CURSO DE CAPACITACION DOCENTE

PROYECTO: LA EVALUACION INTEGRADORA: CRITERIOS, TECNICAS E INSTRUMENTOS; NUEVOS ABORDAJES

RESPONSABLES: *LESCANO, CRISTINA (PROFESORA DE FILOSOFIA,PSICOLOGIA Y PEDAGOGIA) *FERNANDEZ ALAVILA, CLAUDIA ELIZABETH (PROFESORA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION)

Mdulo 1: Definicin comprensiva de la Evaluacin como proceso.

Qu se entiende por evaluar Las formas de concebir y practicar la evaluacin tienen que ver con: la evolucin de las funciones que cumple la institucin educativa en la sociedad y en el mercado de trabajo: las posiciones que se adopten sobre la validez del conocimiento que se trasmite; las concepciones que se tengan de la naturaleza de los alumnos y del aprendizaje; la estructuracin del sistema escolar, dado que sirve a su organizacin; la despersonalizacin de la relacin pedaggica provocada por la masificacin que lleva a una prdida de conocimiento directo entre profesores y alumnos; la forma de entender la autoridad y el mantenimiento de la disciplina y la emulacin de los alumnos en los centros y en las aulas. El concepto de evaluacin tiene una amplitud variable de significados posibles. Se imponen o no en la prctica segn las necesidades a las que sirve la evaluacin y en funcin de las diferentes formas de concebirla. Decir qu es evaluar no es algo simple de definir. Adems no es lo mismo evaluar rendimientos en alumnos Y comportamientos en los profesores, Calidad de los materiales didcticos o buen funcionamiento de los centros, etc. Ante la posibilidad de someter a evaluacin aspectos o elementos tan diversos que intervienen en el proceso educativo o que son efectos de la educacin conviene sealar una precaucin: todo en el mbito educativo puede ser potencialmente evaluado de alguna forma, lo que no significa que tenga que serlo por fuerza; en muchos casos no ser fcil hacerlo, ni est al alcance de las posibilidades del profesor. En el lenguaje cotidiano se otorga al verbo evaluar el significado de estimar, calcular, justipreciar, valorar, apreciar o sealar el valor, atribuir valor a algo. La operacin de evaluar algo o a alguien consiste en estimar su valor no material. En la prctica cotidiana dominante, el significado de evaluar es menos polismico: consiste en poner calificaciones a los alumnos y aplicar las pruebas para obtener la informacin a partir de la que se asignarn esas calificaciones. Curiosamente, la acepcin pedaggica y metodolgica ms exigente y conveniente tiene un significado amplio. Partiremos de una primera idea o definicin: Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varas caractersticas de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la atencin del que evala, se analizan y se valoran sus caractersticas y condiciones en funcin de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educacin De una forma ms sinttica, STUFFLEBEAM (1987) la define como el enjuiciamiento sistemtico de la vala o el mrito de algo. Hoy nos planteamos la evaluacin desde una perspectiva comprensiva, cuyos objetos son muy variados, con muy diversas metodologas o tcnicas de realizarla y al servicio del 2

mejor conocimiento de la realidad y del progreso de los alumnos en particular. Pero en la prctica en las aulas la evaluacin evidencia su servidumbre al servicio de otras polticas y de otras ideas: seleccin, jerarquizacin, control de conducta, etc. Por lo tanto podramos definirla de la siguiente manera: La evaluacin implica una valoracin integral e integrada de la variedad y la riqueza de aprendizajes propuestos por la enseanza Mirando ms all de las escuelas, en el cambiante y complejo mundo contemporneo, se tiende a valorar otros atributos, como la capacidad para resolver problemas y formular un plan de acciones, la responsabilidad la autoestima la honestidad, la iniciativa y la capacidad para enfrentar un cambio, el respeto a la diversidad y la capacidad para trabajar con otros entre otras disposiciones relevantes Principios didcticos inherentes a la evaluacin como gua de reflexin Partiendo de nuevas concepciones, se ha originado un movimiento dirigido a formular la evaluacin educativa, conocido como la evaluacin autentica, a travs de dos grandes estrategias: *Utilizar otras herramientas e instrumentos de evaluacin que, en general, o no son usados o son relegados a un segundo plano. *Acercar la evaluacin al proceso de enseanza y no solo a un momento de cierre final. Hargreaves, Earl y Ryan(2000)sintetizan los rasgos centrales de la propuesta del movimiento para la evaluacin autentica. Entre ellos destacamos: La evaluacin a travs de producciones o demostraciones reales de aquello que deseamos que los alumnos sepan y puedan hacer bien. Por ejemplo, leer e interpretar lo que leen, escribir manifestando sus ideas y utilizando bien el lenguaje, expresarse oralmente y sostener un discurso claro y organizado, dar a conocer su creatividad, mostrar su capacidad de investigacin, resolver problemas, etc. Proponer en estas evaluaciones procesos mentales ms complejos y estimulantes, que la simple respuesta a cuestionarios. Incorporar la evaluacin de una amplia gama de aprendizajes y desarrollos de capacidades (expresivos, creativos, prcticos, sociales) y no solo de la esfera del conocimiento. Reconocer y facilitar la existencia de ms de un enfoque o respuesta en la produccin de los alumnos, evitando la solucin de lo homogneo y estandarizado. Prestar especial importancia a las expresiones personales no pautadas y a los productos reales que desarrollen. 3

