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LA CONSTRUCCIÓN DE LA concepto de similitud-proporciones y la

experiencia educativa

George Kospentaris - Panayotis Departamento de Matemáticas Spyrou, Universidad de Atenas, Grecia

pspirou@cc.uoa.gr

RESUMEN
En su obra, "Concepción del niño del espacio", afirmó J. Piaget, en primer lugar, que el concepto geométrico
de similitud de forma se basa en la percepción real de las formas y, en segundo lugar, llegar a los niños en etapa IV se vuelven capaces de conectarse formas
rectilíneas simples similares a las proporciones de sus lados. estudios neurofisiológicos y psicofísicas recientes tienden a confirmar la primera de las vistas
anteriores. El objetivo del presente estudio es buscar especialmente la contribución de la experiencia educativa de un niño a la construcción del concepto de
similitud y para evaluar el efecto de esta experiencia en su / su actuación en especial tareas visuales que implican formas similares. no parecen confirmar los
hallazgos de la segunda de las vistas Piaget y, por otro lado, tienen interesantes repercusiones en la enseñanza escolar Geometría y su relación con la
percepción visual de las formas.

INTRODUCCIÓN El primero que intentó estudiar el proceso de desarrollo que conduce a la construcción de los conceptos
fundamentales logicomathematical por el niño era J. Piaget. Se dedica una carta en su obra "concepción del espacio del niño" sobre
el concepto de similitud y proporciones titulado "Similitud y proporciones"

1
. Piaget
fistly demanda que hay que buscar el origen de la idea de similitud en la percepción real de formas y que la capacidad que
poseemos, incluso desde la infancia, para captar la "invariabilidad" de forma a pesar de las variaciones en el tamaño, es
exactamente lo que constituye esta misma concepto de "buena configuración" de la Escuela de la Gestalt 2. Toda la serie de
los experimentos en este capítulo están destinadas principalmente para hacer explícito el proceso de construcción de la
idea de similitud geométrica y los lados proporción con el punto de partida de la actividad perceptiva primordial del niño
único3. Piaget describe en detalle la transformación vigoroso y lleno de dificultades de las reacciones del niño durante las
Etapas I y II, hasta llegar a la etapa III, cuando "se produce una reversión y el intelecto comienza a regir la actividad
perceptiva"

4
. En muchos puntos
él usa el término "descubrimiento" con el fin de describir esta misma inversión, mediante el cual el niño comienza a formular la
correlación entre la similitud y paralelismo o la proporción de los lados 5. Finalmente en la etapa IV se alcanza la plena
comprensión de la idea de la "verdadera proporcionalidad para todas las relaciones dimensionales" 6. En resumen Piaget afirma
que:

En un período relativamente corto después de su entrada en la etapa IV, que se inicia por lo general a 10½-11 años de
edad, el niño "posee" ya la idea de proporcionalidad (Los casos de niños que cita son todos entre 10 ½ y 13 años de
edad).

Ahora surge una pregunta: es el proceso de desarrollo que describe totalmente predeterminado
por infantil cognitivo aparato, después de lo cual maduración implica
automáticamente la construcción de la noción de similitud, u otro curso podría ser posible? Si el primero es cierto que nos
enfrentamos aquí algún tipo de nativismo. Pero la visión de Piaget es bien conocida: el factor que induce la construcción de un
concepto es sobre todo la interacción entre el niño y el medio ambiente. Como se subraya explícitamente en el texto: "hay que
tener cuidado para evitar pensar que conduce transposición de percepción
2

automáticamente a la percepción de similitud en el sentido geométrico " 7; a través de su / su ocupación activa con el problema
de la ampliación de la forma o la reducción de el niño llega por él / ella misma al descubrimiento de las relaciones (lados
paralelismo, la congruencia ángulo o la proporción de los lados), por lo tanto, a una estructuración paso a paso del "esquema
operacional" de semejanza. Neverthelless el texto de alguna manera da la impresión de que se describen los procesos de
desarrollo de carácter legaliforme. Tal vez los niños de muy corta edad aún no han formulado "conservación del número" pero
parece bastante improbable encontrar niños jardín de infantes que aún no hayan cumplido él! Hace lo mismo sucede también
con el esquema operativo de similitud? Las dos preguntas básicas que estamos considerando son:

- Podemos afirmar con seguridad que el origen de la idea de proporcionalidad radica en la percepción?

