Clase 3.

Los procesos constructivos en

la Psicología Genética.

Sitio: FLACSO Virtual Impreso por: Paula Lorena Sosa

Curso: Diploma Superior en Constructivismo y Educación - Día: sábado, 29 de julio de 2023, 11:16

Cohorte 31

Clase: Clase 3. Los procesos constructivos en la Psicología

Genética.
 Descripción

Docente: Dr. José Antonio Castorina

 Tabla de contenidos
1. Introducción

2. La acción constitutiva del conocimiento

3. Los esquemas de asimilación
3. a Los esquemas sensorio-motrices, preoperatorios y operatorios
4. Los mecanismos de construcción del conocimiento
4. a. Las invariantes funcionales
4. b La equilibración de los sistemas cognoscitivos

4. c La abstracción reflexiva

5. Los mecanismos de construcción del conocimiento y la enseñanza escolar

6. Conclusión

Bibliografía
 1. Introducción
Clase a cargo de José Antonio Castorina*

La teoría piagetiana no es una simple teoría del desarrollo psicológico. Se puede considerar que las investiga-
ciones de Jean Piaget acerca de cómo los niños forman sus ideas sobre el mundo físico o sus razonamientos
matemáticos respondían a interrogantes epistemológicos: "¿Mediante qué procesos o mecanismos se modifi-
can los conocimientos?" O, más precisamente, "¿Cómo se transforman los conocimientos de estados de me-
nor validez en estados de mayor validez?".

La teoría piagetiana corresponde, entonces, a un nivel de análisis epistemológico porque estudia el cambio de
los conocimientos, estableciendo los mecanismos comunes a las transformaciones de las ideas infantiles y
de la ciencia a lo largo de su historia. La Epistemología Genética equivale a una teoría general del conoci-
miento elaborada a partir de las investigaciones sobre el desarrollo individual (psicología genética), por un
lado, y, por otro, a la constitución de la ciencia (historia y sociogénesis de la ciencia). En síntesis, Jean Piaget
fue, primariamente, un epistemólogo interesado en la interpretación del mecanismo de formación del conoci-
miento científico (y del conocimiento del ser humano común) y, secundariamente, un psicólogo del desarrollo.
Fundó la psicología genética*, una disciplina dedicada al estudio de la construcción de los conocimientos, es-
pecialmente de tipo lógico matemático, geométrico y físico, en bebés, niños y adolescentes. Aunque el propó-
sito de tales estudios psicológicos era contribuir con hipótesis empíricas que sirvieran de material para la ela-
boración de una teoría del conocimiento, tanto del cotidiano como del científico, que llamó "epistemología
genética".

Como sabemos, a través de sus investigaciones Piaget describió la construcción de las formas de conoci-
miento, en el plano sensorio-motriz, en el representativo (con las transformaciones y sistemas preoperaciona-
les) y en el operatorio, tanto concreto como formal o hipotético-deductivo. Ahora bien, el aspecto propiamente
evolutivo que corresponde a la descripción de estos niveles o estadios del desarrollo ha sido considerado con
frecuencia como "la teoría de Piaget", aunque tal como hemos visto en clases anteriores, hoy se encuentra en
crisis.

Los estadios del conocimiento no son autosuficientes, sino que expresan o corresponden a niveles de equili-
bración de los esquemas de acción en su interacción con el mundo. El propósito principal de esta teoría es ca-
racterizar el proceso de formación de los sistemas de conocimiento, que solo se entienden como momentos
de equilibrio relativo de un proceso formador. De ahí la relevancia que adquieren los mecanismos que hacen
posible las adquisiciones intelectuales y que veremos en detalle en esta clase.

Jean Piaget (Neuchâtel

1895-Ginebra 1980)

fundó la Psicología

Genética como una

herramienta de validación

empírica de hipótesis

epistemológicas.
 2. La acción constitutiva del conocimiento
Para estudiar el conocimiento, la teoría psicogenética parte de la interacción entre el sujeto y el objeto. Su te-
sis central es: el conocimiento está conformado por la actividad transformadora sobre el mundo. Para
Piaget, el conocimiento debe ser enfocado —en cualquiera de sus vertientes y en los niños o adolescentes— a
partir del concepto de acción. Cuando un bebé retira un obstáculo para poder agarrar un objeto oculto, cuando
un adolescente resuelve una ecuación, cuando un niño se representa la divisibilidad del continuo o formula
una hipótesis sobre la caída de los cuerpos, la psicología genética explica esas conductas como acciones
transformadoras. Conocer no es simplemente observar el mundo para luego expresarlo en términos linguísti-
cos, consiste básicamente en una actividad sistemática sobre los objetos, los que a su vez estructura.

