MODIFICACION DE LA CONDUCTA

EN EL SALON DE CLASE
Un Manual de Proccdimientos el
para Maestro
NANCY K. BUCKLEY y HILL M. WALKER
Modificación
1 de la Conducta
en el Salón de
Clase por
Un Manual de procedimientos para el Maestro
Nancy K. Buckley
Hill M. Walker
Departamento de Educación Especial1
Universidad de Oregon
Traducción y Adaptación al Castellano
Blanca M. de Alvarez
Instituto Interamericano de Estudios Psicológicos y Sociales
Guido A. Barrientos
Universidad de Texas en El Paso
Editado yDistribuido por
Instituto Interamericano de Estudios Psicológicos y Sociales
Apartado 69, Chihuahua, Chih., México.
MODIFYING CLASSROOM BEHAVIOR: A MANUAL OFF
PROCEDURE FOR CLASSROOM TEACHERS.
Copyright 1970 por Research Press Company
Standard Book Number 0-87822-008-9

Traducido y publicado con permiso de Research Press Co.

Derechos reservados. Ninguna porción de este libro puede reproducirse por
ningún medio sin el permiso por escrito del editor. Copias de este libto pueden
ordenarse al editor a la dirección proporcioncda al reverso de esta página.

Impreso en México.
 Prólogo a la Edición en Español
El análisis experimental de la conducta y las tecnicas de moditicacion
Conductual, basadas en dicho análisis, han merecido el interés de los
prote-
sionales de la psico.ogía en América Latina. La modificación de la conducta
se ha idoextendiendo progresivamente, no solamente al aspecto clinico de
la conducta, sino también a situaciones
familiares y escolares. Es un privi-
legio el presentar la versión ccstellana del presente manual, escrito
oiginal-
mente en inglés por Nancy K. Buckley y Hill M. Walker, sobre la aplicación
del análisis conductual en el salón de clase.
trecuentemente, el maestro enírenta problemas causados por niños
cuya cenducta interrumpe el orden de la clase. Los niños que molestan
a sus compañeros, que demandan atención, que son distraídos o incontrola
bles, se encuentran probablemente en todo salon de clase. Tradicionalmente
se ha pensado que estos niños necesitan tratamiento de un especialista. En la
mayoría de estos casos, sin embargo, la maesira puede cambiar la con-
ducta de dichos niños haciendo uso de principios de fácil aplicación.
El presente manual está basado en principios cuya validez experimen-
tal está ampliamente demostrada. El material contenido en esta obrita puede
usarse en cursillos de entienamiento para maestros o para iniciar a personas
interesadas estudiantes, padres de familia, maesiros u otros profesionistas
en los principios de moditicacion de la conducta.
 ha permitido
La presentación de la obra en forma semi-programada
y de marcos progra-
una interesante combinación de un texto explicativo esta ver-
eficaz. Se ha agregado a
nados que hacen el aprendizaje más el texto, a fin de d a r
Slon castellana un glosario de términos usados en

mayor claridad al contenido de la obra.

Deseamos agradecer a los editores de la obra
original Research Press
Champaign, Illinois, en E. U. de A. el haber
concedido el permiso al
de Sociales para la traduc-
Instituto interamericano de Estudios Psicológicos y
ción, edición y distribución de la versión castellana de la obra.
Alvarez y a Luis
Nuestro agradecimiento se extiende a Blanca Estela
la lmpresora
Padilla por su ayuda en la preparación del manuscrito y formato
a

Alffer Offset, S. A.. por su colaboración en la impresión y el tindl.

comentarios de
Esperamos que este mamual merezca el interés y los
los profesionales de la psicología y educación en los países del habla hispana.

Blanca M. de Alvarez
Guido A. Barrientos

INIEPS
Chihuahua, Chih.
Abril de 1971.
 Introducción

La instrucción del niño en el salón de clase, probablemente

exige del maestro, ahora más que nunca, una diversificación
de habilidades. Un sinnúmero de razones justifican tal afir-
mación: el énfasis en la necesidad creciente de la educación;
la tecnologia cada vez más compleja, que exige al maestro
el conocimiento de una variedad de materias; y los niños,
sanos y más fuertes, inician su
que siendo cada vez más
 adicional
aprendizaje a edades más tempranas. Otra razón
innovaciones
importante por la cual es necesario introducir
en la didáctica, es que en nuestrosdias los psicológos Y
pedágogos han adquirido nociones más adecuadas sobre el
académico como social. Este
proceso de aprendizaje, tanto
descubrimiento tiene implicaciones muyimportantes para la
disciplina y control dentro del salón de clases, tanto del gru-
lo fórman.
po en su totalidad, c o m o de los individucs que
La mayoria de las conductas se aprenden a través del1
ambiente en que se encuentra el niño. Mientras los
educan-

dos están en el salón de clase, están adquiriendo muchas

formas de buen y mal comportamiento. El cula proporciona
un medio en el que el niño puede aprender conductaS ade
cuadas y superar conductas inadecuadas.
Así como el aprendizaje del niño está condicionado por
su ambiente, la oonducta del maestro es moldeada, a su vez,
por las reacciones de sus alumnos y las de sus colegas. Las
técnicas de enseñanza que emplea el maestro, son resultado
de los hábitos que se le han reforzado. Los niños refuerzan
ciertos hábitos en el maestro y dichas formas de comporta-
mientos no siempra constituyen los procedimientos didácticos
más apropiados.
 Lospsicólogos y pedagogos están estudiando más cui
dadosamente COMO se aprenden las conductas, con el fin
de fortalecer en los niños
aquéllos que les ayuden a desa
Trollar buenos hábitos y a convertirse en ciudadanos útiles.
Muchas de las técnicas utilizadas para este
propósito no son
nuevas. Puede haber
algunas que usted ya haya usado en
su clase. La novedad resulta de
la aplicación de las técnicas
en formna sistemática
y consistente. Podemos observar la con-
ducta asi como el ambiente,
y determinar qué técnicas debe-
mos emplear, por
qué usarlas y el grado de éxito que ob
tenemos en la modificación de la conducta.

Los principios de modificación de la conducta se han

derivado del trabajo experimental, con base en el cual se
ha establecido la relación entre el AMBIENTE
y la conducta
externa, del individuo. Ullman y Krasner (1966) afirman que:
El terapista que trabaja con técnicas de modificación de
la conducta, probablemente se hace tres preguntas:
(a) qué conducta es inadecuada, esto es, cuáles conduc-
tas del sujeto deben aumentarse o disminuirse; (b) cuáles
 contingencias del ambiente esián sosteniendo cctualmente
la conducta del sujeto (ya sea manteniendo su conducta
indeseable o reduciendo sus probabilidades de reahizar
una respuesta más adecuada); (c) cuáles cambics am-

bientales, generalmente estímulos reforzadores, pueden

manejarse para cambiar la conducta del sujeto.
Las siquientes unidades han sido elaboradas para e x
plicar la teoría y las técnicas de modificación de la conducta
en el salón de clase.

N. K. B.
H. M. W.

vi
 Al Lector
Este libro se ha destinado para el uso de maestros en en-
trenamiento y de maestros en servicio. Ha sido la intención
escribir un libro que sea breve y cuya terminologia no sea
técnica, sin omitir pcr esto información pertinente. Los auto-
res han incluído en el apéndice una lista bibliográlica para
aquelos estudiantes y maestros que se interesen en conocer

más a fondo los procedimientoslasy aplicaciones de las

técnicas de modificación de la conducta.

Al desarrollar el formato de la obra, los autores deci

dieron incorporar una sección de texto asi como reactivos
programados formando un libro de contenido semi-programa-
el interés
do." Se escogió esta presentación para aumentar
del lector y, al mismo tiempo, para utilizar las ventajas que
demostrado que la
ofrece la instrucción programada. Se ha
instrucción programada es eficaz para un mejor aprendizaje
contirmación inmediata de
del material, porque incluye: (a)
(c) participación
los éxitos, (b) avance en pequeñas etapas,
ritmo individual.
activa del sujeto, y (d) progreso a ur.

vii
Smith, W. I. y
Condicionamiento y
Moore, J. W. Aprendizaje
Instrumental. New York: Mc Graw - Hill,
1966.
 capilulcs se han dividido
Los unidades. Cada unidad
en

representa un ccncepto importante y se inicia con la seccion

de texto en la cual se presenta el material nuevo.

LOS reactivos programados fueron seleccionados con el

Iin de que el lector pudiera determinar su grado de com-

prensión del texto. Además, presentan la forma como se apii

ca la teoria en el salón de clase.

Es importante que el lector responda a cada uno de los

reactivos. El espacio proporcionado para las respuestas es
suficientemente amplio para que éstas se escriban directa-
mente en la pgina. Debe usarse un papel para cubrir las
respuestas a la derecha de cada reactivo.
Una vez què se ha escrito la contestación, el lector corre
el
papel hacia abaio para descubrir la contestación impresa
Y cotejar con ésta la que él ha escrito. El aprendizaje es mu-
cho más eficaz si el lector responde antes de ver la contes
iación. Si algunas preguntas no se contestan correctamen
le, se debe volver a leer el texto antes de seguir adelante.

Caca uro de los reactivos programados requiere una de lcis siguientes respuestas:

Escriba dentro del espacio correspondiente la palabra

o palabras que completan la oración. Por ejemplo:
Cuando el lector escribe su cont:stacion está utilizando

el principio de- activa. participación

Viii
2 Encierre circulo la respuesta correcta. Por ejemplo:
en un

"Si cada etapa que avanza el estudiante es pequena, no cometerá

probablemenie él (cometerá, no cometer) errores.

3. Marque la Tespuesta o respueslas apropiadas.
Por ejemplo:
Cudles de los siguientes ejemplos son elementos de la
instruccion programada?
a. Confirmación inmediata.
-b. Participación Activa.
-C Preguntas.
-d. Progresoa un ritmo individual.
e. Escudriñar rápidamente. a. b y d

Muchas de las unidades Evidencias. Estas

contienen
Evidencias son trozos tomados de investigaciones realizadas
en el área de modificación de la conducta.
Dichas Evidencias
fueron seleccionadas para ilustrar y comprcbar los .diversos
concept os expresados en el texto, asi.como para estimular
el interés del lector a estudiar más a fondo el tema.

En vista de que estas selecciones son en sumayoria citas

profesionales, el lenguaje es más técnico que el
de revistas
necesario obtener
utilizado en el texto. Sin embargo, no es
una comprensión completa
de las Evidencias para lograar
dominio de la materia.
 segunda Ievisión dol prograna, usándolo
S hizo una

como texto básico en un curso ofrecido en la universidad

tenia
a un grupo de maestros de
escuela primaria. El curso

por titulo Cémo Encauzar el Comportamiento

en Clase, y ver
saba sobre la aplicación de técnicas de condicionamiento
enseñanza de pre
operante, modificación de la conducta y
en
cisión e n el salón de clase. Veinte maestros participaron
reactivos
dicho curso cada uno de ellos completó todos los
y
del El análisis de los reactivos demostró un pro-
programa.
in-
medio de 90% de contestaciones correctas en el primer
tento.
Estos daios se usaron como base para una tercera re

visión en la eliminación y reformulación de los reactivos.

 INDICE
PRIMERA PARTE PRINCIPIOS BASICOS
Sección A: Como se Aprenden las Conductas 3
Unidad 1:Adquisición de la Conducta 3
Unidad 2: Reforzamiento 6
Unidad 3: Imitación de Modelos 11
Unidad 4: Moldeamiento 16
Sección B: Porque Persiste la Conducta (Mantenimiento) 24
Unidad 1: Razones para Estudiar el Mantenimiento 24
Unidad 2: Reforzamiento Positivo 30
Unidad 3: Reforzamiento Negativo 39
Unidad 4: Programas de Reforzamiento 42
Sección C: Como se Pueden Eliminar las Conductas 47
Unidad l: Castigo 47
Unidad 2: Extinción 56
Unidad 3: Aislamiento 60
Unidad 4: Contracondicionamiento 64
Unidad 5: Saciedad de Estímulos 69
Unidad 6: Cambio de Estímulo (Simple) 73
1
Sección D: Medición de la Conducta 77
Unidad 1: Que Conductas Medir 77
Unidad 2: Registro de Frecuencia
de la Conducta 81
Unidad 3: Como Registrar las Conductas 83
Unidad 4: Interpretación de Registros 86
SEGUNDA PARTE: APLICACIONES 99
Sección E: Modificación de la Conducta
en el Salón de Clase 101
Unidad 1: Cambios en la Conducta 101
Unidad 2: Aplicaciones Terapéuticas 105
Unidad 3: Aplicaciones Prostéticas 114
Unidad 4: Procedimiento para Modificar
la Conducta 122
Unidad 5: Procedimiento para Moldear
la Conducta 124
Parte 1: Principios Básicos
 Sección A: Como se aprende la Conducta

UNIDAD 1: Adquisición de la Conducta

La conducta que una persona emite a trav s de su vida,
se aprende en función del ambiente en que ésta se desen-
vuelve. Actuamos en la forma
que consideramos más apro
piada a (que nos ayudará desenvolvernos mejor en) ese
a
ambiente. Desde la niñez, los padres, maestros,
Y aun los extraños, refuerzan las
compañeros,
respuestas con que una
persona reacciona al ambiente en el cual se desarrolla. Aun
los satisfactores de los impulsos fisiológicos, tales
como el
tipo de alimentos que tomamos, las personas que nos sonn
atractivas, etcétera, son aprendidos de las personas con
quie
nes convivimos de
y la sociedad en general.
No solamente función del ambiente las conduc-
son una
tas deseables, sino que tambien lo
son las conductas inde-
seables. Los mismos
principios que regulan la producción y
eliminación de conductas indeseables, se aplican para la pro-
ducción y eliminación de conductas deseables. Obviamente,
el maestro no alentaria conscientemente a un nino a contes-

3
 tar de mal modo, a pegarle a otros niños, o a emit.r otrcs
comportamientos indeseables en el salón de clase. Sin embar
go, esta conducta se produce y se mantiene por ciertos ele-
mentos del ambiente en el que se desenvuelve el niño, que
en este caso pueden ser su maestro o sus companeros.
Cuando se presentan estas conductas indeseables, podemos
deducir que son el resultado de que (a) la conducta apropia-
da nunca se ha aprendido, y/o (b) que se ha aprandido la

Conducta indeseable, la cual entra en conflicto con la de-

seable. La diferencia entre estos dos procesos tiene implica-
ciones importantes para la estrategia
tratamiento. Por ejemplo: antes
que se emplee en el
de castigar una conducta
inadecuada, el maestro debe saber si existe en el repertorio
Conductual del niño una conducta alternativa adecuada. Si
ésta no existe, debe enseñársele antes
de, o al mismo tiempo
de, eliminar la conducta inadecuada.
1. Entendemos por ambiente:
_a. El clima geográfico en que vivimos.
b. Unicamente el ambiente fisico que nos rodea, tal co-
mo la ciudad o el campo.
-C. El ambiente fisico que nos rodea, incluyendo a otras
personds, instituciones Y normas de conducta.
C

2. La mayoría de las cosas que generalmente se conside

Tan parte de la persona::dad, (son aprendidas, no son
aprendidas) del ambiente. son aprendidos
 3 Un niño nuevo llega la clase. Si
a no levanta la mano
para responder, podemos deducir:
a. que no ha aprendido a levantar la manho.

1 - b . que ha aprendido un
mo hablar fuera de turno.
comportamiento inadecuado, co-

C. a o b, o las dos. C

4 Después de hacer mayores investigaciones, nos entera-

mos que el niño ha estado enfermo y ha recibido clases
particulares en su casa durante tres años antes de ir a la
escuela. Por tanto, cuál de las
respuestas a la pregunta
3 podemos deducir que es la correcta?

5 Suponga que el niño ha estado yendo a la escuela du-

rante cuatro años, pero aun contesta sin levantar la ma-
no. Nos damos cuenta
que la maestra acepta sus res
puestas. Por tanto, cuál de las respuestas es la correcta
en la pregunta 3?
b

6 En una entrevista con la mamá de Ricardito, isted men-

ciona que el niño se irrita con frecuencia. Ella responde
diciendo: "Ya lo s, pero, qué puedo hacer? Lo hereda
de su padre. Su familia es conocida por su mal carácter
-Son irlandeses Por esta informcción usted sabe que
_a. Ricardito ha heredado el mal carácter de su papá.
b . Ricardito pudo haber aprendido a aciuar en esa for-
ma por los comportamientos que observó en su papá.
7. La información proporcionada por la
poco para mam sirve de muy
ayudar a Ricardito a resolver su
Estas aiirinaciones parecen tratar problema.
de disculpar
el compor-
tamiento en vez de prevenirlo. Podemos deducir que
Ricardito y su papå son
irritubles, no porque hayan
dado estas caracteristicas, sino poique en el pasado here-
han
a perder el control, aprendido
o bien Ricardito
Y su papå no han aprendido una-
alternativa apropiada. conducta

UNIDAD 2: Reforzamiento

La razón por la cual continuamos emitiendo comportamien-

os, es porque hay reforzadores para dichos comportamientos.
El reforzador (estímulo reforzador) se define como "un eventoo
que cambia la conducta futura cuando ocurre posteriormente
a dicha conducta" (Morse en Honig, 1966). El reforzador se
llama retorzador positivo cuando su presentación aumenta las
probabilidades de una respuesta.

Tanto las conductas adecuadas como las inadecuadas, se

aprenden porque hay reforzadores para esas conductas. Cuan-
do una conducta es retorzada, se aumenta la probabilidad de
que esta conducta se repita. Sin embargo, si la conducta no
es reforzada, ésta tiende a disminuir o a
desaparecer del
Tepertorio de respuestas de sujeto.

6
EVIDENCIA 1

Para ilustrar el principio de que el reforzador por si solo

puede aumentar unc conducta, y la ausencia del reiorzador
puede disminuir la misma conducta, los investigadores con
frecuencia usan el diseño de "inversión de contingencias
Con este procedimiento se mide la conducta que esta siendo
estudiada, se aplica una variable experimental (en este caso,
el Reforzamiento) y se registra cualquier cambio. Si ocurre
algun cambio en la conducta, (ver reforzamiento cbajo) la
variable experimental (reforzamiento) se altera o se elimina
(ver Inversión abajo). Si el cambio se debió al reforzamiento
la conducta medida debe reducirse al nivel pre expenmental
(de línea basal).
En un estudio de investigación realizado por Hall, Lund
Y Jackson (1968), se midieron los efectos de la atención
del
de los niños. Con niño
maestro en la conducta de estudio un

de primner ano Y cinco de tercero que divagaban y perturbaban

el orden, losexperimentadores pudieron aumentar la conducta
de estudio, haciendo que el maestro prestara atención a las
conductas de estudio e ignorara las conductas que no eran
de estudio. Al usar la inversión de contingencias, se les pres
tó atención a los niños, sólo en los períodos en los.que ocu-
rian conductas de no estud'o. Esta inversión produjo una
baia considerable en la conducta de estudio.
 La siguiente gráfica representa la conducta de estudio
de un sujeto en la investigación de Hall, Lund y Jackson.
LEVI
100
To de Conductas
de Estudio 80

60

40

20
Línea Reforzamiento nver Reforza
Basal sion miento
0 10 15 20 25
el estudio ocurrió en aproximadamente 88% de los
intervalos de reiorzamiento y en ningun momento bajó mas de
nivel más alto de la linea basal. Una inversión breve produ0
una disminución considerable en
dio de 60%. Sin embargo, cuandoestudio
a un nivel
prome
el reforzcmiento para el
estudio fue restablecido, la conducta de
sobre el nivel de la línea basal (p. 10) estudio volvió a subir
 8. Al proporcionar reforzamiento aumentamos las probabl-
lidades de que el niño lleve a cabo lo que le enseñamos.
Una palabra común para un
reforzador
positivo es recompensa.

