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Tema | El docente en aula

Módulo | La realidad en el aula

Amaia Azcunaga Hernández

LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA Contenido

El docente eficiente debe comenzar su práctica desde la reflexión, teniendo en
Los estilos de enseñanza
cuenta múltiples aspectos pedagógicos que le lleven a una optimización del
proceso de enseñanza-aprendizaje más personalizado. Para ello, es necesario que Clasificación de los
este sea consciente de todas las dimensiones del alumnado (cognitiva, afectiva y estudios
social), pero también que se conozca a sí mismo con el fin de optimar su potencial
y adecuarlo a las características del grupo. El docente debe conocer los motivos Experiencias de los
por los que actúa de cierta manera y cómo influyen sus decisiones en los procesos profesores
cognitivos, metodológicos y actitudinales que se desarrollan en su aula.
Comunicar las expectativas
El constructo de estilos de enseñanza (EE) ha sido largamente estudiado: surgió y
se desarrolló en el ámbito de la psicología, desde donde se incorporó a diferentes Estrategias de actuación
ciencias, entre ellas la Pedagogía. En este contexto, se ha conceptualizado como Atención a la diversidad
las formas particulares de interactuación social y educacional que emplean los
docentes en el aula y que ponen de manifiesto −implícita o explícitamente− su Prácticas de educación
enfoque e intencionalidad en torno a la enseñanza, el aprendizaje, el conocimiento, inclusivas
la evaluación, el estudiante y el docente mismo.
La gestión del espacio
Un docente no se limita a poseer un solo estilo, sino que responde a ciertos
patrones de diferentes estilos, que cambian de acuerdo con sus aspiraciones La gestión del tiempo
e intereses del momento, y en función del contexto social, educativo y cultural
Bibliografía
donde desarrolla su docencia. Por tanto, las múltiples variables presentes dejan
en evidencia la particularidad del estilo de cada docente, quien representa sus
valores y características propias del docente, así como su significación de la
enseñanza, adaptándose al contexto para organizar y hacer la enseñanza.

CLASIFICACIÓN DE LOS ESTILOS

Al igual que cuando se aproxima al significado de enseñanza, cuando se aborda la
conceptualización y clasificación de los EE se encuentran numerosas perspectivas.

Siguiendo una de las visiones más extendidas1, existen cuatro estilos principales
(Tabla 1):

En este punto cabe subrayar que, sea cual sea la tendencia con respecto a los
estilos de enseñanza mencionados, es la responsabilidad generar un ambiente
educativo adecuado: priorizando el uso de las estrategias metodológicas que
más se ajusten a los objetivos y características del grupo por encima de las
preferencias innatas. Como se verá más adelante en el apartado dedicado a los
alumnos, éstos también tienen preferencia por un tipo específico de estilo de
aprendizaje, dependiendo del cual estarán más abiertos a cooperar y construir
su conocimiento con el docente que adopte un estilo de enseñanza acorde con su
perfil de aprendizaje.
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Estilo de Enseñanza Abierto Estilo de Enseñanza Funcional

BUSCA: Originalidad y significatividad.
HACE:
• Adapta contenido a situaciones reales.
• Motiva el aprendizaje.
• Actividades en grupo donde trabaja diferentes
metodologías.
• Otorga cierta libertad a sus alumnos.
• Transmite su estado de ánimo en su docencia.
EVALÚA: Con poca anticipación, pocas
preguntas de respuesta abierta, sin atender
demasiado a la presentación (orden, letra,
detalles).
ES: Flexible, creativo, activo, inventivo,
innovador y espontáneo, por lo que se
inclina por los estudiantes y compañeros
participativos y originales.
Estilo de Enseñanza Estructurado
BUSCA: Coherencia, estructuración y buena
presentación de su programación.
BUSCA: La funcionalidad de sus
programaciones.
HACE:
• Ofrece explicaciones teóricas cortas con
ejemplos reales.
• Da instrucciones claras y precisas.
• Motiva el aprendizaje.
• Actividades prácticas y en equipo.
• En el centro participa en lo que le parece útil y
concreto.
EVALÚA: Los resultados de ejercicios prácticos,
sin atender tanto a la teoría o al razonamiento
seguido por el alumno. Prefieren respuestas
cortas y concretas.
ES: Práctico, preciso, directo y realista, por lo
se inclina por alumnos curiosos, prácticos y
funcionales.
Estilo de Enseñanza Formal
BUSCA: La planificación meticulosa de su
enseñanza.