- ¿Es necesario que el anteriormente mencionado "descubrimiento" (o "inversión" o "refinamiento", en palabras de

Piaget) que se produzca en la misma forma en todos los niños en aproximadamente la misma edad? Volverá a los
niños que nunca han sido

participado en este marco de la solución de la tarea (para estudiar la alteración tamaño de formas
geométricas) adquirir conciencia de la idea de proporcionalidad?
La primera de estas preguntas es bastante significativa en relación con el proyecto teórico más general de "matemáticas"
consagrados: los conceptos matemáticos primarios tienen que estar conectados a tierra en los mecanismos cognitivos innatos y
su interacción con el medio ambiente. El segundo, inseparablemente ligada a la primera, tiene numerosas implicaciones
relativas a la planificación de la educación y las prioridades de instrucción didáctica.

BASE DE PERCEPCIÓN
1) las tareas cognitivas que el mecanismo de percepción cumple y para lo cual es necesario el descubrimiento y el uso
de las relaciones de longitud y su invariancia a través de transformaciones espaciales:

- Establecimiento del hecho de que un objeto sigue siendo la misma a pesar de aumento o disminución de la imagen de
la retina efectuado ya sea por el movimiento del espectador (hacia o lejos de objeto) o por el movimiento del objeto
(dirección

perpendicular al plano paralelo frontal).

- Conservación de reconocimiento de formas y objetos incluso cuando tenemos proyectiva
transformaciones en el espacio 3D (por ejemplo, la rotación en profundidad).
- Estimación de la altura de un objeto mediante la "computación" de la relación de costante
tamaño de la imagen de la retina a su distancia de la línea del horizonte 8.
- Estimación de la distancia de un objeto familiar de espectador, utilizando el tamaño de la imagen retiniana distancia
relación, cuya "computación" se basa en el ángulo visual 9,
2) neurofisiológica datos acumulados durante los últimos años nos ha permitido formar una visión más clara acerca de la
localización de la base neuronal que subyace en el mecanismo de codificación de forma invariancia y las relaciones
espaciales dentro del campo visual también. La opinión predominante hoy acepta que la primera se obtiene a través de "vía
ventral" que termina en la corteza temporal inferior 10y el segundo a través de la "vía dorsal" que se dirige hacia la corteza
parietal posterior11.

3) Los resultados de estudios psicofísicos hacen hincapié en la considerable eficacia del mecanismo de reconocimiento de
formas a pesar de las alteraciones de tamaño y apuntan a muy pequeñas diferencias perceptibles y tiempos de reacción
correspondientes (50 ms - 1 seg)12.
 3

4) Desde el principio todos los modelos teóricos y neurocomputacional de la percepción visual consideran las formas invariancia
frente a alteraciones de tamaño, ya sea un requisito previo fundamental para la explicación del sistema visual del primate o su
simulación computacional13. De lo anterior podemos aceptar con seguridad que en realidad estamos equipados con un
mecanismo visual para la percepción de las formas similares y que pueden constituir la tierra cognitiva para la génesis de esta
idea geométrica. En otras palabras, el concepto de similitud (geométrica) se basa en la función de percepción de la forma
invariancia frente a aumentos o disminuciones del objeto visual. Sin embargo la distancia que tenemos que cubrir desde el
proceso perceptivo al concepto de similitud es para nada despreciables.