9. Un niño que generalmente hace ruido en los pasillos, ha

estado sumamente callado cuando se le pide que lleve
las pelotas. El llevar las pelotas puede servir como un reforzador o
para caminar en silencio por los pa recompensa
sillos.

10. Cuando a un niño le va bien en una prueba puede ala-

bársele. La alabanza sirve como reforzador para las bue
n a s calificaciones, y puede servir para (aumentar, dismi- aumentar
nuir) las probabilidades de otra buena prueba.

T1. En el periodo de preguntas levanta la mano e

un niño

impacientemente dice: "Yo sé, yo sé", cuando el maestro levantar la mano

hace una pregunta. Si el maestro le pide a este niño quee yo sé, yo sé
conteste, estará reforzando el comportamiento de
Y decir

12. Por tanto, podemos esperar que el levantar la mano y

el decir "yo sé'" (aumentarán, disminuirám) en este niño. aumentaran

9
13. Cuando un bebé emite una
aproximación a un sonido
de lenguaje, atrae sonrisas
y cariños de los adultos pre
sentes. Podemos deducir
que los cariños y la atención
son desaables o -
para el niñc. Por reforzadores
tanto, el comportamiento que aumentó la atención del
adulto, producir sonidos, ocurrirá nuevamente con
mayor
probabilidad.

14. Si nadie porne atención a las no volverán a

aproximaciones de sonidos,
éstas no serán reforzadas y
probablemente Ocurrir

0
 Unidad 3: IMITACION DE MODELOS

Es
importante ver como se aprenden las nuevas conductas,
es decir, conductas que nunca antes han sido emitidas por
el niño. Una forma de adquirir nuevas conductas es
a de
trarvés alguien
la observación y de la imitación. Un niño ve o
escuchaa realizar una determinada conducta y él
puede copiar o imitar esa conducta. Este tipo de conducta
imitativa se conoce con el nombre de Imitación de Modelos.
Vemos a otra persona, el modelo, hacer algo y lo copiamos.
La imitación de modelos tiene mayor probabilidad de ocurrir,
cuando el observador ve al modelo obtener algún tipo de
reforzador
lo
después de emitir la conducta. El observador re-
cibe que se llama reforzamiento vicario, producido por el
reforzamiento recibido por el modelo (Bandura y Walter, 1963).
Existe
1921:
una variedad Miller
de teorías sobre la imitación (HumphreyY.
Allport, 1924; y Dollar 1941; Mowrer, 1960) que
sugieren varias hipótesis para explicar la emisión de respues-
tas nuevas. El trabajo experimental (Bandura y Walters) con-
firma la adquisición de conductas adecuadas e inadecuadas
a través de la imitación de modelos.
La imitación de modelos es muy obvia en las conductas
de niños pequeños. La mayoria de los niños aprenden a ha-
blar, a andar en bicicleta, a identificarse con su sexo, etcéte-
ra, imitando las acciones de otros. Nuestras acciones a tra-
vés de la vida reciben la influencia de modelos filmicos, ver
bales y reales. El uso de un modelo puede ser una forma
constructiva para enseñar a los niños conductas deseables.

1
] 15. Cuando un maestro dice: "Miren, qué bien está sentado
Juanito en su pupitre," está usando a Juanito como mode- sentarse en el
lo de la forma correcta de pupitre
] --------------
16. Un delincuente que aparezca como héroe en la televisión
puede servir c o m o · - - - - - - - ~ - - - - - - fílmico modelo

J del comportamiento ilegal.

17. Un niño bien educado que sea el personaje principal de

un libro leído en clase, puede ser un.____ _ _ _ _ _ __ modelo
1 verbal del buen comportamiento.

Basados en las nociones que hemos presentado hasta aquí,

1 referentes al reforzamiento y a la imitación de mod~los,
es ludie las siguientes situaciones hipotéticas (No. 18-21 ).
En e l salón de clase de cuarto año de la Srita. Mar-

1 tínez, Pepe tira un avioncito de papel a Roberto, quien

está al frente del salón.

18. La Srita. Martínez está muy ocupada ayudando a un niño,

1 y no se da cuenta que muchos de los niños ven a Pepe
y empiezan a reir. Las probabilidades de que Roberto de-
vuelva el avioncito (aumentan, disminuyen) d~spués de
ver a Pepe tirarlo. . aumentan
1 13

)
19. La Srita. Martínez vió a Pepe tirar el avioncito de papel
Y lo castigó dejándolo sin recreo. Después de observar
L
esta interacció n habría (más, menos) probabili dades de menos
que Roberto imitara el comporta miento de Pepe.

20. Después de observar a Pepe tirar el avioncito, Roberto

hace otro y se lo tira a Pepe. La Srita. Martínez ve el
avioncito de Roberto y envía al niño a la oficina del
Director. En este caso, Roberto no recibió reforzamiento
por imitar la conducta de Pepe. Por tanto, es probable disminuy a
que la conducta ____ ____ ____ _____

21. Roberto regresa el avioncito a Pepe, pero nadie lo nota,

excepto Pepe, quien se ríe y lo devuelve. Si sabemos que
la atención de Pepe es reforzado r·-:-r, podemos esperar que
la conducta de Roberto de tirar avioncitos (aumente, dis- aumente
minuya).

22. La Srita. A., maestra practican te de la clase de quinto

año del &r. C., tiene dificultad para lograr que los niños
se tranquilic en después de la clase de dibujo. Ella observa
que el Sr. C. coloca un marcador de tiempo marca~do 3
minutos y el ruido se termina abruptam ente despues de
este período.
El reforzado r que está opE: randa en este caso para el
ÍL
Sr. C. es:
fL
1-1
 - -ª·
] el saber que la Srita. A. está teniend o dificulta des
con la discipli na.
_ _ b . el marcad or de tiempo. e
__ c. los niños en silencio .
]
23. El reforzad or es proporc ionado directam ente al Sr. C. Si
] los niños en silencio sqn un reforzad or para la Srita. A.
ella puede recibir reforzamiento, ____ ____ ____
vicario
por el mismo silencio .
)
24. Si el Sr. C. es un modelo efectivo para la Srita. _A., la
próxim a ve·z que desee que los niños estén en silencio,
1 'ella:
--ª· le pedirá el Sr. C. que calme a los niños. b
b. usará un marcad or de tiempo.
1 __c. quitará la clase de dibujo.

1
1
] tS
1 1
Unidad 4: MOLDEAMIENW DE LA CONDUCTA.
l~
Otro método para enseñar nuevas conductas, ?derr:ás de la
imitación de modelos es el método de Aproximaciones Su-
cesivas ( Moldeamie~to) y de Encadenamiento. Si un a
conducta nunca ha sido emitida por el niño, no podemos
reforzar esa cor..ducta. Por tanto, para enseñar cualquier _con-
ducta debemos recompensar conductas que sean parecidaS,
que se -acerquen o se aproximE.n a la conducta deseada.
ff
Cuando una respuesta parecida empieza a emitirse ~or
un sujeto con mayor frecuencia, se recompensa cualquier
aproximación a la respuesta específica deseada. En vista de
este refinamiento gradual de las respuestas reforzadas, este
método se conoce como el procedimiento de Aproximac:ones
Sucesivas, o de Moldeamiento.
Un ejemplo del método de Aproximaciones S'Ucesi...-as o
MoJdeamiento, es la progresión gradual que se sigue en la
enseñanza de la escritura. Al principio sa acepta cualquier
rasgo gráfico que se parezca a la letra, por ejemplo: una 1, por
la "N". Gradualmente, se le exige al niño que haga rasgos más T
parecidos a la "N" antes de que la maEstra diga "Bien". El
reforzar cada pequeña etapa hacia una mejor "N," es una for-
ma de utilizar el método de Aproximcrciones Sucssivas.
. No sólo debe el niño aprender a hacer una "N" en la forma
correcta, sino debe aprender también a colocarla en el lugar
~decua~<? en cada página y hacerla del tqmaño correcto. La
mtegrac10n de todas estas respuestas parciales en una res-
puesta total, es lo que se conoce con el nombre de Encade-
namiento.

16
-
·
.-~ :; :;-: ;>.}~:-,:\~:tJl~~;¡;:1f"~~~f¡;:t:
El siguien te estudio .e s - Ul)~:f t«ma;.,~e.- ·~~k tiE;.~~n~•/·sc,~ .,:~ ;;.~
~ mente ~l proced imiez:t o ~ ·t~ol~~ ien~:o ;_:_ s~ of~i ~~'_l~~~ ~; -~
portan oa de que la maestr o- se de -Pfeoo · · ..:dev las ~ < ..,.-~
tingenc1as qu& en funci6n cuanao ~s,~ <tr~~-~~~ ·,ccim~ /1::l
entran
o coITeq ir una conduc ta inad ~~ ~ mcor~act~\.:W<;J:f, ~Y . -~
. y Mess O 964) e:1 .un esru~o ·amplim n,ent~ .P4f,~~O',,~:~~~ - \lj
1
ron el moldeo:rmento o metodo ·({~ ~r_:>~ aCI9~ ~- ~s1~ d,t . .ij
paro lograr el uso ~ nnteojo s 'en· un. niño aufistq ,. di:j. tres años -.~1
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d.or condic ionado cff,. dar. a _R icardito bocadiil0$.'; ;Q.'e· dúlce _., o .. :; ·
fruta tnmecl iatame e d-espué s de qus ~ Jugué: t~ :. prajttc; ícf .. ·;
un sonido o "die '. El . sonido se tránsfo rmó. yronfe .é ñ .-. wi lti
es1ímu lo discrlm in ·vo,, · y en ; plazo corto:-~ ~-'ff+\~: cada --~_- i
sonido , fucardi to s dí:riqÍo hacia el platón en·doo~ •: ~ ~ló- ._..,d
· ceban los reforza res. .· · · · , ·,! · , · ·~ ,': '.·,~• ~. ' · )
"En vista d que Riccm:fUo háhía '· ·\l!k:fdQ }Q~- ó n ~
duront e unes cu tos segund os, al menos : ~a ,,OCXlSÍÓn• .· , z en
y no S9 los hab deja~ puesto:3, ~sra dmo qµé- ~· ~1 · usados · J1
no era reforza poro él. Los anteoto s ~ar r haber sido ·J
leveme nte avers . o incómo dos, ~ o q\lE,: ~rob an ~ • ¡J
c ~ente todo~ estímu los visuales y,, adiemo s·, obltgab ori. ;·
a los ojos a ae::iota rse a los Ienfes. ~ae~á s,t los ante.Q1os ~i
se habían aaotCSDdo en e! pasad o oon· las,· esfuétt os de dbli--
garlo ' Et a usarlos . · " ·

17
r
1

"Por estas razones, se decidió no empezar con el uso

de los anteojos recetados para el niño. En vez de esto, se
colocaron diversos aros.. de anteojos sin lentes en todo el
cuarto y se reforzaba a R1cardito cuando los tomaba en
sus manos, o los llevaba por un momento. LentamentE;, por
aproximacione s sucesivas se le reforzó el acercarse mas los
aros a los ojos".
"De acuerdo con el plan original, después de usar los
aros sin lentes, se colocarían en dichos aros lentes sin nin-
gún aumento y, posteriormente , se introducirán lentes con au-
mento en tres etapas progresivas. Sin embargo, este no fué
el curso que se siguió, pues el terapista tuvo dificultad para
logrctr que Ricardito se pusiera correctamente los anteojos
sin l~ntes, es decir, los aros · sobre los ojos y los ganchos
sobr~ las orejas. Además, era imposible colocarle correcta-
menh& los anteojos, -p ues Ricardito se agitaba visiblemente
cada \vez que se le tocaba cualquier parte de la cabeza.
" ii J lento progreso se debió p robablemente a dos fact~
1
res. P, imero, el asistente, aunque 'era muy cooperador no
tenía _E}Xperi~~cia ~- precisión ·con lo~ procedimiento s de ~ol-
_decmuetpto., ~~gundo, debido a la in~orfornúdad del personal
del palrellc;m . a que se prhlara al niño . de ·co....n{da, t uvo que
· . f · · . .uw.
empeza! se ~º~-- re orzadores tales corrlp dulces y fruta. Muy
..pronto se h~o claro :-que, para este . ruño, -e·stos ref d
eran müy debiles". •: . , . orza ores
.. "D~~1pués. ·de . Ias<.do~ Primeras semanas se . t . t ,
- mentar et contr~J--~obre_la .p rivación de ;:a l' . ' . in en o au-
~ desayuno\ como.}ma -sesió11 de-· moldecnnten1:e ntohs, ~sand· do el . ¡
_ . . . . . , Y <lClen o que
í lb

\\
 \Xr~: ~:~!:t~;!"~tJ~,?~•*:-1ii;~f?
1

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-~·1·"'~: ·,:·,,-,f. ; •'/<' ,,•,,;¡; ' , ; , ,
,,.;:iJ;:,~,~ ~a 'f~si ~teoi,0.$(1}.oi:sEi\ , dieron
.-~ l~nt~'S gdn~h~ ,'\'_, á~ que
~ ~'" ... '"•,· ;•.. . ·~-.~
s·é ·: !)Onla ~obr ., ' · ·· •-· .. · ·
.,. ... t ' , , } i ~.·'
or~1as _. -~ . •~,'... .-,,
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·,:/ 'Despu és '\ - : ·:
~ ,;-; . ; ·--~- . :> .
~ < ,' ',·. ' ·.
"':'>i ..( ...........:.
·e:stds . ~~si~tiE?s, , . ,~ ,,,.....,"TT,_ · ,
,ottbá ~
referztidores m .os:.;
• . '.->•.,;. ~ .• ' .,,. ;,.._ ___ ,

le ·deeict a -Ricard ito, ·~-J)n:~f QS';. ~-

~ ~1~:~xiiíci' a Ricar~·. ',:~.,;.,,. -~;\,\;,tf:-•:~\/
:bocad illos de· · . , ....¡--,
..:,'· ~--r"' ,.•-~ I \

en -.~t :j<:trdín, e tc. ·

termín p .
11 ~
-a:,-' '.A.~ '~ -
-~-.,;e ~,;:
-s.
.
an teo:os ~ ·,;'-•

19
 1
25. Al usar los métodos de aproximaciones sucesivas y de
encadenamiento para lograr que un niño tímido, hable
(1
frente al grupo en el salón ¿ Cuál d2 las siguientes técnicas
se usarían?
[ º
--ª· pedirle al niño que dé un informe diario de tres mi-
nutos sobre varios temas de interés.
__ b. empezar a un nivel que el niño pueda tolerar --ejem-
l
plo: leer en su asiento, leer de pie junto a su pupitre
ante un pequeño grupo, leer solamente ante su ma-
estro, leer solo, etc. Después de que se sienta cómodo
[l
en la etapa inicial, se puede proceder gradualmente
a la siguiente etapa lógica --ejemplo--: acercarse
más al frente del salón, aumentar el número de per- [l
sonasen el salón.
__c. concentrarse en sus áreas fuertes. Alentar al niño a
que haga las cosas que hace bien y no exigirle que
b r· -i
hable frente al salón.

26. En una clase de gimnasia, m u c h o s · de lo·s · n 1 n o s

[
no puden hacer ejercidos de dominio sobre la, barra
para pasar el exámen físico. Por tanto, el Sr. B. registra
el nivel que ellos pueden alcanzar .--ejemplo-: coger la
barra levantar medio cuerpo hacia arriba, mantener la
[
posición correcta durante un segundo, etc. A medida que

(["

l 20
[
 pasa el tiempo, se aumenta gradualmen te lo que se espe-
ra de cada niño. El Sr. B. lleva un control exacto de lo
que el niño puede hacer, de manera que no le pida más
de lo que puede, pero al mismo tiempo le va exigiendo,
en pequeñas etapas, que vaya aumentand o su nivel de aproximaci ones
aprovecham iento. Este es un ejemplo del método de _ __ sucesivas

27. Hay una variedad de formas pera corregir la conducta

de "levantarse del asiento" al niño que tiene dificultad
para permanece r sentado. Una de las formas más positi-
vas de hacerlo, tanto para el maestro como pcrra el niño,
es usar el método de aproximaci ones sucesivas. La Sra.
T. ha notado que Carlos en raras ocasiones está en su
lugar durante más de cinco minutos a la vez. Su objetivo
es lograr que se quede en su asiento durante 15 minutos
sin levantarse, que es el promedio que logran la mayoría
de los alumnos de tercer año. Su primer paso debería ser:
_ _ a . reforzarlo cada vez que regresa a su asiento.
___ h esperar hasta que haya estado en su asiento durante b. (Podía ser necesa-
cuatro o cinco minutos. Ir a su pupitre y alabarlo o rio un período de tiem-
darle un reforzadbr. po más pequeño para
~J __c. decirle que otros niños pueden sentarse durante 15
minutos y que si él se sienta en su lugar durante
15 minutos obtendrá un punto.
otro niño, pero se debe
tener cuidado de no re-
forzar al comportam ien--
__d . recordarle cada vez que se leva!1ta que debe estar to de le-..rantarse de 1
J sentado para conseguir sus puntos. asiento).

21
28. Cuando Carlos ha podido estar sentado durante varios
períodos de cinco minutos, esto es una indicación para
que la Sra. T: [.
__ a. aumente el tiempo requerido a 10 minutos.
___b. aumente el tiempo requerido a 15 minutos.
(su objetivo). e
__c. aumente el tiempo requerido a 6-7 minutos.

29. Imagine que la Sra. T. aumenta el tiempo requerido de

estar en su asiento a 7 minutos. Carlos está sentadb du-
rante cinco minutos y medio y después se levanta. Esto
ocurre frecuentemente; en cada ocasión fracasa su intento
de quedarse en su asiento durante 7 minutos. Esta es una
indicación de que el paso fue m u Y - - - ~ - - - - - -
Y que la maEstra debe regresar a la etapa de los cinco
minutos y medio hasta que el niño tenga éxito consisten-
temente a ese nivel. Posteriormente, debe aumentar el
tiempo requerido hasta que pueda permanecer sentado
durante 15 minutos a la vez. (Ver reforzamiento intermi-
tente para mantener comportamientos.) grande

22
RESUMEN
l. Las condu ctas que emiten los seres human os se deben
a l interca mbio que ocurre entre la person a y el ambie nte.
2. Las condu ctas adecu adas y las inadec uadas se aprend en
en la misma forma.
3. Las condu ctas · que son recom p::msa das tiende n a repe-
tirse.
4. Las nueva s condu ctas puede n aprend erse a través de uno
de estos métod os:
a. Imitac ión de model os - imitar a alguie n o algo en
el ambie nte.
b. Molde amien to de la condu cta y encad enami ento de
respue stas que se vayan aproxi mndo a compo rtamie n-
tos compl ejos.

23
 Sección B: Por que persisten las Conductas [
IMantenimientol · [.
[
Unidad 1: Rcaones para Estudiar el Mcmtenimiento.