HACE: HACE:

• Integra los contenidos en un marco teórico • Se ciñe a las explicaciones y actividades

extenso, articulado y metódico. programadas.
• Actividades complejas. • Reflexiona sobre los contenidos a partir de
• Ejercicios de carácter individual, o de grupos diferentes perspectivas.
homogéneos intelectualmente. • Prioriza seguir su programación sobre el tiempo
• No valora el trabajo de docentes que que lleve trabajarla.
consideran inferiores o malos profesionales. • Favorece el trabajo individual sobre el grupal.
• Prefiere no trabajar en equipo con sus colegas.
EVALÚA: El proceso de razonamiento detallado
paso a paso más que la solución. Exigen EVALÚA: Con exámenes extensos y de
objetividad y concreción. respuesta cerrada. En su evaluación valora
positivamente la presentación y la exactitud de
ES: Lógico, recto, sistemático y perfeccionista, los datos.
por lo que se inclina por estudiantes
ordenados, coherentes y lógicos. ES: Responsable, analítico, minucioso, sereno
y muy paciente, por lo que se inclina por los
estudiantes ordenados, metódicos y reflexivos.
Tabla 1. Clasificación de los estilos.

Así pues, será la capacidad de adaptar el rol que
se asume como docentes a las necesidades de la
situación concreta y a las necesidades de los alumnos
la que ayudará a los estudiantes a clarificar y dirigir
su razonamiento como personas competentes que
aprenden a aprender.
EXPECTATIVAS DE LOS PROFESORES
En cualquier contexto, tanto social como
profesional, cuando se marca una meta, se hace
bajo la presuposición y empeño de poder alcanzarla
en mayor o menor grado; evidentemente, las
probabilidades de lograrla con éxito se reducen al
mínimo si desde el inicio se considera incapaz de
hacerlo. Siendo esto así, parece indiscutible que
las expectativas de logro son fundamentales para
desempeñar dicha labor.
En el centro educativo, la conducta del profesor
influye significativamente en las expectativas de
logro del alumno. Como en cualquier contexto
social, las interacciones y conductas que se dan en
el centro son múltiples y dependen en gran medida
de la percepción que alumnos y docentes tienen
los unos de los otros: percepciones que, en el caso
del docente, se encuentran condicionadas en gran
medida por las expectativas de rendimiento que
tiene de sus alumnos. Dichas expectativas pueden
clasificarse en dos tipos o etapas:
• “De efecto débil”: cuando las expectativas
vienen determinadas por resultados o
experiencias pasadas. El docente considera los
aspectos académicos anteriores del alumno
y su inclinación hacia las características del
alumno para elaborar una expectativa inicial.
Igualmente, el sexo, la clase social o el grupo
étnico, entre otros, son atributos del alumno
que pueden forjar expectativas diferenciales
en el docente.
• “De efecto fuerte o profecía autocumplida”:
cuando la expectativa es la que determina
la conducta. Existen numerosos estudios
que destacan el papel que desempeñan las
expectativas del profesor en la evolución del
alumno y en sus expectativas sobre su propio
rendimiento. De hecho, son el mejor predictor
del rendimiento y de las auto expectativas del
alumno, incluso por encima del rendimiento que
haya tenido en cursos o centros anteriores2.
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Se entiende, por tanto, que el sesgo de información
inferida −sea esta correcta o falsa− moldea la
percepción y las expectativas que el docente
genera de sus alumnos, y las modificaciones de
estas expectativas pueden a su vez transformar los
comportamientos y resultados educativos de un
alumno. Esto puede explicarse mediante la Teoría de
las Expectativas o el Efecto Pigmalión, según el cual
las creencias y acciones influyen en las creencias
y acciones de otros hacia la persona, lo que incide
sobre las creencias; así surge un ciclo que se
retroalimenta sucesivamente.
Siendo esto así, conviene establecer las vías a través
de las que se da la influencia de los elementos
que median en la formación y transmisión de
dichas expectativas: en definitiva, cómo se puede
adecuar las expectativas para conseguir que estas
modifiquen los logros intelectuales y académicos de
los alumnos.
COMUNICAR LAS EXPECTATIVAS
La conducta verbal del docente hacia sus alumnos, es
el principal vehículo de transmisión de expectativas
en el aula. A través de la comunicación oral, se puede
comunicar a los alumnos el comportamiento que se
espera de ellos. Sin embargo, dicha comunicación es
un arma de doble filo que el docente debe aprender
a controlar, ya que supone también una fuente de
información para que los alumnos perciban las
diferencias entre las expectativas que se tienen con
cada uno de ellos: la presencia o ausencia de elogio
y ánimo, el tiempo que se emplee en contestar y
proporcionar retroalimentación, el refuerzo a las
respuestas correctas, el tipo y frecuencia de crítica a las
respuestas o conductas incorrectas, etc. Por tanto, es
fundamental un trabajo de introspección y de control de
lo que se dice y de cómo se dice; la conducta en clase
es percibida e interpretada por los alumnos, afectando
al autoconcepto, a la motivación y, por consiguiente, al
rendimiento de cada uno de ellos.
Asimismo, existen ciertas prácticas que se tienen
que considerar con cuidado, en tanto que transmiten
las expectativas hacia los alumnos, por ejemplo:
la distribución espacial de los alumnos, la manera
de agruparlos, el reparto de tareas de aprendizaje
diferentes, la asignación de funciones específicas
en el aula, etc.
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• Guiar y supervisar el trabajo y el aprendizaje de cada estudiante, tratando de motivarle mediante la