Cuando hablamos de una "acción cognoscitiva" nos referimos a las transformaciones que otorgan
significación a aquello sobre lo que se llevan a cabo. El conocimiento puede ser una acción que se realiza so-
bre un objeto material (como moverlo o agarrarlo) o sobre objetos conceptuales (como formular una hipótesis
sobre la forma de la Tierra o hacer una ecuación), en ambos casos los objetos significan aquello que la acción
hace con ellos.

Ahora bien, ¿cómo se adicionan propiedades a los objetos y en qué consisten tales propiedades? Solo se co-
noce el objeto al transformarlo en un doble sentido: por un lado, se pueden modificar las posiciones, los movi-
mientos o las características de los objetos (como su peso o su volumen) al intentar explorar su naturaleza
(esta acción suele llamarse "física"). Por otro lado, se puede enriquecer el objeto con propiedades nuevas que
no modifican las anteriores pero las completa, por ejemplo al situarlo en un sistema de clasificación, por sus
diferencias y semejanzas, o al ubicarlo en una fila mediante la seriación que articula las diferencias de longi-
tud (estas son acciones "lógico-matemáticas"). En este último sentido, cuándo un niño cuenta sus lápices de
colores no decimos que el significado matemático de la cuenta existe en los lápices, sino que éstos "admiten"
ser contados, pero la matematización proviene de la acción del sujeto.

Incluso lo que percibimos no depende exclusivamente de las propiedades del objeto, sino de las posibles ac-
ciones que se pueden llevar a cabo sobre él. El objeto como una totalidad es una construcción, porque la
coordinación de actividades, como rotarlo o desplazarse a su alrededor, es decir, nuestras acciones posibles
sobre él, permiten unificar el objeto. En otras palabras, la propia percepción está bañada por un sistema de ac-
ciones. La significación no viene dada por la presencia directa del objeto, sino por las acciones a las que se
asimila lo que se observa, más adelante abordaremos el concepto de asimilación.
No obstante, las acciones de los niños no son posibles en general y desde siempre, sino que tienen una histo-
ria: van incrementando su posibilidad de significar las situaciones en la medida en que se coordinan. En tal
sentido, si se presenta a un niño una maqueta de tres montañas situadas en distintas posiciones y se le pide
que, una vez que describió una perspectiva, se imagine cómo se verá la maqueta desde alguna de las otras
(por ejemplo en rotación de 180 º con respecto a la primera perspectiva), tendrá que invertir las relaciones
adelante-atrás y derecha-izquierda.

Los niños de aproximadamente cinco años de

edad no pueden coordinar diferentes

perspectivas de un objeto.

Los niños de cinco años tenderán a considerar que las montañas, vistas desde el lado opuesto, se ven igual
que en la primera posición, es decir no diferenciarán los puntos de vista. Dicha indiferenciación se debe clara-
mente a una insuficiente coordinación de las diferentes perspectivas. Sin embargo, durante su desarrollo, los
sujetos van conectando sus acciones y alcanzarán el esquema operatorio de coordinación de perspectivas. En
síntesis, la invariancia de la maqueta de las montañas construida desde diferentes perspectivas va a depen-
der de la sistematicidad de las acciones mentales en la representación acerca de las posiciones de los obje-
tos, la que emergerá de la articulación de los puntos de vista.
 3. Los esquemas de asimilación
Hemos dicho que el conocimiento es acción, pero no se trata de acciones caóticas sino de acciones sistemá-
ticas, porque siempre forman parte de sistemas que Piaget denominó "esquemas*". La idea central es que
"ningún conocimiento, ni siquiera perceptivo, constituye una simple copia de lo real, puesto que supone siem-
pre un proceso de asimilación a estructuras anteriores" (Piaget, 1969). Esto es, el conocimiento es la incorpo-
ración del mundo a los esquemas de acción. Recíprocamente, el conocimiento implica la diferenciación de los
esquemas para acomodarse a la índole de las situaciones. Dicho de otro modo, las interacciones entre el su-
jeto y objeto de conocimiento* involucran un doble proceso de "asimilación" (atribución de significado a los
objetos) y de "acomodación" (modificación de los esquemas en función de las características del objeto). Así,
la asimilación es una incorporación a un esquema y la acomodación, la diferenciación de un esquema. A con-
tinuación, trataremos de aclarar la noción de esquema.