Cuando se presenta un problema de conducta con frecuen-

cia parece que la razón por la cual el niño m~estra tal con-
ducta se debe a una experiencia concreta que ocurrió en el
pasado. El exagerar tal factor puede originar malas interpre-
taciones, tal corno lo ilustra el siguiente ejemplo:
Bertha, de cinco años de edad, hace berrinches cada vez que
se separa de su mamá. &u mamá recuerda que la primera
vez que apareció este comportamiento fue después de una
larga hospitalización, cuando Bertha tenía tres años. Con esta
información, podríamos deducir rápidamente, que los berrin-
ches de Bertha, a los cinco años, se deben a la separación
traumática que le ocurrió a temprana edad. Sin embargo, el
psicólogo que está trabajando con la mamá de Bertha, descu-
bre también, que cadtr vez que la niña se enoja, su mamá
no sale, reforzando en esta forma los berrinches y haciendo
lo que Bertha quiere.
24
[
 Este ejem plo ilust ra dos razon es impo rtant es por las cua-
] les no es esen cial el busc ar una caus a origi nal:
·

1. El deter mina r cómo o por qué razón ocurr ió por prim

e-
ra vez lo cond ucta en el niño es casi impo sible . Com
] tural , no se pued e tener acce so a todo el histo rial de
o es na-
un in-
divid uo. Por tanto , tenem os que dspe nder de los infor
mes que
nos dan otras pers onas o que nos prop orcio na el prop
1 divid uo. Dich a infor maci ón· pued e ser muy inexa
ejem plo, en el caso anter ior, no pode mos estar segu
io in-
cta. Por
ros de
que Bert ha no hací a berri nche s antE s de la sepa ració
n del
1 hosp ital.
2. El estím ulo en cuya prese ncia se mant iene la cond uc-
ta actu al pued e ser muy dlfer 2nte al estím ulo origi nal
en cu-
1 ya pres enci a se emiti ó por pri.m era vez la cond ucta.
En el ejem plo anter ior, la sepa ració n d2l hosp ital
no
está caus ando ahor a los berri nche s; más bien es el
refor za-

1 mien to de la mam á que se qued a en casa el que

y man tiene la cond ucta.
fortalec:e

Es acon sejab le anal izar los sigui entes elem ento s de

una
situa ción : (a) el even to que ocurr ió prev iame nte a la
1 . ta del niño (estí mulo inicia l); (b) cond ucta del
respu esta) ; y (e) lo que acon teció inme diata men te
respues-
niño . Ua
desp ué~

1
1 25
 de que el mño emitió dicha conducta (la consecuencia). El
estímulo y la consecuencia son elementos del ambiente del
niño. La respuesta es el únicó elemento definible Y obse!Va-
ble de la conducta.
Es mucho más fácil establecer la relación entre una
respuesta y su consecuencia (una contingencia de la con-
ducta) trazando esquemáticamente esta relación. Un siste-
ma de registros para dicho fin fue desarroliado por Mechner
0 959). Básicamente, el esquema ilustra la situación del estí-
mulo (S o S,), la respuesta (R) y la consecuencia (ordinaria-
mente llamada S ). Puede usarse un número debajo de la
letra para referirse al cambio en la situación o en la respuesta,
v. gr. S 1 . S2 . . • S1 o R 1 . R2 • . • Rs Por tanto
el diagrama básico sería: '

. Cuando se ilustra una situación real es más f ' ·1 1

dicho esquema dentro de u , . ac1 co ocar
tingencia de dejar salir a 1~ ~1rentes1s. Por ejemplo, la con-
podría ilustrarse en un diagramaumnlos fal son':r I_a campana,
en a orma s1gu1ente:

(suena la campana)

S {los niños salen del salón)

(M de1·a salir a los a 1umnos)

26
J
La llave que encier ra la S, y la R indica que dichos
] evento s ocurrie ron simult áneam ente. Esto es, la situaci ón de-
be realiza rse para que ocurra la respue sta. La flecha indica
"lleva a" o "produ ce".
En el caso de los berrinc hes de Bertha, el análisi s podría
] ser el siguien te:

(S1)

] [ (Mamá lista para dejar a B)

(entonces)
(B hace berrinc hes)
(Mamá se queda en
casa - reforzador pa-
ra el berrinche).

] l. Us ied, maestr o, tiene en su salón a un nmo que vomita

cuand o se le castig a o se le obliga a quedar se despué s de
clase. Al ver su expedi ente médico usted compr ueba que no

] existe ningu na razón fisiológ ica que expliqu e . los vómitos. Al

hablar con la madre , ella le inform a que el niño hace esto
con frecue ncia, cada vez que le castiga , pero la madre no
sabe que hacer. Usted debe:
] --ª· remitir al niño . a un psiquia tra.
_b. trabaj ar con los padres para determ inar cómo empez ó
el niño a vomita r.
1 __ c. observ ar su propio compo rtamie nto para ver qué es
lo que usted hace cuand o él vomita .

] 27
 2. Ped ro, un niño de cua tro 0110s, tien e un hist
oria l de riña s
con stan tes en los recr eos. Este háb ito de
pele ar ha per-
s istid o dura nte el cua rto grad o. Su mae stro
--ª · hab lar con sus mae stro s ante rior es paradebdete e:
rmin ar
por qué emp ezó a pele ar.
__ b . rem itirl o al psic ólog o esco lar par
a que lo incl uya
en la tera pia de grup o.
__ c . no perm itirl 2 que salg a a recr
eo.
__ d. trat ar de dete rmi nar que fact ores man
tien en la cond uc-
ta (refo rzad ores ) y elim inar dich os facto res, d
o bien cam -
biar su valo r refo rzan te.

3. Sup ong a 1a sigu ient e situ ació n: A un nmo

se le asig nan
1O p robl ema s de mat emá tica .3 (estí mulo ). El niño
resu elve
los pro blem as (res pue sta) y la mae stra dice
"mu y bien ."
Cuá l es la con secu enc ia en este caso ?

S (tar ea)
a . Ala ban za
R (res olve r prob lem as) --- --- --. --- > SR+ de la mae stra
a (?) ("M uy bien ").

2½
 4. Un niño voltea la cabeza constantemente para hablar con
un compañero. El maestro le pide que mire al frente del
] salón. El niño rehusa y finalmente lo saca del salón.
Cuáles son las partes que faltan a la contingencia?

] 1RS
1
(dice mira al frente)
( a (?) S2 ( b (?) )
a . Rehusa
) ª··~------
b. _ _ _ _ _ __
b. Lo sacan
del salón.

5. P2dro está muy desarrollado para su edad, pero obtiene

malas calificaciones en las actividades de Educación
J Física. El maestro ha tratado de alentarlo para que par-
ticipe en estas actividades, pero durante los primeros
cinco minutos se tropieza, empuja o molesta en alguna
] forma a otro estudiante. Cuando esto ocurre, el maestro
lo envía a jugar sólo. Identifique las contingencias que
están manteniendo este comportamiento.

J [ (a
(b
(?)
(?) > S2 (e (?) )
a . Período de Educa-
ción Física.
b. Molesta a los com-
pañeros .
a.
] b.
c. Lo sacan del juego
(escapa la Educa-
c. ción Física).

] 29
 UNIDAD 2: Ref orz am ient o Pos itiv o.

A fin de com pre nde r por qué raz

one s con tinú an emi tién dos e
[
cie rtas con duc tas, pod em os apl ica
r el prin cipi o gen era l de
refo rza mie nlo pre sen tad o en la Sec
ció n A. Cua ndo se refu er-
za a una per son a (niñ o o ma estr o)
por emi tir cier ta con duc ta,
dic ha con duc ta s~ for tale ce y ten
drá má s pro bab ilid ade s de
em itir se en el futu ro.
El refo rza mie nto pos iti.v o des em peñ
a una fun clón impor-
tan te en la adq uis ició n (ap ren diz aje)
de nue vas con duc tas. En
la mis ma form a, ést e es imp orta nte
par a el man ten imi ent o de
con duc tas que ya exi sten den tro
del ind ivid uo.
del rep erto rio con duc tua l [
Co tidi ana me nte rec ibim os refo rza
dor es por nue stra con -
duc ta en div ers as form as. Pod em
os con sid era r tres cla ses ge-
n o mle s de refo rza dor es: refo rza
dor es soc iale s, refo rzad ore s
tan gib les o sim ból ico s y reío rza dor
es intr íris eco s.
[
l.
30
[
1 Un reforzador, por definición, es un evento que altero lo
conducto. Por tonto, cualquiera de los siguientes factores pue-
de o puede no constituir un reforzador para uno determinada
1 persono. Dichos elementos son solamente reforzadores latentes
-0 en potencia.

Tal como el término lo implica, los reforzadores sociales

son· aquéllos que se derivan de otras personas en nuestro
ambiente. Generalmente, consideramos como reforzadores s~
ciales, interacciones tales como la alabanza, el estar de acuer-
do y las expresiones de afecto o aprobación. En el salón de
clase, una palabra o expresión de aprobación que se dirija
a un niño inmed.iatamei:ite después de que ocurra una con-
duda dada, fortalece dicha conducta, si es que tal expresión
se considera un reforzador.

31
 EVIDENCIA 4

Becker, Madsen, Amold y Thomas (1967) colaboraron en es•

cuelas oficiales con maestros que tenícm niños problema en
su aula. Las conductas emitidas por los alumnos fueron ob-
servadas y su frecuencia se calculó para cada niño. A cada
maestro se le entrenó en e l empleo de alabanzas, sonrisas·;
etc. paro reforzar la buena conducta. La tasa de conductas ade-
cuadas aument6 en la mayoría de los cosos, tcm pronto como
la aprobación y el reconocimiento del maestro se hizo con-
tingente a dichas conductas rlñ(?mas, et. al p. 35)".
Una ampliación de dicho estudio por los mismos autores
CThomas, Becker y Annstrong, 1968) se extendió a una- clase . ' ~ J

de 28 alumnos de primaria, considerados por su maestro co-

mo "buenos" Y con una distribución promedio de. habilidad. ·
No· había en el grup_o ning{m niño ".malo" Se efechl~n ob-
sevaciones de los comportamientos, tcmto de los nifios como
de los maestros.

32
1
r1
r1 "Los resultado s demostra ron que las respuesta s ~ e s
~robator ias del maes1ro desempe ñabcm la función de re--

r foraadare s positivos para el mantenim iento de conductaa ade-

cuadas. Las conducta s indeseab les ocurriero ó con maytt
frecuenci a al interrump irse la conducta aprol:x:rto ria del ma-

r1 estro. Cuando la conducta · de desaprob ación por parte del

maestro se triplicó, aúmentó consider ablemente el campana-
miento perturbad or de los niños, sobre todo en lo :refe1ente

J a producir ruido y actuOT con brusqued ad. Estos resultarle s

dem~estr an, una vez más, el papel tan importante que juega
el maestro en producir, mantener y elimin~ tanto compor
tamientos perturbad ores como comJX)rta mientos sociales ade-
~J cuados ·(p. 35 )" .

.J

33

J
 REFORZAMIENTO POSITIVO CON
PRENDAS O FICHAS
Las prendas y reforzadores tangibles comprenden una am-
plia variedad de objetos. Los reforzadores tangibles son cosas
que pueden comerse, verse, olerse, tocarse Y con las cuales
se pueda jugar. Los reforzadbres que se em~lean ge~eral-
mente son: dulces, películas, juguetes, paseos, Juegos, fiestas
y estrellas doradas. ,
Las prendas son objetos que pueden cambiarse por algun
reforzador tangible. Se refis ren a cosas tales como fichas,
vales, puntos y papeles de colores que pueden emplearse
eficazmente en el salón de clase. Otros reforzadó"tes tangibles
que ganeralmente se usan en el aula, son el tiempo libre Y
los privilegios especiales.
Algunos rdorzadCfes son inicialmente neutrales, pero ol
asoc~arse con otros reforzadores adquieren poder reforzante.
Estos reforzadbres ~e conocen como reforzadores adquiridos
o condicionados. El dinero es un reforzador condicionado por
que su valor no dep 2nde de sus propias cualidades, sino de
los raforzadores primarios que pueden adquirirse con él.
En nuestra vida cotid:ana t:.nemos a nuestro alcance
una gran vanedad de prendas y de reforzadores tangibles-
dinero, comida, ascensos, condecorcrcion .:: s, certificados, etc.,
Todos estos refcrzcdc~es se emplean para fortalecer aquellas
conductas que la sociedad o nuestros sup.s riores consideran
deseables.

34
J EVIDENCIA 5

La consideración esencial en la que se basa el s istema de

prendas o fichas, es el asociar las alabanza s del maestr(?' con
J aquellas prendas que están respaldadas por un reforzador
efectivo. Sin embargo, en la mayoría de los estudios en los
que se han obtenido resultados positivos, se han utílizado
muchos otros procedimientos. Por ejemplo, e n ocaciones se
] puede alabar el comportamiento aprop:ado e ignorar el com-
portamiento perturbador en vez de ofrecer prendas o fich as.
El aislamiento se usa con frecuencia cuando ocurren conduc-
tas· intensamente perturbadoras. A través del d ía pueden aplr
] carse contingencias sistemáticas en forma de privilegios : los
niños que cumplen con los reglamentos son los que pueden
ayudar_al maestro; son los primeros en línea; son quienes
~~ªcogen una actividad, etc. El prin6p~o de moldeamiento
] (é:lmbién se aplica sistemáticamente: la alabanza, los privile-
gi,~ y las fichas no se dan al niño porque muestre una con-
;ducta: petfecta, sino simplemente por mejorar su conducta
] 9)00r ~antener un alto nivel de conduda aceptable (p. 101)".
"FI ~íste-m a d~ prendas o fichas no es un p roCE'dimtento
mágico que deb~ aplicarse en forma mecánica. Es simple-
mente una ayuda dentro· de un gran conjunto de procedi-

J mientos que están -~ alcance. del maestro que se preocupa

por l'Jl&iorar la conducta . de los niños. El conjunto totol es
necesario para el buen desempeño del trabajo (Kuypers, Beo-
l

<ker y O'Leary, 1968, p.108}".

1
35
1
r
EVIDENCIA 2

"En un estudio, realizado para ~robar ~a i m i t a d ~ : ~

modelos inadecuados en ausencia de dichos mode ·. _ de
ra, Ross y Ross (1961) expusieron a un ~po de n ~
Kindergarden · a modelos adultos agresivos, Y a un
grupo, a modelos que emitían conductas inhibidas Y no~~
sivas. La mitad de los niños, en cada una de estas _couu,1
cienes, observaron a modelos de su propio sexo, rnienttaS
la otra mitad estuvo expuesta a modelos del sexo.. opuestc.
Para el grupo del modelo aq:resivo, el modelo ~~t1a k . . tnas
poco ordinarias de ag1esividad verbal y física contra rn ?l'!U--
ñeco de material plástico inflado. Pcr el c-ontrorto, el grupo del
modelo no agresivo, observó o un adul1o que es-taba seut;:Jdo
calmad.amente sm poner atención a1guna al muñeco o -:i les
instrumentos de agresiór , que es+abcm colocados en la habt-
tación".
"Los niños que obs ~rvoron al modelo agr€sivo emitia-
ron un mayor número de ,aspustas agresivas imi tanv:.:s,.
mientras que estas respue~tas ocurrierm1 muy raramente en
el grupo del modelo no agresivo o en el grupo de control.
Además, los niños del grupo del n1odelo no agresivo mostro-
_ron una conducta más i nhibidc, característica de su modelo*
que los del grupo de control. Los resultados (&mdura Ross
Y. Roas, 19~3) indicaron que los nlod.elos filmi~s son t~ efec-
tivos JXl!tt ·transmitir patrones inaciecua.dos de conducta, ~
mo _lo son los modelos dG la vida real (p 6 l-62)...

12
 REFORZAMIENTO POSITIVO INTRINSECO

Los reforzadores intrínsecos son aquellos que se reciben por

escuela, por ejem-
el desempeño de la actividad misma. En la reforzadores intrinse-
plo, suponemos que entran en juego los
de novedad
COs de satistacción por aprender, de curiosidad, Seria di-
Y de satisfacción por el aprovechamiento mismo.
ficil, si no imposible, medir la efectividad que tienen estos
reforzadores intrínsecos en cada niño. Sin embargo, podemos
deducir que el valor intrínseco de un reforzador es bajo, cuan
do notamos que el niño no continúa emitiendo un comporta-
miento dado.
En el caso anterior, puede hacerse necesario recurrir a
un
reforzador extrínseco (social o tangible) a fin de fortale-
cer la
conducta deseada. Los reforzadores extrinsecos consti-
fuyen una etapa importante en el fortalecimiento de los Te
torzadores intrinsecos. Una vez que una conducta dada se
emite con gran frecuencia, pueden eliminarse los reforzadores
artificiales.
Si las tareas en el saión de clase se
organizan adecua-
damente, éstas pueden convertice en reforzantes para to
dos los niños. Se ha observado en
meses de edad asi como en
inían'es, a partir de tres
organismos interiores, que pue
den desempeñar tareas, tan sólo
por el reforzamiento intrin-
seco (v. gr. Piaget, 1929).

36
EVIDENCIA 6

Robert Butler y sus colaboradores recalizaron una serie de

estudios para medir en animaes el desempeño de tareas
mantenidas con reforzadores imtrínsecos
Ccdd mico empleado en estos estudios fue colocado
na
caja opaca, débilmente iluminada, con dos pequeñas
ventanas cubiertas.. Una ventana estaba pintada de amari
llo y la otra de azul, pero la amarilla estaba siempre cerrada
con
llrve, mientras que la azul estaba cerrada, pero sin lHla-
ve. Si el mico empujaba la ventana azul, ésta se abria y le
permitia ver la sala de laboratorio durcmte 30 segundos. Los
micos no solamente aprendieron dicha respuesta por la recom
pensa de la exploración visual, sino que también demostra
ron poca saciedad o habituación"
La fuerza de tal motivación depende del tipo de esti
mulo visual. La respuesta de abrir la ventana ocurria con
menos frecuencia cucmdo la recompensa era una sala vacía,
que cuamdo se coocaba en la misma un tren de jugete en ope
ración. La recompensa más fuerte era el contemnplar a oro
mico
"Los sonidos también actuaban como recompensa. Los mi
cos respondicn a in de escuchar el tren o a otro mico, pero lo
hacían menos frecuentemente, cucmdo sólo veicm el tren o el
mico. No todos los estímulos servían de recompensa. Los mi-
cos no aprendieron a responder cuando se les recompensó conn
ver a un perro o con escuchar los queidos de otro mico
(en Murray, 1964, p77-78).

37
6 E! reforzomiento positivo sirve las dos
unciones de:
de una nueva conducta. adquisición
b. de conductas emitidas
anteriormente. mantenimiento

7. Cada vez que el nino se porta mal, lo envian a

la oficina
del director. La trecuencia de mal
tiene alta tasa de esta
una
comportamiento man-
contingencia. Podriamos, por
tanto, deducir que ir a la oficina del director e s reforzante

8. El aprender a escribir en la escuela, a fin de que uno

pueda escribir cartaS a los amigos, es un ejemplo de
retorzamiento (extrinseco, intrinseco). intrínseco

9.Los siguientes reiorzadores pueden clasificarse como so-

ciales, prendas o intrinsecos. Escriba en el espacio apro
piado la letra que corresponde al tipo adecuado de re
forzador.
. SOcial b. prenda y tangible C. intrinseco

-alabanza _curiosidad a b
-nieve _dinero b b
-sentimiento de poder -estrellas doradas C b
-recibir atención de -juguetes a
otra persona _éxito C

38
10. Es difícil controlar u observar el tipo de reforzamiento,
Pero podemos hacer mucho para desa
rrollar conductas deseables los niños,
en empleando re
forzadores sociales y prendas. intrínseco

UNIDAD 3: Reforzamiento Negativo.

EI reforzamiento negativo se refiere al acto de retirar o re

mover un estimulo indeseable o aversivo. Esta remoción del
estímulo aversivo tiene el efecto de fortalecer la conducta que
ha servido para removerlo. Generalmente, consideramos el
dolor fisico, un toque eléctrico, y los ruidos fuertes como e s
tinulos aversivos. Además, las interacciones sociales, tales
como regañar molestar, avergonzar, criticar,
rversivas.
son
Para algunos niños que han aprendido a aso
generaimen-
te
ciar a una persona o a una situación con eventos aversivos,
la sola presencia de esta persona o situación
puede ser aversi
va.
Tal es lo que típicamente sucede con el niño de bajo
ren-
dimiento escolar. Este niño puede desarrollar técnicas compli
cadas Y variadas para "desconectarse" de eventos aversi-
vos, tales como la lectura oral y la atención del maestro.