 Utilizar criterios y estndares de evaluacin claros, transparentes y apropiados para esas producciones o demostraciones. Con estos principios, la evaluacin autentica se basa en cuatro principales estrategias de evaluacin: *La evaluacin de rendimiento supone evaluar a los estudiantes en el proceso mismo el aprendizaje y en el contexto de la tarea. Las producciones permiten evaluar no solo los aprendizajes cognitivos tambin el pensamiento autnomo, la solucin de problemas, el trabajo en equipo, etc. *Los portafolios, implican la recopilacin y el archivo de los trabajos, experiencias, producciones significativos. *Los registros personales constituyen un libro de anotaciones del alumno, con nfasis en relatos significativos y experiencias valoradas en el aprendizaje y el desarrollo personal. *Los registros de Logros son elaboradas por los profesores sobre las capacidades, las habilidades y los resultados logrados por los alumnos. Incluye no solo los logros acadmicos, tambin aquellas cualidades personales desarrolladas en la enseanza. Caractersticas y mbitos de la evaluacin. Una importante caracterstica de la evaluacin del aprendizaje es la interrelacin que se establece entre los sujetos de la accin: el evaluador y el evaluado. De hecho, el objeto sobre el que recae la evaluacin es otra persona -individual o en grupo- que se erige como sujeto de la accin y coparticipa, en mayor o menor medida en la evaluacin. An ms, para el caso de la evaluacin del aprendizaje la pretensin debe ser que el evaluado est en capacidad de devenir su evaluador. Obviamente la evaluacin del aprendizaje constituye un proceso de comunicacin interpersonal, que cumple todas las caractersticas y presenta todas las complejidades de la comunicacin humana; donde los papeles de evaluador y evaluado pueden alternarse, e incluso, darse simultneamente. La comprensin de la evaluacin del aprendizaje como comunicacin es vital para entender por qu sus resultados no dependen slo de las caractersticas del "objeto" que se evala, sino, adems, de las peculiaridades de quien(es) realiza(n) la evaluacin y, de los vnculos que establezcan entre s. Asimismo, de las caractersticas de los mediadores de esa relacin y de las condiciones en que se da sta. Finalidades y funciones de la evaluacin El objetivo de la evaluacin, como actividad genrica, es valorar el aprendizaje en su proceso y resultados. Las finalidades o fines marcan los propsitos que signan esa evaluacin. Las funciones se refieren al papel que desempea para la sociedad, para la

institucin, para el proceso de enseanza-aprendizaje, para los individuos implicados en ste. Las finalidades y funciones son diversas, no necesariamente coincidentes; son variables, no siempre propuestas conscientemente, ni asumidas o reconocidas. Pero tienen una existencia real. Estn en estrecha relacin con el papel de la educacin en la sociedad con el que se reconoce de modo explcito en los objetivos educativos y con los implcitos. Estn vinculadas con la concepcin de la enseanza y con el aprendizaje que se quiere promover y el que se promueve. Durante la primera mitad del siglo xx y hasta la dcada de los 60, la funcin de la evaluacin fue la de comprobar los resultados del aprendizaje. Ya se tratase en trminos del rendimiento acadmico o del cumplimiento de los objetivos propuestos. Las insuficiencias de esta posicin se hicieron sentir agudamente, con el auge de la evaluacin de programas y de instituciones educativas, en las dcadas del 60 y el 70. Se abre un espacio para cuestionarse las metas: "Las metas propuestas pueden ser inmorales, poco realistas, no representativas de las necesidades de los consumidores o demasiado limitadas como para prever efectos secundarios posiblemente cruciales" Dentro de las funciones pretendidas o no, de la evaluacin estn: Las funciones sociales que tienen que ver con la certificacin del saber, la acreditacin, la seleccin, la promocin. Los ttulos que otorgan las instituciones educativas, a partir de resultados de la evaluacin, se les atribuye socialmente la cualidad de simbolizar la posesin del saber y la competencia, en funcin de los valores dominantes en cada sociedad y momento. Una sociedad meritrocrtica reclama que sus individuos e instituciones se ordenen por su aproximacin a la "excelencia". A mayor cercana, mayor mrito individual. A mayor cantidad o nivel de los ttulos que logra una persona, ms vale socialmente. Funcin de control. Esta es una de las funciones relativamente oculta de la evaluacin. Oculta en su relacin con los fines o propsitos declarados, pero evidente a la observacin y anlisis de la realidad educativa. Por la significacin social que se le confiere a los resultados de la evaluacin y sus implicaciones en la vida de los educandos, la evaluacin es un instrumento potente para ejercer el poder y la autoridad de unos sobre otros, del evaluador sobre los evaluados. En el mbito educativo tradicional el poder de control de los profesores se potencia por las relaciones asimtricas en cuanto a la toma de decisiones, la definicin de lo que es normal, adecuado, relevante, bueno, excelente, respecto al comportamiento de los estudiantes, a los resultados de su aprendizaje, a los contenidos a aprender, a las formas de comprobar y mostrar el aprendizaje, al tiempo y condiciones del aprendizaje. Las tendencias educativas de avanzada abogan por una relacin educativa democrtica, que abra cauces a la participacin comprometida de todos los implicados en el proceso evaluativo, en la toma de decisiones pertinentes. En la medida que estas ideas lleguen a 5

