, evaluación realiza se basa
contrastado y compartido interesados ampliar y interrelaciones que
y se nutre del diálogo, la
de la realidad. matizar la comprensión y la se producen en la
discusión y la reflexión
Es una parte integrante reflexión, dialogar con ellos, realidad educativa.
compartida de todos los
de los proyectos, no algo a través de la negociación Es necesario
que están implicados
añadido al final de los trabajar con
directa o indirectamente inicial, de las negociaciones
mismos. Se pregunta por instrumentos
en la actividad evaluada. posteriores, de las
el valor de los programas capaces de captar
El diálogo se realiza en entrevistas exploratorias y
y de las acciones. Es las valoraciones,
condiciones que de la discusión de informes,
sustancial al hecho mismo motivaciones,
garanticen la libertad de y propiciar la interrogación
de poner en marcha una expectativas,
opinión y en la seguridad sobre lo que ha de
experiencia. intereses,
de que la información va a mejorarse a la luz de lo que
interpretaciones…de
Los resultados de la ser tenida en cuenta y se ha descubierto. los protagonistas.
evaluación se ponen al utilizada La búsqueda de la Para ello se utilizan
servicio de los usuarios, convenientemente. comprensión tiene como técnicas como el
no del poder. El diálogo se convierte en finalidad preguntarse por estudio de casos, la
Se realiza durante el el camino por el que los los procesos y los resultados observación, los
proceso y no al final. distintos participantes en de los programas, tanto de autoinformes, los
Porque es durante el el proceso de evaluación los que tienen un carácter análisis de
mismo cuando se puede se mueven en busca de la explícito como de los que documentos, la
conocer lo que en él verdad y del valor del tienen una condición oculta, entrevista, la
sucede, y qué se puede programa. tanto de los directamente investigación, la
modificar y mejorar. La evaluación se basa en la pretendidos como de los crítica artística,
Es participativa, no concepción democrática que aparecen de forma entre otras.
mecanicista. de la acción social. derivada o secundaria, En ningún caso la
tanto de los relativos a cada preocupación por
Son los evaluados los que Ni la verdad ni la
uno de los destinatarios los exámenes — que
emiten su valoración valoración correcta están
como de los de carácter pueden ser,
sobre el programa, en posesión de personas o
general, tanto de los razonablemente
aunque no sea ésta la grupos privilegiados. Ni de
relativos al conocimiento bien utilizados,
única voz y la única los evaluadores, ni de los
como a otras esferas del recursos aceptables,
perspectiva que se tiene implicados en el
desarrollo personal y social.
en cuenta. programa, ni de los aunque no únicos de
Por tanto, la evaluación no
Es un proceso colegiado, usuarios del, mismo ni, evaluación— debe
debe considerar sólo los
no individualista. Es un por supuesto, de los condicionar o dirigir
resultados de la enseñanza
tipo de evaluación que patrocinadores de la el aprendizaje.
sino en su totalidad:
asume un equipo y no evaluación. Es la
fundamentación, desarrollo,
sólo un individuo. conjunción de todas estas
dificultades.
perspectivas y opiniones
Incluye tanto la valoración lo que permite El contexto en el que se
externa, como la iniciativa profundizar y extender el desarrolla el proceso de
interna. Es decir, son los conocimiento sobre el enseñanza-aprendizaje
propios participantes y valor del programa. constituye un importante
usuarios los que la
Las preguntas que objeto del proceso de
demandan, y para
orientan el proceso evaluación. Este contexto se
realizarla requieren la
incluyen: ¿cómo opera o compone de una serie de
colaboración exterior, por
funciona un programa, condicionantes
considerar que desde
como influyen en él, los psicosociales y materiales
fuera puede tomarse una
contextos en que se que interactúan
perspectiva
aplica? ¿Qué tipo de constantemente con la
complementaria y puede
significados crean enseñanza en su desarrollo.
trabajarse en unas
condiciones favorables conjuntamente docentes
para conseguir una y estudiantes? ¿Qué
información veraz. pretendemos conocer?
¿Cómo garantizar la
La autoevaluación juega
superación de las
un papel fundamental ya
desigualdades sociales
que quien aprende tiene
por medio de la
mucho que decir de lo
educación? ¿Cómo
que aprende y de la forma
garantizar la formación
en que lo hace.
adecuada de quienes
aprenden?
Fuente: elaboración propia.
Capítulo 3.
La evaluación frente a los desafíos del siglo XXI
Es
importante señalar que hablar de evaluación no es hablar de una propuesta técnica, sino, por el
contrario, “es el resultado de un proceso de construcción que incluye la interacción de factores
políticos, culturales, axiológicos y de representaciones sociales” (Elichiry 7). Por tanto, el concepto de
evaluación es un concepto histórico y situado en un contexto sociocultural; estos dos aspectos, el
contexto y el momento histórico en que se desarrolla la práctica evaluativa, le otorgan una
significación intencionada y una funcionalidad específica.
Por tanto, cuando se caracterizan los paradigmas evaluativos y su relación con un sistema educativo,
es necesario tener en cuenta el contexto político, el componente técnico y el carácter axiológico, ya
que, la evaluación da cuenta de posiciones controvertidas y polémicas no solo desde una perspectiva
política, sino también pedagógica y de carácter axiológico que sugiere la necesidad de considerar a la
vez los problemas éticos. Por tal motivo, para analizar la evaluación universitaria se requiere pensar
en forma integrada cada uno de estos componentes que den luces sobre los proyectos educativos y
la forma de concretarse en la sociedad.
El concepto actual se desarrolla en un marco político-económico enmarcado en el neoliberalismo.

Este modelo posee la capacidad de penetrar y moldear el imaginario social, la vida cotidiana y los
valores que orientan el comportamiento social. Las sociedades de dominación, penetran con sus
valores y pautas culturales e imponen un enfoque de la educación y, con mayor fuerza, un currículo
homogéneo y oculto.
Desde la década de los 60, las instituciones internacionales (Banco Mundial, CEPAL, Banco
Internacional de Desarrollo, Fondo Monetario Internacional) han venido desarrollando políticas
educativas con énfasis en la importancia del “capital humano” como ingrediente indispensable en los
procesos productivos; la educación pasó a ser una variable imprescindible del desarrollo económico 8.
El Banco Mundial se incorporó - desde ese momento a la financiación condicionada de la educación.
Sin embargo, la elaboración más específica de políticas educativas, es característica de esta
reestructuración mundial.9
Aunque el neoliberalismo constituye el modelo predominante, autores como Michael Apple 10

establecen la conformación de una nueva alianza, un nuevo bloque de poder constituido por las
ideologías mercaderistas del capital y el retorno a la disciplina y a una cultura común que defienden
los neoconservadores. Esta nueva alianza ha integrado a la educación un conjunto de objetivos
guiados por metas económicas y por la necesidad de evaluar los resultados a través de estándares,
patrones, mínimos. Estas tendencias que se refuerzan mutuamente se traducen en un énfasis en la
transmisión de los conocimientos desde un proceso unidireccional, donde los receptores
(estudiantes, docentes, instituciones) no pueden tienen voz.
7 ELICHIRY, N. “Apuntes críticos para una mirada Psicológica de la evaluación Educativa”. En: Revista del Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educación. Año VI, Nº11, 1997.
8 CEPAL UNESCO, Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile, 1994.
9 APPLE, Michael. ¿Pueden las pedagogías críticas interrumpir las políticas neoliberales? Encuentro Internacional sobre
políticas, investigaciones y experiencias en Evaluación Educativa. En: Revista Opciones Pedagógicas. No. 31. 2003.
10 Ibíd. Pág. 17
En consecuencia, el modelo sobre el cual se desarrollan nuestros procesos de formación, es un
modelo estructurado sobre relaciones de poder. El discurso se elabora desde el poder y contribuye a
su consolidación. La práctica pedagógica reproduce las relaciones de dominación y dependencia, por
medio de las cuales los docentes instauran un estilo educativo que no tiende al crecimiento de
nuevos sujetos y nuevos educadoras, sino a su dependencia y subordinación.
Desde esta perspectiva, las instituciones monetarias internacionales actúan como líderes de las
propuestas educativas. Trasladan el formato de sus análisis económicos al campo de la educación. La
educación es vista como insumo para generar “capital humano.” Su eficacia se mide en la relación
costo/beneficio. La calidad del capital humano es lo que asegura un efecto positivo en relación al
empleo y al ingreso. Así, la mayoría de las instituciones de enseñanza están organizadas para el éxito
de quienes se acomodan al sistema. Triunfa el que no analiza, no discute y se adapta al modelo
repitiendo lo que los otros quieren; el que interioriza el orden institucional y no lo cuestiona, el que
se adapta subordinadamente a la lógica institucional, de tal forma que se expulsa al diferente y se
promueve al pasivo receptor y repetidor de conocimientos y normas.
Michael Apple plantea que en las sociedades contemporáneas –construidas desde una perspectiva
neoliberal- se está produciendo un cambio sustantivo en la lógica del trabajo. Un proceso de
desadiestramiento. Es decir, es posible utilizar personal menos adiestrado y costoso. Además, puede
aumentarse el control del ritmo y de los resultados del trabajo. El poder opera invisiblemente en la
producción y lo hace a través de la administración técnica. Manifiesta el autor que:
“más tiempo y energía se gasta en mantener o destacar la imagen pública de una -