39
 La conducta tipica que emiten los niños de bajo reñdi-
miento escolar-Y frecuentemente con mucho éxito
incluye
el decir "no puedo", ignorar las iniciativas de la
maestra, ir
frecuentemente al baño o a tomar agua, portarse mal y, en
algunos casos, bostezar írecuentemente. (Gaascholt, 1969)

11. La presentación
de un reforzador después de que se emite
una respuesta deseable se llama
reforzamienta. positivo
La terminación de un evento indeseable o de un evento
negativo se llama reforzamiento negativo

12. A niño lo está molestando un compañero .Esto es aver

un

sivo para el niño y, por tanto, lo llamamos reforzador

negativo L
13. Cualquier conducta que termina con el reforzador negativoo
tiende a fortalecerse y a ocurrir nueva-
mente. Cuando molestana un niño, éste le pega al com-
pañero que lo molesta. Si tiene éxito, hay muchas proba-
bilidades de que el comportamiento de pegar se haya
(debilitado, fortalecido). fortalecido

40
 14. Si una señal o comentario del maestro calma a un grupo
que está haciendo ruido, entonces dicha señal se
fortale
ce o se mantiene,
porque elimina al reforzador negativo ruido (o) grupo
1 que, en este caso, es el_ haciendo ruido

15. Un niño tierne grandes deseos de que le permitan contes

tar una pregunta. Levanta la la agita violenta
mano y
mente en el aire mientrasmueve de arriba a abajo
se
en su asiento. Para
calmarlo, la maestra le pide que con
teste. Esto le quita a la maestra el reforzador
negativo
de Por tanto se puede esperar que agitar la mano
ella (aumentará, disminuirá) su conducia de
responder a
la agitación de manos. aumentará

16. En la pregunta 15, la maestra está siendo reforzada nega-

tivamente al pedirle al nifño que conteste. Cuál es el efecto
que su respuesta tendr en la conducta del niño? Su reforzado
agitar de mano fue- Y por
tanto (aumentará, disimulará). aumentará

41
 UNIDAD 4: Progremas de Reforzamiento

Una de las reglas más importantes que debe observarse para

ener exito en el cambio de conductas, e s el reforzar la c o n
ducta inmediatamente después de que ésta ocurre. Al niño
en el salón de clase debe alabársele (o castigársele) segun-
dos después de que ocurra la conducta.
Al moldear o fartalecer una conducta, es importamte consi-
derar también la frecuencia con que ocurre el reforzamiento.
El reforzamiento que se presenta cada vez que õcurre la res-
puesta, se llama reforzamiento continuo.
En general, el reforzamiento continuo tiene como resulta-
do el aprendizaje más rápido de una conducta. Por tanto,

si lamaestra desea enseñarle niño cierta conducta, ella

al
debe recompensarlo cada vez que ésta ocurre.
El reforzamiento continuo es importante en las primeras
fases de la adquisición de una conducta. Sin embargo, una
vez que la conducta se ha establecido bien, es
mejor refor-
zarla sólo intermitentemente.

42
 Para reforzar al
niño sistemáticamente, es más eficaz

planear un programa de reforzamiento. Con este fin, es ne

cesario decidir si se le presentan al niño los reforzadores des-
pués de determinado período de tiempo (programa de inter
valo), o bien si se le refuerza después de que haya ocurrido
cierto número de respuestas (programa de razón). Por
ejem-
plo, el programa podria especificar "reforzar cada
bien, "reforzar cada quinta respuesta" hora o
En general, el programa de intervalo
mantiene la con-
ducta consistentemente durante más
ma de razón
tiempo, pero el pro ra-
produce tasas mnás altas de respuestas.

17. Lucila es una niña muy desarrollada

y escandalosa que
entra todas las mañanas al salón
golpeando el piso con
los pies y gritando. Esta mañana llegó
muy calmada y
se sentó a leer un libro. Se le debe alabar a
los-
de haberse sentado.
segundos
18. Raul es un niño nuevo en el salón. En muchas ocasiones
la maestra lo ha alentado a responder verbalmente, pero él
la
esconde cara y no habla. En el período de la ciase de
ciencias, repentinamente levanta la mano para contestar
una pregunta. Usted, maestra, ve la oportunidad de re
forzarlo, pidiéndole que conteste. Usted debe:
_ a . Alabarlo después de clase cuando ya
se hayan ido los niños.
b . encontrar algo de su persona que pueda alabar
sinceramente en ese momento.
c. igmorar el comeniario de modo que no llame la
atención de los demás.

43
19. Si un niño interrumpe comentarios sin levantar la
con
mano, se le puede enseñar a levantar la mano, refor-
zándolo cada vez que levante l a mano

20. El reforzamiento continuoes importante durante las tases

iniciales, cuando la conducta se está aprendiendo.

Una vez que la conducta está bien establecido es
mejor
reforzarla en forma intermitente y no- continu1a

21. Cuando el sujeto debe emitir la misma conducta

repeti-
das veces, antes de recibir reforzamiento, el
programa de
reforzamiento es
Esto Esto es, el refor
intermitente
zamiento no se presenta cada vez que ocurre la conducta.
22. Una vez que el niño levanta la mano consistentemente para
responder, necesita que se le alabe solo periódicamente
para que la se mantenga. conducta

23. La Srita. A. es maestra de 40. año. Un niño de su salón

tiene dificultad para quedarse en su asiento trabaiando.
Camina por el salón, habla con sus vecinos, hojea la en-
ciclopedia, etc., cuando el resto del grupo está trabajan
do. La Srita. A. decide aumentar la conducta de estar
sentado en su asiento, alabándolo y dándole atención
L
-14
 cuando está trabajando en su pupitre. Puesto que ella
tiene un grupo muy grande, no puede, como es natural,
estar con él cada vez que trabaja. Por tanto, decide que
cada 20 minutos ella vigilará su conducta y, si está tra-
bajando, irá a alabarlo. Está reforzando al niño sólo des-
pues de:
-a. cierto intervalo de tiempo.
b . que la conducta ha ocurrido x numero de veces.

24. La Srita. G. tiene una niña en su grupo de 6o. año que

raramente termina o entrega sus tareas. Por tanto, la Srita.
G. decide hacer una gráfica y darle una estrella cada
vez que le entrega una tarea terminada, independiente

mente del tiempo que le tome. El programa de reforza

miento que está usando la Srita. G. es:
- a . un programa de intervalo
b . un programa de razón. b

45
 RESUMEN
está manteniendo
.Es más importante buscar por qué
se

la ocurre
conducta inadecuada que actuaimente, que
averiguar por qué ocurrió inicialmente.
Recuerde que, en la clase, la conducta puede
man-

tenerse por las respuestas del maestro o las

de los comn-

pañeros.
2. Los reforzadores sociales y las prendas o tichas son para
el maestro instrumentos importantes en el control
de la
conducta de la clase.
3. Es importante, así mismo, el remover los estimulos aveT

sivos, es decir, los reforzadores negativos.

4. Para ser efectivo, el reforzamiento debe presentarse inme-
diatamente despu s de la respuesta.
.. 5. Cuando se está enseñando una conducta, sta aebe re-
compensarse cada vez que ocurre. Una vez que la con-
ducta ocurre con frecuencia, ésta debe reforzarse solo in-
termitentemente.

46
 Sección C: Como se pueden Eliminar
las Conductas

Ta comc se hizo ver en la sección anterior, la enseñanza de

a conducta requiere dos elementos básicos:
a.
El reforzador que se presenta inmediatamente después
de emitirse una conducta aumenta la proba-
especifica,
bilidad de que dicha conducta nuevamente.
ocurra
b. Si no se refuerza la conducta, ésta se debilita.

UNIDAD 1: Castigo.

El empleo de consecuencias aversivas para eliminar compor-

amientos, ha sido un tema controvertido especialmente a raíz
de los resultados obtenidos a través de la investigación expe-
rinental (Estes, 1944; McCleland, 1951; Lohr, 1959). Es preciso
recordar que muchas formas de conducta pueden eliminarse
sin utilizar consecuencias aversivas. Sin embargo, cuando las

47
 aversivas se aplican en forma eticaz, éstas pro-
Consecuencias frecuentemente completa en
ducen una reducción drástica y
que deberiam
a tasa de respuestas. Cucmdo las respuestas frecuen-
no reducen su
Castigar el comportamiento indeseable, un
lo aumentan, se plantea
Cia, sino que en algunos c a s o s
continúan los maestros Y pa-
verdadero problema. Por qué si no disminuyen la
dres de familia usando estas técnicas

conducta que deberian aliminar?

indican que
Los estudios realizados sobre el particular
con irecuencia, la reducción de la
conducta del niño, inter-
castigo, convence al
pretada como consecuencia aparente del
resultados. Cuando,
maestro de que lo que él hizo o dijo tuvo
con mayor intensi-
posteriormente, dicha conducta se repite este
dad, irecuentemente se culpa al niño y no se atribuye
fracaso a la tecnica utilizada por el maestrO.
Cuántas veces hemos escuchado esta exclamación: "Ten-
go que decirle a Gabriel cinco veces que se en su
quede
asiento. y sin embargo, en el minuto que doy la espalda para
atender a otro niño, se levanta de su lugar". Estas experien
cias parecen indicar que el uso del castigo no ha sido eficaz.
El castigo implica una reprimenda fisica o verbal que se
aplica como consecuencia de la emisión de cierto comporta-
miento. La caracteristica fundamental de este "castigo" es que
se aplica socialmente y no_como una contingencia natural
de la violación a una regla. Este castigo fisico general (pegar,
regañar, etc.) se aplica conenojo y frecuentemente va acom-
pañado de un palabrerio, emitido por quien aplica el castigo
(v. yr. el maestro).

48
 Si bien es cierto que el castigo
es el tipo de control de
la utiliza frecuencia, también
es
conducta que se con más
cierto que tiene diversos efectos secundarios indeseables:
a. Cuando se le castiga, el niño puede reaccionar con
enojo hacia el agente castigador, o hacia otro objeto
completamente ajeno (v. gr. tirar un libro al suelo).
. El niño puede llegar a identificar al maestro como esti-
mulo aversivo, especialmente si éste el castigo
aplica
Con enojo.

C. Se ha demostrado qué los efectos del castigo son de

corta duración. Esto se debe, en parte, a la inconsis-
tencia del castigo (que depende con frecuencia del es-
tado de ánimo del maestro).
d. La conducta que se ha castigado se suprime solamente
en presencia del agente castigador.

Las características importantes que deben recordarse pa-

ra efectuar cambios en la conducta a través del castigo son:
a.
Especificar las reglas al niño antes de que ocuira la si
tuación v. "La
gr.; regla en esta escuela es 'no pelear;
aCasa
quien se le encuentre peleando, se le mandará a su
y no podrá regresar a la escuela cse dia".

49
 b. No amenczar ni prevenir, sino llevar a cabo la consecuen-
cia en la primera ocasión y cada vez que ocurra el com-
portamiento indeseable.
C. Asegurarse de que la consecuencia (v. g., irse a casa)
ocurra inmediatamente después del comportamiento inde
seable (v. gr. pelear).
d. Asegurarse de que la consecuencia es suficientemente
aversiva para que el niño abandóne la conducta indesea
ble amtes que arriesgarse a recibir la consecuencia, v. g.:
si el niño pelea para que lo manden a su casa, esta n0
seria una consecuencia aversiva y por tanto tendría que
usarse otra consecuencia.

50
EVIDENCIA 7
una baja caliticacion obtenida en una tarea de literatu-
raes un ejemplo de las contingencias terminales, no prograr
madas, que no toman en cuerita la conducta del alumno y
portanto, no ensenan a escribir mejor Pora logra este pro
posito puedeserutil porejemnplo aplicar unaserie de pe
quens castigos por escTibir ma gromaticaimente, por cons
tuir iogicamente. o por solecismos Skinner 1968, p. 187.
Si se usd el castigo debe usarse con eicacia.. La maes
tra bondadosa con frecuencia le advierte al
haces eso otra vez, te tendre que castigarLa alumno:Si
como un estimulo aversivo condicionado, es un advertencia,
pero tambien es un estimulo discriminativo, Y el castigo leve,
quien sólo se 1e castiga despues de naber aumno a
advertencia, discriminara entre las OCCsianes en recibido una
que el com-
portamnientose castigo en ias gue no, Y exhibira ios etec
tos de castigo solo hasta despues de que se le ha hect.o
una advertencia (Skinner 1968p.188).
Loque aparece como castigo. en ocasiones es reforz
dor un alumno se porta mal parc molesto a su maestro o
para ser admrado p Sus
castigo (Skinner, 1968, p.190) companeros cuando recibe el

51
 Una práctica muy peligTosa es no darle atención
a la
buena conducta, no prestando atención a un alumno cuando
se porta bien prestándosela sólo cuando empieza
a causar

dificultades. La mayoría de las veces, mandara casa al grupo

puede ser reforzcnte; es posible que el maestro despida a
su clase cuando se están gestando problemas y, por tamto,
estará refcrzando las fases iniciales de estos comportamien
tos (Skinner, 1968, p.190).

52
 1. A un niño se le ha dicho que su irabajo no está bien
hecho y que lo tendrá que volver a hacer antes de entre-
garlo. A! regresar a su pupitre le da una patada a la pa
pelera la cual se voltea. De acuerdo con lo que usted ha si
aprendido acerca del castigo, cree usted cue sea probd-
ble que se presente este comportamiento? (sí o nó).

2. Al principiar el año escolar usted recibe a un niño que

rehusa trabajar, y cuando intenta ayudarlo, o razonar con
él, le contesta en forma insolente. Cuál de los siguientes
factores pueden explicar su comportamiento?
a . es problema de la familia.
b . los maestros puedan haberse convertido en estimu-
los aversivos para él por haberlo castigado mucho.
C. Techaza la experiencia escolar; no le encuentra
ningún sentido.
d . es hiperactivo.

33
3 En la escuela se ha establecido la regla, durante las dos
últimas semanas, de que cualquier niño que no termine
su trabaic tendrá que hacerlo durante el recreo. La
regla
ha sido eficaz para aumentar el índice de trabajo de todos
los alumnos con excepción de Julieta. Ella se ha
perdido
cinco reCTeos debido a que no ha terminado su trabajo.
Cual de los siguientes factores puede estar contribuyendo
a su comportamiento?
(puede marcar más de uno).
_ a . tiene bajo metabolismo.
b. el retorzador (el recreo) no es una recompensa
atractiva para Julieta.
el castigo (quedarse sin recreo) no es lo suficiente byc
mente aversivo.
d. le gusta crear problemas.
4. Uno de los objetivos de la educación es
lograr que los
niños desarrollen destrezas que les permitan estudiar
independientemente. El Sr. López, el director, está preo-
cupado porque en el de la Srita. E. los niños se
salón
portan b'en cuando ella está presente, pero se portan mal
cuando ella deja el salón. Qué puede deducirse de las
medidas de control de la Srita. E.?
_ a . Nada. Todos los niños se portan mal
cuando la
maestra sale del salón.
b. sus inétodos son muY permisivos. C
C. usa medidas aversivas de control cuando está
en su clase.
-d. es inconsistente en el uso de premios y castigos.

54
5 Cuál de las siguientes formas de castigo no seria eticaz
para eliminar comportamientos?
a . un niño trata de caminar sobre el
sube-y-baja,
se cae y se lastima.
a grupo se le dice que los reglamentos de la es
cuela
estipulan no caminar sobre el sube-y-baja;
que a
cualquier niño a quien se le encuentre ca-
minando sobre el sube-y-baja, se le castigará de-
jándolo sin recreo. La maestra, al encontrar a un
nino caminando sobre el sube-y-baja, le dice que
durante el próximo recreo no podrá salir.
- c . un niño camina sobre el sube-y-baja. Al verlo, la C
maestra lo empuja violentamente hacia un lado del
edificio en donde le da un sermón.

55
 UNIDAD 2: Extinción

refuer
Se ha visto en unidades anteriores, que cuando no se
y finalmente desaparece
2a
una conducta, ésta disminuye
El proceso través del
a

que previamente habia sido

cual s e elimina el
retorzamiento,

contingente a la conducta,
se
L
resultado
no tiene c o r n o
Ilama extinción. Cuando la conducta
la presentación de un reforzador el
niñio (o adulto) general
merte aumentará la frecuencid y/o
Conducia, con el propósito de producir el
la magnitud de la
retorzador.
L
que la tasa de
recordar res
Por tanto, e s importante
de eliminarT
puestas de la _conducia que estamos tratando
por extincion, puede aumentar después de iniciarse la extin
Con.
Larapidez con que se extinga (disminuya) ia conducta,
dependerá del historial de reforzadores que el niño haya
tenido. Si el niño ha sido reforzado iniermitentemente (ver sec
ción B) durante un largo pericdo, entonces ser necesario
L
que transcurTa mucho tiempo antes de que se extinga la
conducla. Puesto que la mayoria ae las conductas aprendi-
ias en nuestro ambiente se marntienen por reforzamiento in-
consistente, y por tanto intermitente, para eliminar una forma
L
de conducta con el método de extinción, se requiere mucha
paciencia y consistencia en no retorzar dicha conducta.
L
56
 EVIDENCIA 8

Zimmerman y Zimmerman (1966) llevaron a cabo un estudio

sobre el uso del método de extinción con un niño de l1 años
de inteligencia normal. ElI niñño "hacía berrinches (patecba,
gritaba, etc.) hablaba como bebé, constantemente hacía co
mentarios pueriles, o planteaba preguntas improcedentes".
Al observar un berrinche antes de entrar a clase, l a E
le
pidió al encargado que llevara al niño a su pupitre y que
saliera del salón. La E cerró la puerta. El niño estaba sentadoo
en pupitre dando patadas y gritando; la E se dirigió a
su
su escritorio y se sentó a trabajar ignorando a S-2. Después
de 2 o 3 minutos, el niño, llorando suavemente, miró aE.
La E le explicó que estaria lista para trabajar con è tan
nto como él le indicara que también lo estaba. El
continuó llorando y gritando pero la intensidad fué
niño
disminuyendo durante los siguientes 4 o 5 minutos. Final
mente levantó la cabeza y dijo que estaba listo. Inmediata
mente, la E le miró, sonrió, fue a su pupitre y le dijo: "Muy
bien, ahora vamos a trabajar". E niño troabajó calmadamente
cooperó con la E durante el resto del período de clase".
Después de varias semanas de repetir este procedimiento
durante cada berrinche, los berrinches desaparecieron tota
mente (p.95)"

57
6. Si n niño da cuenta que está haciendo ruido en el
se
salón, golpeando su lapiz sobre el escritorio disminuirá
y nadie nota
el ruido- maestro y compañeros ignoran el se terminará
comportamiento-
probablemente ésta conducta_ se extinguirá

7. En el ejemplo del niño que golpeaba e! lápiz, si

el
maestro lleva a etecto el proceso de extincion, no tomara
la conducta y habrá dado instrucciones a los
en cuenta
demás ninos para que ellos tampoco le hagan casc. Por
tanto, la recompensa de la conducta de golpear el lápiz
reforzando
se
habrá eliminado y es posible que dicha conducta se in
tensiique para llamar la atención. Es importante que el ma-
estro no preste ni la menor atenc:ón, aunque el ruido sea recompensando
muy fuerte, pues de lo contrario estará. -la
nueva intensidad.