"Llamaremos 'esquema de acción´ a lo que en una acción, es de tal manera transponible, generalizable o dife-
renciable de una situación a la siguiente o dicho de otra manera, a lo que hay de común en las diversas repeti-
ciones o aplicaciones de la misma acción" (Piaget, 1969).

La noción de esquema expresa, entonces, el conjunto estructurado de los caracteres generalizables de esta
acción, es decir, de aquellos caracteres que le permiten repetir la misma acción o aplicarla a nuevos
contenidos.

Notas constitutivas del concepto de esquema

Los esquemas son instrumentos de conocimiento que, a la vez, estructuran al conocimiento. Lo que se reco-
noce en los objetos depende de los esquemas del sujeto y no de un registro pasivo. Por el funcionamiento de
los esquemas, el sujeto es a la vez su víctima (interpreta del mundo lo que ellos le permiten), y el creador de
sus propios instrumentos de comprensión (ni la herencia ni el medio social se los ofrecen listos para usar).

No son observables. Son una construcción teórica interpretativa del investigador acerca de los sistemas sub-
yacentes a las acciones observadas.

Adoptan diferentes grados de generalidad. Si bien todo esquema es una estructuración de los aspectos gene-
ralizables de la acción, algunos son más particulares, al no llegar a constituirse en un instrumento intelectual.
Tal es el caso del esquema de prensión o de succión en los bebés. En cambio, otros llegan a constituir siste-
 mas lógicos o prélogicos, como el encastramiento de cubos en un bebé o la actividad de poner en orden de
menor a mayor a un conjunto de objetos en la actividad representativa.

Los esquemas se modifican a lo largo del desarrollo. Cualquiera de los esquemas se modifica, siendo crucial
el proceso de coordinación por asimilación recíproca entre los esquemas. La índole misma de la lógica de un
bebé no proviene de los esquemas aislados, sino de su coordinación progresiva. No se trata de esquemas que
se van sumando, sino de su reorganización, que implica la conservación de algunos de sus rasgos, aunque a
la vez constituye una totalidad nueva. Justamente, aquellos esquemas "más generales" de la inteligencia sen-
sorio-motriz derivan de la coordinación de los esquemas más particulares. Por ejemplo, el esquema de correr
un objeto para alcanzar a otro, esto es, de utilizar un medio para alcanzar un fin, ya es una relación serial (una
acción antes y otra después), lo mismo sucede con los encastramientos de cubos, o las correspondencias en-
tre objetos, etc.
 3. a Los esquemas sensorio-motrices, preoperatorios y
operatorios

Los esquemas sensorio-motrices son propios de la llamada "inteligencia sensorio-motriz" y se apoyan exclusi-
vamente en movimientos y percepciones, mediante coordinaciones sensorio-motrices. De este modo, en pre-
sencia de un nuevo objeto, el bebé lo incorpora sucesivamente, a cada uno de sus “esquemas” de acción (za-
randearlo, frotarlo, etc.) como si intentara comprenderlo mediante su utilización.

Los segundos esquemas en construirse en el curso del desarrollo son los de acción práctica interiorizados
mediante la representación, la cual supone la constitución de la función semiótica*. Estos esquemas tienen
una potencialidad intelectual mucho mayor que los prácticos porque un bebé no puede ir más allá del aquí y
ahora, no puede pasar de lo que él puede hacer con las cosas directamente, por el alcance de sus actividades
sensorio motrices sobre el objeto*. Los bebés no pueden pensar más allá de la situación presente, en cambio,
los esquemas representativos permiten trascender la inmediatez tanto espacial como temporal.

Los esquemas operatorios son esquemas representativos agrupados en totalidades de acción interiorizadas y
reversibles. Se los puede caracterizar como sistemas de acción que se realizan mentalmente y tienen una pro-
piedad central: la reversibilidad. Esta última implica las acciones se pueden realizar en un doble sentido y de-
jar estable alguna propiedad. Así, en caso de la clásica experiencia de la conservación de sustancia*, los ni-
ños llegan a afirmar que una bola de plastilina transformada en salchicha tiene la misma cantidad que la bola
original "porque la salchicha es más larga, pero más finita". Este argumento infantil expresa el grado de siste-
maticidad de las acciones, de modo que una acción y su recíproca son reversibles, dando lugar a la
conservación.
 4. Los mecanismos de construcción del
conocimiento
4. a. Las invariantes funcionales