PROCEDIMIENTO y resultados de búsqueda

Con el fin de buscar empíricamente las preguntas anteriores nos preguntamos High School y la Universidad de los estudiantes (17-
25 años de edad) para llevar a cabo las dos tareas que se pueden ver en las figuras 1 y 2. Los jóvenes a esta edad ya han alcanzado
un nivel significativo de la maduración mental (Etapa IV) y al mismo tiempo sometido a una instrucción educativo a largo plazo. La
primera de estas tareas exige la pequeña urna, similar a la más grande con dimensiones de 6: 12: 6, que se encuentran. La respuesta
correcta es B (2.5,5,2.5). Las respuestas alternativas son A (3,4.5,2.5), C (2,6,2) y D (2,5,3). Alguien puede responder a esta
pregunta, ya sea haciendo una estimación de percepción o mediante el cálculo de la proporción entre las partes del objeto. Las
líneas horizontales trazadas detrás de las urnas contribuyeron como la forma más eficiente de medición. El objetivo principal de la
actividad docente en la Escuela de geometría concerniente al objeto de similitud y proporciones es transformar la idea de similitud
entre las formas de proporción de longitudes. Si alguien sabe de proporciones responderán con certeza hacer las mediciones y
modificaciones apropiadas. De lo contrario, toma el riesgo de cometer errores de percepción ya que las proporciones

Κ ατασκευάσαμε τέσσερα αντίγραφα του μεγάλου αμφορέα ου εικονίζεται παρακάτω.

SeΑνhan realizado
είναι γνωστόcuatro
ότι ταcopias de la gran urna se muestra
τρία είναιλαττωματικά, a continuación.
ποιο είναι το σωστό; Ifit se sabe que
πtres de ellos tienen deformidades dimensionales, que es el correcto
ε
¿uno?

ΤLa copia αντίγραφο

ο πιστό exacta es ......
είναι το ...

UNUN segundosegundo
ΓC Δre

Figura 1
4

Entre los rectángulos representan a continuación hay dos similares. Encuentra themand anote su
número.

1 4
3
2
5
11 6

7
8
10

rectángulos semejantes son ... y ...

Figura 2
no difieren significativamente. Quisimos examinar si los estudiantes deberían utilizar esta herramienta mental para
llevar a cabo la tarea.
La segunda tarea es real duro, casi imposible de llevar a cabo mediante la estimación de percepción exclusivamente. Se
requiere de mecanismo visual para codificar la relación de dos dimensiones de un rectángulo en particular de tal manera
que le permita identificar esta relación de nuevo en otro rectángulo que ha sufrido alteración en tamaño, traslación y
rotación en el plano. La manera más segura y fácil de lograr esto es el sistema de procesamiento consciente de emplear la
proporción lados. La posibilidad de

11
dar una respuesta correcta por pura casualidad es =≅ 1,8% .
11
 55

2
Con el fin de ser capaz de buscar en particular la cuestión, en primer lugar, si el concepto de similitud ha sido formulado por los
niños después de su entrada en la etapa de las operaciones formales y, en segundo lugar, la contribución de la Escuela Secundaria
geometría para que los fenómenos, dos clases principales sujetos fueron elegido: Grupo A: adolescentes y adultos jóvenes que no
habían asistido a la Escuela Secundaria (general Liceo). Estas personas jóvenes (80 sujetos) eran estudiantes en la Escuela
Práctica de panadería-pastelería aprendizaje bajo la Organización para el Empleo de la Fuerza de Trabajo (OAEΔ.) (Una
organización estatal griega con un departamento de formación). Sugerimos que su compromiso con los conceptos geométricos
debe haber sido elemental (que es bien sabido que en Grecia un porcentaje insignificante de estudiantes con un rendimiento
satisfactorio en la escuela secundaria (Gymnasium) requisitos de formación no continuar en la escuela secundaria (liceo general)).
De esta manera hemos tenido en nuestra disposición un grupo de población que no habían sido objeto de la instrucción educativa
para la construcción del concepto de similitud y proporciones.
 5

Grupo B: estudiantes de la clase B y C de la Escuela Secundaria (general Lyseum) y los estudiantes en el Departamento de la
Universidad de Atenas (132 sujetos) Matemáticas. En la primera de estas subclases grado de implicación en la actividad escolar
geométrica de cada sujeto podría ser evaluada por su / sus calificaciones en el dominio particular (Geometría euclidiana) en A y de
clase B. En cuanto a la segunda subclase podemos asumir con seguridad de que cumplan los requisitos mínimos en este ámbito, ya
que han tomado la decisión de asistir a un curso específico para la Ciencia y Tecnología de los estudios orientados dentro de la
escuela secundaria y han aprobado los exámenes de nivel nacional. El cuestionario (sección de una batería de pruebas más amplio)
se ha dado a: 80 estudiantes de OAEΔ. Escuela el 29/4/2004