comparación entre lo que puede hacer después de cada unidad instruccional y lo que era capaz de hacer
antes, en lugar de compararlo con otros alumnos.

• Ofrecer retroalimentación constructiva ante los errores o aciertos de sus alumnos, centrándose en la
mejora del proceso en lugar del resultado final.

• Adecuar los objetivos del currículum a las capacidades de sus alumnos, tanto de forma grupal como de
manera individual para cada alumno.

• Considerar el nivel de conocimientos y capacidades de sus alumnos a la hora de planificar y poner en

práctica la enseñanza y, en la medida de lo posible, personalizarla.

• Priorizar el cambio en los métodos de enseñanza en caso de que algún alumno muestre problemas para
comprender una explicación, en lugar de repetirla de la misma forma.

• Tratar de identificar las razones por las que sus alumnos muestran dificultades y atribuirlas a factores
que puedan ser alterados por ellos mismos. En caso de dificultades leves (desmotivación, falta de
atención, conocimientos insuficientes, etc.) guiarlos hacia logros progresivos; si las dificultades son más
severas (procesamiento de la información, por ejemplo), resulta necesaria la instrucción específica en
estrategias de resolución de problemas.
Tabla 2. Estrategias de actuación.

La actuación debe partir, por tanto, de una reflexión
que permita: considerar a todos los alumnos como
seres capaces de aprender, asumir responsabilidad
personal con el fin de que aprendan, reflexionar
sobre cómo demostrar las altas expectativas hacia
cada uno de ellos, revisar los métodos y tareas de
instrucción antes de autoconvencerse de que algunos
alumnos son incapaces de aprender, mantener la
idea de que se puede apoyar a los alumnos más
complicados y desmotivados, entre otros.
ESTRATEGIAS DE ACTUACIÓN
Teniendo en consideración los efectos que la
actuación puede tener sobre el rendimiento
y autoconcepto de los alumnos, resulta vital
plantearse las estrategias que guiarán la conducta
en el aula con el fin de minimizar las expectativas
negativas hacia algunos alumnos y de maximizar los
efectos de unas expectativas apropiadas a través de
estrategias de actuación como (Tabla 2):
A pesar de que existen datos que permiten
posicionarse tanto a favor como en contra de la
correlación positiva entre las expectativas del
docente y el rendimiento académico del alumno, no
cabe duda de que la conducta del profesor afectará
a la dirección y el grado que tome la expectativa
de logro del alumno. Por tanto, si bien es cierto
que las expectativas del profesor no funcionan
sistemáticamente como «profecías autocumplidas»,
con frecuencia tiene tales efectos. Por lo tanto,
conviene considerar de manera consciente y
autocrítica la actitud que se asume con respecto a
los alumnos.
En definitiva, no se puede limitar la acción docente
al nivel inicial de las expectativas, sino que se debe
permanecer abiertos a la información que permita
corregirlas y comunicarlas como herramienta de gran
potencial para dirigir el rendimiento positivo de los
alumnos, tanto en la conducta académica como en
la conducta social.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
La diversidad cultural no se trata de algo nuevo en
la sociedad: se revela desde tiempos inmemoriales
en las diferencias de género, clase social, etnia,
variantes lingüísticas, entre otros. Esta realidad,
sumada a los cambios sociales y a los movimientos
migratorios, ha impulsado la reflexión y la creación
de medidas legislativas y pedagógicas al respecto.
En tal contexto social y, por ende, educativo, el
concepto de inclusión ha tomado fuerza como
referencia al esfuerzo de la sociedad, por responder
a las necesidades de atención específicas que
surgen de la diversidad.

En el contexto educativo, se ha puesto de manifiesto
la necesidad de educar en escuelas inclusivas; siendo
estas las que garantizan el acceso a una educación
de calidad con igualdad de oportunidades, justa y
equitativa a todos los niños, niñas y jóvenes. Como
es previsible, en su carrera profesional el docente
tendrá alumnos con características y habilidades
completamente diversas, pero con una cualidad
común: el derecho a una educación libre y adecuada
a sus necesidades. Ante esta realidad, el sistema