4. b. La equilibración de los sistemas cognoscitivos

4. c. La abstracción reflexiva
 4. a. Las invariantes funcionales

Como hemos insistido a lo largo de esta clase, los procesos de conocimiento no se dan por una asimilación
pura de los objetos a la acción, esta función cognoscitiva es complementaria de la acomodación. Cada vez
que un bebé o un adulto actúan sobre el mundo de manera práctica o representacional, la asimilación de las
situaciones a los esquemas es, simultáneamente, una acomodación de los esquemas. Esto quiere decir que
los esquemas no permanecen estáticos, el acto mismo de agarrar o succionar, es un acto que es adecuado
progresivamente a aquello que se agarra o se succiona. La acomodación diferencia el esquema en función de
aquello que es asimilable. El esquema cambia cada vez para atender al acto de asimilación. Asimilar una si-
tuación a un esquema es claramente distinto que modificar un esquema por acomodación. En un cierto sen-
tido, son funciones opuestas, pero no se puede dar una sin la otra, se remiten mutuamente, están conectadas
en su diferencia, es decir, hay una dialéctica entre ellas. Solamente su relación permite conocer los objetos.
Podemos hablar de “continuidad y discontinuidad”, de “cambio y permanencia”, hay actividad sobre el mundo
y cambio de la actividad sobre el mundo. Ambas son las dos caras de una misma moneda: al postular la asi-
milación, simultáneamente también se postula la acomodación.

No solamente existe una interacción entre acomodación y asimilación que Piaget llamaba “adaptación”, existe
también una cierta organización de las acciones. Dicho de otra manera: el bebé que actúa sobre los objetos
no lo hace caóticamente. Los movimientos del bebé, por chiquitito que sea, por modestos que sean sus es-
quemas, están organizados porque es una actividad cuyas instancias o acciones constituyentes están entre sí
articuladas. Aún el bebé que succiona, no succiona caóticamente, sino que lo hace en un cierto orden. Justa-
mente, el hecho de que existan esquemas indica que hay una actividad que tiene un cierto grado de consisten-
cia o de articulación que constituye una totalidad organizada. Incluso el niño que dice que la cantidad de ma-
teria se ha modificado en la transformación de una bola de plastilina en salchicha, porque el cambio de forma
para él equivale a un cambio de cantidad de materia, no es caótico en su pensamiento, ya que suministra ar-
gumentos sobre dicho incremento y lo sostiene de manera relativamente estable. La actividad cognoscitiva
guarda siempre cierto orden, en el sentido de que las actividades cognoscitivas apuntan a alcanzar mayor
consistencia, evitando las contradicciones, en cualquier momento del desarrollo del conocimiento. Cuando
hablamos de "invariantes funcionales", estamos diciendo que la función de incorporar el mundo a los esque-
mas y cambiar los esquemas para poder incorporar el mundo es permanente*.
 4. b La equilibración de los sistemas cognoscitivos

La pregunta central a la que responde la teoría de la equilibración es cómo dar cuenta de la construcción de
los esquemas de conocimiento que no están contenidos en los esquemas que los preceden, por ejemplo, un
sistema operatorio que hace posibles las ideas de conservación no está contenido en los esquemas de no
conservación.

La equilibración es el mecanismo por el cual los esquemas o los sistemas de acciones se transforman en
otros que presentan significativas novedades, adquiriendo niveles más avanzados de conocimiento. Básica-
mente la teoría de la equilibración de los sistemas cognitivos* es el principal intento de Piaget por brindar una
explicación satisfactoria del proceso de construcción del conocimiento.

Ante todo, es importante que tengamos en claro que el equilibrio cognoscitivo es diferente del equilibrio me-
cánico, por ejemplo una balanza, donde no hay un dispositivo para compensar las perturbaciones. A seme-
janza de los organismos, los sistemas de conocimiento solo pueden existir a través de un intercambio con el
mundo, esto es, en tanto son sistemas "abiertos". Dicha apertura al medio supone los procesos de asimila-
ción y de acomodación.

Podemos hablar, entonces, de una secuencia equilibrio/desequilibrio/ reequilibrio de los esquemas en su in-
tercambio con el mundo. De este modo, los esquemas se desarrollan desde un cierto estado de equilibrio (di-
námico) a estados más avanzados, pasando por una fase de desequilibración y por otra ulterior de reequilibra-
ción. Esta secuencia, como dijimos, resulta del juego de la asimilación y acomodación y se asocia con los
conceptos de perturbación/ regulación/compensación, que desarrollaremos a continuación.