buena escuela- y menos tiempo y energía se gasta en la sustancia pedagógica y
curricular. Al mismo tiempo, los maestros parecen no estar sintiendo que su autonomía y
su profesionalismo crecen, sino intensifican. Y extrañamente…las escuelas llegan a ser
más similares y más sometidas, a métodos de clase totalmente estandarizados,
tradicionales de enseñanza y a un currículo estandarizado y tradicional (y con frecuencia
monocultural)11.
Desde este panorama mundial, el esquema de competencias aplicado a la educación se ha convertido

rápidamente en un soporte fundamental de la estrategia del neoliberalismo pedagógico 12. El término
es empleado en un gran número de países y obedece en términos generales a la necesidad de dar
respuesta a las demandas del mercado13.
11 Ibíd. Pág. 17
12 El término competencias aplicado a la educación se ha convertido rápidamente en un soporte fundamental de la
estrategia del neoliberalismo pedagógico. Si se revisa cierta documentación al respecto, originada en los más diversos
lugares del mundo, se encuentra una repetición constante de ese vocablo. Lo emplean en Estados Unidos, en la Unión
Europea, en los países de Europa del Este, en América Latina, en el sudoeste asiático y un gran número de países.
13 La primera vez que se empleó el término competencia fue en 1992 en los Estados Unidos, cuando la Secretaria de
Trabajo de ese país conformó una comisión de expertos que elaboró un documento titulado “Lo que el trabajo requiere
de las escuelas”.
6 Clara Ruth Vargas Amaya Evaluación y sus Estrategias en Educación Superior 15
A través de este esquema, se espera entonces lograr una mayor relación entre los cambios del
mundo laboral y una nueva formación educativa que considere al mismo tiempo la capacidad de
gestión, la capacidad de aprender y la capacidad de trabajo grupal. De allí se deriva una relación
directa entre los cambios tecnológicos y la organización del trabajo y entre la transformación de los
procesos productivos, las condiciones de empleo y la capacitación de los “recursos humanos”.
Actualmente, se empieza a utilizar la noción de competencias, como el potencial completo de

talentos y habilidades que tiene que ser captado, registrado, aprovechado y promovido por la
empresa. Desde las entidades monetarias internacionales, las competencias son entendidas como
competitividad económica y para asumirlas, se hace necesario modificar los sistemas educativos
nacionales para ponerlos en consonancia con los cambios económicos y laborales de los últimos
tiempos.
En esa perspectiva, la formación educativa general de las personas no es importante, porque ya no es

funcional al capitalismo. Ahora deben desarrollarse competencias que favorezcan la adaptabilidad de
los “recursos humanos” al mercado competitivo mundial. El discurso académico resalta como lo
fundamental el desarrollo de las destrezas y la empleabilidad; se ataca la función de la instrucción
educativa general, cuestionando su papel como transmisora de saberes. Se exaltan, en esa dirección,
las doctrinas pedagógicas que proponen la “evaluación por competencias” ya que éstas privilegian la
competencia –“saber hacer en contexto”, de acuerdo a lo establecido por el Ministerio de Educación
Nacional.
Estructurar la educación a partir de las competencias, tal y como las entienden estos organismos
burocráticos, significa que los sistemas educativos nacionales promuevan como dice Apple “el control
sobre el currículo y la enseñanza” haciendo la educación más disciplinada y competitiva, como único
mecanismo para lograr “escuelas efectivas”.
Por eso, el Banco Mundial, basándose en su visión economicista, presiona a los países para que
estructuren su sistema educativo basándose en la eficacia, entendida en términos de costos, y para
que asuman como prioridad la educación primaria y el suministro de insumos tecnológicos que
favorezcan la adquisición de lo que el nuevo “pedagogo mercantil” entiende por competencias
básicas.
Las competencias educativas se entienden, entonces, en términos de competitividad en el sentido

más reduccionista (desde el ámbito de la economía) e inmediatez (ya que deben servir para brindar
fuerza de trabajo barata y siempre dispuesta a someterse a las exigencias del capital).
Con respecto a las competencias, puede concluirse que no solamente la educación se ha convertido
en un servicio mercantil, dominado por la lógica de la competencia, sino que además sus resultados
deben ser reducidos a “indicadores de desempeño” estandarizados, que midan el grado de
adiestramiento “competencias” que han adquirido los actores del sistema para ser competitivos en el
mercado capitalista.
El Sistema Educativo Colombiano ha tenido mucha influencia del paradigma académico-técnico y el

político institucional para llevar a cabo las prácticas evaluativas. Las instituciones del sector, a
menudo se encuentran en la dicotomía de adoptar la concepción de la evaluación para el
mejoramiento de la calidad educativa o seguir los lineamientos políticos a la hora de tomar
decisiones y transformar los procesos pedagógicos para potenciar su impacto en la población a la que
va dirigida.
En el contexto colombiano, la evaluación es una forma de control, clasificación y exclusión de agentes

(administrativos, docentes, estudiantes); desvirtúa el propósito de ser una herramienta para el
desarrollo profesional y la construcción de una universidad que se adapte a los tiempos y a las nuevas
realidades sociales que le ha permitido permanecer institucionalmente a través de la historia. El
político-institucional, es una imposición desde el exterior del sistema, como es el caso de entidades
paraestatales como el Banco Mundial, la Cepal, la Unesco, la Unicef entre otros, que reconoce la
evaluación como parte de la estructura de poder. En este caso se trata de un determinante de las
políticas y prácticas educativas convirtiéndola más allá de una actividad académica en una práctica de
carácter social.
La influencia de estos planteamientos dados por los organismos internacionales deben responder a
las señales y reglas del mercado generando nuevas burocracias y estableciendo instituciones nuevas
dentro de un mercado protegido, por lo tanto, el concepto de evaluación atiende criterios de
eficiencia centrándose exclusivamente en lo observable y cuantificable como lo es la cobertura, tasas
de reprobación y deserción y resultados con evaluaciones comparativas y con estándares nacionales
e internacionales. La evaluación dentro de este marco no da cuenta de los procesos de formación de
valores, de pensamientos, de constitución de personalidad, ni del desarrollo de bienes culturales.
El paradigma académico-técnico, procura responder a las particularidades de las exigencias de

desarrollo nacional, regional y local y deriva sus planteamientos en la validez, la confiabilidad y el
poder de discriminación de la evaluación. Se concentra en la formulación de los instrumentos que
deben aproximarse a un grado alto de objetividad que no permitan espacio a ninguna duda.
En muchos casos la evaluación queda reducida a indicadores numéricos, generando una disyuntiva
entre la calidad del proceso formativo versus la fiscalización de las autoridades. Esto se ha limitado a
una verdadera oleada de instrumentos que en la práctica no ha representado una real y seria
aplicación de procesos evaluativos y, en últimas, muestra el afán por ejercer un control sobre la
comunidad educativa.
Estos paradigmas han llevado a generalizar el concepto sobre la evaluación dándole un carácter
formal, ya que procura clarificar procesos objetivos, inteligibles para obtener evidencias en los
resultados y/o en los productos como es el caso de las pruebas estandarizadas, así como el
establecimiento de evaluaciones docentes con base en desempeños y certificaciones y acreditaciones
de programas e Instituciones.
La
evaluación formal muestra, evidentemente, que la contribución al mejoramiento de la calidad
educativa ha sido mínima teniendo en cuenta que su sentido no es de fondo, sino, superficial que
busca generar exclusión y asumir políticas de represión a nivel estatal e institucional, a lo que se
suma el hecho de que no ha generado un proyecto a largo plazo que logre redimensionar las
prácticas educativas.
Las políticas evaluativas enfocan la calidad educativa con base en factores aislados (rendimiento
escolar, calidad docente, procesos de certificación y acreditación), desconociendo, en gran parte,
otros factores como los escenarios, la sociedad, las profesiones, la universidad y el aula; además de
los sistemas de relaciones formadas por personas que interactúan en un espacio y tiempo común y,
por último, la estructura curricular. Por ello, el enfoque exclusivo en uno de los actores no es
suficiente para incrementar los niveles educativos del país, ya que no existe una apropiación crítica y
constructiva por parte de ellos que permita alcanzar los propósitos deseados, ya que en este marco la
evaluación requiere cumplir un rol más formativo y orientador del trabajo profesional para que se
convierta en una herramienta indispensable para incrementar las posibilidades de mejoramiento de
las instituciones universitarias.
En contraposición a esta postura, se plantea que la calidad educativa debería medirse por la índole y
la extensión de las contribuciones de la escuela al desarrollo económico y social sostenible de las
comunidades donde se inserta, a través de la formación de capital humano y capital social. En este
sentido, cobra valor la evaluación formativa, vista como una actividad de reflexión continua que
ayuda a juzgar lo que es importante en el aprendizaje, afecta la motivación del estudiante, ayuda a
formar hábitos de estudio y estrategias de aprendizaje y consolida el aprendizaje.
Por otro lado, plantean WHORTEN y SANDERS 14 que el rendimiento de los estudiantes mejora cuando
tres contextos, escuela, familia y comunidad, trabajan hacia el objetivo común del éxito escolar. La
reflexión individual-colectiva sobre la interacción entre estos tres contextos permite la comprensión
global de lo que ocurre en el contexto educativo y propicia la transformación del mismo hacia la
calidad de todo el sistema.
Finalmente redefine la calidad teniendo presente la realidad socioeconómica de la comunidad en la