educativo tiene la obligación de proveer oportunidades
educativas y las ayudas (curriculares, materiales y
personales) necesarias para garantizar el progreso
académico y personal de todos los estudiantes.
Tipos de diversidad
La educación es esencial en el desarrollo de la
autonomía de cada alumno como ciudadano capaz;
está orientada al logro de las competencias básicas
previstas para cada etapa. Dado que los alumnos de
los centros educativos reflejan la pluralidad existente
en la sociedad, se encuentran manifestaciones de
diversidad relativas a ámbitos de diversa índole3:
• Diversidad cultural: Todas las personas
pertenecen a culturas específicas. Sin
embargo, en la mayoría de los casos perduran
actitudes de desprecio hacia las culturas que
no son la propia, por este motivo ha de trabajar
para superar dichos prejuicios y estereotipos
negativos desde el centro, para que puedan
mantenerse y fomentarse fuera de él.
• Diversidad de capacidades: Cada alumno
presenta capacidades más o menos
desarrolladas según el contexto. En un centro
educativo se encuentran alumnos de todo tipo
y se debe trabajar por garantizar que cada uno
de ellos logre el máximo grado de desarrollo
de sus capacidades, desde el que posee altas
capacidades al que muestra más dificultades.
• Diversidad de orientación sexual: Las personas
tienen diferentes orientaciones a la hora de
percibir y ejercer su sexualidad. Los prejuicios
históricos que ha sufrido esta diversidad todavía
hoy acarrean dificultades para la inclusión en el
centro escolar de parte del alumnado.
• Diversidad de género: El género, como
constructo social que es, se presenta en
esquemas que avalan desigualdades injustas y
que no corresponden a la realidad de todos los
alumnos, provocando actitudes intolerantes
que condicionan el presente y el futuro de todo
el alumnado.
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• Diversidad de medios socioeconómicos:
Existen grupos de riesgo formados por los
alumnos de estratos sociales y económicos
desfavorecidos, puesto que parten de una
mayor dificultad para el acceso al sistema
educativo y de una mayor facilidad para caer en
el fracaso escolar.
La diversidad, en cualquiera de sus formas, debe
ser considerada como un factor enriquecedor del
contexto educativo, por lo que el centro no solo debe
reconocer la diversidad, sino que debe valorarla e
implicarse en el propósito de responder de la manera
oportuna a las necesidades surgidas de cada uno de
sus alumnos.
En general, al tratarse de personas que son vulnerables
a la marginalización y la exclusión social, resulta vital
que el centro y sus agentes creen modelos educativos
inclusivos que garanticen una educación adaptada
y diversificada para así asegurarse de cumplir el
derecho fundamental de la educación.
PRÁCTICAS DE EDUCACIÓN
INCLUSIVAS
Las prácticas inclusivas no se limitan al trabajo en
el aula, sino que parten de la participación conjunta
del centro escolar y de la comunidad educativa en
la organización de los recursos que tienen para tal
fin. Para que un centro funcione como un entorno
verdaderamente inclusivo que valora la diversidad
de su alumnado tiene que: (Tabla 3).
Asimismo, el equipo docente debe estar preparado
para planificar el trabajo en aulas heterogéneas,
haciendo uso de estrategias específicas con el fin
de fomentar intervenciones efectivas al respecto,
por ejemplo: agrupar a los alumnos en grupos
cooperativos e interactivos, impulsar el trabajo
colaborativo, favorecer la tutoría entre iguales,
organizar trabajos por proyectos, implementar
tertulias dialógicas en el aula, establecer la docencia
compartida en el aula, atender a la enseñanza
diversificada, entre otros.
Por tanto, las prácticas metodológicas que
favorecen la interacción entre iguales adquieren
una importancia vital desde la perspectiva de una
inclusión educativa. El aula ordinaria será el contexto
natural por excelencia para perseguir el aprendizaje,
la participación y el logro de todo el alumnado. De
esta manera se trabaja en contextos normalizados
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• Elaborar un Proyecto Educativo que abarque las culturas, las políticas y los procedimientos del centro
educativo como medidas de atención a la diversidad de todo el alumnado.