Un esquema se mantiene mientras la asimilación y la acomodación están en equilibrio, es decir, hasta el

punto en que las modificaciones en los esquemas producidas por la acomodación no llegan a afectar su con-
tinuidad (mientras no aparezca una situación que es imposible de asimilar en los límites del esquema). Ahora
bien, la reorganización profunda de los esquemas depende de los desequilibrios, que rompen el equilibrio mo-
mentáneo entre asimilación y acomodación.

Por su parte, las perturbaciones son las resistencias que encuentran los esquemas para llevar a cabo su acti-
vidad de asimilación, las que se deben a los objetos o a las situaciones que enfrentan. Piaget diferenció tres
tipos de perturbaciones que resumimos en el siguiente cuadro.
 Variedades de perturbaciones cognitivas consideradas por Piaget (1975)

-Características del objeto o Un niño pequeño que observa letras frente a un espejo, piensa que todas las letras se invierten

comprobaciones empíricas que en su reflejo (como ocurre con la K), debido a su experiencia con letras asimétricas. Entonces no

debilitan las hipótesis de los puede explicar que una letra simétrica como la M no se invierta, ¡a tal punto que algunos sujetos

sujetos (conflicto entre esquema sostienen que la M no es una letra del alfabeto! La dificultad reside en que el niño no ha

y observable). construido el grupo de desplazamientos de las posiciones para todas las letras, en términos de

que no todas las letras que se invierten "se pueden ver".

-Obstáculos para las Se le presenta a un niño de cinco años que sabe contar, dos filas de fichas puestas en

asimilaciones recíprocas de correspondencia óptica, luego se extiende una de ellas y, por último, se le pregunta "si tienen lo

esquemas o subsistemas mismo de fichas". La respuesta del niño será: "si cuento hay lo mismo" (esquema de

(conflicto entre esquemas). correspondencia entre números y elementos). Pero si se extiende una de las filas dirá "hay

distinto" haciendo referencia a que una fila queda más larga al mover las fichas (esquema de

longitud). Para este niño conjuntos iguales dejan de ser iguales cuando uno de ellos cambia su

configuración espacial respecto del otro.

- La ausencia de un objeto o de Un niño que escribe de manera alfabética intenta escribir "hormiga" y no sabe si comienza con

condiciones de una situación que la letra "h". Entonces, le pregunta a un adulto con qué letra comienza.

serían necesarias para realizar

una acción (laguna de un

esquema).

Los desequilibros obligan al sujeto a revisar los esquemas y a buscar su superación, pero no producen por sí
mismos su reorganización, son más bien desencadenantes de los procesos de elaboración. Dicho de otro
modo, las crisis o desequilibrios son necesarios para el cambio conceptual, este solo ocurre si hay procesos
de reequilibración que generan los nuevos esquemas. (En la clase 8 de María Rodriguez Moneo y Mario Carre-
tero veremos en detalle los procesos de cambio conceptual).

En los estados de equilibrio operatorio se requiere de algún balance entre afirmaciones y negaciones, donde
las primeras consisten en la atribución de rasgos positivos a los objetos, y se articulan con las segundas, que
son atribuciones de ausencias específicas de aquellos, como negaciones dentro de un sistema. Ejemplifi-
cando con la equilibración entre esquemas y observables, volvamos a la experiencia de las letras en el espejo,
referida a una contradicción entre previsiones (hipótesis) y un hecho que las desmiente (letras que no se in-
vierten en el espejo). La dificultad reside en que el niño no ha construido el grupo de desplazamientos de las
posiciones para todas las letras (un sistema operatorio), en términos de que no todas las letras que se invier-
ten "se pueden ver", es decir la construcción de una negación en un sistema. En el caso de los subsistemas,
en términos conceptuales, podría decirse que si se lleva a cabo una coordinación entre dos de ellos, es pre-
ciso que los sujetos puedan pensar en la intersección de ambos pero también lo que queda por fuera de ella.
Para constituir un sistema totalizador, se requiere tanto de afirmaciones como de negaciones. Esta experien-
cia nos muestra que los desequilibrios desembocan en contradicciones, ya que el niño comprende que es in-
consistente afirmar que "todas las letras se dan vuelta" y verificar que las simétricas no se dan vuelta.

Las contradicciones vividas por los sujetos se han denominado también "conflictos cognitivos" y tienen su im-
portancia en el proceso de equilibración, no solo para el desarrollo espontáneo, sino también para el aprendi-
zaje en contextos didácticos, ya que son disparadores de la actividad constructiva. La superación de los con-
flictos por la vía de los procesos de abstracción, como veremos en el próximo apartado, lleva a nuevas formas
de conocimiento.