que la escuela se inserta, así como tener presente que insumos educativos variados determinan el
rendimiento escolar (nivel educativo de los padres, entorno social, circunstancias económicas y
sociales, nutrición, textos escolares, políticas gubernamentales, acceso a la tecnología, entre otros) y
que por tanto estos deben ser considerados cuando se evalúa la calidad del sistema.
14 WHORTEN Blain, R y SANDERS, James R. Educational Evaluation. Longman. New York. 1998
Capítulo 4.
El concepto de competencia y la evaluación a
través de competencias
Al término competencia se le han atribuido diversos significados, los cuales han respondido a
circunstancias históricas y sociales particulares. El análisis presentado abarca los ámbitos: científico,
social, político y educativo, con el propósito de establecer una visión holística de las competencias y
determinar qué concepción de competencia responde de mejor manera a las necesidades de la
formación tomando como eje lo humano y todas sus manifestaciones para propiciar procesos
evaluativos que contribuyan al perfeccionamiento del proceso formativo. • Contexto Científico
El concepto ha pasado desde la psicología genética de Piaget, Dewey, Wallon, Merani como una
realidad física observable a la psicología constructivista (Bruner, Ausubel, Nova, Carretero) referido a
estructuras cognoscitivas15* dinámicas que se transforman de acuerdo a los contextos de interacción.
Otros autores (Gardner, Eisner) la entienden como operaciones mentales y estructuras cognitivas
indispensables para el pensamiento artístico y científico y unos más, desde la psicología cultural y la
sociolingüística (Vygostsky, Bruner, Chomsky, Habermas), como las funciones desplegadas en una
situación determinada y que se diferencian de acuerdo a los usos particulares de los procedimientos
y las herramientas culturales. A continuación se detalla un poco más cada una de estas concepciones.
La teoría genética ha demostrado que el desarrollo consiste en la construcción de estructuras

intelectuales progresivas, que permiten un mayor grado de adaptación de la persona al medio físico y
social mediante una serie de intercambios múltiples y variados con el mismo. De esta manera, el
conjunto de esquemas de asimilación que posee una persona en un momento determinado de su
vida define su competencia intelectual.
Esta corriente, ha estudiado como se construyen y cómo evolucionan los esquemas intelectuales,
proporcionando un modelo de desarrollo de la competencia en términos de capacidad operatoria
realidad física observable. Se entiende el término competencia en torno a operaciones de
aprendizaje (clasificación, seriación, inclusión, conservación) que se articulan. Se puede así, favorecer
la competencia intelectual mediante tareas operatorias.
No obstante, su marcado énfasis en lo operativo, introduce el concepto de la reflexión en la acción,

dando un protagonismo excesivo a la acción, evidenciada a través de la ejecución espontánea y hábil;
equivale entonces el conocimiento en la acción a la competencia, la cual es concebida como una
manera vivencial y práctica acompañada de la reflexión.
15 Las estructuras cognoscitivas son formas de interpretar, de pensar, de sentir, que involucran la estética, afectividad, la
axiología, las actitudes, y por su puesto la elaboración conceptual y metodológica.
La
Psicología Constructivista de acuerdo con los planteamientos de Bruner y Ausubel , el conocimiento225
es conocimiento en la acción y para la acción y demanda la reflexión constante sobre la propia

acción; se construye y tiene sentido solo dentro de un contexto específico. De esta manera, la
adquisición de competencias supone la articulación entre dos dimensiones: la apropiación de
conocimientos y el desarrollo de habilidades, en este caso, del desarrollo profesional del docente.
Así, el conocimiento y su práctica están sujetos a estructuras evolutivas de conceptos y experiencias
de manera individual y colectiva. En tal sentido, puede destacarse el contexto del sujeto en su
concepción de la realidad, quien utilizará los mismos para describir su experiencia, predecir sucesos y
contrastar sus predicciones con nuevas experiencias.
En la misma línea, autores como Mario Carretero 326, sostienen que los nuevos conocimientos
mantienen en la mente del sujeto representaciones alternativas acerca de los fenómenos,
articulándose con las nuevas experiencias de aprendizaje.
Esta concepción de competencia, introduce al término, la importancia de la reflexión en la acción, no

obstante, tiene la dificultad de que la competencia sea vista como tarea, como la contrastación entre
lo que es observable desde el exterior y aquello que no es, implicando el saber como una inferencia
realizada a partir de lo visto. El docente universitario requiere estar en una constante reflexión sobre
el quehacer pedagógico y disciplinar, así como de sus implicaciones en la pertinencia de su contexto.
Desde la visión de la competencia como función, la competencia no se encuentra obligada con el

saber; el individuo puede saber aunque en un evento particular su competencia falle.
Es importante esto por cuanto previene en contra de una imagen triunfalista de la formación por
competencias, en particular acerca del momento de su evaluación, en tanto proceso de acumulación
de experiencias exitosas como medida válida de una formación adecuada. En el
2
25 BRUNER, Jerome (1969). Hacia una teoría de la instrucción. México, Hispanoamérica, P. 34. AUSUBEL, D, P.
(1982). Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo. México, Trillas, P.45.
3
CARRETERO, Mario (1994). Constructivismo y Educación. Buenos Aires: Editorial Aique,.
P. 124
sentido de la formación significa que no es suficiente un saber disciplinar, sino que se requiere el
desarrollo de otros factores de carácter ético, sociales, culturales y humanos.
Lo mismo sucede desde el modelo de la competencia generativa: “también ella se opone al saber, ya
que pertenece en propiedad al sujeto, del que es expresión espontánea, mientras que el saber se
presenta tradicionalmente como un sistema de enunciados cuya validez es independiente del sujeto
que lo expone”.
Gardner1627, desde la psicología cognitiva por su parte trabaja hace algunos años con la idea de las
Inteligencias Múltiples. Para este autor, no existe una única inteligencia, sino un grupo de diferentes
tipos de inteligencias que van a variar su presencia en función del individuo y la cultura en la cual se
inserta el mismo.
Según este autor1728, las inteligencias no son algo que pueda ser visto o contado, son un potencial,
presumiblemente neural, que puede ser o no activado en dependencia del valor que se le otorgue en
una cultura en particular, las oportunidades disponibles en dicha cultura y las decisiones personales
tomados por individuos y/o sus familiares, profesores, etc.
Las inteligencias –competencias- se expresan siempre en el contexto de tareas, disciplinas y ámbitos

específicos. Así, no existe ninguna inteligencia pura en la realización de alguna actividad. En lugar de
ello, se puede hablar de una o más inteligencias humanas o tendencias intelectuales del ser humano,
que forman parte de sus facultades.
La teoría de la gestión por competencias de Gardner 1829, plantea que existen diferencias según la
forma de relacionarse tres elementos: inteligencia, ámbito y campo, en función de la cultura en la
que se inserten los individuos. Teniendo presente este elemento cultural, habría una gran amalgama
de competencias intelectuales y simbólicas, que en los diferentes contextos trabajan para lograr una
serie de metas propuestas.
Daniel Goleman1930, adapta el concepto de Inteligencia Emocional al ámbito empresarial; entiende la