94 estudiantes en Matemáticas 22/3/2004 y 38 estudiantes de secundaria en

10/2/2004, 30/4/2004 y 4/5/2004.
Disponible el tiempo de procesamiento: estas dos preguntas eran parte de una batería de pruebas más general que incluye
11 tareas en todos y el total de tiempo de procesamiento de 20 minutos. Por lo tanto el tiempo disponible: 1-5 minutos
como máximo.

primera Prueba

(Estudiantes). OAEΔ los resultados de la primera tarea para el grupo A son:

Tipo de
No
responder Α Β C re
contestada
(Little urna)
24 40 6 10
Porcentaje 30% 50% 7,5% 12,5%
Tabla 1 Χ2οn prueba de los resultados anteriores nos lleva a rechazar la hipótesis de que las respuestas fueron dadas al azar a un
nivel de significación p <0,001 (Χ 2 = 35,6, df = 3). Respuesta C es más "distante" de la respuesta correcta B que los otros dos A y D.
En efecto, la variación de B (2.5,5,2.5) a C (2,6,2) es 0,5, 1 y 0,5 respectivamente, es decir, el porcentaje de la variación total del
20% + 20% + 20% = 60%. Pero de B a A (3,4.5,2.5) la variación es 0,5 y 0,5, que es el porcentaje de la variación total 20% + 10%
= 30%, la misma exactamente con D. Además, si las respuestas dadas se consideran como puntos en un espacio de respuesta
tridimensional, entonces d (a, B) = D (D, B) =

0,707, mientras que d (C, B) = 1.224. Dado que no se han encontrado rastros de mediciones o cálculos, ni algo así como
que ha surgido durante las entrevistas que tuvimos con muchos de los temas, llegamos a la conclusión de que las
respuestas fueron dadas únicamente en base a las estimaciones de percepción. De este modo se observó un logro
significativo del mecanismo de percepción, es decir, hacer una aproximación fiable de las verdaderas proporciones de una
forma! La Tabla 2 muestra los resultados para los estudiantes de la secundaria:

Tipo de
No
responder Α Β C re
contestada
(Little urna)
6 26 3 2 1
Porcentaje 15,7% 68,4% 7,8% 5,2% 2,6%
Tabla 2 Para las mediciones y cálculos recurrió sólo un (1) estudiante.
6

La Tabla 3 muestra los resultados para los estudiantes del Departamento de Matemáticas:
Tipo de
No
responder Α Β C re
contestada
(Little urna)
28 48 10 7 1
Porcentaje 29,7% 51% 10,6% 7,4% 1%
Tabla 3 los resultados totales del Grupo B junto con ellos del Grupo A se resumen en la siguiente Tabla 4:

Tipo de
No
responder Α Β C re
contestada
(Little urna)
Grupo Α 24 40 6 10 130
grupo Β 34 74 13 9 80
Total 58 114 19 19 210
Tabla 4 Si X2prueba se aplica a los datos de esta tabla se nos lleva a la conclusión (X
2
=
2,73, df = 3, p <0,05) que no existe una diferencia estadísticamente significativa entre los dos grupos, con la condición de que
sus respuestas se basan en estimaciones de percepción visual, y no parece ser afectado por su experiencia educativa su
rendimiento. Que representa gráficamente la respuesta A, B, C, D en contra de un sistema de coordenadas (Tabla

5) y poniendo en el eje y el porcentaje de cada uno de acercar al lector a la correcta (B) y debajo de eso, en otro gráfico,
sus frecuencias observadas, que se pueden ver:

- La cantidad de cerca OAEΔ. Las respuestas de los estudiantes fueron a las de los estudiantes universitarios.

- lo bueno del sujeto distribución de frecuencias respuestas instalado en la "corrección

diagrama".