ser efectivas y generalizadas en la prctica, se deben contrarrestar los efectos negativos de esta funcin. Funciones pedaggica. Bajo este rubro se sitan diversas y constructivas funciones de la evaluacin que, aunque tratadas con diferentes denominaciones por diversos autores, coinciden en lo fundamental respecto a sus significados. Entre ellas se nombran las funciones: orientadora, de diagnstico, de pronstico, creadora del ambiente escolar, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso para la individualizacin, de retroalimentacin, de motivacin, de preparacin de los estudiantes para la vida. Clasificacin de la evaluacin La evaluacin puede clasificarse siguiendo diferentes criterios: Por su finalidad: sumativa y formativa. Por su temporalizacin: inicial, procesual y final. Por sus agentes: autoevaluacin, coevaluacion y heteroevaluacion. La evaluacin formativa se utiliza para designar al conjunto de actividades probatorias y apreciaciones mediante el cual juzgamos y controlamos el avance mismo del proceso educativo, analizando los resultados de enseanza. Su propsito es la toma de decisiones sobre las alternativas de accin y direccin que se van presentando conforme avanza el proceso de enseanza-aprendizaje. Su funcin principal se transforma en dirigir el aprendizaje para obtener mejores resultados. Se realiza durante todo el hecho educativo, o en cualquiera de los puntos conflicto del proceso. Dentro de ste es posible utilizarse una serie de instrumentos que pudieran apoyar a la evaluacin: pruebas informales, observacin y registro del desempeo, interrogatorios, etc. Tiene como finalidad determinar el progreso del alumno, detectar dificultades y reorientar el aprendizaje. A travs de esta evaluacin, el docente adquiere informacin, que le permite modificar las estrategias metodolgicas. Mejorar los recursos utilizados y preparar actividades de recuperacin tanto individuales como grupales, que orienten al logro de los objetivos, por otra parte, el alumno conoce sus logros y las deficiencias que necesitan ser separadas. La planificacin y realizacin de la evaluacin formativa debe hacerse fundamentalmente en funcin de objetivos establecidos, ya que estos son los que determinan qu cmo, con que evaluar y en qu condiciones. Puede hacerse a travs de pruebas elaboradas por el docente, trabajos prcticos, observacin, entrevista con el alumno, trabajos de investigacin y otros.

El docente debe seleccionar la tcnica puede ser apropiada para evaluar todos los objetivos. Una tcnica puede ser apropiada para evaluar una conducta, pero inapropiado para otra. Se habla de una evaluacin sumativa, para designar la forma mediante la cual medimos y juzgamos el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificacin, etc. Su propsito se transforma en asignar calificaciones a los alumnos que refleje la proporcin de los objetivos logrados en el curso. Su funcin es explorar el aprendizaje en los contenidos incluidos, localizando el nivel individual de logro. Y es utilizado al finalizar el acto educativo. Presenta a las pruebas objetivas como los instrumentos ms idneos para este tipo de evaluacin. Toda actividad escolar debe ser evaluada en cada uno de los momentos del proceso de enseanza - aprendizaje, al inicio, durante el desarrollo y al final del proceso. Para ello, es necesario realizar los siguientes tipos de evaluacin: diagnstica, formativa cualitativa o cuantitativa. La evaluacin inicial comprende tambin a la evaluacin diagnostica. Se habla de una evaluacin diagnstica para designar aquel acto cuando juzgamos de antemano lo que ocurrir durante el hecho educativo o despus de l. Su propsito es tomar las decisiones pertinentes para hacer al hecho educativo ms eficaz, evitando formulas y caminos equivocados. Su funcin es identificar la realidad particular del alumno comparndola con la realidad pretendida en los objetivos de enseanza-aprendizaje. Se realiza al inicio del acto educativo, ya sea todo un curso, plan, o una porcin del mismo. Para ste tipo de evaluacin es recomendable la utilizacin de instrumentos como medio de recogida de informacin: pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situacin real de los estudiantes en relacin con el hecho educativo. La evaluacin de proceso es la aplicacin sistemtica de procedimientos o instrumentos para seguir, acompaar y controlar el aprendizaje del alumno. Con el propsito de revisar el desarrollo del proceso educativo para orientarlos en el momento oportuno y ayudarlos a superar errores. La evaluacin de proceso tambin se denomina evaluacin formativa. Al revisar su propio trabajo y reajustar el desarrollo del proceso educativo, los docentes tienen la oportunidad de retroalimentar el aprendizaje de los alumnos La evaluacin de proceso puede ser cuantitativa o cualitativa pero provisional, modificable, de acuerdo al avance de los aprendizajes. La evaluacin de resultados o final es la que se expresa en calificativos al trmino del proceso educativo, con fines de certificacin. Esta evaluacin se relaciona con tres niveles educativos: con el del aprendizaje (resultados inmediatos), con el de comportamiento laboral (resultados intermedios) y con el de funcionamiento (resultado final o de largo plazo)

