Función simbólica e inteligencia intuitiva

Introducción

Manifestaciones de la función simbólica

Referencias
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Introducción

Es importante destacar que la psicogénesis es un proceso que se explica a

partir de los períodos, lo que no implica ni un corte abrupto entre fases ni la
consecuencia de una edad cronológica. En este sentido es que entre el
período sensor-motor y el preoperatorio (como preparación a las
operaciones) hay acciones en los niños que nos muestran momentos de
transición en el pasaje de las acciones prácticas a las representaciones
mentales interiorizadas. Un ejemplo de ello es la “mímesis diferida”,
comportamiento en el cual el niño puede retener por un escaso tiempo una
acción percibida hace un momento. El caso del saludo tardío que nos ofrece
un bebé cuando nosotros hemos levantado la mano hace unos instantes.

En este sentido, el equipo docente y directivo de la escuela establece

algunos parangones entre la transición de los niveles psicogenéticos y los
niveles del sistema educativo, es decir, el paso del nivel inicial a la escuela
primaria. Es claro el papel fundamental de las experiencias que los sujetos
han tenido en las salas de nivel inicial, ocupando el juego un lugar central.
La psicopedagoga asume la palabra y les comenta acerca de lo que Piaget
sostenía:

 
 

En la interrelación entre el campo psicológico y el pedagógico,

Piaget transparenta sus ideas en algunas concepciones. Él parte
de la idea de que educar es adaptar un individuo al medio social,
que con los nuevos métodos (pedagógicos) se tratará de
favorecer esta adaptación utilizando las tendencias propias de
la infancia, la actividad espontánea inherente al desarrollo
mental, como futuro aporte de enriquecimiento a la sociedad.
Critica a la escuela tradicional que le impone al alumno su
trabajo, le “hace trabajar” sin tener en cuenta el grado de interés,
siendo un esfuerzo ligado permanentemente a la autoridad del
maestro. Se opone a la pedagogía tradicional por atribuir al niño
una estructura mental idéntica a la del adulto por lo que no se
tenía en cuenta las etapas de desarrollo generando desfases en
la comprensión (ausencia de sincronismo entre los diferentes
planos de acción y el pensamiento) descuidando a su vez los
intereses y necesidades de cada período. (Gómez, 2019, p. 113).

Entonces los docentes debemos preguntarnos acerca de nuestro papel

como potenciadores de las posibilidades constructivas de los niños y niñas.
Para ello es necesario volver a Piaget y sus estudios acerca de los modos
espontáneos en que los sujetos infantiles van interactuando con la realidad.

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Manifestaciones de la función simbólica

La función semiótica o simbólica se vincula directamente al lenguaje y a la

posibilidad de representar mentalmente objetos ausentes y situaciones
vividas.

La posibilidad de evocación se relaciona con la interiorización de imágenes

mentales. La aparición de la función se puede reconocer en distintas
manifestaciones, que, según el autor, son de aparición casi simultánea.

1. Imitación diferida
–
Primero hubo una imitación sensor-motor en presencia modelo, luego la
mímesis diferida y finalmente la posibilidad de imitar sin la presencia del
modelo, imitación diferida en el tiempo. Ello supone memoria de evocación.

2. Juego simbólico
–
Son acciones de ficción que se vinculan a la imitación diferida y que pueden ir
acompañadas de objetos que se han hecho simbólicos. Por ejemplo, un plato,
por su circularidad, puede transformarse para el niño en un volante de auto.

3. Dibujo
–
El dibujo es la manifestación gráfica que pretende representar en la imagen
gráfica lo que el niño tiene como imagen interior. En el dibujo también hay una
génesis que parte desde los garabatos hasta la posibilidad de dibujar
considerando las proporciones y las perspectivas.

Figura 1: Dibujos

Fuente: elaboración propia.