100

80

60
Porcentaje de acercamiento
a la correcta
40

20

0
UN segundo C re

70

60

50

40 ΟΑΕΔ

30 SCH.UNIVERS
alto.
20

10

0
UN segundo C re

Tabla 5
 7

conclusiones:

- Entre los estudiantes de secundaria se han observado más respuestas correctas. Inicialmente podríamos decir que
necesitamos una muestra más numerosos para confirmar esta forma sustancial. Sin embargo, la correlación estadística con
muestra del otro grupo

no corroboran el hecho de que sus estimaciones de percepción se ven afectados todos modos
por su educativo experiencia. A pesar de un posible
explicación podría ser que están más cerca temporalmente a la enseñanza de las proporciones en la escuela, mientras que
los estudiantes universitarios han regresado de nuevo a la percepción primitivo.

- La gran mayoría de los estudiantes no se conectan de ampliación o reducción del tamaño de una forma con la relación
constante de sus lados. Así, el concepto de similitud sigue siendo una cuestión puramente perceptiva y consciente

no se utiliza la medición o cálculo (apuntando a una estimación segura o cheque de la primera estimación después).
Esto sucede a pesar de la experiencia educativa de uno de los grupos. Más probablemente esto es debido al hecho de
que la forma de presentación de los conceptos geométricos en el aula es tradicionalmente enteramente distinto de
experiencia del mundo real visual de la persona.

- Notable éxito del mecanismo de percepción en las estimaciones correctas de proporciones, a pesar de la dificultad de la
tarea, se observa. Por otra parte, los límites de esta eficiencia también se están convirtiendo en claro, que de este modo
confirma los hallazgos

de los estudios psicofísicos.

- La mayoría de los sujetos no ha alcanzado aún la construcción del "esquema operacional de proporcionalidad"
(Piaget). En consecuencia vista Piaget 's acerca de todos los niños de llegar a la idea de las proporciones durante las
operaciones formales

no parece fase de confirmación. Dado que la instrucción educativa dirige a los estudiantes de muy
diferentes tipos de actividades, la construcción del concepto no se encuentra.

La segunda tarea

Procedemos ahora a la segunda tarea (rectángulos similares).

Para el grupo A que encontramos:
CORRECTO INCORRECTO
1 79
Porcentaje 1,2% 98,8%
Tabla 6
Había una necesidad de explicación sobre qué es exactamente lo que habíamos pedido. A la pregunta expresa "lo que es
exactamente lo que quiere decir con el término" similar "?", Se especificó que uno de estos rectángulos como resultado
una ampliación de otra persona (manteniendo la misma forma). En ninguno de el uso respuestas de razonamiento
geométrico con la medición de los lados y el cálculo de su proporción se ha observado. Siempre que la pregunta se
entiende correctamente, las respuestas fueron sin duda basan en estimaciones puramente perceptivas. El fallo completo
probablemente se debió a la gran dificultad de la tarea visual particular. Puede sin embargo el rendimiento del sistema
perceptual evaluarse de alguna manera en una escala graduada? (¿En qué medida se logró parcialmente). Teniendo en
cuenta como medida del éxito de la pequeñez de la diferencia entre las relaciones laterales de los rectángulos
8

considere similares, estas diferencias de proporción se han agrupado en cinco clases. La Tabla 7 muestra los
resultados de este recuento para Grupo A:

Clases de
diferencias
[0-0,1) [0,1-0,2) [0,2-0,3) [0,3-0,4) [0,4-0,5]
(Entre
ratios)
39 19 7 3 12
Porcentaje 48% 25% 8,5% 3,5% 15%
Tabla 7

Por lo tanto se puede ver que a pesar de estimaciones cuando formalmente mal, que en su mayoría se encontraban en una
considerablemente pequeña distancia de la una absolutamente correcta. Esto significa que el "mecanismo de formas
similares" perceptual funcionó bastante satisfactoriamente de nuevo. La Tabla 8 muestra los resultados para el primer
subgrupo de B (estudiantes de secundaria):