La evaluacin sumativa o de resultados debe realizarse al termino del desarrollo curricular de una asignatura. La autoevaluacin es el mecanismo utilizado por los mismos alumnos cuando evalan su comprensin, habilidad, esfuerzo y compromiso as como sus dificultades y posibilidades. Esta autoevaluacin realizada por el alumno es esencial para fortalecer, revisar o reorientar sus metas o necesidades, desarrollar habilidades metacognitivas y contribuye al desarrollo del autoconocimiento y autoconfianza, necesario para aprender. La heteroevaluacion se produce cuando los docentes evalan el proceso y los resultados de aprendizaje en sus distintas esferas de intenciones educativas. La coevaluacion implica la participacin de los alumnos entre s de acuerdo con sus capacidades y habilidades, organizando sus registros, dialogando sobre sus logros, detectando sus dificultades, analizando sus esfuerzos, etc. Actividades de aplicacin N1 Leer la siguiente situacin escolar y analizar teniendo en cuenta tres aspectos: *Concepto de evaluacin presente en la situacin ulica analizada. *Tipo de evaluacin utilizada (inicial, procesual, final) *Finalidad y funciones de la evaluacin en el caso expuesto.
Estamos en un curso de sptimo ao de una escuela ubicada en nuestra ciudad. Entra la profesora de Ciencias Sociales, tiene unos treinta aos y est muy bien vestida. Deja sus carpetas y su cartera en el escritorio y dice, con la mejor de las sonrisas: Chicos, guarden los tiles que hoy vamos a hacer una pequea prueba sorpresa. Y a continuacin, sealando las filas de los bancos indica-Tema1, Tema 2, tema 1, tema 2, tema1, tema 2.Finalmente, se da vuelta se dirige al pizarrn y comienza a escribir las preguntas. El silencio es total. Los alumnos se miran y no saben qu hacer. Un alumno se anima y le dice:- Profe, disculpe, pero ayer usted no dijo que tenamos que estudiar. Hoy bamos a seguir el tema. La profesora se da vuelta. Lo mira con displicencia y acota: Chicos, siempre hay que estudiar. Si ustedes no lo saban, lo lamento. Van a tener que preocuparse el resto del ao para levantar la nota. La prueba comienza a desarrollarse, el aula est en completo silencio. Cada alumno est resolviendo, como puede, las preguntas planteadas en el pizarrn. La profesora levanta la vista cada tanto y mira. Controla que todo est en orden, que nadie copie y que los alumnos no hablen entre s. Al rato, la profesora se para y se dirige al banco de Gutirrez:-Me da la prueba y tiene un cero-increpa la profesora a la alumna. Y agrega:-Siempre es lo mismo, siempre hay algn vivo que intenta copiarse. Margarita, que efectivamente estaba copiando, le implora para que le de otra oportunidad, le pide que no le saque la hoja y rechaza la acusacin. La profesora extrae el libro abierto de debajo del banco y se retira hacia su escritorio con la prueba y con un cierto aire victorioso. Inmediatamente le pone un cero. Suena el timbre que indica la hora del recreo. Todos los alumnos entregan la prueba. La profesora se va. Una semana despus, la profesora devuelve las pruebas: un 90% de los alumnos est desaprobado. Les recomienda a los alumnos ms estudio. Les aclara que con ella van a tener que

estudiar. Pero en ningn momento menciona que un 90%de los alumnos desaprobados tambin habla mal del trabajo del profesor.

Modulo N2: La evaluacin actual y sus nuevas estrategias.

Criterios de evaluacin: concepto y funciones. Cuando se evala en educacin es necesario determinar qu criterios y qu indicadores vamos a utilizar de manera que stos nos permitan medir la buena marcha del proceso o el buen desempeo de las personas involucradas; docentes, alumnos, administrativos y padres de familia. Para elaborarlos y construirlos se parte de los objetivos. A partir de aqu se deciden los criterios que se van a utilizar. Criterios de evaluacin es aquellas condiciones o efectos que se deben cumplir en el proceso para lograr los objetivos del proyecto o de la actividad educativa. Las caractersticas que deben tener los Criterios son: . Deben ser claros en expresar lo que se pretende. . Deben ser conocidos y aceptados por los involucrados. Es deseable que todos los implicados los acepten y que se comprometan a alcanzarlos. . Deben ser comprensibles, todos deben entender exactamente lo mismo. . Deben ser flexibles, capaces de adaptarse a cambios. . Deben ser elaborados en lo posible de manera participativa. Muchas veces se confunden Criterios con Indicadores, o a la inversa. Para evitar esto lo importante es que al elaborarlos y construirlos se tenga presente que los Criterios deben representar lo sustantivo de los propsitos del proyecto, y que las medidas de los Indicadores deben permitir evaluar si se estn cumpliendo esos Criterios. Indicadores de evaluacin. Formulacin de indicadores. De otro lado, los Indicadores son construidos a partir de los Criterios. Y son definidos como medidas de los sucesos del proceso que a su vez permiten evaluar si se est cumpliendo o no, o en qu medida, con los Criterios que se han elaborado. 9

Las caractersticas que deben tener los Indicadores son las siguientes: .Representan una medida cuantitativa o cualitativa. .Deben revelar los propsitos de los Criterios elaborados. .Deben ser comprensibles para que puedan ser interpretados por todos los involucrados en el proceso. .Deben ser verificables. .Deben servir para orientar futuras decisiones para mantener o modificar acciones. Coherencia interna entre capacidades, criterios e indicadores de evaluacin Para comprender la relacin entre capacidades, criterios e indicadores de evaluacin conviene tener en cuenta sus definiciones y funciones.
CAPACIDADES CRITERIOS DE EVALUACION INDICADORES DE EVALUACION

Se define y mide en trmino de desempeo en un determinado contexto laboral, refleja los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, necesarias para la realizacin de un trabajo eficaz.

Es un parmetro de referencia, funciona como base de comparacin para interpretar el desempeo del alumno respecto a su aprendizaje

Son conductas observables, signos, ndices o seales, expresan lo que exteriorizan los alumnos para verificar el nivel de logros de capacidades y competencias. Derivan de los criterios de evaluacin.