8. EI proceso de tambien se aplica a extinción

las conductas deseables. Un niño llega todas las maña
nas y se sienta en silencio en su pupitre, listo para tra-
bajar, mientras el resto del grupo hab!a v hace ruido. Si
Ingeslra o los Compaieros o lo notcn ni hdcen ningun
comentario, probablemente el dejará de estar en silencio

Y empezará a hab!ar como el resto del grupo. En extinguido

este
COso, su buen comportamiento se ha
9 Con cuál de las siguientes conductas
cazmente el proceso de extinción?
puede usarse eli-

a . estrangular a uno de los

b. hacer
compañeros.
preguntas pueriles.
c. feminidad en un alumno. b
d . decir vulgaridades y malas palabras.

10. Cuáles de las siguientes afirmaciones

la extinción seria eficaz
explican
por qué
no con las demás conductas en
apregunta anterior?
-a. es difícil eliminar los reforzadores
b. no son conductas cperantes.
C. seria indebido que se aumsntaran las conductas. d
-d. a y c

59
 UNIDAD 3: Aislamiento.

Algunas conductas no se corrigen con el simple hecho de

demasiado tiempo.
ignorarlas ya que este método requeriria
encuentra en el
Una alternativa eficaz para tales casos, se
Mattson Y Buc-
metodo conocido c o m o aislamiento. (Walker, 1967). El método
kley, 1969; Bijou, Birnbrauer, Kidderdey laTague,
situación en la que
de aislamiento excluye al n1ño
método difiere de
puede recibir reforzamiento positivo. Este esti
la extinción en que c o n la extinción se elimina el
mulo reforzador, mientras que con el aislamiente se excluyee
al niño de la situación reforzante.
En este método se utiliza una habitación de aislamiento
(llamada por algunos "ia habitación tranquila"). Al niño se
le pids ir a dicha habitación durante un breve período de
tiempo (ordinariamente 10 minutos). La habitación está des-
provista de objetos interesantes, de modo que durante este
periodo el niño no puede hablar con nadie, no tiene con quién
jugar y no lleva a cab0 ninguna tarea académica. Si está
listo para empezar a trabajar despues de ese tiempo, puede
regresar al salón. Es importante que la maestra, al aplicar
el método de aislamiento, no reconvenga ni regañe al niño,
y que la expresión de su cara no delate que está molesta.
Con frecuencia, resulta ser reforzante para el niño, el constatar
L
que ha logrado contrariar a su maestra y, por tanto, puede
no importarle sutrir las consecuencias
aversivas del aislamien-
to con tal de lograr dicho propósito.

60
EVIDENCIA 9
En un estudio realizado por Tyler y Brown (1967) se utilizó
el procedimiento de aislamiento con quince muchcchos de
lincuentes de 13 a 15 aios de edad. El estudio se realizó en
un centro de Tehabilitacion para muchachos que habian sido
sentenciados por la Corte.
Eobietivo que perseguian los experimentadores, era
eliminar los comportamientos inadecuados en el juego de
bilar tales comoviolar las reglas del juego, darse empe
lones, golpear las bolas de billar contra el suelo.."
El estudio se levó a cabo en tres etapaS
Etapa 1: (7 semanas.Cuando el S observaba mala
conducta se le mandaba inmediatamente al cuarto de aisla-
miento durante 15 minutos"
Etarpa II: (13 semanas) Al sujeto se le hacia una repri-
menda verbal'
Etapa l : (20 semanas) Se restableció el método de
aislamiento.

61
 Durante las etapas I y llI, "cada vez que un S se
portaba mal, en cualquier forma, se le enviaba de inmediato
a la habitación de aislamiento durante 15 minutos. No se
le hacía ninguna advertencia, no había discusiones, cTgu
mentos que valieran, ni segundas oportunidades. Cuando el
S se portaba mal, simplemente se le llevaba con toda calma
a la habitación de aislamiento.

Después de la Etapa I "se instituyó una condición de no

Castigo para observar los efectos en el comportamiento. Cuan-
do un S se portaba ma, el encargado le hacia una leve
reprimenda afirmaciones como 'deja de hacer eso, ésta
con
es una advertencia, no vuelvas a hacer eso', etc."

Los resultcrdos indicaron claramente que cuando se cas-

tigaba a los Ss. por su mala conducta, esta conducta dismi
nuia: cuando no se aplicaba el castigo, la tasa de irecuencia
de la conducta se elevaba. Los quince Ss exhibieron este
mismo patrón (p. 1-3)."

62
11. Seniar al nino en un rinco:n por haberse portado mal es
un eenplo de (extinción-aislcmiento). aislamiento

12. Para que la habitación de ais!amiento sea eficaz, no

debe conl>ner ningun estimu'o catractivo para el nino. De-
termine cual de las siguier1les afirmaciones describe und
icrma adecuaca paru usar el aislamiento:
- a . levar al niño a una habitación que sólo tenga
una silla y cuyas paredes no iengan ningún ador
no.

b enviar al niñno al corredor.

C. llevar al niño a un rincón frente a la clase, paraa
que sirva de ejemp.o al resto del grupo.
d. enviar al niño a la of.cira del director a hacer di-
versos traba:os.

13. Para que el aislamiento sea

elicaz, se requiere quereiorzar-
exista
una respuesta alternativa adecuada que pueda
se. Si el ambiente r o es retorzante para el nino, no seríia

ave:s.vo pcnerlo en aislamiento. Cuál de los siguientes

nifios responderian bien a la técnica de aislamiento?

a . a un niño a quien le gusla
la aritmética, se.le envía
a ais!cmiento a la
hora de clase de aritmética.
hablar Y reir con sus com- a,
b . un niño que disíruta con
paners.
c. un niño retraido.
le gusta la aritm tica, se le en
d. a un niño a quien
vía a aislainiento durante la clase de lectura.

63
 UNIDAD 4: Reforzcmiento de Conductaas Incompatibles
(Contracondicionamiento).

que dificilmente
se
Las conductas incompatibles son caquéllas
pueden emitir simultáneamente.
Cuarndo unda de estas con
ductas se emite, no hay posibilidad de que ocurra la mala
se ilustra con el
Conducta incompatible. Este procedimiento
está perdido y se le con
ejemplo del niño que llora porque
suela dándole un cono de nieve. El
nino no pueda lloraT
simultáneamente.
Y distrutar su cono de nieve
El reforzamiento de conductas incompatibles es útil, tanto
como para tortalecer
para eliminar conductas indeseables,
alterna-
conductas deseables. El reforzamiento de conductas
retorzamiernto
tivas aumenta la eficacia de otras tecnicas de
o castigo. Por ejemplo, será más efectivo el reforzar
la
de
Conducta de permanecer sentado, si al misIno tiempo se cas

tiga la conducta de levantarse del asiento.

En algunos casos, en los que resulta difícil la
eliminar
conducta indeseable, resulta más provechoso retorzar la con-
ducta adecuada incompatible. El problema del ausentismo
en la escueia es un buen ejemplo de esto. Si soio se custiga
al nino por no venir
a la escuela se puede incremmeniar
su desagrado por la escuela. Por oiro lado, si se uscm retor
zadores positivos, pareceria injuslo 1eforzarlo por el sclo he
cno de venir a la escuela. Una alternativa mejor seria hacer
le agradable al nino su cisistencia a la escuela. El maestro
puede determinar como más atractiva la asistencia
hacer
a la escueia-proporcicnir l nino iuTE CIS 1 n o s trustr'es
cambiar los libros de texto; darle al nino la oyortuniaad
de ganar privilegios espECIules prestarle mavor alencion, ciC.

(1
EVIDENCIA 10

Los autores utilizaron, en un estudio de condicionamiento

de ia conducta denominada "prestar atención", ia técmica
de refoTzarniento de conductas incompatibles (Walker y Buc
kley, 1968).
Felipe era un niño inteligente (WISC: 116), de bajo
rendimiento escolar, que emitia una serie de conductas in
deseables, incompatibles con el trabajo escolar. Felipe estaba
y su edad cronológica era de nueve
1:18CTito en cuarto año,
TiOs seis meses. Sus comportamientos inadecuados en el sa-
on terminar
no
incluícm la provocación verbal y fisica
las tareas, el hacer ruidos
a otros niños, el
fuertes y comentarios
molestos, el exigir la atención del maestro, el habiar uera
de turno, y el distraerse con facilidad con
los estimulos ordi-
narios del salón de clase
de los demás niños, cambios en
pequeños ruidos, movimiento
estimulos comunes en el aula. Se hizo
la iluminación y otros
una serie de obser
vaciones en el salón que demostró
a sus tareas durante el
que él prestaba atención
42% del tiempo de clase.
Durante la fase de tratcmiento "se le dijo al
sujeto
que cucmdo hubiera transcurrido un determinado
lapso
tiempo en el que no se hubiera distraido, se oiria un sonido
de
(click) y el experimentador anotoaria, en una hoja, una marca
que indiccaria que habia ganado un punto. AI sujeto se le
advirtió que el prestar atención al sonido constituia
traccion Y, por tanto, si él se distraia con el sonidouna dis
(click),

65
 tiempo en el
perderia el punto correspondiente al lapso de al
que se hubiera distraído. sujeto cambiaba sus puntos
tinal del período de clase por un juguete que
él escogia.
reforzamien-
de la contingencia de
El control sistemáticoindividuc de condicionamiento, pro
to, durante el programa
dujo cambios significcativos, tamto en el porcentaje del comporta
frecuencia y dura-
miento de prestar atención", como en la
ción de los eventos del comportamiento de "noratencon.
Al eliminar la contingencia reforzadora, el comportamiento
volvió a niveles de pre-tratamiento, indiccando que los cam
bios se debian a la introducción de la variable experimental,
Y no a la influencia de otra variable casual desconocida".
Una vez que las conductas estuvieron bajo control expe
rimental, se establecieron los procedimientos para progTamar
la generalización y el mantenimiento del comportamiento fuera
del ambiente experimental (p. 245-250).

6
 Tasa Basal
Operante Contingencia de Reforzcmiento Extinción
100

80

60

40

20

10 20 25 30 35
Numero de Sesiones de Observación de Diez Minutos
Fig. 2. Porcentaje de conductas de atención en muestras
tiampo sucesivas durcnte el programa de condicio
namiento individual.
14. Algunos ejernplos de conductas
Son:
incompatibles en clase
a. distraerse (hablar, hacer la tarea)
y hacer la tarea
b. nablar seCTelo a un compañero (contestar al ma-
en contestar al maesiro
estio, levantarse del asientc). cantar
C. leer un cuento (ccantar,
recargarce hacia atrás en el
asiento).

15. Si a nino que con frecuencia no

un trabaja o hace
presta atencion y que
se distroo con iacilidad, se le refuerza cuando- su tarea
probablemente se reducirá c! núm:ro de distracciones.

16. ET Sr. T. está usando el aislamien'o cada vez que Memo

le contesta de mal mcdo. A r:is mo tiemro le sonrie y lo contesta de buen
alaba cuando Memo- modo o no es grosero

17. La Sra.
tiene muchos alumros que contestan en yoz
S.
alta sin levantar la mano cuando ella hace prequntas.
Es!á tratando de eliminar ecte comportamiento, ignorando
a los niños que hacen es'o y eo.o respnd endo a los que refuerza o
levantan la mano. Podra obtener resultados mas rápidos
si ella_ al nino cada vez que se alaba
acuerda de levantar la maro.

68
 UNIDAD 5: Scaciedad de Estímulos.

Se puede llegar al exceso e n la presentación de

reforzadores
hacer que éstos ya no se deseen conviertarn
o se
positivos y
en estímulos aversivos. Este exceso en presentación de retor-
zadoreS s e concce con el nombre de saciedad de estimuloos.
El exigir a u n niño que escriba 500 veces una mala palabra
que él ha dicho, es un ejemplo de la
técnica de saciedad. Lo
convierte en algo indesea
que e r a atractivo decir u n a vez, se
ble después de repetirlo 500 veces.
tamto
Debido a las diferencias en el nivel de saciedad,
es dificil deter
enire los sujetos como entre los reforzadores,
En algunos casos disminu-
minar la eficacia de ésta técnica.
conducta y, en otros, los efectos son de cortaa
ye eficazmente la
duración. Cuando s e trata
de retorzadores fisiológicos, con-
usar el método de saciedad.
dicionados o nuevos, es dificil
saciedad debe tenerse, siem-
Sin embargo, el proceso de
porque las conductas deseables
pre en mente, especialmente
debilitarse en forma inadvertida por la
pueden disminuirse o
saciedad de un reforzador (Landau y
Gerwitz, 1967).

69
 EVIDENCIA 11

Teodoro Ayllon (1963) usó el procedimiento de saciedad de

estimulos con una paciente mental. La paciente tenía un his
torial de nueve años de coleccionar y gucrdar tocallas,
cuan

do estas estaban a su alcance. Se reportaba que, aproximo

damente dos veces por semana, las enfermeras tenicn que
recoger toallas del cuarto de la paciente.
Al iniciar el experimento, las enfermeras deiaron de re-
coger las toallas. En lugar de esto, empezaron a darle toallas
a
la paciente, intermitentemente durcnte el dia, sin hacer nin
gún comentario. El número de toal'as que se le daban al dia
aumentó de siete, la primera semama, a un promedia de
60 duramte la tercera semana.
El autor indica que: Durante las primeras semanaS de
sacedad se observaba a la paciente golpeaT suavemente
algunas de las tocllas sobre sus mejillas disfrutcndolas.
Para la cuarta y quinta semanas, la paciente hacia comen
tarios tales como:Saquen estas cochinas toallas de aqui
Después de que el total de toallas legó a ser de 625, la pa
ciente enmpezóa sacarias voluntariamente. Esto continuó hasta
que casi no tenia toalas, y este comportamiento se mantuvo
durante los sigulentes 12 meses con un promedio de 1.5 toallas
por semama

70
 Linea Toallas No dar
Basal Dadas Toallas
650

375

20

13 26
Semana
Fig. 3 L a respuesta, aCumular toallas, se elimina cuamdo al
paciente se le dan toallas en exceso (Ayllan, 1963)
18. El niño que se mece hacia atrás en su
asiento, ordina-
riamente molesta a la maestra. Un método
para eliminar
este comportamiento puede ser el
de saciedad. Si al
niño se le obliga a mecerse hacia
atrás durante todo el dia
Y no se ie permite sentarse bien, bajo ninguna circuns disminuya
aicia, excepto cuando sale del salón, podemos esperar
que el comportamiento de mecerse hacia atrás, (cumente, saciedad
disminuya) de acuerdo con la teoria de-

19 Si a un niño
le exige que estudie piano todos los
se
dias
durante largaS horas, lo que inicialmente era divertido
(reforzadcr) se puede convertir e n aversivo
por el proceso de saciedad.

20. Si se lleva a efecto la saciedad de un reforzador, el com-

portamiento del niño que obtiene el refcrzador (aumentará, disminuirá
disminuirá). L
21. Cuáles de las siguientes conductas podrían no ser refor-
zador:s para el niño si se le exigiera que las llevara a
cabo durante algún tiempo?
a. ver televisión
-b. sacarle punta al lápiz.
trabajar parado.
Comer. b, c, t
e. gatear en el suelo
robar dinero.

72
UNIDAD 6: Ccambio de Estímulo (Simple).

Ciertas respuestas parecen ocurrir sólo cuando se presentan

ciertas condiciones especificas.
Por tanto, si se alteran estas
condiciones, se elimina la conducta.
El cambio de estimulo es simplemente el proceso de cam-
biar las contingencias del ambiente, -estimulos- para reducir
l s oporlunidades de que ocurra la conducta.

Esta técnica da cambio de estímu.o es muy común en el

salon de clase. Si un niño está molestando constantemente
a. compañero sentado junto a él, el maestro generalmente
lo rambia de lugar. Al hacer esto, el maestro está cambiando
el estímulo que propició que el n.io molestara a su compa
T.ero.
El cambio de estímulo tiene elecios de corta duración
en la eliminacion del compoitamiento. Si las condiciones del
simulo vuelven al estado original (gT. V. el niño vuelve al
mismo lugar) hay probabilidad de que reaparezca el com-
ortamiento indeseable.

73
22. Un niño que está al final de la línea habla estímulo
y ríe al ir
a la clase de gimnasia o a la cafeteria; la maestra lo
coloca al frente de la linea y logra que estas conductas
desaparezcan. Este es un ejemplo de cambio de proximidad de ami-
El estimulo en este caso es (la gos y distancia
proximidad de los amigos
y la distancia del maestro, reirse y hablar). del maestro.

23. A.un niño que se chupa el dedo se le ponen guantes

para evitar que se chupe el dedo

24. Las conductas escolares adecuadas se pueden modificar

por cambiosde estímulo,
en la misma forma en que se
moditican las conductas inadecuadas. Por ejemplo: El niño
que se sabe su parte para la comedia que se va a pre
sentar,pero que la olvida al estar frente al auditorio. El
cambio de estimulo, en este caso- número de personas
produce un cambio en la conducta (respuesta) del niño.

25. Enumere seis técnicas para disminuir las conductas inde-

seables:
4.
5 (ver pág. C-23)
6.

74
 RESUMEN

En esta sección se presentaron diversas

técnicas para dismi-
nuir o eliminar conductas indeseables. Estas son
las siguientes:
1. "Castigo"- reprimenda física o
verbal hecha por un agente
social.

2. Extinción - quitar el reforzamiento a la conducta.

3. Reforzamiento de conductas incompatib.es con conductas
indeseables.
4. Aislamiento -

remover al niño del ambiente reforzador.

5. Saciedad - presentar un estímulo deseable con una fre-
cuencia tan grande que pierda su valor reforzador y se
convierta en aversivo.

6. Cambio de estimulo - alterar el ambiente eliminando el

estímulo que suscita la respuesia.

75
 Sección D: Medición de la Conducta
UNIDAD 1: Qué Conductas Medir.

Autes de preguntar POR QUE emite el niño ciertas

conductas,
I1ecesilamos preguntar QUE es lo que hace y con cuánta
irecuencia lo hace.
Es que al observar al niño no se atribuyan
importante
na coluducta motivaciones
existan.
o sentimientos
El
que no sabemos
(1
Ciencia cierta que decir que el niño "se siente
ulpoble odia a su maestro", "'es flojo", "es hiperactivo",
elc., es hacer suposiciones que pueden no corresponder a la
realidcd. Las conductas indeseables que emite el niño deben
describirse en forma de eventos que puedan contarse y re-
gistrarse con facilidad.
Debe evitarse, no sólo aducir motivaciones de la con
ducta, sino también buscar las causas de ésta. Después de
observar lo conaucta pueden sacarse deducciones acerca
de las posibles causas de la misma, pero éstas pueden modi
ficarse al estudiar los resultados obtenidos a través de la ob-
servación.
Una vez que se ha descrito la conducta en eventos que
pueden observarse y registrase, es necesario especificar las
dimensiones de la categoriía de la conducta. La categoría de
 la conducta debe definirse con tal claridad
que permita de
terminar con íacilidad si la conducta del niño pertenece a
dicha categoría. Algunas conductas que ocurren en el salón
de clase pueden describirse con facilidad como, por ejemplo
el no terminar las tareas, el llegar tarde a clase, o el
hablar fuera de turno. Pero hay otras, que son más difíciles
de definir, tales como loas contestaciones insolentes, el no
prestar atención, y el ser desordenado al escribir las planas.
Elcriterio utilizado para definir cualquier categoría, varía
de acuerdo con la conducta, con el ambiente y con el niño.
Lo que se define como una conducta inadecuada de "ruido
la puede considerarse normal la hora de
en
recreo.
clase como a

En estudio realizado por los autores (Walker y Buckley,

un
1968) las siguientes conductas observadas fueron clasifica-
das como eventos pertenecientes a la categoria de "no
pras
tar atención": (a) apartar los ojos del texto
y de la hoja de
respuestas, moviendo lo ojos o la cabeza; (b) tener los ojos
fijos en el papel, pero colocar un objeto dentro del
visual (otro objeto además del lápiz, libro u hoja de campo
contes
tación necesarios para hacer la tarea);
y (c) hacer marcas
o anotaciones ajenas a la tarea
(v. gr. dibujcs) (p. 246)."