Inteligencia Emocional como la capacidad de un individuo de reconocer sus propios sentimientos y
los ajenos, de motivarse y de manejar bien las emociones, en todas las relaciones que establece. La
competencia emocional entonces, es una capacidad adquirida basada en la inteligencia emocional
que da lugar a un desempeño laboral sobresaliente. Implica cierto grado de dominio de los
sentimientos, superando las aptitudes meramente cognitivas.
16 GARDNER, Howard (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Paidós, Barcelona, P. 126
17 Ibíd., p. 127
18 Ibíd., p. 128
19 GOLEMAN, Daniel.(2007). Inteligencia social: La nueva ciencia de las relaciones humanas. España: Paidós, p.18
Elliot Eisner2031, por su parte, apunta al desarrollo de las competencias que tendrán que ver con el
desarrollo de la visión artística. Propone desarrollar la sensibilidad visual y lograr que los ojos de los
alumnos vean por placer y que intenten encontrar relaciones intertextuales entre distintos productos
culturales. La adquisición y desarrollo de competencias según su enfoque estaría encaminada a
discriminar lo relevante, lo singular de los acontecimientos dados en un contexto determinado. El
profesional debe proceder a la identificación de los problemas de la práctica, lo cual implica
participar en un proceso reflexivo mediante el cual interactivamente se define y enmarca el escenario
dentro del que se mueve.
Desde la Psicología cultural y la sociolingüística de Chomsky2132, se define la competencia como el

dominio de los principios que gobiernan el lenguaje; y la actuación como la manifestación de las
reglas que subyacen al uso del lenguaje. Por ello a partir de Chomsky surge el concepto de
competencias como el de dominio de los principios: capacidad, y la manifestación de los mismos,
actuación o puesta en escena.
La concepción de competencia de Chomsky es una idealización de las capacidades innatas que un

individuo tiene desde su nacimiento. La competencia, así es: “El sistema de reglas lingüísticas,
interiorizadas por los hablantes, que conforman sus conocimientos verbales y que les permite
entender un número infinito de enunciados lingüísticos. Así pues, la competencia lingüística engloba
la fonología, la morfología, la sintaxis y el léxico. Esto es: el conjunto de la gramática de una
lengua”2233.
La competencia, desde esta perspectiva, es una condición de potencialidad, una capacidad para, la
que es independiente de su puesta en ejecución, pero que la determina. Desde esta lógica “el
conocimiento es de carácter independiente del contexto pero la actuación se enmarca en un sistema
de conocimientos y es ahí donde se empieza a hablar de competencias cognitivas” 2334.
La Pedagogía Conceptual en el contexto colombiano, define a la competencia como el QUERERSABER-

HACER. Es decir, entiende la competencia como un conjunto articulado de afectos (valores,
sentimientos, juicios de valor, opciones de vida); saberes (conocimientos, informaciones,
Instrumentos de conocimiento y operaciones Mentales) y los haceres (expresiones, lenguajes, las
praxias de un ser humano).
De esta manera, la concepción de competencia se distancia de la tecnología educativa por implicar la

tridimensionalidad de la mente superando el dominio de informaciones, normas y destrezas e
incluyendo una dimensión afectiva que implica la voluntad. “La pertinencia, utilidad, importancia,
incumbencia, necesidad de un aprehendizaje cualquiera, es que este se convertirá en una auténtica
20 ESINER, Elliot (2002). La escuela que necesitamos. Buenos Aires. Amorrortu. P. 88

21 CHOMSKY, Noam. (2002). El nuevo Orden mundial (y el viejo) . Barcelona, Crítica p. 93
22 Ibíd., CHOMSKY. P. 113
23 Ibíd., CHOMSKY. P. 120
COMPETENCIA, de lo contrario será una enseñanza de tipo industrial-tradicional con disfraz

contemporáneo”24.
Por su parte Hymes2535, desde la teoría sociolingüística considera que en el desarrollo de la

competencia es el conocimiento al que se adecua a todo un sistema social y cultural que le exige
utilizarlo apropiadamente. En esa misma línea Vigotsky 2636, propone que el desarrollo cognitivo, más
que derivarse del despliegue de mecanismos internos, resulta del impacto que tiene la cultura sobre
el individuo en la realización de las funciones sicológicas, como en el caso del lenguaje. Por ello la
competencia puede entenderse como capacidad de realización, situada y afectada por y en el
contexto en que se desenvuelve el sujeto.
Para Habermas2737, la competencia interactiva implica el esfuerzo por darse a entender y por
comprender al otro. El concepto de acción comunicativa de Habermas fuerza u obliga a considerar
también a los actores como hablantes u oyentes que se refieren a algo en el mundo objetivo, en el
mundo social y en el mundo subjetivo, y se entablan recíprocamente a este respecto pretensiones de
validez que pueden ser aceptadas o ponerse en tela de juicio. De esta manera, indica que el sentido
de los actos de interpretar, argumentar y proponer es el mismo, para todas las ciencias.
Desde esta perspectiva, la competencia se hace manifiesta en los procesos que desarrolla la persona
en los niveles de interpretación, argumentación y de proposición en su quehacer investigativo y
profesional. Por lo tanto, el desempeño no es acción aislada, sino la resultante de todo el entramado
sociocultural, producto de los actos comunicativos.
• Contexto Social
El concepto de competencia en el contexto social, surgió en los años ochenta con fuerza en países
industrializados, como respuesta a la urgencia de fomentar la formación de mano de obra y ante las
demandas surgidas en el sistema educativo y el productivo.
Comenzó a usarse en el Reino Unido en los primeros años de la década del ochenta con el propósito
de formar personas competitivas a nivel internacional, con flexibilidad, sin requisitos de ingreso
acorde a las necesidades del entorno laboral. Para ello se implementó un sistema nacional de
formación y certificación de competencias con el fin de cualificar el personal de las empresas, brindar
titulaciones con base en las competencias de acuerdo a los requerimientos de los puestos de trabajo,
mayor calidad en la evaluación y la certificación.
24 DE ZUBIRÍA, Miguel y otros. Enfoques Pedagógicos y Didácticas Contemporáneas. Fundación Internacional de Pedagogía
Conceptual Alberto Meran. Bogotá 2004.
25 HYMES, D. (1972). La competencia comunicativa. Sociolingüística. Londres: Penguin Books. P. 269-293.
26 VYGOTSKY, L (1979). El desarrollo de los psicológicos superiores. Barcelona. Crítica Grijalbo. P. 138
27 HABERMAS J. (1987).Teoría de la acción comunicativa. Madrid: Taurus, p. 84
En Australia el Consejo Australiano de Sindicatos (ACTU) propuso la reforma del sistema de

certificación de ocupaciones en 1987. Desde 1990 se designa una misión gubernamental para
estudiar experiencias extranjeras sobre las competencias laborales lo cual ha dado origen a un
conjunto de políticas para el establecimiento de procesos de formación y certificación con base en
competencias en torno al quehacer profesional en ocupaciones técnicas.
En México en 1995 el gobierno creó el proyecto Modernización de la Educación Tecnológica y la

Capacitación, dentro del cual se creó el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia
Laboral. Con ello se buscaba responder a la emergencia de una economía de la demanda por parte de
la población, así como satisfacer la necesidad de continua adaptación a los cambios del mercado y a
la demanda de personal capacitado en las empresas 2838.
En Colombia, el SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje), lidera el sistema de normalización,

certificación y formación de competencias laborales. A pesar de que el enfoque ha sido
primordialmente, dar respuesta a la competencia del mercado, se pueden advertir dos acepciones
distintas del término competencia desde el contexto social: competencia laboral y competencia
profesional. En la literatura se habla de competencias laborales y profesionales de manera indistinta.
Cejas2939, afirma que el concepto competencia laboral engloba al concepto de competencia
profesional, porque lo laboral implica todo lo relacionado con el mundo del trabajo, ya sea profesión
u oficio.
Aunque el término competencia laboral en términos generales se ha entendido como “la capacidad
de hacer, de llevar a cabo las funciones propias de una ocupación conforme a resultados deseados
integrando conocimientos, habilidades y comprensión” 3040, existen múltiples definiciones de
competencias:
Pueden ser agrupadas de diferentes maneras: competencia laboral como capacidad

(Tamayo 2003, Consejo de Normalización y Certificación de la Competencia Laboral –
CONOCER-, Mertens 2000, Vargas 2003, fröhlich 2003, Laforucade 2003, entre otros);
competencia laboral como habilidad (Brum v. J y m. R Samarcos júnior, 2001, Afnor
2003, Briasco 2001); competencia como conjunto de atributos (provincia de Québec
2004, Tejada 1999, Tarifan 1999, Alamillo 2002, Tremblay 1994, Gonzci 2004, Forgas J,
Irigoín y Vargas 2002, ISPETP 2003, INEM España, OIT 2000, González 2004) 1941.
La definición de competencia como capacidad responde a la posibilidad de responder a unas

determinadas necesidades de desempeño laboral, involucrando en este desempeño las habilidades
28 IBARRA, Agustín. El Sistema Normalizado de Competencia Laboral. En: Competencia laboral y educación basada en
normas de competencia. Ciudad: CONOCER, 1996. P. 56
29 CEJAS YANES Enrique. (1994). Un análisis de la definición del Término Competencia laboral. Ciudad de la Habana, Cuba.
Instituto Tecnológico de Cuba. P. 28
30 BARRERA L, Carlos E (2003). Hacia un sistema colombiano de identificación, normalización, formación y certificación de
competencias laborales. ASENOF. P. 31 19 Ibíd. Cejas, p. 34
personales y psicológicas del individuo, no necesariamente su grado de conocimiento sobre un tema.