Herramientas de evaluacin: adecuacin a las caractersticas del sujeto A la pregunta de qu herramientas o recursos deben utilizarse para evaluar hay que contestar a partir de tres consideraciones previas: 1) La eleccin de tcnicas de evaluacin depende, en primer lugar, de qu se quiera evaluar. La cualidad, proceso u objeto que evaluar imita y condiciona las tcnicas ms convenientes. Desde un test a una entrevista, pasando por la solucin de problemas, expresin del recuerdo de conocimientos, cuestionarios, escalas de actitudes, pautas de observacin, seguimiento de diarios, etc., el profesor dispone de multitud de sistemas que l mismo, en muchas ocasiones, puede construir y aplicar. 2) Cada tcnica o procedimiento de evaluacin puede desempear en desigual medida las funciones que hemos sistematizado. Partamos, primero, de qu queremos conseguir con la evaluacin y veremos despus el procedimiento. La evaluacin que hace el profesor cuando sigue el cumplimiento de un plan de trabajo del alumno puede servir con 10

fines de diagnstico, pero no para determinar el nivel de dominio de un tema. Si queremos tener un indicador de la posesin de algunos conocimientos bsicos en muestras amplias de alumnos, entonces es preciso elegir pruebas estandarizadas de conocimiento y ejecucin de elementales destrezas a base de ejercicios de lpiz y papel. 3) Las condiciones de la prctica y del trabajo de los profesores hacen que unos procedimientos y tcnicas sean ms factibles de utilizar que otros. Se recomienda, por ejemplo, que los profesores conozcan las ideas previas que tienen los alumnos sobre un tema o un concepto antes de abordarlo, puesto que es la plataforma desde la que aprenden. En muchos casos la facilidad de obtener alguna informacin sobre los alumnos de forma cmoda, aplicando pruebas sencillas de corregir, es lo que selecciona las tcnicas ms al uso. La estereotipacion y empleo de algunas formas de evaluar se explica, porque los procedimientos ms usados son los ms factibles para los profesores dentro de sus condiciones de trabajo. As, es necesario elegir procedimientos posibles de desarrollar, analizando crticamente la informacin que nos permiten obtener sobre lo que quiere evaluarse y segn con que propsitos se haga. Siendo tan variados los objetos de la evaluacin y los fines con que se realiza, se debe partir del principio de una cierta complementariedad de metodologas y tcnicas, cuya seleccin debe realizarse en cada caso. Actividades de aplicacin N2 1-Seleccionar tres temas, extrados de su programa ulico, y planificar su enseanza, teniendo en cuenta la siguiente grilla:
TEMAS CAPACIDADES ACTIVIDADES CRITERIOS DE EVALUACION INSTRUMENTOS

2-Realizando un anlisis de su prctica evaluativa explicar cules fueron los instrumentos utilizados que resultaron ms efectivos y cuales no brindaron los resultados esperados. Especifique posibles errores en su seleccin o aplicacin. 11

Modulo N3: Tcnicas e instrumentos para una evaluacin integradora

Tcnicas de evaluacin: clasificacin. Las tcnicas de evaluacin son procedimientos que nos permiten percibir o captar las conductas, conocimientos, habilidades, sentimientos y logros que exteriorizan los alumnos. Algunas de las tcnicas que se utilizan en la actualidad son: Tcnicas de Observacin Tcnicas Orales Tcnicas Escritas Tcnicas de Ejecucin Tcnicas Observacin Clasificacin Espontanea Sistemtica Exmenes/pruebas Intervencin Dialogo Exposicin Entrevista Exmenes/pruebas Trabajo de investigacin/monografa Resolucin de problemas Informes, ensayos, proyectos Resolucin de problemas Prctica de taller Pruebas de demostracin Procesos

Orales

Escritas

Ejecucin

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La observacin como procedimiento evaluativo puede servir tambin como tcnica de investigacin, se relaciona con los instrumentos que registran conductas tal cual se presentan, en el momento que ocurren. Se puede hacer la observacin de un grupo de estudiantes usando un sociograma por ejemplo o tambin podemos observar indirectamente la organizacin del grupo al revisar un trabajo monogrfico. La observacin puede hacerse mediante sociogramas, psicogramas, tablas de criterios, guas y escalas de observacin, lista de cotejos y anecdotarios. Instrumentos de evaluacin: criterios para su elaboracin. Los instrumentos de evaluacin son formatos de registro de informacin que poseen caractersticas propias basadas en el planteamiento de criterios e indicadores. Su naturaleza comprende la valoracin del ejercicio que permite describir los propsitos de la evaluacin, mediante los indicadores Los criterios que se deben tener en cuenta para su elaboracin son los siguientes: Confiabilidad Validez Objetividad Representatividad Practicidad Discriminacin Adecuacin al tiempo Adecuacin a lo enseado Metodologa en la elaboracin de instrumentos. Condiciones prcticas y tcnicas. 1-Identificacion de datos especficos del grupo a ser evaluado 2-Seleccin de las capacidades u objetivos 3-Analisis de indicadores 4-Preparacion de la tabla de especificaciones 5-Seleccin del tipo de pregunta o tems 13

6-Elaboracion de los tems 7-Determinacion del sistema de calificacin 8-Diagramacion del instrumento 9-Elaboracion de instrucciones Relacin entre tcnicas e instrumentos. Las tcnicas de evaluacin son procedimientos que nos permiten percibir o captar las conductas, conocimientos, habilidades, sentimientos y logros que exteriorizan .Mientras que los instrumentos de evaluacin son formatos que permiten registrar la informacin recabada sobre el aprendizaje del alumno. Por ejemplo, la observacin es una tcnica de evaluacin pero para ponerla en funcionamiento o aplicarla necesitamos elaborar el instrumento para registrar lo observado y a la vez orientar los aspectos a tener en cuenta en la situacin observada, en este caso se puede recurrir a la gua de observaciones esta es un formulario que nos permitir observar sistemticamente algunas conductas especficas Actividades de aplicacin N 3. 1-En la institucin donde Ud. Trabaja se resolvi tomar como problema a priorizar: el habito lector de los alumnos, por ello deber realizar una evaluacin diagnostica, especifique con que tcnica e instrumento va a trabajar: a-Tcnica elegida: ----------------------------------------------------------------------------------------------b-Aspecto a evaluar:----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------c-Disee un instrumento de evaluacin.