4. Imágenes mentales
–
Las  imágenes mentales son de aparición tardía y resultan de la imitación
interiorizada. En este punto Piaget distingue imágenes reproductoras que
permiten la evocación de situaciones conocidas e imágenes anticipadoras
que permiten imaginar movimientos antes de su realización. Constituyen
imitaciones interiorizadas en donde prima la acomodación para acercarse al
modelo en una especie de ilustración que acompaña al lenguaje.

5. Lenguaje
–
Hay una evolución desde el balbuceo espontáneo hasta la posibilidad de
desligar el pensamiento de la acción para dar lugar a la representación. El
lenguaje permite la evocación verbal de situaciones no actuales, lo que
implica la incorporación del sistema de signos y estructuras gramaticales
que le permitirán comunicarse.

El niño, en esta fase, puede actuar “como si”, se vale de representaciones

mentales y de razonamientos ejecutados mentalmente de manera
unidireccional (Piaget, 1981).

Indudablemente en el nivel inicial esto es evidente y el juego es una

estrategia didáctica central. También las cuestiones vinculadas al lenguaje.
Entonces surgen las preguntas como: ¿de qué modo podemos generar
puentes entre los dos niveles? ¿Cómo lograr continuidades enriquecedoras
entre los proyectos propios del nivel inicial y los nuevos que se elaboran en
el primer ciclo?

Pensamiento intuitivo

Las intuiciones son propias de este período y es un tipo de pensamiento por

el cual se hacen afirmaciones sin necesidad de demostrar y sin posibilidad de
reconstruir la forma en que ha llegado a esas afirmaciones. Es una etapa
preconceptual, la cual refiere a los conceptos por su uso sin generalización.
Por ejemplo: el auto es “para pasear” pero no es definido como un medio de
trasporte, lo que marca que aún no hay conceptos por la ausencia de
inclusión en clases.

Hasta alrededor de los siete años, el niño sigue siendo prelógico

y suple la lógica por el mecanismo de la intuición, simple
interiorización de las percepciones y los movimientos en forma
de imágenes representativas y de “experiencias mentales”, que
prolonga por tanto los esquemas sensoriomotores sin
coordinación propiamente racional. (Piaget, 1986, p. 50).

 
 

Piaget distingue dos tipos de intuición: la simple y la articulada. Para dar

cuenta de ello genera situaciones clínicas para ver la ausencia de
“conservación de la cantidad”. Se le presenta a un niño entre seis y ocho
fichas rojas alineadas con intervalos de separación.

Figura 2: Fichas rojas

Fuente: Elaboración propia

Se le pide al niño que saque de otro montón de fichas azules otras tantas
fichas como las rojas. 

En una primera fase (alrededor de 4 años) harán una hilera de la misma

longitud sin tener presente la cantidad. Entonces:

Figura 3: Fichas rojas y azules

 Fuente: Elaboración propia

Este tipo de resolución se corresponde con una forma primitiva de intuición

ya que el niño juzga la cantidad solo por el espacio ocupado. Resuelve a
partir de percepciones globales tomando una colección como modelo. 

En un segundo momento el niño va colocando una ficha azul debajo de cada

ficha roja manteniendo la correspondencia término a término para dar
cuenta de la igualdad entre las colecciones. Dicha equivalencia se mantiene
a partir de la correspondencia visual, pero aún no es lógica.

Figura 4: Manzanas

Fuente: elaboración propia.

Los niños y niñas, en esta etapa constructiva, tienden a abordar los

problemas matemáticos en términos perceptuales. Suelen centrarse en
variables como la longitud. Por ejemplo, en la cantidad de manzanas puede
decir que hay más en la segunda línea porque ocupan más espacio.  

Los docentes retoman el Diseño Curricular y hacen un ejercicio de

identificación de las explicaciones de la psicogénesis de los esquemas
intelectuales que ofrece Piaget en sus investigaciones, y encuentran en
todas las áreas disciplinares posibles referencias. Las docentes del área de
Matemática muestran una parte y la leen al grupo: 

Los propósitos formativos de la Matemática en la Educación

Primaria son:  

Garantizar el acceso de todos los estudiantes a los saberes

matemáticos, considerando los que ya poseen (construidos
tanto en el Jardín de Infantes como en su vida cotidiana).
(Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, 2012, p.
91). 