• Fomentar actividades que posibiliten y garanticen la cooperación y las relaciones positivas entre
alumnado diverso en el proceso de enseñanza-aprendizaje diario.

• Apoyar y fomentar la coordinación del profesorado para responder a las necesidades de todo el
alumnado.

• Coordinar las sinergias entre los componentes del centro escolar (alumnado, profesorado y familias)
y entre este y la comunidad educativa, para que los contextos de aprendizaje académico y cívico sean
complementarios y coherentes.

• Impulsar la participación de todos los alumnos en la vida del centro; sobre todo de aquellos en riesgo de
exclusión por razones de discapacidad, sexo, religión, cultura y etnia.

• Plantear actividades complementarias y extraescolares inclusivas, variadas y asequibles para todos los
alumnos.

• Flexibilizar itinerarios, programaciones de aula, currículos personales y contextos de aprendizaje

(incluidos los no formales), para adaptarse a las necesidades y posibilidades de todos en logro de las
competencias y acreditaciones básicas.

• Revisar y esforzarse por superar las limitaciones del centro en cuestiones de atención a la diversidad: el
uso de los espacios del centro, los recursos, los tiempos, la labor docente, etc.

• Poner las TIC al servicio del funcionamiento del centro y de las metodologías de la enseñanza en el aula,
facilitando la accesibilidad a estas a todo el alumnado.
Tabla 3. Practicas de educación inclusiva.