2-Explique cmo aplicara la tcnica de la exposicin en su aula. -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------14

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Modulo N4:La investigacin evaluativa integradora

UNA EVALUACIN HOLISTICA O GLOBALIZADORA La evaluacin integrada de manera natural en el proceso didctico tiene que abarcar al alumno como ser que est aprendiendo. Por eso es globalizadora de toda su personalidad, holstica (abarca todo). Lo que pretendemos resaltar es la conveniencia de aspirar al conocimiento de los alumnos como sujetos frente a la fragmentacin y parcializacin de sus caractersticas que suponen las prcticas tradicionales, apoyadas en pruebas formales, test o exmenes, que son siempre restrictivos y que no permiten comprenderlo como persona. Ni siquiera un abanico completo de pruebas diversas que se dirigiesen a diagnosticar por separado capacidades, condiciones de personalidad, sociabilidad, conocimientos y posesin de habilidades, podra damos una imagen real de lo que es el alumno y cul es su comportamiento en situaciones educativas naturales. Este conocimiento global requiere comunicacin abierta con l, comprender sus problemas, circunstancias, su trabajo escolar. Aun en el caso de restringirnos a la evaluacin del rendimiento en un rea o asignatura, el conocimiento que pueda obtener el profesor de las pruebas formales o de los exmenes es insuficiente para tener acceso a los procesos de aprendizaje, comprender sus dificultades, las ideas previas que convendra tratar de modificar, las actitudes hacia la materia, los significados personales que atribuye a lo aprendido, etc. Esta pretensin holstca en la evaluacin tiene apoyaturas diversas y contradictorias: 1) La progresiva implantacin de una forma ms humana de entender a los alumnos, con el rechazo a modelos educativos academicistas ms centrados en los aspectos 15

intelectuales de la persona, omnipresentes en la educacin tradicional, que olvidaban otras dimensiones de tipo afectivo, social, moral y psicomotor. 2) La adopcin de modelos ecolgicos de explicacin del desarrollo y del aprendizaje que sensibiliza hacia la necesidad de contemplar los diferentes aspectos que se entremezclan en las conductas de los sujetos, en los procesos de aprendizaje y en la explicacin de sus resultados. Los efectos educativos tienen mltiples causas que hay que ponderar en la evaluacin. Por otro lado, las consecuencias de las prcticas escolares no se pueden reducir a los rendimientos acadmicos ms evidentes. 3) La repercusin de modelos de evaluacin aplicados a experiencias pedaggicas y a la experimentacin de curricula que se toman como modelos para entender la evaluacin de alumnos, y que demuestran la necesidad de explicar realidades complejas, diferenciar aspectos y aportar instrumentos distintos a los tradicionales. 4) La ampliacin del objeto que se evala es coherente con el progresivo crecimiento del carcter invisible de los nuevos mtodos educativos, de perfiles ms borrosos, que reclamarn no slo la ampliacin de los objetos que se evalan, sino de las tcnicas para realizarla y de los procedimientos de expresin de sus resultados. . Una pedagoga total -que atiende a la integridad del desarrollo del estudiante- no tiene que desembocar en un control exhaustivo. Su valor est en entender al alumno que aprende como una unidad, explicando su progreso como consecuencia del comportamiento de toda su personalidad en relacin con las circunstancias que le rodean, en el grupo de alumnos y en la familia. Es preciso distinguir la necesidad de ampliar el conocimiento del alumno, como individuo globalmente considerado, de las aplicaciones masivas de pruebas y realizacin constante de ejercicios de comprobacin con el fin de conocerle mejor. El conocimiento global del alumno no se obtiene por el diagnstico de dimensiones, aisladas de su comportamiento. . Cuando se cambia la mentalidad sobre los objetos susceptibles de ser evaluados, pero no el uso de la evaluacin, se refuerza el clima de control en las aulas. No olvidemos que es frecuente la creencia de que si algo no se evala no despierta el inters del alumno por esforzarse en cumplirlo, que evaluando se clasifica y selecciona a los alumnos Su fcil aceptacin, su preocupacin por la totalidad de la persona y su uso flexible permiten, en la prctica, un mayor grado de intromisin en la vida de los alumnos. En la medida en que determinados aspectos de su vida no sean congruentes con los valores dominantes de la escuela (sus intereses, su ambiente familiar, sus valores) ser ms que posible que sean objeto de evaluaciones negativas; evaluaciones que, por otra parte, siendo pocas veces explcitas, si lo son alguna, tienen profundas influencias en las expectativas de los profesores y, tal como muestra la investigacin, en el rendimiento El lmite profesional en los docentes es un obstculo importante para la evaluacin globalizadora. Los profesores, como cualquier ser humano, tienen una capacidad limitada 16