Hemos caracterizado la equilibración con la secuencia perturbación/regulación/compensación. La regulación

ocurre cuando la acción del sujeto sobre el mundo encuentra resistencia, y ante ello produce una reacción; es
un componente de la actividad del sujeto, ya que ésta es modificada por su resultado, sea una laguna o un
obstáculo. Cuando esas regulaciones son exitosas, hablamos de “compensaciones”. Estas no llevan al equili-
brio inicial luego de los desequilibrios que desembocan en contradicciones, sino a formas más avanzadas,
porque se han superado y, por lo tanto, se han puesto en juego las construcciones. Por ejemplo, si le decimos
a un niño conservador de sustancia que "alargamos la bolita haciendo una salchicha de 100 metros de largo",
dirá: "haga usted lo que quiera, siempre será lo mismo, porque se puede volver a hacer una bola". Cualquier
modificación que se proponga ya no es una perturbación, sino una variante pensable dentro del sistema de ac-
ciones posibles.

Sin embargo, cualquier perturbación no da lugar a una compensación, por lo que se distinguen tres conductas
en cuanto a las modificaciones que se producen. Las describiremos a continuación mediante el ejemplo de un
niño que intenta realizar una seriación de objetos, ordenándolos del más grande al más pequeño:

Conductas de reacción ante las perturbaciones

Reacción Alfa. El hecho nuevo es una perturbación tan menor El objeto se incluye en una clasificación ya dada o

que no mueve el sistema de su equilibrio o es inasimilable. cuando los niños más pequeños no hacen series de

objetos sino que los ordenan por pares grande-

pequeño y no pueden incorporarle un tercer

elemento.

Reacción Beta. Integran al sistema el elemento perturbador por medio de Las clasificaciones son revisadas para incluir el

ciertas modificaciones en el sistema existente con el mínimo coste posible. nuevo elemento, la seriación será extendida para

incorporar un tercer elemento.

Reacción Gama. Solo tiene lugar en situaciones muy elaboradas Cualquier elemento que se ofrece puede ser

que permitan anticipar las variaciones posibles, las que se seriado sistemáticamente.

convierten en parte del sistema en lugar de perturbaciones,

esto es, cualquier variación del sistema es compensada por

una transformación contraria.

 4. c La abstracción reflexiva

La abstracción reflexiva constituye un instrumento fundamental que permite reorganizar los sistemas de co-
nocimiento, luego de los desequilibrios, pero ahora hacia equilibraciones que incluyen novedades, en el sen-
tido de nuevas conexiones y nuevas distinciones del conocimiento.

Piaget distinguió dos tipos de abstracción: la abstracción empírica y la reflexiva*, esta última es central para
explicar la formación de novedades. La abstracción empírica refiere a los objetos exteriores respecto de los
cuales el sujeto constata propiedades que son separadas para ser consideradas independientemente. En
cambio, la abstracción reflexiva abstrae propiedades del proceso de conocimiento o de las coordinaciones en-
tre las acciones. Así, ante un conjunto de objetos, la centración en propiedades, como el color o el peso, equi-
vale a una abstracción empírica; pero la acción de colocarlos de mayor a menor implica añadir al conjunto una
propiedad que no procede de los objetos, sino del acto mismo de ordenarlos.

Sin embargo, la abstracción empírica no es puramente empírica, en el sentido de que no deriva solo de la ex-
periencia, ya que para poder abstraer la propiedad física, el sujeto necesita utilizar instrumentos de
asimilación (esquemas); por ejemplo para el caso del color, un esquema de clasificación de los colores.

Por su parte, la abstracción reflexiva "procede de las acciones y operaciones del sujeto y las transfiere a un
plano más alto que es tomado del nivel más bajo de actividad. A causa de esta transferencia, las diferencia-
ciones muestran necesariamente nuevas composiciones generalizadoras en el nuevo nivel" (Piaget, 1977, pág,
29). De este modo, la abstracción reflexiva se compone de dos fases: “reflejamiento” que lleva la estructura
del plano anterior (una seriación práctica hecha por un niño) hacia a otro plano: superior (el niño se repre-
senta explícitamente la serie); asimismo, en la segunda fase llamada “reflexión”, el sujeto reorganiza la estruc-
tura anterior en otra nueva de un nivel más alto (de la serie en acto a una serie operatoria se modifica radical-
mente el dominio y el significado de la seriación). En esta última fase, se crean nuevas correspondencias en-
tre las coordinaciones del plano conceptual y las situaciones prácticas, donde se llevan a cabo las
correspondencias. Además, se crean nuevos contenidos que no eran asimilables al sistema previo, y que
ahora se asimilan a una nueva estructura.