de interacción entre iguales que estimulan el
aprendizaje conjunto e inclusivo. Asimismo, bajo
el principio de la personalización de la enseñanza,
el centro debe ofrecer atención personalizada
al alumnado a través de tutorías y servicios de
orientación en caso de que así corresponda.
LA GESTIÓN DEL ESPACIO
El espacio del aula ofrece múltiples opciones de
agrupamiento de los alumnos, que suelen estar
sentados de uno en uno si hablan demasiado. Sin
embargo, conviene agruparlos (ya sea por parejas o
en grupos pequeños) si así lo requiere la tarea o si
tienen un comportamiento adecuado, siempre que
se mantenga el orden en el aula.
El profesor, por su parte, debe tratar de ser dinámico
-sin caer en el paseo continuo y sin sentido- y adaptar
sus movimientos a la situación: si los alumnos salen
a la pizarra para hacer un ejercicio o presentación
se puede poner en la parte de atrás de la clase,
compartiendo la perspectiva de los alumnos; si
están haciendo un examen conviene moverse por el
aula con atención y que sean los alumnos quienes
se acerquen a la mesa en caso de duda.
En este sentido, el concepto de espacio incluye
también el aspecto visual o decoración del mismo.
Se puede aprovechar las paredes para pegar
murales o posters para exponer su trabajo en las
diferentes materias, por ejemplo: fragmentos de
obras literarias, citas de autores célebres, noticias
y redacciones creadas por ellos siguiendo los
diferentes tipos de texto, etc.
Estos se pueden ir sustituyendo a medida que se
trabajen nuevos temas. Igualmente, se puede dar
uso al corcho del aula para colgar el calendario, las
fechas de eventos o entrega de trabajos, las normas
establecidas en el contrato del aula, el horario y/o
notificaciones de cualquier tipo.
LA GESTIÓN DEL TIEMPO
El tiempo es un elemento vital en el afán por
buscar la efectividad de la enseñanza, ya que se
trata del recurso que permite o impide dedicarse a
profundizar en las actividades educativas previstas.
Aun tratándose de un factor objetivamente medible,
el tiempo destinado a las actividades de enseñanza
en el aula puede variar enormemente de una clase
a otra.

Por una parte, esto se debe a la administración que
hace el docente del ritmo de trabajo de sus alumnos,
de las interrupciones, de las pausas, etc., sabiendo o
no gestionar los momentos de mayor o menor atención
y concentración por parte de los alumnos. Por otro
lado, el profesor principiante suele tener problemas
para gestionarlo, ya que la falta de experiencia no
le permite calcular de manera muy precisa cuánto
puede durar cierta actividad. Con el paso del tiempo,
el profesor desarrolla un cálculo más acertado, así
como estrategias para alargar o agilizar el desarrollo
de alguna actividad según le convenga.
Aunque cada clase es diferente, conviene no
contabilizar los primeros y los últimos minutos de
la clase (los primeros sirven para que los alumnos
preparen sus materiales, se sienten, se callen,
para pasar lista; los últimos para que recojan las
cosas). Con carácter general, se puede dividir la
clase por actividades (explicación, desarrollo,
corrección, repaso, etc.) delimitadas por tiempo
e ir acondicionando los tiempos en función de la
experiencia. De esta manera, con el paso de las clases
se podrá ir haciendo cálculos más aproximados de
la duración de las mismas.
Desde el punto de vista del profesor, la atención al
factor temporal es fundamental para sacar el mayor
provecho posible al potencial del aula y de las
clases. Además, afectará al proceso de aprendizaje
y a la motivación de los estudiantes por tener una
repercusión directa en su capacidad de concentración.
Como en cualquier otro oficio, gestionar el tiempo es
un arte que se perfecciona con la práctica.
Tras haber considerado las competencias que ha
de tener el docente como tal, en el desempeño de
su labor dentro de la sociedad, en este tema se
ha tratado de arrojar luz sobre los factores que se
ponen en marcha una vez que el docente se pone
en contacto con un determinado grupo. Así, su
manera de presentarse ante estos, su manera de
comunicar y comunicarse o las estrategias para la
atención a la diversidad de su alumnado suponen
parte de los múltiples condicionantes que el
docente ha de considerar de manera individual en
todos y cada uno de los grupos en los que trabaje.
Por tanto, es importante concluir destacando y
reiterando la necesidad de contextualizar el proceso
de enseñanza-aprendizaje a cada centro, cada nivel,
cada grupo y a cada alumno.
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