1. Para poder registrar conductas, éstas deben describirse

como eventos concretos y -
Es necesario también especificar los limites de la catego observables
ria a la cual pertenecen.

78
 2. "El niño llega al salón después de que ha sonado laI
Campana por ultima vez."" Esta oración está describlendo hábitos de impuntualidad
(hábitos de impuntualidad, floera).

3. Cuáles de las siguientes observaciones

rarse como
pueden conside-
eventos concretos?:
a. se irustra cuando
trabaja con matemáticas
b. tira en la papelera sus trabajos incompletos de
matemáticas
_C. tiene un compiejo de inferioridaad
d. dice que nadie lo quiere
e. Con frecuencia no asiste a la clase de educación
tisica b, d, e
. es flojo

. Daniel perturba a la clase golpeando su escritorio fre-

cuentemente. Su maestro se propone contar el numero de
ocasiones en que ésto sucede. La conducta de Daniel
podria contarse eticazmente tomando nota de:
a. las conductas que emite para llamar la atención
b. su hostilidad
C. golpes en el escritorio
_d. conauctas que denotan inseguridad

79
5 La conducta de "hacer ruido" puede describirse comno:
"EL hecho de hablar en voz alta, gritar o hacer algún otro
ruido deliberadamente, -golpear libros, arrastrar la silla
de atras para adelante- que actualmente o potencial-
mente perturba a los demás." 'Esta descripción (podría, podria
no podria) usarse elicazmente para anotar estas conduc
tas.

Categoria de observación desarrollada por R. S.

Fay, D. F. Shaw y G. R. Patterson, Oregon Resecrch
Institute, 1968.

80
 UNIDAD 2: Registro de Frecuencia de la Conducta

Es muy importante, no sólo describir las conductas en formca

de eventos observables, sino tambien precisar la frecuencia
COli que éstas Ocurren.
La afirmación "tira en la papelera sus trabajos incom-
pletos de matemáticas," se vuelve más prec:sa al decir "tiro
en la papelera cuatro trabajos incompletos de matemáticas
de un total de 10 trabajos que le asignaron las dos ültimas
semanas"'.
Los investigadores han descubierto que al comparar con
los reg:stros de observación nuestras estimaciones acerca
de la irecuencia con que ocurren los comportamientos, éstas
iltirnas son muy imprecisas.
Por ejemplo, una conducia que es sumanente molesta

puede parecer que ocurre con más frecuencia de lo que en

realidad ocurre.
Al observar la conducta de unmuy útil hacer
niño, es

observaciones del mismo comportamiento en otro compañero

observar nino de primer año que actua
de clase. Al a un
esta conducta se
en forma "boba" puede parecernos que
m e n o s de que
efectúa con más irecuencia de lo normal,
a
emiten dicha conduc
podamos constctar que sus cornpanercs
Por otro lado, si esta conducta
ta con la misma frecuencia.
s1 es mas molesta, es posible que
no es más frecuente, pero
estén interviniendo otras variables.
una respuesta antes
El nive! de frecuencia al que ocurre
de la interver1ción terapeutica, se ccnoce con el nombre de

81
Nivel Opercmte. El período durante el cual se hacen los
se conoce con el nombre de
registros del nivel operante,
periodo de linea basal.
Puesto que nusstras propias estimaciones son tan inexac
tas, antes de intentar cambiar las conductas, es esencial hacer
registros de la linea basal para poder determinar el éxito que
se ha obtenido con la intervención.
Después de varios dias de hacer registros de la línea
basal, al maestro estará listo para iniciar un tratamiento. Los
registros deben continuarse a trav s
del periodo de trata-
miento. Aun cuando la intervención se de scontinúe
posteriCImenle, serà necesario continuar registrando las ob-
servaciones u intervalos para asegurarse de que la conducta
adecuada del niño persiste (anotaciones de seguimiento).

6. Los registros que se hocen antes de empezar a modificar

la conducta del niño, se llaman registros de linea basal
7. Los registros de linea basal son esenciales para conocer
el de la intervención. resultado/éxito
8. Los registros pueden levarse a cabo en tres etapas de
acuerdo con el tratamiento o la intervención en el proble
ma Estas ircs etapas son:
1. linea basal (pre, antes)
. 2. tratamiento (etapa de
2 intervención, durante)
3. seguimiento (post, des
3 pués)

82
 UNIDAD 3: Como registrar las Conductas

Cuando los registros sobre la conducta se hacen eficcazmente,

hacerlos requiere mucho tiempo. Hay una variedad de
no
:rétodos que pueden emplearse para hacer registros
Ce las conductas. El elemento común a todos ellos es el de
aConsistencia. El corto tiempo destinado a
hacer los re-
gistros exactos y consistentes de la conducta se compensara
con la mejoria obtenida en la conducta
del niño.
Probablemente la forma más fácil de registrar una con
ducta anotar una marca cada vez que ésta ocurre. El uni-
es
co requisito necesario para llevar esta cuenta es
que la con
ducta se haya definido con claridad en eventos observables
iin de saber a ciencia cierta lo que se incluye en esta
con
el
conducta.
Los registros continuos de cada evento de conducta (con-
teo de frecuencia) son mejores para aquellas conductas que
constituyen unidades separcdas que ocurren menos de 20
veces al dia. (Para describir unidcdes de conducta que son
fáciles de definir como separadas y distintas, se usa la pala-
bra "discreta".)
Para registrar las conductas que Ocurren frecu:ntemenle
y que son difíciles de observar continuamente o que no pue-
den dividirse en pequeñas unidades discretas o separa-
das", se deben usar otras iécnicas de registro.
Para rcgistrar conductas que ocurren con mucha frecuen
cia o que son difíciles de observar a través de mucho tiempo
re usa una técnica llamada muesireo de tiempo. Con el

83
muestreo de tiempo no se registian las ccnducics continua-
mente sino solamente a ciertas horas del dia. Si se usa
este metoao poI un largo periodo de
tiempo, se podrá obtener
una
cueria exactG de as conductas emitidas.
S: se desea usur la tecnica de muestreo de
tiempo, sera
ecesaTIO determinar prev amente las horas en
que se obser
Vara ia conducta
especitica que se desee registrar. Los registros
pueden nacerse durante los primeros cinco minutos de cada
0rc, durante 15 minutos tres veces al dia, o durante media
nora todes los dias.
uando ei tiempo durante el cual ocurre la conducta va-
Tia de aia a dia, la t cnica que se utiliza es la de computar
a tasa con que ocurre la conducta dividierdo el nu
mero de conductas por el tiempo durante el cual se emiten.
Las conductas que ocurren durante largos periodos de
empo Y que nmo pueden dividirse con tacii.dad en unidades
separaaas o discietas, se cnotan en funcion de su duración.
La auracion es el periodo de iiempo durante el cua! ocu-
r e caaa eventc de conducta. Ejemplos de conducta que po
arian registr arse con esta técnica serian el permanecer en
el asientc, la lectura independiente o los cambios de clase.

9 La técnica de muesireo de tie mpo es aquélla a trav s de

la cucl se reg:stran conductcs .so!lamente durante lapsos
especificos de tiempo. Estc cs totalmente diferente de la
tecnica de! registro de cada continuo
comportamiento.

84
' 1C1• La cbse rv o ci ó n del nmo durante 15 minutos una vez al
dia e s un e jemplo de lo técnica de _ _ _ _ _ _ _ _ __
de tie mpo .

La t_ecn ica de m uestreo de tiempo es útil para registrar

muestreo

ccn a u ct as que el maestro e ncuentra difíciles de registrar

:-on ti nuamente durante el día . Algunas de éstas son:
- -º. n o p re s tar atención
__ b . " tic s " m usculares
_ _c. parp a d eo consto;ite
__ d . m orde rse las uñ a s.
__ e . b albuceos
__ f. todo s les anteriores

·
0
Si e l m a es tro observa al n iño cad a h ora - a las 9:00, 10:00,
e tc. - para darse cuenta de si. está ocurriendo la con-
d u cta , él (estará, no estará) usa ndo la técnica de mues- estará
rreo d e tiempo.

j 3. La maestra observa a l nmo dura nte diez m inutos ; la con ·

d u eto que ella desea cc r.ib iar , cu mentar o disminuir , ocu·
ne cuat r o veces dur ante ese tie mpo . Para ob tener la tasa
~ frecu e n c ia con que h a oc urrido ¡:::or minu to , ella d ivid i rá
4 entre 1O. Esta c o ndu c to ocurri ó - -- -- - - -- -- .40
v e-::e-s por minuto .

• 4. U n n ífio term ina 17 problemas e n o:::.-h o m inuto s. Su tasa

de p r 0dur::ció n es de p rob lemas por m inu to .
-•-r - ---·- . 2.1
15. Si un nmo se levanta de su asiento frecuentemente y ca-
mina alrededor del salón, podemos registrar el número
[
de veces que se levantó (registro de frecuencia) o el tiem-
po que permaneció sentado, que es una fcrma de anotar duración
la
UNIDAD 4: Interpretación de Registros
En el prcceso de modificaciÓ:'.1 d2 la conducta, es de suma
importancia el hacer registros. Hay muchas técnicas que pue-
den usarse para efectuar cambios en la conducta. Pero es
posible que aun usando "buenas" técnicas no se efectúen
los cambios d2seados o, lo que es peor, se incrementen las
conductas inde~eables. Si no se obtienen datos a través de
la obs1::rvación, no será posible evaluar criticamente ni alte-
rar el prograrna de tratamiento.
Para facilitar la leciura de los datos, é~tc::; f.:G ¡:asan a gráfi-
cas. Las gráficas más fáciles de le:r son: la gráfica de barras
(histograma de frecuencia) y la gráfica de linea (polígono de
frecuencia). La que se usa con más frecuenc:a es la gráfica
de línea, por lo fácil que E" s hacerla y leerla. Los ejes vertica-
les y horizontales s::? señalan con claridcd en relación con la
[
conducta observada. Es de u~o ccm 1'm que el eje vertical re-
presente la conducta qu? se es tá observando, y d horizontal
represente el número de periodos. de · observación.
Lm; tres bses d2 observación (!ínea basal, tratamiento,
y ss guimiento) se colocan en la misma gráfica para facilitar
la comparación d9 una con otra. Estas tres fases se pueden
separar con líneas verticales punteadas sobre el polígono de
f::- ect.:eí1 cia .
[
1 16. Se observó, durante una semana_ una ocnducta que ocu-
rrió 5, 8, 12, 15 y 14 veces. Haqa los reqistros apropia-
dos en la siguiente gráfica de barras:
1
JO

1 ,5

o
1 1 2 3 4 5

Observaciones:
1

87
i 7. Una maestra ha anotado el número de veces que un niño
se ha levantado de su asiento. Póngale el nombre a los
e jes en los que deberá hacer sus registros.

(a). número de veces

que se levantó

(b) número de obser-

Cb) vaciones (d ías}

a. b.
rL
18. El mno se levantó de su asiento en 10 ocasiones durante
e l primer día, en 13 el segundo y en 8 el tercero. Señale
los puntos en el polígono de frecuencia a continuación:

10
Ocasiones en que se
levantó de su asien- 5
to
o
1 2 3
No. de observaciones

~8
1
 19. El Sr. N. está regist rando el núme ro de probl emas corre ctos
de aritm ética que hace cada niño. Tamb ién se intere sa en
regist rar el tiemp o que cacle niño neces ita diaria ment e para
te rmina r los probl emas . Por tanto, él calcu lará la tasa
(en e ste caso, núme ro de probl emas correc tos por minut o).
Los datos de Felip e son:
No . de probl emas corre ctos
_l 15
Tiem po en que los hizo
2 min.
7 1 min.
18
_l 4 min.
Seña le estos tres ciatos en la gráfic a a contin uació n:

10 10
8
8
6
No. de Probl emas 6
4
corre ctos por minu to
4 2
o
2
1 2 3 4 5
o.,____ ___ ___ ___ __
1 2 3 4 5

l días
 1
2íl En la gráfica que se presenta a continuación se ha mar-
cado con una línea punteada vertical el punto inicial de
cada etapa. Suponga que los datos están completos y pón-
ti
gale el nombre a cada etapa.
(a) (b) (e) l.l
No. de veces que se le-
[_
,,rin tó de su a sien to

[
No. de observaciones
a. a. línea basal [
b. b. tratamiento
c. c. seguimiento
[
21. Con base en la gráfica de la preguntat ~º· 20,
¿tuvo éxito el tratamiento de 1a maes ra sí [
(sÍ; no).

[
90
22. Suponga que usted desea aumentar el número de proble·
mas correctos que resuelve el niño. La gráfica de sus re-
gistros es la siguiente :

Línea basal Tratamien to

lO

No. de problema s que

debe hacer
o No- No se han operado cambios. No
debe continua rse a menos que haya
alguna razón para creer que el progra-
ma no se ha puesto en práctica el tiem-
po suficiente para operar cambios.
Basándo se en los datos obtenidos , ¿se de.be continuar con el
procedim iento? (sí, no) Explique por qué.

91
 [
23. Ln Srita. R. tiene en su salón a un nmo que canta o ta-
rarea y moles ta a los niños cercan os a él. La maest ra
decid e usar el métod o de extinc ión y les da instruccio-
nes a los niños para que lo ignore n cuand o empie ce a
canta r o a tarare ar. Los datos que recab a apare cen a con-
tinuac ión. ¿Debe contin uar con el proced imient o? (sí, no).
Línea basal Tratam iento
20

15

No. de veces que canta 10

5
sí (ver C-f;)
OL,__ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

No. de Obser vacion es

fJ
1 24. La gráfica que se presenta a continuación es la que se
hizo sobre las riñas de un niño de cuarto año.

1
Línea basal
1 5 lr.te1-rendón
..
r/J
o ~
'~
·;::: 4
Q)
'U
3
o
z 2

-
I 2 3 4 5 6 7 8 20 21 22 25 26 27

No. de días
Después de ver astas daios, ¿.puede. ueted ClQcir qué técnica se
ha usado? b. (cambio abrupto con la
___a. extinción intervención. Reapari-
__ b. castigo ción de la conducta con
__ c. reforzamiento con prendas el paso del tiempo).

93
RESUMEN

l. Es importante registrar el comportam iento en forma de

·3Ventos observable s , y no atribuir a la conducta motiva-
ciones o causas que no sabemos a ciencia cierta que exis-
tan .
2. Los métodos aprcpiados para hacer registros en el salón
de clase son:
a . frecuencia
b . muestreo de tiempo
c. tasa
d . duración
3. Deben hacerse registros sobre la conducta del nmo
antes, durante y después de la intervención (si es que
se ha terminado el tratamiento ).

94
]
EYIDENaA. 12
J El estudio que se· presentct q continuación {Bijou, 1966) ilustra
algunos de los •ptoced.imientqs presentados en la Sección l.
"La .sujeto, Ar;á, er<I una . niña .de inteligencia normal que .
1 perte!)écia.a -tina
férrtl.ilia de .clase socio-económica: media alta.
De.~púés ,de:f'éstár ·se:i$·. ~manas· 'é,ri :el kinder el tiempo consi-
dergiji?7nqrrp.glhparci.: adaptws:e-.. .sé-. observó'· que era muy poco

1 itJlt~fut~fi~E:::r:=:: )
_.:_·)la_~r. np~.:_,~pl~--¡~-mexygt-,~ ~ e del .tiempo que estaba
· ttcón- :,19~- .é;ra~lé~"'~ eh '.:Qtfaer·, la crtención d& ·la_. ..maestra a au
1 .·,.. . .col~-Ó!l d~~pi~as~~p~s:~de · madéra;\etc~ o· habla:nd.o- de
_- sus; ~01,;,• _chicl:iop..e s y; -a:~das. Hablaba en voz baia: · ·_,
, .,,,,.,. -ü:tubéañt~ ,y;~-~p.) ~slq~e$. , te:njQ tics.
,''-·-~ 1 ~~-. ,;~- ,_ '

95
 "Dos observador$S entrenados registraron diariam.ente
las conductas de Ana en las situaciones ordinarias del am-
biente escolar. Durante- cinco mañanas , se registró a ínter
vales de l O segundos, el tiemJX) que ella pasaba con loe
niños y con los adultos, exceptucmdo la hora del reh1gerio.
Los datos obtenidos proporcionaron la línea basal de cxm-
ductas e informaci6n acerca del índice de confiabilidad de
las observaciones. Durcmte estos cinco días, Ana pasó el
diez por ciento de su tiempo al lado de otros niños Y et C'l.JQ-
renta por ciento, al lado de adultos.
"En el sexto día se pidi6 a una de las maestras que se
acercara a Ana tan pronto como ésta se aproximara a l os
niños y que pennaneciera junto a ella y junto al grupo du-
rante el tiempo que Ana estuviera al lado· de los niños,. En ·
estas circunstancias la maestra obsérvaba y h acia comenta-
rios favorables acerca del juego de Ana y, . muy especial-
mente, de la actividad del grupo. .. Tam.bién se le .dieroli ins-
trucciones a lct maestrct en el ~entido· dé ··da::r· g Ana una aten-
ción mínima o nula, cuando estuviera sola o con - adultos,
~cru.ye~do <:1 -lp , Dj.i~m;r maE;s~ : _ ,Ezi estas condi?ones, que
1mpertuon durante<O ,d 1as (d1a .6 al . 11 ), Ana paso aproxima-
damente &l 60 .'pOr dento de ·la mañana: jugando C'Ql'l sus
compañeros·, y ·xnenos .d~l 20·.. p<;>r' cien to en cont-_._ con
adultos. · -'
~
' ""'"-1-V
.
''Ef doceavo .9-im Y .los &i<J\tlen:tes 'cinco d ía~, se invb:ti•
ron _las contingencias;~-~~ª :d~;~- ¡~:/restablecieron los condi- 1
ciones que imperaban durqÍite_'; l Q:- ;Ób$e-rvaciÓn de l«. } ~ . ~
. +;_ -~ ,~-, ' ,)
~ ' ' ~ l. "' • ' ~l
-='t--Ll1~,;JM.::... ,... ·- . .. - -~---~-- ,~ -t ' ~

96
]

1 basal. Durante este Período {día 12 a día 16} su interacción

con los niños decayó al 20 por ciento y su interacción con
los adultos subió 40 por ciento.
"El día 17, y durcmte los ocho días. subsecuentes, · la
1 maestre nuevamente reforzó a Ana por su · contacto Y su
juego con sus compañeritos. En este iapso de tiempo, su
~ l

juego con los niños se estabilizó en aproxi madamente un 60

por ciento, y sus contactos con los adultos en un ·2 5 por cien-
1 to. La atención de los ad u ·1 t o s _a su interacción con
otros niños gradualmente se le díó en forma intennl__.
tente y el . no-reforzamiento de,,. -sus contactos con .-los, adultos
se relajó durante los últimos ··días de est~ ~ o. .
1 "Sais días (día .31} después- del último•: día del estudio
(día 25), se hizo la primera revisión después del estudio para
ver si los cambios persistían. Se hiGieron otras revisiones en
los días trec3, quince' ·y veintíseis,. despúés de 1á terminación
1 del estudio. · Estos dát.os demostraron· que:· ros cambios se
habían mantenido_y -que ha_,, ~ntinuaba pasando aproxima-
damente el 54 por ciento de la · mañ-ciná -eón_ l~ niños y el
18 por ciento co~ los . adultos (pp. .,J~);
.,
~. "\ 1-:z,