La competencia como una habilidad reduce el término a una operacionalización al ejercicio de pasos
mecánicos. Otra manera de concebir el término es como un conjunto de atributos que pueden no
interrelacionados (provincia de Québec, Tejada, Zarifian, Alamillo y Villamor) o en estrecha
vinculación (Tremblay, Gonzci, Irigoín y Vargas, ISPETP).
Una mejor comprensión del término, se logra con las definiciones del INEM de España, la OIT y
González Maura, que le imprimen además de un complejo conjunto de atributos, el componente de
construcción social.
En la OIT, Ducci3142, define la competencia laboral como la construcción social de aprendizajes

significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene
no sólo a través de la instrucción, sino también –y en gran medida– mediante el aprendizaje por
experiencia en situaciones concretas de trabajo
En ese sentido, toma especial relevancia el concepto de competencia laboral, entendida como la
capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos del desempeño en un
determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades o destrezas en
abstracto; es decir, la competencia es la integración entre el saber, el saber hacer y el saber ser.
“La competencia laboral proporciona información sobre el capital intelectual que portan los
individuos, asegura si realmente éstos cumplen con el estándar de calidad establecido por rama,
industria o área ocupacional, y determina el nivel de desempeño de la fuerza de trabajo” 3243. (Ibarra,
2000).
En síntesis el concepto de competencia que se introduce, crecientemente, en las propuestas

educativas de esta época, representa un modelo derivado del antiguo pero que abarca saberes,
habilidades y actitudes individuales anteriormente no tomados en cuenta, para el desempeño
laboral. El sistema educativo orientado por el concepto de competencias es un sistema que puede
hacer frente a los desafíos de competitividad (competencia/competitividad) contenidos en la nueva
organización mundial del trabajo3344.
En efecto, según Gallart3445, algunos autores han advertido que el traspaso del concepto de
competencias al mundo de la educación induce a la idea de que un currículo basado en competencias
es canal de un modelo de desarrollo económico y social que tiende a sustituir valores tales como la
31 DUCCI, María A (1997). El enfoque de competencia laboral en la perspectiva internacional. En: Formación basada en
competencia laboral, Montevideo, Cinterfor/OIT, p. 39
32 Ibarra, El Sistema Normalizado, Op. cit. P. 125
33 SEPÚLVEDA, L (2002). El concepto de competencias laborales en Educación. Notas para un ejercicio crítico.
Revista digital UMBRAL 2000, No. 8. 34
34 Gallart, M. Antonia; Jacinto, Claudia (1997). Competencias laborales: tema clave en la articulación educación trabajo,
En: Cuestiones actuales de la formación, Montevideo, Cinterfor/OIT, p. 54.
ciudadanía social, la igualdad y la solidaridad por la competitividad. “En ese sentido, los programas
que se estructuran en términos de competencias, constituyen una tentativa por reproducir a nivel del
sistema educativo, la ideología que domina actualmente en el mundo económico” 3546.
“La necesidad de establecer un modelo de formación por competencias, basado en el

modelo de Escuela y en el modelo de graduado, que posea cultura política, económica,
preparación fuerte en las ciencias básicas y una formación profesional básica. Un modelo
en el que las competencias sean integradoras de conocimientos, habilidades, actitudes y
capacidades; tienen que ser competencias para formar al hombre para la vida, no
competencias para formarlos para un puesto de trabajo. No formar un graduado
trabajador desechable que una vez concluido su ciclo productivo planificado, quede
desamparado en el mundo del trabajo. No formar máquinas sino hombres para la
vida”3647.
• Contexto Educativo
El MEN define una competencia como un saber hacer en contexto. En palabras de Bogoya3748, una
competencia es una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con
sentido. Se trata entonces de un conocimiento asimilado con propiedad y el cual actúa para ser
aplicado en una situación determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar
soluciones variadas y pertinentes.
De manera similar, Gonczi3849, plantea que posee competencia profesional quien dispone de los
conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer su propia actividad laboral, resuelve los
problemas de forma autónoma y creativa, y está capacitado para actuar en su entorno laboral y en la
organización del trabajo.
El mismo autor expresa: “Como principio de organización de la formación, la competencia puede

apreciarse en el conjunto de actitudes, de conocimientos y de habilidades específicas que hacen a
una persona capaz de llevar a cabo un trabajo o de resolver un problema particular” 2850.
Sin embargo, tras estas definiciones aparece la cuestión de que el concepto de competencias se ha
manejado de una forma totalmente acrítica: este enfoque se ha incorporado al mundo educativo una
visión del mundo del mercado, lo cual responde a una filosofía que permea las aulas pero de la cual
35 Ibíd., p. 56
36 Aragón, A (2002). Situación actual y perspectivas sobre la formación de profesionales en Cuba. Conferencia magistral. III
Encuentro sobre Formación Tecnológica de Europa y América Latina. Ciudad de la Habana. Memorias.
37 ICFES Instituto para el fomento de la Educación Superior. Grupo de Evaluación de la Educación Superior.
Fundamentación conceptual y especificadores de prueba. ECAES. Comunicación de Información 2004.
38 GONCZI, Andrew (1998). Enfoques de educación y capacitación basada en competencia: la experiencia Australiana, En:
Formación basada en competencia laboral, Cinterfor/OIT p. 34 28 Ibíd. P. 120
se tiene poca conciencia. El interés es formar personas que tengan un saber hacer idóneo en el
mundo laboral y profesional, descuidándose aspectos como la convivencia y la solidaridad.
El concepto de competencia liderado por el MEN deja por fuera aspectos tan importantes como el
monitoreo de la propia actividad, la comprensión del sentido que tiene, de las razones para llevarlo a
cabo, de sus implicaciones éticas, sociales, económicas y políticas y la detección de oportunidades de
hacer lo que se sabe hacer.
“El pensamiento complejo aporta un enfoque para abordar la formación basada en

competencias en su integralidad, con el fin de evitar el reduccionismo hoy imperante en
esta área. En esta perspectiva, las competencias pueden asumirse como un saber hacer
razonado para hacer frente a la incertidumbre (Braslavsky, 1993); manejo de la
incertidumbre en un mundo cambiante en lo social, lo político y lo laboral dentro de una
sociedad globalizada y en continuo cambio (Bacarat y Graziano, 2002). De esta manera,
las competencias no podrían abordarse como comportamientos observables solamente,
sino como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en
situaciones diversas donde se combinan conocimiento, actitudes, valores y habilidades
con las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones” (Gonczi y
Athanasou, 1996)3951.i
Tobón4052, plantea alrededor de esta situación la siguiente cuestión y postura ¿son las competencias el
nuevo enfoque que la educación requiere? La educación tiene el reto de mejorar su calidad, pero
para ello es requisito indispensable ir más allá de asumir las competencias como un saber hacer en
contexto. En primer lugar, el saber hacer puede ser operacional y procedimental, mientras que la
racionalidad humana exige el saber entender, comprender, implicar hechos, prever y asumir
consecuencias. En segundo lugar, las competencias no sólo se deben referir a la actuación en
contexto, sino también a la transformación de éste. Finalmente, se requiere abordar las
competencias desde la actuación y no sólo desde el hacer. Acorde a esto, entonces, en una lógica
compleja de las competencias se trata de ir del hacer en contexto al actuar en contexto y del actuar
en contexto al crear en contexto, a partir de una interrelación con otras profesiones y disciplinas.
En éste sentido, se trata de poner en encuentro lo que Barnett 4153, nomina como dos visiones rivales
de la competencia: la académica (referida al dominio disciplinar), y la operacional (referida al
desempeño). Esto es similar a lo que Cortina 4254 llama el doble sentido del concepto de competencia
en dos campos semánticos, el laboral en cuanto a la eficacia y eficiencia en el trabajo, y el educativo,
en cuanto a la formación de sujetos críticos y autónomos. El encuentro propuesto es posible, en
tanto más allá de una mutua distancia de ambas nociones de competencia, se integren el saber, el
39 TOBON, T. Sergio (2004). Formación Basada en Competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica.
Bogotá: Ecoe Ediciones.
40 Ibíd., p.117
41 BARNETT, R. (1999). Op. cit. P.167.
42 CORTINA, A. (1990). Ética sin moral. Madrid – España: Editorial Tecnos. P. 126
conocimiento y el pensamiento disciplinares con el contexto de una realidad en sentido de sistema

complejo.
Competencias laborales vs. Competencias para el

desarrollo profesional
Siguiendo con la reflexión sobre el panorama teórico y las propuestas prácticas de la evaluación, a
continuación se examina la propuesta de evaluación a través de competencias laborales y de
competencias para el desarrollo profesional. Cada uno se caracteriza desde su ideología,
epistemología, metodología y axiología. Con ello, se propone un marco teórico que permita el debate
y una mejor fundamentación de la formación y el desempeño.
• Evaluación a través de competencias laborales
Desde la concepción de las competencias laborales, se reconoce que el desempeño calificado,

depende más del aprendizaje del profesional derivado de la experiencia en situaciones concretas de
trabajo que de la formación disciplinar previa. Generalmente desde esta perspectiva, las Instituciones
enfocan sus esfuerzos por contratar expertos en un área disciplinar y desarrollan actividades aisladas
para “capacitarlos” en temas como la eficiencia, la productividad, el liderazgo; un gran peso de la
calidad de la empresa recae sobre los profesionales, dejando de lado otros aspectos (condiciones
salariales, distribución del tiempo de trabajo, incentivos, etc.) que inciden directamente en las
posibilidades de mejora.
En consecuencia, el proceso educativo se direcciona hacia la formación de profesionales versátiles