Se puede distinguir, finalmente, otra forma de abstracción reflexiva: el “pensamiento reflexionado", que se
aplica a los productos de la primera como una "tematización retroactiva", es decir, como una reflexión sobre la
reflexión. Claramente, el llegar a tomar conciencia de algo involucra actividad de abstracción reflexiva, pero no
a la inversa. Piaget distinguió entre abstracción reflexiva que no necesita involucrar conciencia de la abstrac-
ción reflexionada, que sí la involucra. En este sentido, la abstracción reflexionada se vincula a la búsqueda de
razones, a encontrar las razones más allá de los éxitos de la acción, lo cual equivale a una refocalización de la
acción.

Podemos ejemplificar el funcionamiento de las abstracciones con la adquisición de la multiplicación, enten-

dida como el número de veces que se adiciona un cierto número (n veces x), que es ulterior a la adición, ya
que el niño tiene que reconocer cuántas veces se produjo la adición cada vez. Por ejemplo, se le pide que
construya dos series iguales de fichas de dos colores diferentes cada una, formando una de ellas "de dos fi-
chas a la vez" y la otra "de tres a la vez". El segundo problema consiste en construir dos torres de la misma al-
tura con bloques de dos colores y de tamaños diferentes. Unos (A) valen 2 unidades y los otros (B) valen 3
unidades. Al principio, los niños no pueden igualar las filas, salvo por casualidad; a partir de los 7-8 años com-
prenden que tienen que tomar más veces del color del que toman de a 2 que del que toman de a 3, es decir
que hay una compensación entre la cantidad de bloques tomada cada vez y el número de veces que toman
cada bloque. Esto es, pueden darse cuenta que adicionar dos y hacerlo tres veces produce igual resultado que
adicionar tres y hacerlo dos veces. Claramente, la multiplicación se logra alrededor de los 9-10 años y con-
siste en una "reflexión", en el sentido de que una operación —en este caso la adición— se plantea en un nuevo
nivel, en cuanto consiste en aplicar la adición sobre sí misma. En efecto, se trata de adicionar el número de
veces que uno ha adicionado un cierto número (n veces x). En este sentido, hablamos de "reflexión" en el
punto en que una acción u operación (la adición en este caso) se plantea en un nuevo nivel. Al final del pro-
ceso, la abstracción reflexiva conduce a la conceptualización explícita, o toma de conciencia de sus resulta-
dos, es decir, los sujetos son concientes de que el procedimiento empleado con las fichas es el mismo que
para la torre, a pesar de la diferencia de los materiales empleados. Se trata de predecir tal equivalencia de
la operación n veces x, donde cada x es una operación aditiva, más que un número de fichas o de torres.

Sin duda, tanto el proceso de establecer compensaciones ante perturbaciones que tratamos en el apartado
anterior, como la construcción de novedades por abstracciones reflexivas que se integran dentro de la teoría
de la equilibración, precisan le cuestión del "pasaje" de un sistema de conocimiento hacia otro.
 5. Los mecanismos de construcción del
conocimiento y la enseñanza escolar
Podemos postular la existencia de una cierta continuidad del mecanismo productivo de ideas e hipótesis,
desde el conocimiento común hacia el conocimiento escolar. Es esperable que en el aprendizaje escolar se
asista a procesos de confrontación de esquemas —generales y específicos— con las situaciones problemáti-
cas propuestas por los maestros, así como a intentos de resolución de dichas situaciones y a la abstracción
de propiedades a partir de las acciones de los alumnos.