•• , :l:' •

, ,. ,. ., í."d. .-: _•ut..,..: : :;. , . ,· +., , •,,' , 1'. ,",, ":,(.~•• ~.,;;,

<)7
Parte II: Aplicaciones

99
 Secc ión E: Modificación de la Con duct a
en el Sa Ión de Clas e.

UNIDAD 1: Cambio s en la Conducta

La conduc ta puede clasific arse como cubierta o abierta. La

conduc ta cubiert a está constitu ida por los fenómen os cono-
cidos como sentimi entos, actitude s y estados emocio nales
que no están sujetos a la observa ción o validac ión directa.
Puesto que la conduc ta cubierta no puede observa rse directa-
mente, es muy difícil medirla en forma precisa, científic a y
confiab le. Al discutir la medició n de la conduc ta humana ,
Skinner (1953) hace notar que la validac ión confiab le de estos
estados internos de sentimie ntos, represe nta una tarea impro·
bable, si no imposib le.
La existen cia de eventos de conduc ta abierta, por otro
lado, puede docume ntarse a través de los proceso s de obser-
vación y medició n directa. Hilgard (1962) ha definido la con-

1O 1
 ducta abierta como "Aquellas actividades del organismo que
pueden ser observadas por otro organismo o por instrumentos
del experimentador." (p. 614) Eeta definición sugiere que es
posible que un observador ajeno observe y registre el com-
portamiento abierto con cierto grado de confiabilidad. En la
investigación con animales en el laboratorio, las respuestas
abiertas tales como presionar una palanca o picotear un disco,
son registradas automáticamente con instrumentos diseñados
para este propÓsito. La mayor parte de la conducta humana
podría calificarse como abierta, puesto que es observable a
través de procedimientos directos de registro.*
E1 cambio de conducta se define como una alteración
observable de la conducta abierta. Un cambio de conducta
puede deberse a algún estado fisiológico interno, o puede
ser el resultado de un cambio abrupto en el ambiente. -En este
caso, podemos afirmar que ha ocurrido una alteración en la
conducta, aun cuando no podamos especificar la causa del
cambio.
Al registrar los cambios en la conducta abierta, es im-
portante describir la naturaleza exacta del cambio que ha
ocurrido. Por ejemplo, el cambio puede ocurrir en la tasa de
frecuencia del evento, en su forma, ·en su variabilidad, en su
duración, o en algur:a combinación de estos factores. En la
medición precisa, el tipo de cambio que se ha operado en
la conducta es tan importante corno el hecho mismo del carn-
bio. La tec.nología de la conducta, por tanto, pretende progra-
mar cambios en la conducta abierta y describir en forma pre-
cisa la naturaleza de estos camb:os.
* Procedimientos directos de registro tales como los
l02 presentados en la Sección D
,'
, 1960) y
l. Las .}nv estig acio nes real izad as por Eyse nck (1952 -
L~vi t
1 O 957, 1963) han dem ostra do que los méto dos trad1 tiem po
c1on ales de psic oter apia no tiene n may or efica cia que el
simp le paso de __ __ __ __ __ __ _ para efec tuar
cam bios
. - - - - - - - - - - en la cond ucta .
n ob-
2. El cam bio en cond ucta se defin e co!11o la alter ació do
esta
serv able de la cond ucta abie rta. Un cam bio en el com o no podr ía
emo cion al del niño (pod ría, no podr ía) definirse ·
cam bio en cond ucta .

ejem-
3. El cam bio en cond ucta no está repr esen tado en el esta do emo cion al
plo ante rior porq ue el cam bio se oper ó en el no es ·
del niño que (es, no es) un
_ _ __ abie rta
cam bio obse rvab le en la conducta,---_ _ _ _ _

si bien
4. Los estu dios de inve stiga ción han dem ostra do que efica ces
rol so-
es ciert o que los sent imie ntos inter nos ejerc en el cont res conf iable s
son pred .icto
bre las activ idad es hum anas , éstos no cond ucta abie rta. válid os
__ __ __ __ _ de los cam bios en la

que los
S. Por el cont rario , la inve stiga ción ha dem ostra do
ento y los
even tos amb ient ales , tales com o el refor zami _ _ __ cont rol
estím ulos aver sivo s, ejerc en un pode roso_ _ _
sobr e la cond ucta abie rta.

103

.
r

La psicoterapia tradicional mane ja los estados internos

•: ta sentimientos, actitudes, emociones para producir cambios
en la conducta ab:erta.

7. La tecnología de la conducta man eja eventos (externos,

~nterncs) para producir cambios en lo con ducta abierta. externos

~"ª r.: sicoterapia tradicional e stá basada en un moc:ielo m é-

d ico. La causa de la pato lo gía e:1 }a conducta pod ría re-
:-· '. dir (dentro, fuera) d e l in div idu o afectod c . dentro

J. La tecnol0gÍa d e la conducta está basada en u n modelo

de la teoría del aprendizaje que p ropcn e que la conducta
desajustada es____________ como resultado cprendida
d e los eventos del ambiente que of:.?ctan esa conducta.

104
] UNIDAD 2: A9licación Terapéutica de la Teoría de
Condicionamiento Operante

]
]
]
]
La intensidad de la conducta puede medirse observando la
frecuencia con que ésta ocurre. Si la tasa de presionar una
] palanca es de 2.00 (ocurre dos veces por minuto)· y la tasa
de picoteo del disco es de .50 (ocurre una vez cada dos
minutos), entonces el presionar de la palanca tiene una fuer-
za mayor que el picoteo del disco, puesto que el primero ocu-
] rre con más frecuencia. Los niños en el salón de clase emiten
. conductas e:rue tienen uná gran fuerza y que· también son va-
riables tanto en forma como en tasa. Con el fin de poder anali-
zar y describir estas conductas, éstas se clasifican como
] abiertas, alta tasa/baja tasa, y adecuadas/inadecuad as.

105
 El maestro generalmente se preocupa más por las con-
ductas del niño que tienen una tasa alta, que son de na- [
turaleza abierta, y que son inadecuadas para el éxito en el
desempeño de sus tareas esco1ares . El maestro frecuentemen-
te emplea. gran parte de su tiempo y de su energía tratando
de controlar estas conductas. Esta situación se complica aún [
más porque, debido a la fuerza de estas conductas, el control
del maestro es generalmente sólo temporal. Algunos ejem-
plos de este tipo de conductas son: la hiperactividad , hablar
fuera de turn0 no prestar atención, molestar a los demás,
soñar despierto, hacer berrinches, de::::rmbular por el salén , etc.
r
El maestro no pretende eliminar por completo estas conduc-
tas del repertorio conductual del niño, sino reducir su tasa
a proporciones manejables dentro del salón de clase.
Dichas conductas no son constructivas puesto que impi-
r
den el proceEo educativo y compiten con el desempeño ade-
cuado de las tareas escolares. Para lograr dirigir eficazmente
al grupo en ei salón de clase, sería necesario debilitar o eli-
minar estas .conductas que se contraponen al proceso de
r
aprendizaje. La tecnología de la conducta ofrece uncr serie
de técnicas ½ue pueden usarse para reducir la frecuEncia
de estas conductas inadecuadas. Cuando estcrs técnicas se
aplican para debilitar las conduc ~as inade:uadas , se está
poniendo en práctica la aplicación terapéutica d 2 la teoría
del aprendizaje. Los métodos para debilitar las conductas
comprenden la extinción, el aislamiento, el costo en contin-
gencias , la rEstricción física y el contracondicio namjento.

106
u
1O. El objetivo principal de la aplicación terapéutica es
la conducta inadecuada. Cuatro
métodos que generalmente se usan para reducir estas debilitar, reducir
conductas se presentan a continuación. ¿Cuál de éstas eliminar
no reduciría la conducta inadecuada?
--ª· reforzar la respuesta incompatible que compite con
el comportamien to indeseable.
---->Jb_ restricción física que evita que ocurra la respuesta.
__ c. tratar de convencer al niño con el fin de controlar
los efectos de su comportam;ent o inadecuado.
__ d. no reforzar el comportamient o inadecuado.

11. En cuál de los siguientes ejemplos no sería adecuado usar

la restricción física, cuyo Único propósito es eliminar la
conducta a la cual se aplica: (puede marcar más de una)
__a extrema hiperactividad
__ b. levantarse del asiento
__ c . no prestar atensión · b
__ d . agresividad observable c
__ e. hablar. e

107
1-

12. La restricción física para controlar los comportamientos

[
inadecuados debe usarse durante (breves, largos) períodos. breves

·· 13. Una vez que la conducta ha ocurrido sería mejor progra- [

mar el ambiente que usar la restricción física para evitar
_____ que la conducta inadecuada vuelva a emitirse.

14. Ciertas conductas, como el golpear el lápiz, no ti-abajar, [

soñar despierto, molestar a los demás, hablar, etc., son
irritantes para el maestro. Estas conductas frecuentemente
se mantienen por la __________ _ que reciben
del maestro.
atención [
15. Si el maestro regaña, se eno~a. o amenaza al nmo cada
vez que éste habla, puede estar (debilitando, fortalecien-
do) la conducta que está tratando de (debilitar, fortalecer) .
fortaleciendo
debilitar t
.. 16. Si el maestro sospecha que la atención que está dando
a la conducta de hablc:r en c!ase, está manteniendo esta
conducta, puede probcrr esta suposició •.___ _ _ _ _ __ quitando
su atención sistemáticamente de esa conducta.

.:17. Si la conducta de hablar en clase aumenta considerable- n

mente. después de quitarle la atención, y posteriormente
declina gradualmente, el mcrestro habrá estableci,do una
relación (func~onal, no func '. onal) entre su atencion y el func:onal
hablar en clase.
!
108
1
18. El proceso a tr~és del cual se debilita la conducta por-
que se le ha quitado a ésta el reforzamiento, se conoce
1 con el nombre de
-------------- extinció n

i 9. Cuando ur1 estímulo aversivo es subsecuente al compor-

1 tamiento indeseable , se dice que ese comportamiento ha
sido ___________
castigado

) 20. La funciÓ!1 del estímulo aversivo es (fortalecer, debilitar)

el comportamiento al que es subsecuente. debilitar

] 21. A l castigar, se añade a la s ituación un estímulo aversivo.

Con la extinción se elimina-se le resta a la situación- un raforzante e
estímulo_________ positivo

l 22. La respuesta indesEable es ordinariamente _______

E-n le presen cia del es tímulo aversivo.
su p rimida, in..hib: :ia .
e liminad a

] 23 . Cuar1d o se castiga, se añade a la situación e l estímulo

ave rs ivo aue es subsecuente a la respuesta inadecuada.
Cuando s~ extingue se e limina un reforzador (~ositivo, n e--
] gativo). pcs itivo

109
ri
1

24. En algun os progra mcrs de condic ionam iento, el sujeto pue-

de ganar reforz adores positi vos por emitir compo rtamie n-
tos desea bles, Y puede perde r pcrrb de los reforz adores
que ha ganad o por emitir com:portamientos,___ ___ __
indes eable s
25. El costo de la respu esta o el costo de la contin gencia es
una forma de castig o en la cual, con la emisió n de com-
portam ientos inade cuado s, se restan los___ ___ __
que se han ganad o.
26. Los estudi os de labora torio han demo strado que esta téc-
reforz adore s
l
nica es muy___ ___ ___ ___ pa~a debili tar com-
portam ientos . efecti va

27. Imagi ne que .a un niño se le está reforz ando, en interv alos,

por inhibi r comp ortam ientos social mente agresi vos. El · ni- -
ño recibe un prome dio de diez punto s al día por no emitir
este comp ortam iento inade cuado . Su activi dad favori ta
es armar mode los de avion es. Usted le dice que cuand o
haya acum ulado cien punto s, podrá cambi arlos por el
model o de avión que él escoja . Para el cuarto día, el niño
ha ganad o treinta y dnco punto s. Sin embar go, usted
obser va que duran te el recreo ataca a un niño más pe-
queño que él. Usted podrí a respo nder a esta situac ión
en divers as forma s:

HO
11 a. podría retirarle al niño el reforzamiento por un deter·
minado tiempo.
b. podría decirle al niño que no podrá ganar puntos si

r1_] no aprende a suprimir su ccmportamient o agresivo. (no hay necesidad

c. podría ignorar el incidente. de responder)
d. podría restarle diez puntos a sus treinta y cinco como
resultado del incidente.

28. ¿ Cuál de las opciones de la pregunta 27 está utilizando

el costo de contingencias? d
29. ¿ Cuál respuesta de la pregunta 27 probablemente acabaría
con el comportamient o agresivo en el período de tiempo d
más corto?

30. En la alternativa de la pregunta 27, la maestra está apli- aversivo

cando un estímulo _ _ _ _ _ _ _ _ _ al comportamiento
agresivo. Sería una forma de _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ castigo

31. El aislamiento es otra forma de ________ _____

al niño 8e le quita de una situación reforzante al amitir castigo
una conducta indeseble. _
32. Si la situación de la cual ~se retira al niño no es,_____ agradabl? :a
para él, el aislamiento (será, no será) reforzan te
efGctivo en debilitar la conducta subsecuente. recompen~ado ra
no será

111
'

33. Si un niño prefiere estar en el salón con sus compañe ros,

el aislamien to podría usarse contingen temente para debilitar
una variedad d9 conducta s in- suprimir
deseable s. erradicar

34. Un paríod0 de diez o quince minutos es ordinaria mente

suficiente para que el aislamien to sea Eficaz. Sin embargo,
algunos niños pueden necesitar un período más largo de efectivo
tiempo antes que el aislamien to se'"'" ------ ----

35. Hay una varied ad de conducta s apropiad as que

van en contra o que son (compatib~es, incompat ibles) con
las conducta s inapropi adas. Ejemplo: pelear vs. no pelear;
poner atención vs. no poner atención; estar sentado vs. incompa tibles
levantars e, etc.

36. Cuando reforzam os una conducta que es incompat ible con

la conducta que estemos tratando dG debilitar, estamos
usando la técnica conocida con el nombre de contra
condicio namiento .

37. El contraco ndiciona miento es efectivo en debilitar conduc-

tas inadecua das y e,11__ _ _ _ _ _ _ _ _ _ conducta s
fortalece r
adecuad as.

1t 2
:3 8. Al intentar controlar a un nmo hiperactivo, se le podrían
condic :onar conductas que compi-
ti eran con la hiperactividad ; por ejemplo, p!"estar aten·
ción, no hablar , trabaiar en silencio, permanecer en su contra
asiento, etc.

39. También se podría usar una combinación de técnicas

r eforzantes y aversivas recompensand o/ fortaleciendo
las c onductas adecuadas que compiti:ran con la hiper-
actividCTd , Y - ~ - - - - - - - - - 1 d eb il i ta ndo la hipEr- castigando
actividad.

40. Si se usa una combinaci ó n de tÉ'cn icas positivas y aver-

sivas, probablemente el de~eado cambio en conducta,
se logrará en un perícdo de tiempo (más corto, más largo). más corto

113
UNIDAD 3: Aplicación Prostética ir'

Si bien es cierto que el niño que se ¡:orta mal y que perturba

a los demás plantea un problema serio para el maestro,
también es cierto que el niñc que es retraído en extremo, o
que tiene deficiencias académicas serias, presenta un reto
más riguroso a las destrezas del maestro. Estos niños no pre-
sentan problema de conducta en el sentido tradicional, pero
s us deficiencias académicas y sociales pueden obstaculizar
seriamente su traba jo escolar. Cuando se utilizan los princi-
pios de la teoría del aprendizaje para fortalecer o para con-
dicionar conductas que son extremadamente débiles, decimos
que se está haciendo una aplicación prostética de los prin-
cipios, pues el objetivo del tratamiento es remediar una defi·
ciencia en alguna área de funcionamiento. Los métodos para
fortalecer una conducta incluyen el uso de reforzamiento
diferencial, reforzamiento social , reforzámiento con fichas, o
prendas, y el uso de la hipótesis d2 Premack. La siguiente
serie de marcos proporciona ejemplos sobre la forma en que
estas técn :cas pueden usarse e n el sc!ón de clase.

l l4
41. En las aplicaci c nes prostéticas de la teoría del aprendiza-
je, se usa con frecuencia la hipótesis Premack que afir-
ma que las conductas de alta probabilidad pueden uti-
lizarse como reforzadores para _ _ _ _ _ __ fortalecer
conductas de baja probabilidad.

42. Si las conductas de correr, brincar y gritar son conductas

de alta probabilidad para los niños de cinco años de
kinder, y el sentarse en silencio, ¡::oner atención, trabajar reforzar
en calma, son conductas ce baja probabilidad, entonces
estas conductas de alta probabilidad pueden programarse
p a r ' - 4 - - - - - - - - - - - - - - - y fortalecer las conductas
de baja probabilidad.

43. Se podría exigir, por ejemplo, que los nmos estuvieran

sentados en silencio durant2 20 minutos. trabajando y
poniendo atención, a cambio de dos minutos de correr, alta
brincar y gritar en el gimnas~o. En e:::t-::I forma las conduc-
tas de · probabilidad se estarían
utilizando para fortalecet la~ conductas de _______ baja
probabilidad.

1 15
44. Imagíne que a un nmo no le gusta leer - baja probabi-
lidad- y, sin embargo, ~)e interesa mucho y es muy capaZ
en ciencias -al ta probabilidad- ¿ Cómo se podría usar la
hipótesis Premack con más efectividad?:
[
~-ª· exigiéndole el mismo tiempo de trabajo en lectura
y en trabajo de ciencias.
__b _ exigiéndole pequeños períodos de trabajo en lec- [
tura a cambio de grandes períodos de trabajo de
ciencias.
__c. exigiéndole grandes períodos de trabajo en lect .rra
1
e
a cambio de pequeños períodos de trabajo en cien-
cias.