con capacidad de saber cómo desempeñarse idóneamente en circunstancias de incertidumbre y
competitividad. Esta concepción restringida del desarrollo profesional espera que el profesional
tenga las siguientes cualidades: sea competitivo en términos de producción de ingresos; sepa
gestionar la reducción de recursos de todo tipo; domine a la perfección las nuevas tecnologías tanto
en gestión como en el campo propio; que tenga una apreciación crítica sobre cómo se aplica el
conocimiento en situaciones prácticas; sea un motor de desarrollo local, principalmente en lo
económico; lidere equipos de trabajo, entre otras. En este sentido, el desarrollo profesional
constituye un proceso adaptativo que supone superar condiciones contextuales desfavorables, poco
facilitadoras del cambio, poco planificadas.
En esta concepción, el desarrollo profesional es individual e implica mejorar la capacidad de control

sobre las propias condiciones de trabajo para avanzar en el status profesional y económico,
convirtiendo al profesional en un técnico ejecutor de las políticas de la “Empresa” a la cual se
encuentra vinculado. El profesional es un empleado, sometido a unas determinadas condiciones de
trabajo y a procesos históricos relacionados con el modo de producción, que traen como
consecuencia la pérdida de control sobre los procesos y medios para desarrollar el trabajo y, por
tanto, sobre la forma de organizarlo y llevarlo a cabo.
La evaluación a través de competencias laborales, promueve el individualismo, la homogenización; se

fundamenta en recetas de validez universal para crear “personas altamente efectivas y exitosas”. La
opinión del estudiante o del profesional no existe, a menos que se refiera a la posibilidad de
incrementar el capital y reducir costos; se considera un técnico, apartándolo de los procesos de
deliberación y reflexión, de la naturaleza social del conocimiento y de su razón de ser. En
consecuencia, la evaluación se concentra en las acciones y en los desempeños que se adapten a la
filosofía Institucional propuesta (valoración de desempeños predeterminados) y en términos de
condiciones formales de la actividad: cumplimiento de horarios, respeto a normas, asertividad en la
comunicación, habilidades técnicas con fundamento en estándares de gestión previamente definidos;
en menor proporción se valoran aspectos de carácter humano. Con base en los resultados de la
evaluación, se establecen diferencias salariales o rankings que clasifican buenos y malos empleados,
buenos y malos estudiantes. Con esto se aumenta la competitividad en la producción de gentes
preparadas atendiendo a las necesidades de un mercado y las demandas de los consumidores.
La finalidad principal de la evaluación desde este enfoque es la de controlar, vigilar y juzgar el

cumplimiento de las metas y preceptos impuestos. La evaluación a través de competencias laborales
es externa, supervisa y examina lo que sucede en una organización (en el caso de los trabajadores) o
en el proceso de aprendizaje (en el caso de los estudiantes); implica el desarrollo de múltiples
funciones distintas al perfil ocupacional particular; mide el grado de compromiso del profesional con
la Institución y otros aspectos de orden eficientista. Representa el control vertical y burocrático (de la
alta dirección sobre los empleados, del profesor sobre los estudiantes) por ello no los involucra
dentro de la definición de criterios y estrategias para realizarla. Los aspectos que valora guardan
relación con criterios administrativos uniformes y estandarizados que definen la prestación de los
servicios y la permanencia o no de los profesionales en la Institución o la promoción de un estudiante
al siguiente nivel. Los cambios se originan y centran en el tipo de instrumento empleado y en la
objetividad del mismo, sin involucrar a los actores del proceso limitando sus posibilidades de
autonomía.
En síntesis, se puede afirmar que la evaluación por competencias laborales presenta una serie de
limitaciones tales como: la multiplicidad de tareas que se asignan y valoran, la mayoría de ellas
relacionadas con criterios de eficiencia y eficacia; la evaluación dependiente del grado en que el
evaluado satisface los propósitos institucionales de formación, lo que conlleva a la homogenización,
pues todos son calificados bajo los mismos criterios, indicadores y estándares (niveles de idoneidad y
suficiencia deseables); la concepción de la docencia como una función auxiliar e instrumental de las
organizaciones educativas, que puede perfeccionarse a través de cursos de capacitación; el uso de la
evaluación con efectos punitivos; la evaluación descontextualizada y distante de los actores que
participan en ella; la concepción de la evaluación como un fin en sí misma encaminada a controlar y
vigilar el desempeño unificado de profesionales, docentes, estudiantes; el empleo de la evaluación
para señalar resultados y adquirir recursos para los centros educativos. Según Santos Guerra 43, esta
43 Santos Guerra, M. A. “Evaluar es comprender. De la concepción técnica a la dimensión crítica”. En: Boggino, N. y
Avendaño, F. (Comp.). La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Bs. As: Ediciones HomoSapiens, 2000.
visión de la evaluación, trae consecuencias culturales, que se manifiestan en formas culturales

específicas, como son la cultura: del individualismo, de la competitividad, de la cuantificación, de la
simplificación, de la inmediatez, entre otras.
• Evaluación a través de Competencias Profesionales.
Desde este enfoque, el evaluado es un catalizador de cambios, no se limita a ser un técnico del
modelo propuesto por la Institución, sino que contribuye a cualificarlo. Dado que fundamenta su
trabajo en la autorreflexión, la práctica diaria y la fundamentación de la acción deben formar un
todo. La formación que recibe de la institución en la que se encuentra vinculado es integrada, en
función de sus características y particularidades permitiéndole evolucionar, elaborar y adaptar su
desempeño. De esta manera el estudiante o el profesional se caracteriza por: centrar su atención en
la producción de conocimiento mediante la combinación de la reflexión y la práctica académica; ser
capaz de comprender el fenómeno educativo como la confluencia de perspectivas, motivaciones y
valoraciones e interpretar la educación como un proceso de interacción con el medio; desarrollar una
práctica situada, en relación directa con el contexto próximo y ser promotor del diálogo y el consenso
dentro del colectivo del cual participa. Es un colaborador frente a sus pares, es un apoyo dentro del
colectivo que conforma de tal manera que de manera conjunta cumple con unos propósitos
socialmente establecidos.
La evaluación por tanto, se centra en la cualificación permanente del desempeño a través del
fortalecimiento de la autonomía. Esta evaluación fomenta la investigación como recurso por
excelencia para la reflexión, la contextualización y la transformación de la realidad. La cual puede
adoptar múltiples formas y concepciones, que no es posible pensar sino de manera situada, es decir,
en relación con los actores concretos que participan en ella. Lo anterior, implica que la evaluación sea
una reflexión hacia dentro y hacia fuera, que supera la rendición de cuentas. La persona evaluada
conoce el deber ser frente al que será valorada su acción, para asegurar que existe transparencia y
equidad en la apreciación que se haga de ella. El evaluado participa en la determinación de ese deber
ser, para comprometer el interés del sujeto evaluado. La conceptualización de lo evaluado es
revisada, reflexionada y consensuada por un colectivo abierto en el que participan equipos de
trabajo.
Los mecanismos, periodicidad, instrumentos y aspectos evaluados, son particulares para cada
institución. La autoevaluación y la investigación acción cobran un papel fundamental. Tal como lo
establece Elliot4458, la investigación cobra sentido, como estudio de una situación social con el fin de
mejorar la calidad de la acción dentro de la misma. Desde este punto de vista, el desarrollo
profesional mediante la investigación se fundamenta en el supuesto de que los individuos son
autónomos y tienen la capacidad de desarrollar investigación sobre su propia experiencia práctica,
basada en la búsqueda de datos e informaciones que permitan la reflexión sobre los problemas de un
aprendizaje particular, su comprensión y su mejora.
44 ELLIOT, John (1990). La investigación acción en Educación. Madrid: Morata. P. 103
De otra parte, en la evaluación a través de competencias para el desarrollo profesional, los evaluados
se encuentran comprometidos en cambios que trascienden el ámbito del aula. De esta manera, la
institución educativa, se constituye en el centro del cambio, la unidad en la que operar para
promover una mejora sustancial de la enseñanza. Los resultados de esta evaluación son fundamento
para organizar la realidad, dominarla y garantizar los procesos de comunicación dentro del colectivo.
Fortalecen la conciencia de grupo, el reconocimiento social, así como la conciencia de persona y su
identidad. Se enmarca en la mejora continua, no sólo del estudiante, de un programa o de una
Institución sino de la calidad de la educación universitaria en relación con el mundo productivo.
La autonomía y el autocontrol dependen de la gestión del conocimiento, entendida como el proceso