CORRECTO INCORRECTO
5 33
Porcentaje 13% 87%

Tabla 8

Casi la totalidad de las respuestas correctas se basó en el uso de mediciones y el razonamiento. Hubo, sin embargo, algunos
casos en los que tuvimos razonamiento correcto (uso de proporciones) combinado con la medición errónea (la longitud de un
lado se midió sobre la base de criterios de valoración de cada unidad, por lo que un número incrementado en un resultado tan
largo; por ejemplo, la línea de segmento tiene una longitud de 4 en vez de 3). Aceptando que estos estudiantes han entendido
por completo el concepto de similitud en su esencia, y correlacionarlo con la relación de los lados, sus respuestas se pueden
añadir a los correctos (sin venir a cuento al hecho de que emerge de su confusión sobre el concepto de la longitud de un
segmento de línea) . Así que la tabla de resultados se convierte en la siguiente:

CORRECTO INCORRECTO
7 31
Porcentaje 18,4% 81,6%
Tabla 9 Entre esta clase de respuestas se ha encontrado también una curiosa similitud pseudocriterion: formas "similares" son
éstas las que tienen áreas iguales! El empleo de esta definición similitud se obtiene pares de rectángulos con grandes diferencias
de proporción bastante diferentes y perceptiva. Los esfuerzos para crear la tabla que contiene las frecuencias de las diferencias
de relación:

- Las respuestas correctas (porque siguen únicamente de razonamiento geométrico)

- Las respuestas siguientes a partir de la medición incorrecta pero el razonamiento correcto
- Las respuestas siguientes de cómputo zona, se han deducido del total.

Tabla 10 muestra los resultados modificados:

 9

Clases de
diferencias
[0-0,1) [0,1-0,2) [0,2-0,3) [0,3-0,4) [0,4-0,5]
(Entre
ratios)
13 10 2 1 0
Porcentaje 50% 38,4% 7,6% 4% 0%
Tabla 10

Por último, los resultados correspondientes para estudiantes universitarios:

CORRECTO INCORRECTO
32 62
Porcentaje 34% 66%
Tabla 11 Adición de nuevo a las respuestas correctas que resultan por la medida equivocada, pero el razonamiento
correcto (por lo que estamos interesados en el concepto de similitud), la siguiente dio como resultado:

CORRECTO INCORRECTO
39 55
Porcentaje 41,4% 58,6%
Tabla 12 Si bien la tabla correspondiente que contiene las diferencias de relación es la siguiente:

Clases de
diferencias
[0-0,1) [0,1-0,2) [0,2-0,3) [0,3-0,4) [0,4-0,5]
(Entre
ratios)
18 12 3 8 4
Porcentaje 40% 26,6% 6,6% 17,8% 9%
Tabla 13

Los resultados generales que emplean correcta caracterización-mal:

CORRECTO INCORRECTO Total

Grupo Α 1 79 80
grupo Β 46 86 132
Total 47 165 212
Cuadro 14 Como se esperaba, los miembros del Grupo A, que no tienen la experiencia educativa de formas
geométricamente similares, no se podían realizar bien en esta tarea. x 2prueba confirma esta diferencia estadísticamente
significativa (X2= 33.05, df = 1, p <0,001). El coeficiente de correlación φ φ = 0,392 computarizada, que muestra cierta
correlación, aunque sea pequeña, entre las variables. tabla comparativa que muestra una clasificación basada en las
diferencias de relación:

diferencias [0-0,1) [0,1-0,2) [0,2-0,3) [0,3-0,4) [0,4-0,5] Total

Grupo Α 39 19 7 3 12 80
grupo Β 31 22 5 9 4 71
Total 70 41 12 12 16 151
Tabla 15
10

A partir de estos datos se puede observar en lo que se refiere a la percepción estima que no existe una diferencia
significativa entre los dos grupos (X 2
= 7,49, df = 4,
p <0,05). Que pone las diferencias del grupo en el mismo diagrama que tenemos:

50
45
40
35
30 ΟΑΕΔ

25 HIGH SCH.

20 UNIVERS.

15
10
5
0
[0-0,1) [0,1-0,2) [0,2-0,3) [0,3-0,4) [0,4-0,5]