Como se puede ver, aparece la idea de construcción y de continuidad

constructiva en este solo enunciado. Esta misma noción de conocimiento
como proceso aparece en todo el desarrollo del diseño. De modo tal,
continúa una de las maestras, que los esquemas intuitivos construidos en el
nivel inicial deben ser considerados cuando se piensan las propuestas en el
nivel primario, fundamentalmente en el primer ciclo. Lo mismo luego aplica
para toda la gradualidad escolar. 

Sigamos con el estudio de Piaget.

La intuición articulada supera la intuición primaria porque va más allá de una

acción global en el sentido de que puede anticipar consecuencias de la
acción y puede reconstruir estados anteriores, pero sigue siendo intuición
dado que no hay reversibilidad. 

Los esquemas intuitivos son un tipo de inteligencia que se guía por lo

aparente, por lo perceptivo, sin una organización de conjunto. No hay un
proyecto que anticipe la acción, sino que se conduce por tanteos debido a
esa carencia de proyecto. La inteligencia intuitiva impide valorar más allá de
lo perceptivo evidente, todo es contingente, ya que aún no hay coordinación
racional guiada por razonamientos lógicos.

Esta es la base desde donde luego los niños y niñas podrán trabajar en la
escuela primaria, por ejemplo, en lo relativo a reconocimiento y uso de la
suma en problemas donde hay que agregar elementos a una colección que
ya se tiene, juntar elementos de dos colecciones (reunir-unir) y avanzar
posiciones en una serie -especialmente aditiva-. “Como se lee en el Diseño
Curricular, en la página 99”, agrega otra de las docentes del área.
Indicaciones sobre la lectura

Es una de las entrevistas compiladas en un libro, en la cual Bringuier va

haciendo preguntas a Jean Piaget. Esta obra condensa temáticas centrales
de la teoría piagetiana que se van abordando en cada una de las distintas
entrevistas. Solo veremos la cuarta.  

Cuarta entrevista - Piaget .pdf

588.5 KB

Fuente:  Bringuier, J. (1985) Conversaciones con Piaget. Mis trabajos y mis días. Barcelona: Gedisa

http://presencias.net/indpdm.html?http://presencias.net/educar/ht1061.html

Actividades de repaso y refuerzo:

En el momento preoperatorio los sujetos infantiles podrán:

Representar interiormente los objetos y situaciones

Sostener juegos reglados

Medir cantidades simples

 Juzgar cantidades por el espacio ocupado

Expresar sus ideas mediante el lenguaje y el juego

SUBMIT

Para ir cerrando el tema de las intuiciones, sugiero que anotemos, dice un

docente.

Aun cuando la realidad no pueda ser concebida conceptualmente, el

pensamiento intuitivo da apertura a las siguientes instancias. 

Cierta conservación de la materia.

Construir colecciones figurales y no figurales como génesis de la

clasificación operatoria.

Las seriaciones operatorias, momento anterior en el que pasa de

comparaciones por parejas a construcciones de próximo a próximo hasta
incluir la serie en un sistema de conjunto. 

Todo esto lo veremos en la siguiente reunión.

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Referencias

Gómez, S. (2015). La teoría psicogenética de Jean Piaget. Ficha de cátedra

Teorías Psicológicas del Sujeto. FFyH. Universidad Nacional de Córdoba. 

Gómez, S.  (2019). Pedagogía. Planteos epistemológicos y perspectivas

educativas. Córdoba: Brujas. https://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/EducacionPrimaria/DCJ_PRIMARIO%2023%20de%20novi
embre.pdf

Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. (2012). Diseño

curricular de la educación primaria. Secretaría de Educación, Subsecretaría
de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa, Dirección General de
Planeamiento e Información Educativa. Recuperado de 

Piaget, J. (1981). Psicología del niño. Madrid, España: Morata. 

Piaget, J.  (1986). Seis estudios de Psicología. Buenos Aires, Argentina: Ed

Ariel.

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