mediante el cual se centra la intención en la vinculación de los procesos de aprendizaje,
conocimiento, enseñanza e investigación vinculados al contexto de la cultura docente de cada unidad
académica.
Por lo tanto, esta concepción de evaluación para el desarrollo profesional aborda las competencias
desde la actuación más que desde el hacer, involucrando procesos de interacción consigo mismo y
con los otros. Supera el hacer en contexto, actuando y modificando el contexto, es decir, los
evaluados se encuentran comprometidos en cambios que trascienden el ámbito de las aulas,
permitiendo considerar el desarrollo profesional en diferentes niveles donde se aprovechan los
conocimientos propios, sin que ello impida la posibilidad de contar con la evaluación externa..
Igualmente, vincula a los evaluados en la definición de estrategias y criterios para su evaluación,

permiten el desarrollo de la convicción personal de su utilidad y de los beneficios que proporciona. La
concepción de la evaluación es considerada como un proceso permanente en el tiempo y en el
espacio, ya que la autorreflexión no se limita a un horario preciso ni a un lugar determinado. Así
mismo, la evaluación es un proceso de gestión del conocimiento, situado y contextualizado, que
puede adoptar múltiples formas y concepciones, en relación con los actores concretos que participan
en ella.
En conclusión, las competencias concebidas desde lo laboral conllevan proceso evaluativos,

pensados, aplicados y controlados por parte de unos actores portadores de autoridad administrativa,
poco analizada e interpretada por quienes son objeto de la evaluación; la evaluación se convierte en
un ejercicio puntual que se confunde con la aplicación de exámenes o cuestionarios para verificar
unos objetivos o aprendizajes previstos con anterioridad; es un acto en el que no se tiene en cuenta
la valoración del saber particular; es una práctica que considera pequeñas habilidades unitarias e
independientes. Desde este enfoque, la evaluación tiene un el sentido de control, jerarquización y
verificación.
Por el contrario, la evaluación desde competencias para el desarrollo profesional, responde a una
concepción determinada de entender cómo una persona se forma y perfecciona. Es un proceso que
implica cuestionarse, no sólo por los resultados esperados, sino por la forma en que operan y se
relacionan los diferentes actores; implica un sistema de evaluación capaz de reconocer los aspectos
susceptibles de mejora, que permita establecer temas que deben nuevamente ser evaluados, que
identifique las preguntas claves y se ubique el verdadero papel del análisis, la síntesis, el debate-
argumentación y la comunicación oral y escrita en el desarrollo de habilidades para el desempeño
cualificado en contextos específicos.
De acuerdo con Barnett4559, los procesos educativos no son estáticos y por tanto los actores que lo
conforman tampoco; se transforman a través del tiempo y se van haciendo diferentes a medida que
cambian el macro y el microcontexto y la misión de la Universidad. La evaluación a través de
competencias profesionales, es consistente con los planteamientos de autores como Parlett,
Hamilton, Guba quienes defienden el paradigma cualitativo centrado en la persona y en el
descubrimiento del significado, en los motivos y las intenciones que ella tiene. Su intención es
comprensiva, se orienta hacia el proceso enmarcado en unas especificidades a partir de cuya
singularidad no es posible establecer generalizaciones; el trabajo sobre los datos se hace desde la
interacción con ellos; no basa su validez ni su fiabilidad en la “objetividad” sino en la riqueza y
profundidad de sus descubrimientos.
En consecuencia se plantea la evaluación desde la concepción de competencias profesionales y la

necesidad de implementar procesos pedagógicos críticos que asuman las organizaciones como
proyectos colectivos. Se enfatiza en la apertura de las instituciones, entendida ésta como la
necesidad de compartir el futuro entre todos los implicados; esto es, generar entre todos los valores
y cultura de la escuela. Esto supone superar el individualismo profesional y tratar de compaginar los
intereses y objetivos personales con los de todos los integrantes. El proceso evaluativo debe
privilegiar una profunda reflexión en torno a las posibilidades de mejoramiento como arma esencial
para propiciar la capacidad transformadora que contribuya a la solución de las problemáticas
identificadas en busca de una sociedad más justa y humana.
El siguiente cuadro muestra paralelamente la evaluación por competencias laborales y la evaluación

por competencias profesionales desde sus dimensiones ideológicas, epistemológicas, metodológicas
y axiológicas:
Tabla 2. Paralelo entre Competencias Laborales y Competencias para el Desarrollo Profesional

Dimensión Competencias laborales Competencias profesionales
Ideológica Procura responder a las La evaluación se constituye en un dispositivo
particularidades de las exigencias del social, político y ético que reivindica el papel de
Desarrollo económico. La evaluación ayudar a la sociedad a aprender, a cambiar y
es una parte de la estructura de desarrollarse.
poder y una determinante de las
políticas y prácticas educativas, más Es un proceso que refleja los valores de la
allá de una actividad académica y de
sociedad en que es realizada y por ello es
45 BARNETT, Los límites de la competencia. Op. cit, p. 46

una práctica de carácter social.
La evaluación bajo esta perspectiva

delimitada por el contexto social en el que se
es utilizada como una forma de
lleva a cabo.
control de la calidad que busca la
homogenización del currículo y de las
prácticas educativas.
Epistemológica Se inscribe dentro de un paradigma
positivista ya que considera que la Considera que la realidad social antes que un
realidad es captada externamente. hecho que se debe observar es una
construcción elaborada por la interacción de los
EL concepto de verdad es una sujetos a través de la comunicación.
representación, es decir una
adecuación del concepto con el La comprensión de sentido es el camino para
objeto externo “conocimiento acceder al conocimiento.
objetivo”.
El concepto de verdad es una construcción
Deriva sus planteamientos en a intersubjetiva que se elabora de acuerdo con el
validez, la confiabilidad y el poder de contexto.
discriminación.
Axiológica La finalidad de la evaluación es
controlar, vigilar y juzgar el La evaluación busca producir conocimiento
cumplimiento de las metas y acerca del sujeto de la evaluación, se trata de
preceptos impuestos de manera comprender las particularidades y no de la
jerárquica y unilateral. búsqueda de la conformidad o no, con modelos
preestablecidos.
Se fundamenta en estándares o
ideales preestablecidos por agentes Se fundamenta en el paradigma de la
externos. colegialidad ya que este potencia la acción,
mejora las relaciones, facilita el aprendizaje y se
Fomenta el individualismo a través de constituye en modelo para los destinarios de
la competitividad entre los una acción que persigue la solidaridad.
evaluados.
Metodológica Establece la observación intencional, Implica una reflexión hacia dentro y hacia fuera,
la medición y la cuantificación con que supera la rendición de cuentas; reconoce
fines comparativos con el apoyo de que existen situaciones y problemas que no son
instrumentos estandarizados y posibles de avaluar únicamente bajo métodos
parametrizados. de medición estadística. En este sentido los
fenómenos humanos son mejor descritos,
Se fundamenta en modelos valorados y comprendidos por medio del
exclusivamente cuantitativos para la análisis cualitativo.
evaluación de conocimientos y
desempeños medibles. Concibe la realidad como subjetiva y dinámica
que se interpreta de acuerdo con el sujeto y
La evaluación se concentra en las con el contexto en el que se encuentra inmerso.
acciones y en los desempeños que se
Mecanismos, periodicidad e instrumentos son
adapten a los objetivos de formación
particulares para cada Institución;
predeterminados; en menor
corresponden en forma articulada con su
proporción se valoran aspectos de
modelo de enseñanza - aprendizaje.
carácter humano.
Capítulo 5.
Hacia una propuesta de modelo evaluativo
La evaluación concebida y ejercida con fines formativos
Teniendo en cuenta la diferenciación teórica entre la dimensión técnica y la dimensión crítica de la

evaluación, se proponen a continuación algunos elementos fundamentales en la implementación de un
proceso evaluativo desde la dimensión crítica, que contribuya a la construcción, por parte de la
comunidad educativa, del sentido o los sentidos posibles de su acción para transformarla o dinamizarla
en función de los desarrollos posibles de la misma. Cumple así una función formativa, democrática y
participativa de todos los actores que intervienen en el proceso contribuyendo a la modificación de las
estrategias de ésta y redundando en el mejoramiento de las prácticas de enseñanza.
En esta postura, la evaluación muestra las siguientes características:
Tabla 3. Características de la Evaluación desde una postura crítica y alternativa

Desde el enfoque de la acción interpretativa crítica se evalúa para las siguientes finalidades:
• Para comprender el hecho educativo, una situación, un programa, una institución.