Tabla 16

Por esto, es bastante claro que las estimaciones de percepción visual para las tres clases eran del todo estrechamente en
forma. ¿Qué hay de la correlación entre el rendimiento del estudiante de escuela secundaria y su rendimiento en la
escuela de la geometría? Tomando como medida del rendimiento de la escuela primaria promedio de cada sujeto de
primer y segundo año (cuando se enseña la geometría euclidiana) y la caracterización correcta-equivocado de
respuestas en la prueba, el coeficiente de correlación r se calculó biserial

Bis= 0,138 para la primera

tarea y r
Bis=0,1 para el segundo. Es decir, en un nivel correcto-incorrecto, no hay correlación
fue encontrado. Si, por el contrario, la de proporcionar un rendimiento de graduación en el dos tareas, las notas: a) 10
puntos a la respuesta B, 7 de responder A y D, 4 a C (proporcionalmente a la "corrección" porcentaje)

b) b apunta a la segunda respuesta tarea, después de partir de la fórmula b = -20 + Δ 10, donde Δ es la diferencia entre la
relación de lados del par de rectángulos dice que es similar (así, por ejemplo, para Δ = 0 (respuesta absolutamente correcto)
obtenemos b = 10 (mejor calificación posible), mientras que para Δ = 0,5 (respuesta observada peor) obtenemos b = 0 (cero
valoraciones)), el cálculo del coeficiente de correlación producto momento de Pearson, r = -0.04 fue encontrado, es decir, no
hay correlación de nuevo.

CONCLUYENTE
- Como era de esperar (de acuerdo con el punto de vista de Piaget sobre la construcción de conceptos fundamentados en la
interacción entre la actividad del niño y el medio ambiente), los niños que no han sido dedicadas a las actividades que se
conectan

ampliación o reducción de tamaño con proporciones de longitud de forma, nunca se

 11

llevar a cabo la construcción de la idea de proporcionalidad. Entonces, ¿por niños en experimentos de Piaget
tuvieron éxito en la construcción de esta idea? Hay una respuesta razonable: a través de su ocupación activa con las
tareas del experimento que llegó paso a paso para este "descubrimiento" que está hablando. Todos los niños no
entrar en ese tipo de problema procedimiento resolver nunca "ver" que la conexión entre semejanza y
proporcionalidad, ni siquiera adquirir un concepto consciente de similitud (= conservación de forma a pesar de la
variación del tamaño).

- Parece bastante impresionante el hecho de que los estudiantes en Departamento de Matemáticas en porcentaje
considerable (50% aproximadamente) no hizo uso de la idea de la proporción lados para garantizar una
respuesta exacta. A partir de este hecho se deducen conclusiones interesantes acerca de los métodos de
enseñanza de la geometría en la secundaria.

- El hecho de que el área pseudocriterion se ha utilizado para formas similares

confirma los hallazgos del estudio H. Vollrath 14, A saber, que el término "similares" en el lenguaje cotidiano no
es así de ninguna manera coincide con similitud geométrica, siendo más cercano al significado de "tener el
mismo tamaño" (el criterio vago

de "pequeño grande"). Conclusión para matemáticas la educación: la

identificación de similitud geométrica con magnificatio objeto o disminución, que es la situación de la
experiencia fundamental en el mundo real, hay que subrayar.

- Al igual que en las urnas tarea la correcta ejecución del sistema de percepción visual,
funcionando de la misma manera para los dos grupos, puede ser visto de nuevo.

Agradecimientos: Este trabajo forma parte de un programa de investigación financiado por la Universidad de
Atnens, 70/4/492.

Referencias

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374.

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3. Ibídem.pag. 322.
4. Ibídem.pag. 361.
5. Ibídem.pag. 337, 348, 367, 368, 370-371.
6. Ibídem.pag. 327.
7. Ibídem.pag. 321.
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-Logothetis, N., J. Pauls y T. Poggio (1995): la representación de la forma en la corteza temporal inferior de los
monos. Current Biology 5, p. 552-563.
12

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