No obstante, si bien desde el punto de vista del proceso constructivo no se postula una discontinuidad radical
entre el desarrollo de las ideas infantiles y su aprendizaje escolar, algunos investigadores en didácticas espe-
cíficas han sugerido que algunos mecanismos pueden sufrir modificaciones cuando las construcciones de los
alumnos se realizan en campos diferentes de conocimiento. En este punto es relevante, además del tipo de
objeto disciplinar (de matemática, física o ciencias sociales), la intervención del contexto didáctico. Esto es,
los estudios parecen señalar ciertos aspectos incluidos en el proceso de equilibración de los conocimientos
que dependen de las condiciones propias del contexto didáctico.Por ejemplo, se ha puesto de relieve la impor-
tancia particular que revisten en las situaciones escolares las abstracciones simples respecto de las abstrac-
ciones reflexivas de las que dependen. Si bien la abstracción reflexiva* es el núcleo de la construcción de la
coordinación de esquemas y, por tanto, la base de la matemática y la lógica, las abstracciones simples o em-
píricas, por su parte, son aquellas vinculadas a la separación de las propiedades que residen en los objetos,
como el color o la forma. Además, dependen de las abstracciones reflexivas, ya que para abstraer, por ejem-
plo, el color hay que situarlo en una clasificación. Ahora bien, los alumnos, ante la dificultad de no poder utili-
zar sus conocimientos disponibles en una situación escolar problemática, "hacen hablar" esa situación, la
analizan, es decir, le dan un sentido y "sacan" de ella elementos que los orientan en la búsqueda de una solu-
ción. En otras palabras, recurren a la abstracción simple con una asiduidad mayor que la habitual durante la
adquisición de las estructuras operatorias.
 6. Conclusión
Las tesis sobre el conocimiento, comenzando por la acción transformadora y su articulación en esquemas
hasta los mecanismos de equilibración, sigue teniendo plena actualidad en la psicología del desarrollo. Con-
sideramos que la teoría psicogenética enfrenta un serio desafío en relación con la educación: asumir el estu-
dio de los procesos de transformación de los sistemas propiamente conceptuales, a los que los niños no arri-
barían por sí mismos, sin la intervención de las situaciones didácticas. Tal sería el caso de los conocimientos
escolares que se enseñan en las prácticas educativas, en matemática, lengua, física o ciencias sociales, y ca-
racterizados por sistemas de conocimiento de "dominio", tal como Carretero y Barreiro explicaron en la clase
anterior.

La especificidad de los esquemas o sistemas de conceptos que van conformando los alumnos para aproxi-
marse al saber a enseñar no son identificables con los esquemas operatorios, o génesis natural, sobre los que
indagó la teoría psicogenética. Los procesos de construcción durante la génesis artificial de conceptos en el
aprendizaje escolar pueden ser considerados, en líneas generales, compatibles con los procesos y mecanis-
mos puestos de relieve en esta clase. Sin embargo, la peculiaridad de las adquisiciones en el medio didáctico
plantean a los psicólogos genéticos la obligación de enfrentar nuevos problemas, lo que supone establecer
los rasgos particulares que adquieren no solo los esquemas de conocimiento, sino probablemente los mis-
mos procesos constructivos, como la equilibración o la abstracción. Hasta ahora los problemas encontrados
son muchos más que las soluciones y el avance de dicho conocimiento depende de la marcha de las investi-
gaciones. En este campo, tenemos la impresión de que el constructivismo se va construyendo en las investi-
gaciones realizadas en estrecha vinculación con las demandas didácticas.

El enfoque psicogenético tiene que renovarse para indagar el aprendizaje escolar, yendo más allá de las for-
mulaciones de Piaget, pero, a nuestro juicio, manteniendo algunas de las tesis centrales del programa, que he-
mos formulado en nuestra clase. En otras palabras, el constructivismo en el campo educativo es una empresa
que convoca a los psicólogos genéticos en colaboración con los docentes y las didácticas de las disciplinas.
 Bibliografía
Lectura recomendada

Castorina, J. A., Fernández, S. y Lenzi,A. (1985). La psicología genética y los procesos de aprendizaje. En J.
A. Castorina, S. L. Fernández, A. M. Lenzi, H. Casávola, A. M.Kaufman y G. Palau, Psicología genética. Buenos
Aires: Miño y Dávila, pp.13-41. Versión pdf.

Castorina, J. A. (2003). Las epistemologías constructivistas ante el desafío de los saberes

disciplinares. En Psykhe, 12(2), pp. 15-28.

Castorina, J. A. (2012). Piaget: perspectivas y limitaciones de una tradición de investigación. En Desarrollo

cognitivo y educación I: Los inicios del conocimiento, Buenos Aires: Paidós, pp. 33-60.

Lectura ampliatoria

Castorina, J. A. (2012). Psicología y Epistemología Genética, Buenos Aires: Lugar.

Piaget, J. (1977/1980). Investigaciones sobre la abstracción reflexionante, Buenos Aires: Huemul.

Piaget, J. (1975/1981). La Equilibración de las estructuras cognitivas, México, Siglo XXI.

Piaget, J. (1969). Biología y conocimiento, Madrid: Siglo XXI.

García, R. (2000). El conocimiento en construcción, Barcelona: Gedisa.