• Para tomar decisiones sobre lo que se propone intervenir o incidir (intervención
pedagógica).
• Para estimular el aprendizaje a partir de los hechos evaluados.
• Para sensibilizar a la comunidad educativa respecto a las problemáticas dominantes en un
momento dado.
Finalidad • Para promover la conciencia social en relación a determinadas problemáticas de la
comunidad.
¿Para qué se • Para buscar la mejora de la calidad de las prácticas organizativas y educativas como
evalúa? contribución al desarrollo institucional y profesional.
• Para clarificar los resultados de las actuaciones.
• Para reflexionar sobre el compromiso con el conocimiento y con la mejora.
• Para refutar y contrarrestar la eficacia de ciertas prácticas o enfoques arraigadas dentro de
las rutinas de la comunidad educativa.
• Para diseñar propuestas de intervención que permitan construir por consenso un nuevo
modelo que responda a las necesidades percibidas y a las aspiraciones de la comunidad
educativa.
• Porque es un proceso de comprensión de lo que sucede con las pretensiones, con las
actuaciones, con las repercusiones.
• Porque permite establecer un diagnóstico de lo que sucede y abre pistas sobre la forma en
que puede solucionarse un problema o mejorarse una situación.
Justificación • Porque la evaluación es responsabilidad de todos, no sólo de los políticos o de los
gestores. Nace de todos y a todos se dirige.
¿Por qué?
• Porque produce una reflexión sistemática y rigurosa sobre la práctica de los profesionales.
• Porque la evaluación institucional permite afrontar las opiniones, reflexionar con rigor y
empeñarse en la mejora para servir a otras instituciones y a la sociedad en general
Evalúan, todos los miembros que directa o indirectamente participan en el acto educativo.
• Evalúan los docentes, la tarea por ellos realizada y el aprendizaje de los estudiantes. Así
pueden reajustar sus decisiones y prácticas en beneficio del proceso.
• Evalúan los estudiantes, desde sus propias posibilidades, haciendo escuchar su voz sobre
Agentes del
las propuestas de los docentes, sobre su propio desempeño como estudiantes y como
Proceso
miembros de un grupo. Ellos evalúan sus logros y dificultades y pueden generar
¿Quiénes propuestas para superarlos.
evalúan? • Evalúa la comunidad para exigir al poder que ponga en marcha las exigencias de cambio
que ha descubierto la evaluación.
• Evalúan los administradores como apoyo indispensable que soporta y fomenta la
autoevaluación institucional, que crea y facilita los medios y las condiciones para que ésta
se realice.
Se evalúa:
Objeto de la • La planificación, realización y la evaluación de los aprendizajes.

evaluación • Los objetivos, contenidos, actividades realizadas, intervenciones, recursos, manejo del
tiempo y el espacio.
¿Qué se • El propio desempeño y el de los otros, asumiendo responsabilidades, imaginando formas
evalúa? de resolución, proponiendo cambios, generando propuestas.
• Se evalúa la adecuación del Diseño Curricular a las necesidades de los estudiantes y al
proyecto educativo Institucional.
Los aspectos metodológicos involucran:
• La implicación activa de los sujetos y la negociación entre las partes sobre el cómo, para
qué, por qué, para quienes, cuando y con qué. La negociación se da en varios niveles:
a) Entre evaluadores y evaluados
b) Entre los diferentes evaluados
c) Entre la sociedad y las instancias educativas
• La contextualización de cada situación, en atención a que cada situación es diferente,
dinámica, cruzada por relaciones interpersonales, por su propia cultura e historia.
• La flexibilidad, que conlleva a que de la evaluación vayan emergiendo situaciones,
condicionantes, exigencias justificadas que modifican los planteamientos iniciales.
Metodología • El empleo de múltiples evidencias y enfoques (exámenes, entrevistas, talleres, trabajos,
debates, portafolios, proyectos). La utilización de métodos diversos garantiza la validez de
¿Cómo se los conocimientos obtenidos en la evaluación.
• La atención a los valores, no solo a los conocimientos, habilidades y destrezas.
evalúa?
• El empleo de diversas fuentes (incluye la autoevaluación, la coevaluación y la

Metodología
heteroevaluación).
• La precisión de criterios y niveles de desempeño.
¿Cómo se
• La inclusión de la autoevaluación reflexiva como parte fundamental del proceso.
evalúa?
• La metaevaluación como garantía de la calidad de la evaluación.
Son válidas muchas iniciativas de la evaluación, no obstante, si la iniciativa de la evaluación

parte de los evaluados, es más fácil garantizar el éxito de la misma.
Decisión
Entre otras puede mencionarse:
¿Quién toma la • Iniciativa externa impuesta. Obedece al cumplimiento de normas establecidas por el
iniciativa? estado o cualquier organismo externo.
• Iniciativa externa y propuesta. Es un proceso voluntario en el que la Institución decide
someterse a evaluación externa por parte de expertos o de agencias certificadoras.
• Iniciativa interna. Es un proceso de autoevaluación, autorreflexión, autorregulación,
autorreconocimiento.
• Iniciativa externa y facilitada. La iniciativa parte de la institución, pero cuenta con
facilitadores externos. Cuando éstos hacen la evaluación no tratan de hacer un juicio sobre
la institución, sino que hacen posible que los protagonistas formulen por sí mismos un
juicio más riguroso.
Condiciones • El control democrático, que reconoce el pluralismo de valores y trata de representar un

que la conjunto de intereses al formular los problemas. Busca la mejora de la calidad de las
favorecen prácticas organizativas y educativas como contribución al desarrollo institucional y
profesional.
¿Qué • La negociación inicial entre evaluadores-evaluados, como elemento imprescindible del
condiciones proceso. Debe ser una negociación escrita, clara, sustantiva, reposada, real, sincera y
exige? auténticamente democrática, la cual puede ser modificada por exigencias que surjan del
proceso.
• El establecimiento de las reglas de juego. Deben ser claros y transparentes los criterios
bajo los cuales se evalúa, cuándo y cómo se van a entregar los informes.
• La presentación de informes. deben haber diversos informes para destinatarios distintos.
Lo cual no quiere decir que se sustraiga información relevante a algunos de ellos sino que
se adaptará en extensión y en forma a los destinatarios.
• La retroalimentación. La evaluación debe derivar acciones de mejora, pues se evalúa
fundamentalmente para mejorar la realidad no para producir conocimiento.
• La participación de todos en el proceso de mejora. La evaluación, si es democrática facilita
el compromiso de todos, ya que a todos brinda información, a todos exige una
transformación para mejorar el servicio que ofrece.
• El Funcionamiento de la escuela considerada como un todo.
• La administración como apoyo indispensable que soporta y fomenta la autoevaluación
institucional, que crea y facilita los medios y las condiciones para que ésta se realice.
Nucleos problémicos del módulo:
• ¿Cuáles son las concepciones de conocimiento y de aprendizaje que subyacen a las distintas
prácticas evaluativas?
• ¿Cómo integrar la evaluación con los procesos cotidianos de enseñanza-aprendizaje?
• ¿cómo poner en marcha un sistema de evaluación para la mejora del proceso de enseñanza, del
proceso de aprendizaje y el perfeccionamiento de la docencia?
• ¿Contribuye la evaluación por competencias al desarrollo personal y profesional de estudiantes,
docentes e instituciones? ¿Qué tipo de competencia sería la más adecuada para fomentar la
evaluación formativa y crítica?
• ¿Qué propuestas se pueden construir desde una mirada formativa y crítica de la evaluación?
• ¿Qué relación existe entre las políticas evaluativas y la administración educativa?
• ¿cuáles serían las condiciones esenciales que han de tenerse en cuenta para determinar una
evaluación integral de la calidad de la educación?
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autor, AVALIAÇAO. Da excelência à RegulaÇao das Aprendizagens. Entre Duas Lógicas. Porto Alegre: Artmed Editora, 1999,
plantea actualmente a la evaluación “entre dos lógicas”: una evaluación al servicio de la selección, tradicionalmente
asociada en la escuela a la creación de “jerarquías de excelencia” (acreditación); y una evaluación al servicio de los
aprendizajes. Es importante diferenciar el concepto de acreditación del concepto de evaluación, aunque, en la práctica,
habitualmente se homologuen ambos conceptos. Díaz Barriga (1987) sostiene que: “La acreditación se relaciona con la
necesidad institucional de certificar los conocimientos; está referida a ciertos resultados de aprendizaje que a veces pueden
estar contemplados en los mismos objetivos de aprendizaje, pero que no dejan de ser cortes artificiales en el proceso de
aprendizaje de una persona.”
La evaluación requiere de la formulación de criterios, es decir, patrones desde donde se construirán juicios de valor. Tal vez sea
este uno de los mayores desafíos del ámbito de la evaluación, ya que esos criterios deben permitir obtener información
válida y confiable. Estamos hablando en este caso de los criterios explícitos de evaluación, aunque sin duda existen también
criterios implícitos.

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Fundación Universitaria del Área Andina, 2012

TÍTULO: Evaluación y sus estrategias en educación superior

Editor: Centro de educación a distancia.

ISBN (e-book): 978-958-8494-56-2

© Fundación Universitaria del Área Andina.

Coordinación de Publicaciones Fundación

Vargas Amaya, Clara Ruth

Catalogación de la publicación - Fundación Universitaria del Área Andina (Bogotá).

El concepto de evaluación a través del tiempo ................................................................... 7

La evaluación frente a los desafíos del Siglo XXI ............................................................... 13

El concepto de competencia y la evaluación a través de competencias........................................................19

CAPÍTULO 5 Hacia una propuesta de modelo evaluativo. .................................................................................

La evaluación concebida y ejercida con fines formativos..............................................................................35

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