de procesar informacin, recogerla, interpretarla y registrarla, informando despus de todo ello a las diversas audiencias. Cualquier idea de ampliar la evaluacin tropieza con las limitaciones de los profesores y reconduce su viabilidad al terreno de la evaluacin informal en contextos de trabajo naturales. Numerosas variables educativas se pueden apreciar directamente en la comunicacin personal en las aulas o. en todo caso, ayudndose los profesores de instrumentos muy sencillos. Otra limitacin procede de la organizacin de la docencia. Un profesor que imparte enseanza en educacin infantil o primaria es responsable de un grupo de alumnos que slo le tienen a l para todas las reas y actividades del curriculum. El conocimiento personal slo puede lograrse en esas condiciones de trato prolongado y nmero relativamente reducido de sujetos. Observa cmo se desempean en situaciones diversas, sigue su trabajo en clase, le preguntan con frecuencia, corrige sus errores, dedica ms atencin a quienes ms le necesitan, estimula la independencia de los que se desenvuelven por s solos, vive un clima psicosocial en clase en el que aspectos muy diversos de cada uno se van poniendo de manifiesto. La posibilidad de conocimiento holstico del alumno es consustancial a esa situacin de trabajo y cada profesor podra dar juicios sobre mltiples aspectos de sus estudiantes, sin tener que "examinarlos" o aplicarles pruebas complicadas; ayudndose, como mucho, de pautas sencillas de observacin que utilice mentalmente. Cuando, por el contrario, impera la especializacin curricular en reas o asignaturas, el profesor tiene muchos ms alumnos, varios grupos, y normalmente en horarios con cortos espacios de tiempo, circunstancias que, inevitablemente, restringen las posibilidades de conocimiento global de un nmero crecido de alumnos. Esto suele ir acompaado de una mentalidad en los docentes proclive a entender que ellos ya no son los responsables de "toda la educacin" de los grupos, puesto que son varios los profesores que les imparten la enseanza. Tendencia acentuada por el hecho de que se asume implcita o explcitamente que el aprendizaje de la materia es lo que importa. La evaluacin global en rgimen de pluridocencia (varios profesores especializados para un grupo) exige su imprescindible coordinacin, sin poder dejar esos aspectos a la responsabilidad de lo que entre nosotros se conoce por tutores. La evaluacin globalizadora tiene consecuencias inevitables en la concepcin de las tcnicas que se consideran propias para realizarla. Un primer efecto es el de debilitar el valor de los mtodos formales, precisos y cuantitativos, dado el carcter indefinido o "borroso" de las cualidades que se aprecian. Como ha sealado Bernstein (1988) el control preciso de los procesos pedaggicos slo es posible all donde los objetivos son muy precisos y claros, donde resulta fcil distinguir y decidir lo que es aceptable o correcto de lo que no lo es pero cuando la educacin atiende a parcelas personales no tan claras como los aprendizajes acadmicos tradicionales, se debilitan las posibilidades metodolgicas de una evaluacin segura y formal. Trabajo de campo: Registro de evaluacin. Seleccin de la informacin.

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La evaluacin, integrada de forma natural en la enseanza, puede utilizar mltiples estrategias, ligadas a la forma de gestin del trabajo en clase y al seguimiento del mismo: 1) Incorporando preguntas clave en el estudio de textos o de unidades, llamando la atencin sobre informaciones concretas, sobre la existencia de un principio relevante, o sobre el sentido general que el alumno debe descubrir y comprender, contestando por escrito u oralmente una vez ha comprendido ese texto. Hamaker (1986) resalta la eficacia en el recuerdo que los alumnos guardan de la informacin sobre hechos cuando se les han formulado preguntas al respecto, provocado por el efecto de enfoque de la atencin sobre lo estudiado, desatendiendo quiz otro tipo de informaciones. Cuando las preguntas son de alto nivel cognitivo, obligan a la organizacin de informaciones diversas con efectos positivos sobre el estudio, si es que no desborda la capacidad de organizacin de conocimientos de los alumnos o la propia informacin contenida en el material de estudio. 2) La programacin de unidades de contenido o de tareas concretas, con un calendario y un plan de trabajo fijado en una agenda, diario personal, de grupo o de clase, donde se establece un compromiso escrito, que puede seguirse en su cumplimiento, facilita al alumno la autoevaluacin y dan al profesor noticia de cmo va cumpliendo con el trabajo asignado sin llegar a confundir cumplimiento de tarea con correcta ejecucin de la misma. En muchos casos los profesores utilizan el mecanismo fcil para distinguir y juzgar a los alumnos que completan el trabajo de quienes no lo hacen, sin entrar en criterios de calidad. 3) El seguimiento de las tareas acadmicas es una fuente natural de conocimiento directo e inmediato sobre cmo trabaja el alumno. Los profesores tienen esquemas explcitos e implcitos sobre los pasos que han de seguirse para desarrollar las tareas acadmicas y las actividades ms generales. Disponen de criterios para evaluar los productos observables de esas tareas, extendiendo el juicio realizado a la calidad del proceso de aprendizaje. A partir de tales observaciones se establecen juicios acerca de si "asimila el contenido", "progresa en el trabajo", "lo hace bien", etc.; saben cundo "marcha bien" el curso de la actividad o cundo no. Al pedir valoraciones a los profesores sobre los aprendizajes de sus alumnos, relacionan las calificaciones que dan con la actividad y las aptitudes valoradas en el trabajo requerido, sin apoyarse en una teora concreta del aprendizaje. Es importante que los profesores hagan explcitos los criterios de calidad que tienen para apreciar el trabajo de los alumnos porque es un camino muy usado para valorarles informalmente. Una vez analizados y depurados los valores implcitos en esos criterios, el seguimiento de tareas es la forma ms natural de conocer al alumno en el trabajo y de poder valorarlo. 4) Es conveniente, por necesidades del aprendizaje de los contenidos y para favorecer la expresin a travs de medios diversos, que las actividades acadmicas se reflejen en producciones de algo. Cuando de las tareas se obtiene un trabajo de elaboracin (resmenes, esquemas, informes, presentaciones diversas, etc.), el profesor dispone de informacin de cmo trabaja y de cmo progresa, sin tener que exigirle ms tarde el 18