[
45 . Al ,:cndicicnar conductas muy débiles, es necesario
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __.a situación de aprendizaje en programar
tal forma que se controlen las conductas en competencia
que interfieren en el aprendizaje.
estructurar
[
46. Sería muy difícil enseñar a UI'). niño a escuchar en el sa-
lón· de clase con un ambiente caótico e incontrolable. An-
tes de poder enseñarle a escuchar se tendría que tener control
e
_ _______ ____ de la situación de aprendizaje.

e
116
1 47. Para aprender a ser eficaces, tenemos que eliminar las
condicione s que suprimen º-----. ------- que ocu- evitan
1 rra la conducta deseada. Una forma de lograr esto es
estructuran do la situación de tal manera que e xista una
alta probabilida d de que la conducto deseada se emita
y se ______ ______ ___ refuerce
1 48. El proceso a través del cual se utilizan los reforzadore s
positivos para aumentar la probabilida d de que vuelva
a ccurrir una conducta, se conoce con el nombre de re-
forzamiento _ _ _
1 49. Para condiciona r una conducta, el rEforzamien to positivo
positivo

se usa en forma diferencial . Por ej 8mplo , si deseáramos

diferenciar una conducta de una s e rie · de conductas que
] se están llevando a cabo, se reforzaría (cada una de bs con- sólo la conducta
ductas que se están efectuando , só!o ·1a conducta sele- selecciona da
ccionada) y no ~e reforzaría (el resto de las conductas, el resto de las
la conducta seleccionad a). conductas
]
50. Si en clase reforzamos una ccnducta cada vez que ésta
ocurre y no ofrecemos reforzam iento cuando ésta no ocu-
rre, estamos reforzando _____.---____ ____ esta
] conducta .
diferencial men ~e

------ ------ ------ ------ ----:- ------ ------ --- - - - - - - --

50 el reforzamien to
51. En la situación descrita €n la pregunta
_ _ _ __ de que se emita ld conducta
] deseada.
depende

1 11 7
 [__
52. Ccrting9nci o se refiere a _____ _____ ___ que la relación
ex iste en!r2 una conducta y un reforzador.
::i3. Si ex is!e una relación func :onal esp2cíiica entre un refor- [_
z:rdor Y uno c:::mducta, e ntoncGs se d ice q1...:e el refor3ador
€ s contingente . Si esta relac~ón no existe, entonces se
dice que el retorzador :-io es ______ __ - - - - - - ~ contingente
54. En muchos salones de clase, la relación que existe entre
[.
las ccnductas sedales y académicas adecuadas y el re-
forzador no es contingEmte , y la relación que existe entre
las conductas académica s y soc:ales inadecuada s y el
reforzador si ES _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
[
contingente
55. En este tipo de ambiente, el nmo aprende que las con-
ductas académica s y sociales inadecuada s -levantarse ,
hablar, interrumpir , no prestar atención- producen
a través de la atención ne- reforzamien to
gativa del maestro --regañar, desaprobar, amenazar. Las
conductas sociales y académicas adecuadas - sentarse
en silencio, trabajar, prestar atención, terminar las tareas
[
a tiem:¡::;o , - no producen reforzamie nto- atención, reconoci-
miento , aprobación .--
[J
5S. El : ssultado d e este arreglo de contingenci as es que la
ccnducta inadecuada es (fortalecida , debilitada) y la con-
ducta adecuada es (fortalecida , debilitada).
fortalecida
debilitada r-
1 18
57. Para cre ar un amb:ente de ai:;rendizaje constructivo y efi-
caz, los arreglos de contin gen-: ia que se han descrito de-
ben__________ · invertirse

58. Los arreglos de contingencia en el salón de clase deben

e s L:blece rse en tal forma que las conductas sociales y
académ icas adecuadas sea ·~------------- reforzadas
pos :tiva!Tlente mientras que las conductas sociales y aca-
d é micas inadecuadas sean ignorcdas o debilitadas por
p rocadimientos de castigo.

59 . Hay tres tipos de - - - - - - - - - - - - . - - - - positivas

qu e el maestro puede programar para controlar el ambien-
ta de su salón. Estos sen reforzadores: 1) nutritivos, 2) abs-
tractos y 3) sociales. Los reforzadores nutritivos general- consecuencias
men 11'.? ccrisisten en dulces y comida. Los reforzadores abs- reforzadores (o)
tr"Jctos incluyen puntos, Lchas, estrellas doradas, o cali-
ficaciones. Los reforzadores ~aciales se refieren a las ex-
p re s iones d e alabanza, atención, interés, aprobación y
afEcto.
60. La mayor parte de la conducta en clase puede controlarse
y regularse sin el uso de reforzadores nutritivos (verda- verdadero
d e ro , falso).
6 1. Muchos maes tros eficaces hacen amplio uso de los refor- abstractos
zadores ___________ Y - - - - - - - - - sociales

1 19
62. Hay muc hos refo rzad ores (ext rínse cos, intrí
nsecos) que ope-
[_
ran natu ralm ente en e1 amb ient e de clas e para
refo rzar
y man tene r las con duc tas acad émi cas. Esto
s reforzado-
res intrí nsec os son: el éxit o en una tare a
un trab ajo, el adq uiri r un cono cimi ento ni;;e
el term inar
vo e intere-
intrí nsec os [
sant e, el reci bir conf irma ción posi tiva de que
se ha con- difícil
testa do bien , etc. Serí a muy (fácil, difícil) para
el mae stro
man ejar dire ctam ente esto s refo rzad ores intrínsec
os.
63. Exis ten nmo s en la escu ela que no tien
en las dest reza s
nec esar ias par a prod ucir esto s reforzadores.__
__ ___ intrí nsec os
Hay otro s que no está n mot ivad os para busc
ar tales re-
forz ador es. Hay algu nos alum nos para quie nes
no es refor-
zado r el term inar un trab ajo, tene r éxito en una
tare a o ad-
quir ir un nue vo cono cim ient o. Estos son
los niño s catalo-
gad os com o niño s de bajo rend imie nto esco lar,
desó rden es de con duc ta o de apre ndiz aje. Esto
niño s con
[
s niño s ge-
nera lme nte nec esit an algu na form a de refo rzad
vos,__ __ __ __ par a desa rrol lar o forta ores postti- externos o
duc tas acad émi cas y soci ales que cont ribu
lece r las con-
yen al éxito
extrínsecos [
esco lar.

64. Es imp orta nte reco rdar que no todo s los niño
resp ond en al mis mo refo rzad or. Un niño pue
s "pro blem a'· [
de dese ar ·
trab ajar con tal de obte ner tiem po libre para
entr egar se
a una acti vida d pref erid a: le€r, dibu jar, etc.
Para man te-
ner las con duc tas ade cua das de otro niño pue
de ser su·

1~)
l
,
íici e nte la atfm:--íón y -31 reconocimie nto sistemático del
maestro. Otro necesitará ser reforzado con fichas que
puedan cambiarse por algún juguete o modelo para ar- reforzador
mar. Para qu o un programa d e intervenció n sea efectivo,
e..___ _ _ __ _ _ _ d ebe SEr el apropiado para el niño.

65. Es importante que la conducta del nmo en ia clase sea

Jinalrn e nl e controlada con r e forzadores ______ ___ sociales, in-
propor ciona d os p c r su ambient e -maestro, compañeros , trínsecos o
rnal eri aks . naturales

66. Los r e forzadores socia lc ::, c:orgcdcs por el maestro, en

ocasiones son es tímulos neut:ales o aversivos para al-
g unos nir1os que ti enen un largo historial d e: conotacio-
n e s negativas asociadas a estos estímulos - regaños,
a b uso v e rba l, am e nazas, ciesprecios, etc.-- - En estos casos,
se ,r:: t..:.ede aurn e n lar el valor d e los reforzadore s sociales
asociándolo s con puntos, estre- positivos
lla s o f ichos que puedan c ambiarse por otros reforzado-
res, como ti e mpo libre, calificacion es o baratijas.

67. Una v ez que la conducta se ha cond !c:onado o fortaleci-

do, los r eforzadores tangibles -puntos, estrellas, fichas-
pueden _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ gradualmen te, de;ando el retirarse
comportam iento bajo el control del reforzamien to social
proporcion ado por el maestro.

121
r
UNIDAD 4: Procedim ien~ para Modificar una Conducta.

rl

El program a específic o de intervenc ión requerido para mo-

dificar una conducta escolar puede variar de acuerdo con la
conducta que se desee modificar . Sin embargo , hay una serie
de procedim ientos generale s que pueden seguirse en el pro-
ceso de modifica ción de la mayoría de las conducta s escola-
res. El propósito de esta modifica ción de la conducta es au-
mentar la tasa de las conducta s adecuad as y reducir la tasa
de las conducta s inadecua das.

· 1:?2
68. E1 primer paso implica determinar la conducta que se
desea modificar. Se especifican y se describen las unida-
des de conducta ~bierta. Se establece el orocedimie nto medir o
p a r a - - - - - . . . - - - - - la conducta-----tasa-, duración fre- registrar
cuencia.

69. En seguida debe establecer se el nivel opGrante de la

conducta. Se observa la ....._
timación de la tasa o de 1
___________
conducta para obtener una es-
frecuencia

70. Se analizan los datos de observac'ó n. Se cspcc1'f'1c an. .. los.

eventos reforza d ores y/o oversivos que están mantenien do
la conducta. Se observan los estí-
mulos anteceden tes que (preceden, proceden) a la respuesta preceden
y se especifica n las relaciones funcionales .

71. S:: e specificcm los eventos o estímulos ambientale s -re-

forzad-ores, materiales , contingen cias- que pueden mane-
.
Jorse , ______ ______ la conducta o para cam-
p a r -~ modificar
biar la tasa de respuestas .

72. Se plane a y se inicia el programa de intervenció n. Se

hacen observacio nes y se evalúan los ______ ____ resulta d os
del programa de intervenció n.

t '2 3
UNIDAD 5: Procedimiento para Moldear una Conducta

Como se mencionó en la sección A, el moldeamiento se re-

fiere al proceso que incorpora una nueva conducta al reper-
torio conductual de} niño, a través del reforzamiento de apro-
ximaciones sucesivas a una conducta term inal. La destreza que
debe adquirirse se describe en términos funcionales y se di-
vide en sus componentes; éstos son condicionados aumen-
tando gradualmente el criterio po ro reforzar conductas. El mol-
dea miento e s espe c ialmente ú ti l e n la adqu isición , de destrezas
complejas que no pueden adquirirse a tra vés de la de-
mostración , d e l e n s ayo y error, o de la me mor izacién .

73. Eliia la conducta y destreza que deba

y divídala en unidades discretas pequeñas que pue dan adquirirse
ordenmse en secuencia.

74 . Asegúrese de controlar las conductas e n competencia y

de (aumentar, disminu ir) la probabilidad de que se emita
la respuesta deseada. Estructure la situa ción cuidadosa- aumentar
mente y proporcione confirmación positiva a las respues-
tas correctas.

75. Seleccione un al cual responda reforzador

el niño.

124
76. Moldee cada u n idad discreta de compor tamient o separa-
damen te en la apro- secu e n c ia
r:iada. Re b erce - - - - - - - - - - a la conduc ta final
de cado compon ente de la secuenc ia. Elevo graduul rne n- aproxir nac jones
!e e l c riterio de reforzam iento. Proporc ione el reforza-
rn i_en to dn ;n ediatam ente, posterio rmente) y continu amente inm r.•diatam ent,-,
a !a s con auctas adecua dos.

77 . Cuando todos los compon entes de la secuenc ia se han

- - - - - - - - - - - . - - , Únalos con el proceso de enca- ¿orr ~:nado
den cm:en t6. Sólo refuerc e ]a emisión de la respues ta com- realizad o
p le ta de aquí en adelant e.

78. Gradua lmente cambie de un program a de reforzam iento

r.:ont! nuo a otro de reforzam iento - - - - - - - - - - - - intermi tente
y dEsvan ezca e l reforza dor tangible .

79 . ObsErv e e l compor tamient o cuanto sea necssar io y lleve registro s, datos

del número de veces que se ejecuta de o gráfica s
o c uercio co n e l criterio determ inado por la tasa, frecuen cia,
o porc~n ta je de conduc tas adecua das.

125
 1
RESUMEN
l
l. El cnmbic de conducta es uno alteración observable
..!e kr conducta abierta
7.. Se her comprobad o que la tecnología de la conducta es su-
[
P-=-rior a la psicoterapi a tradicional para producir cambios
en la conducta.
J. El principal obietivo de las aplicacione s terapéuticas de la [.
teo:-icr del - ::1prendizaie, es debilitar o elimtnar la conducta
inad1?c1..1ada.
4. fl principal objetivo de las _a plicaciones r -rostéticas es for-
tclec~-r o condiciona r conductas qu-3 tienen niveles operan-
tes baios.
S. Las técnicas de modificació n de la conducta generalmen te
se programan para aumentar o disminuir la tasa de las
conductas.
6. El moldeamie nto se usa para establecer conductas total-
mente nuevas en el repertorio conductual del individuo.
n

1
1~/ '
 .
Gl o s a r 1 o
Vocabular io Báalco U1ado en la Modl.Bcadón de la Conducta.

Las definicione s que se presentan a continuació n reflejan el significado máa usual de

cada término en el cont~xto de sus apliccrcton es prácticas en la modificaci ón de la oonducta . La
mayor parte de estos términos tuvieron su origen en el análisis de la conducta en eetudioa
del aprendiza je en condicione s de laboratorio .
Ningún glosario puede proporcion ar definicione s en las que todo• estén de acuerdo. Lo
más que puede pretenders e es comunicar significado s que sirvan de punto de partida Y de
guía preliminar para comprende r los conceptos básicos del análisis de la conducta.

Aislamient o: El proceso o acto de remover físicamente a una persona de una situación en la

cual se está reforzando pcsiHvame nte una conducta.
Condiciona miento: Proceso mediante el cual un organismo o una persona adquiere una nueva
forma de responder o de comportars e en situaciones que originalme nte no produjeron
dicha conducta.
Condlclon amlento operante: Es el nombre que se da al tipo de aprendizaj e demostrad o en
los estudios de B. F. Skinner. Se define como el aprendizaj e de conducta que se mo-
difica por sus cor..secuen cias . Dichas consecuenc ias se llaman reforzadore s.
Conducta abierta: Conducta que puede observarse directamen te.
Conduela cuhlerta: Conducta que no puede observarse directamen te. Ejemplos: contraccion es
estomacal es, actitudes, estados emocionale s, etc.
Conductas dlacnta1: Conductas que pueden sep?'I'ar~ claramente en unidades.
Ejemplos: número de palabras que se dicen, numero de golpes que se dan, etc .
Conduetm lncompatlbJ.1: Conductas que no pueden emitirse simultánea mente.
Ejemplo: reir y llorar.
Conducta operante: Conducta que se manifiesta por movimiento s voluntarios de los músculos
estriados y bajo el control del sistema nervioso central.
Conducta responden te: Conducta que se manifiesta por contraccio nes involuntari a.a de los
músculos lisos (visceras y glándulas) Y bajo el control del sistema nerv ioso a u tó nomo.

127
 Contenido ••mi-programado: Una forma especial de presentación dú material ¿e enseñanza en
la cual se combinan reactivos programados con material de texto explicativo.
Oontln9encla: Una relación condicional entre una forma de conducta y una consecuencia de
dicha conducta (castigo o recompensa).
Encadenamiento: La unión de una serie de respuestas parcr integrar una respuesta completa.
Estímulo: Una situación, objeto o condición externa o interna que produce un cambio en la
conducta de un organismo o persona.
Estímulo aTeralvo: Un estímulo C'Uya presentaciÓ¡i es dolorosa y cuya remocion es refo~ante.
Estímulo dl1crlminatiTo: Un estímulo en presencia del cual se refuerzan ciertas formas de con-
ducta y en ausencia del cual no se refuerzan dichas conductas. Ejemplo: Cuando suena
la campana los alumnos pueden salir de clase. La campana es, en este caso, el est:mulo
discriminativo ya que la conducta de salir de clase se refuerza sólo cuando suena la
campana.
ETidencias: Trozos o secciones de estudios experimentales que sirven para comprobar la validez
de los principios empleados en la modificación de la conducta.
Extinción: El proceso o acto de retirar o eliminar el reforzamiento positivo de una conducta
que se había reforzado previamente.
Generalización: La emisión de conductas o respuestas en situaciones o ante estímulos que tienen
características similares a las situaciones o estímulos originales ante los cuales se con·
dicionaron dichas respuestas o conductas.
Habituación: El proceso de adaptación a un est:mulo o situación, de tal manera que dichos
estímulos o situaciones no provocan las respuestas que produjeron inicialmente en un
organismo o persona.
Historial: Información sobre los antecedentes familiares, educativos, sociales, médicl')s y de re-
laciones interpersonales de un individuo.
Instrucción programada: Una forma de enseñanza que se caracteriza por la división progresiva
y gradual del material en panes pequeñas. Cada parte constituye un reactivo.
lntarvenclón: La introducción de una contingencia en un plan de tratamiento pcr modificación
conductual.
Inversión de contingencias: En los estudios de modificación conductual, este té:mino se refiere
a los cambios que se introducen en las contingencias de refo~amiento, para comprobar
que la conducta está controlada por dichas reforzadores.

12 h
 Línea baaal: Un ind ice de l nive l o tasa d,-:, frecuencia de cierta conducta ant&e de iniciar un
trcrtamio nt o .
Moldeamiento: La e nse ñanza de una nueva forma de cond ucta dividiéndola e n pequefiaa partea
Y re for-1.and o la o misión progresiva de cada una de las parte s.
MuHtr•.0 de tiempo: Registro de conducta en períodos fijos de tiempo a dertas horas del día.
Es!os mue streos se extie nde n durante vaTlos días. .
Prlvadón: El acto de remover substancias o situaciones que son necesarias para mantener la
vida orgá nica, social o emocional de un organismo o persona.
Programa de inte"alo: Un programa de reforzamiento que consiste en presentar un reforzador,
des¡:: ué s d e quo ha transcurrido un período fijo o variable de tiempo.
Programa de razón: Un programa en el que se presenta un reforzador cuando el organismo o
pE-rsona ha emitido un número fijo o variable de respuestas.
ReactiToa programado■ : Unidades de inforrnadón en la enseñanza programada, que comprenden
frases o expresionEs que d-3ben ccmpletors➔ o contestarse por el sujeto que aprende.
Generalmente cada reactivo va acompañado de la respuesta que constituye un refor-
zamiento inmediato para el individuo que aprende.
Reforzador: Cua lquier est ímulo , cuya pre~en!ación después da que se ha emitido cierta forma
d e conducta, aumenta la probabilidad de 4ue ocurra dicha conducta. Los re-
forzadores son, por tanto, objetos, situaciones, o conductas que sirven de recompensa.
Reforzadorea extrínaeco1: Reforzadores que provienen de fuera de la persona.
Reforzadores intrínsecos: Reforzadores que provienen de dentro de la persona; la conducta
misma tiene valor reforzcmte. Por ejemplo, la conducta de juego tiene un valor refor-
zante intrínseco, pocque en sí es placentera para el sujeto.
Reforzadores simbólicos: Reforzadores que tienen un vahr simbólico y que pueden cambiarse
¡:;e, 3 :cr io rn: <=: nt e por recompensas mG·teriales e de actividad.
Reforzadores sociales: Acciones o conductas que resultan de la interacción sedal, y que tienen
va:or reforzante . Ejemplo: sonrisas, aprobación, alabanzas, etc.
Reforzadores tangible!!: Reforzadores que tienen carácter concreto. Cosas que se pueden comer,
tocar, v e r, cler, sentir, etc. Ejemplo: dulces, juguetes, pasteles, etc.
Reforzamiento: El ac1o o proceso de presentar un reforzador.
Reforzamiento negativo: El acto de remover o quitar un estímulo aversivo.
Reforzamiento con prendas: Refcrzarniento con el uso de fichas, vales, cupones u objetos que

129
 sirve n para re forzar conductas. El refor zamiento con fichas es una clase especial de
refor1.amiento con prend~.
Reforzamiento continuo: La presentación de un reforzador cada vez que se emite una respueS t ª
o conduda .
Refonamiento intermitente: El reforzamiento que ocurre cuando una recompensa se presenta
en fo rma irregular. ya sea a Intervalos fi jos o vOTiados, o después de un determinado
número de respu estas.
Reforzamiento posltlTo: El f ortalecimlento de una conducta a través de la presentación d• re-
compensas.
Repertorio conductual: La serle de conductas O de formas de reaccionar de una persona ante
determinad as si tucrc io nes.
Respuesta: Una r eacción muscular, glandular u org ánica que se produce cerno consecuencia
de l o prese n tae1ón de un estímulo.
Saciedad: La e liminación de una forma de conducta a un estímulo dado, cucmdo dicho estí-
mulo se prese nta e n forma in tensi va , ropo t,da o exage rada a un organismo o persona.
Taaa: La frecu e nc ia re lo1 i vo con que se emite una conduda. Los tasas pueden determinarse
con roloci on al tiempo o al número total do con d uc tas.
Variable experimental: El térmi no v aria blo 5-0 a plico a cualquie r factor que se supone afecta
la con d uc ta. Cu OT1do este factor es suace ptíble d e medición y puede controlarse eiste-
m á ticam e nto e n u n experimento, ae conoce con el no mbre de variable experimental.

t 3()
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