recuerdo sobre lo realizado. La evaluacin de ese trabajo sirve al alumno para corregirse. Cuadernos de trabajo, ficheros en los que cada alumno acumula sus realizaciones, su exposicin ante los dems, el contraste entre lo que hacen unos y otros son medios bsicos para constatar las actividades realizadas. Dentro de un clima adecuado permiten la autocorreccin. 5) Es preciso fomentar el ejercicio de habilidades bsicas, el trabajo con contenidos sustantivos y significativos a travs de actividades interesantes, para que los alumnos asimilen lo que es sustancial. Es necesario evitar la obsesin por la informacin poco relevante y ayudarles con mtodos y recursos para poder encontrar datos y hechos concretos en los momentos en que los necesiten. Cuanta ms informacin poco significativa se exija, tanta mayor ser la tentacin de aplicar procedimientos de examen para provocar su retencin en la memoria y comprobar su asimilacin. Para lograr una enseanza menos preocupada por el control, en la que los alumnos puedan sentirse llamados a aprender por el gusto de hacerlo, hay que ocuparse ms por seleccionar contenidos sustanciales para el curriculum y descubrir actividades acadmicas atractivas, en vez de buscar respuestas en nuevas tcnicas o enfoques de evaluacin. La evaluacin que llamamos informal adquiere ms sentido y vigencia cuando el proceso de enseanza se ocupa de contenidos y de actividades sustanciosas y atractivas. Una evaluacin humanizada y coherente slo es posible, seguramente, cuando exista un curriculum y unos mtodos interesantes para los alumnos. 6) Las preguntas diagnsticas, sin la finalidad de calificar al estudiante, los comentarios en clase o en pequeos grupos de trabajo, son una base fundamental para conocer el grupo y cada uno de sus miembros. 7) Hay que planificar el trabajo y no la evaluacin. Es necesario entender que el alumno ha de ir superando las tareas asignadas a lo largo de un tiempo que hay que prever y "negociar" con l, en vez de estimular el aprendizaje con la presin de que se acerca el momento de las pruebas que se aplican tras unos perodos de tiempo. Es decir, hay que evitar que la dosificacin del estudio y cumplimiento de tareas la haga el alumno en funcin de la evaluacin formalmente planteada y planificada. 8) Establecer estrategias profesionales en los docentes para facilitar que el grupo de clase trabaje autnomamente, una vez que se ha marcado un plan, se han sealado las tareas, las fuentes de informacin y el trabajo en el que se expresar la actividad realizada. As el profesor puede ir rotando su atencin con alumnos diversos, en subgrupos, ocupndose de aquellos que necesitan ms ayuda, conocindolos a todos un poco mejor. 9) Quitndoles el carcter de examen que determina el resultado final, dentro de un clima pedaggico apropiado, las pruebas formales pueden servir de ayuda para recordar, y tambin para aprender. Incluso se pueden dar de antemano al alumno las pruebas que se le aplicarn, pues no se trata de sorprenderle para descubrirle los fallos, sino de resaltar lo que deben aprender o retener ms cuidadosamente porque ese contenido tenga cierta importancia.

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El trabajo de campo es la tarea realizada sobre la realidad misma, con el propsito de recoger datos e informacin que previamente se ha decidido recabar. Supone un proceso que comprende los siguientes pasos: 1-Diseo de tcnicas e instrumentos para recabar datos pertinentes de los alumnos y sus procesos de aprendizajes. 2-Elaboracio de la informacin: Una vez seleccionado el instrumento de evaluacin se procede a aplicarlo para luego ordenar, clasificar y agrupar los resultados. 3-Analisis e interpretacin de los resultados, se realiza de acuerdo con los objetivos de la evaluacin, sus criterios e instrumentos aplicados. 4-Discusion de los resultados. Formulacin de conclusiones y recomendaciones Informes de evaluacin. Una vez realizado la identificacin y formulacin de juicios sobre lo realizado y los factores que influyen en los resultados se procede a la utilizacin de los resultados de la evaluacin para proponer correcciones, reajustes y modificaciones a fin de mejorar el programa y asegurar la satisfaccin de las necesidades de los alumnos.

Actividades de aplicacin N4 1-Teniendo en cuenta un trabajo ulico realizado en equipo con otro/s docentes de su rea elabore un informe de evaluacin, teniendo en cuenta las siguientes escalas: *Nivel de participacin en la actividad. *Aportes a la tarea. *Responsabilidad hacia el trabajo. 2-Segn lo aprendido en el curso, Cules seran los cambios que debera introducir en su prctica evaluativa ulica, por qu? ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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BIBLIOGRAFIA Davini, Mara: Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores Ed. Santillana.2009.Capitulo 11:Evaluacion.Pag.213-226. Bixio, Cecilia: Ensear a aprender. Construir un espacio colectivo de enseanza-aprendizaje. Ed. Homo Sapiens.Cap.6: La evaluacion.Pag.99-117. Santos Guerra, M:La evaluacin de los alumnos, un proceso de aprendizaje para el profesoradoEd.Santillana.2008. Camilioni, Alicia: La evaluacin de aprendizajes en el debate didctico contemporneoEd.Paidos.2004. Celman, Susana: Es posible mejorar la evaluacin?. En Alicia Camilloni: La evaluacin de aprendizajes en el debate didctico contemporneo Ed. Paidos.2004. Bertoni, Alicia y otros: Evaluacin. Nuevos significados para una prctica compleja Ed. Kapelusz. Santos Guerra, M:Evaluacin EducativaEd.Magisterio.1998.elusz-2002.

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 Gimeno Sacristn y Prez Gmez:Comprender y transformar la enseanza Edit. Morata. Cap.X:La evaluacin en la enseanza.Pag.234-397. Kenneth-Delgado: Evaluacin y calidad de la educacin. Nuevos aportes. Procesos y resultadoEd.Magisterio.1999.

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