Módulo 1

Fundamentos de la metodología de Aprendizaje-Servicio.

Docentes Chenda Ramírez Vega, Tatiana Magaly Diaz de la Fuente, Luz María
Jeria Madariaga, Andrés Flores

Aprendizaje y servicio: manual para su implementación en el contexto de educación superior.

1. Introducción a la metodología aprendizaje basado en el servicio (A+S).

¿De qué manera podría la educación universitaria erradicar el individualismo tan presente en
nuestra sociedad y transitar a una educación más democrática y sensible a las necesidades de la
comunidad y nuestro entorno?
¿Cómo cambiar la motivación de nuestros estudiantes desde una centrada en sí mismos hacia una
enfocada a potenciar transformaciones sociales? ¿Cómo podemos formar jóvenes interesados en
iniciativas sociales y ciudadanas?
Estas son algunas de las preguntas que se hicieron las universidades norteamericanas a principios
de los años 80; quienes percibían que sus estudiantes asistían a clases con el único fin de obtener
un título profesional y obtener un trabajo bien remunerado. La comprensión de la universidad como
un espacio donde es posible desarrollarse como personas y generar cambios sociales no estaba
presente en los estudiantes. El AS surgió como una respuesta a este dilema y hoy en día numerosos
establecimientos educativos desarrollan esta metodología.
A nivel latinoamericano, esta metodología cobra cada vez más presencia, evidenciándose en la
creación del Centro Latinoamericano de Aprendizaje Servicio (CLAYSS) el año 2002. En Chile, esta
metodología se está implementando en diversas instituciones de educación superior, como por
ejemplo, la Pontificia Universidad Católica de Chile, primera en crear, a finales del 2004, una
dirección de Aprendizaje Servicio (Jouannet, Salas, y Contreras, 2013).

Definiciones y características fundamentales del aprendizaje y servicio.

1.1 ¿Qué es el Aprendizaje Servicio (AS)?

El AS es una forma de educación experiencial que combina el estudio académico con el servicio a la
comunidad, mejorando la calidad de ambos y que apunta a un cambio en el paradigma educativo,
hacia un enfoque participativo y democrático (Eyler, 2009).
A nivel internacional existe un consenso respecto a tres características fundamentales del AS
(Montes, Tapia y Yaber, 2011):
• Se trata de un servicio a la comunidad con el propósito de dar respuesta a necesidades
reales y sentidas.
• Protagonismo de los y las participantes (estudiantado de distintos niveles educativos,
docentes, representantes de entidades sociales y recursos públicos).
• Planificación intencional e integrada de los contenidos curriculares y las actividades que
conforman el servicio a la comunidad. Cuando se realizan experiencias de AS podemos decir
 que se produce un“círculo virtuoso”, ya que, los aprendizajes académicos mejoran la
calidad del servicio ofrecido, el servicio demanda una mejor formación integral, estimula la
adquisición o producción de nuevos conocimientos para resolver adecuadamente la
necesidad detectada y todo redunda en un mayor compromiso ciudadano.

1.2 ¿Qué no es Aprendizaje Servicio?

El A+S se puede diferenciar de otras actividades basadas en el aprendizaje experiencial y en la

participación comunitaria. En el siguiente gráfico, se identifican diversas propuestas en las que
el servicio y el aprendizaje se combinan de manera diferente a comoocurre en AS:
• Aprendizaje Servicio v/s Voluntariado Institucional: Si bien el voluntariado es una práctica
de alto contenido de servicio a la comunidad, se diferencia del AS pues no se intencionan
aprendizajes explícitos ni sistematizados. El voluntariado tiende a tener un impacto en la
vida y el desarrollo personal de los/las participantes, constituyendo una posibilidad para la
formación ciudadana y en valores. Sin embargo, dado que los aspectos formativos no
suelen ser planificados intencionadamente se desarrollan en paralelo con los aprendizajes
curriculares y no de manera integrada.
• Aprendizaje Servicio v/s Trabajo de campo, pasantías y Aprendizaje Basado en Proyectos: Los
trabajos de campo, pasantías y ABP presentan un bajo nivel de servicio a la comunidad,
centrándose mayormente en el aprendizaje de contenidos curriculares específicos. En las
actividades de investigación y práctica los estudiantes abordan la realidad de la comunidad
como un objeto de estudio. Si bien permiten aplicar y desarrollar conocimientos y
habilidades en contextos reales, no se proponen potenciar transformaciones en la
comunidad, ni establecer vínculos con ella. Los destinatarios de la actividad son los mismos
estudiantes, el énfasis está puesto en la adquisición de aprendizajes, y el contacto con la
realidad comunitaria es exclusivamente instrumental.

El “círculo virtuoso” del aprendizaje y servicio (Tapia, 2007: 28).

 Fuente: adaptación de los cuadrantes publicados por el SERVICE-
LEARNING 2000 CENTER, Stanford University, California, 1996. En
Tapia (2006).

Aprendizaje Servicio v/s Iniciativas solidarias asistemáticas: Al desarrollar actividades solidarias

aisladas el servicio prestado suele tener poco impacto y los aprendizajes son superficiales dado que
las acciones no se articulan con el aprendizaje formal. Las campañas de recolección de ropa,
alimentos, y otras actividades “a beneficio”, organizadas en forma esporádica, habitualmente
surgen a partir de situaciones fortuitas (por ejemplo, una catástrofe natural) y atienden una
necesidad específica en un lapso acotado. El principal destinatario del proyecto es la comunidad
beneficiaria aun cuando puede no darse un contacto directo con ésta. El énfasis está puesto en
atender una necesidad, y no en generar una experiencia educativa. Si bien con estas acciones se
pueden aprender valores y actitudes auténticamente solidarias, al no existir una reflexión
intencionada en torno a la actividad tiende a producirse asistencialismo improvisado y superficial,
más emotivo que educativo (Tapia, 2006).

Aprendizaje Servicio versus Extractivismo Académico: Por otra parte, cuando se establece una
relación utilitaria con la comunidad, se puede hablar de una relación extractivista del conocimiento.
Este tipo de relación se escapa de los objetivos esenciales de la metodología AS, dado que se
entiende a la comunidad y sus actores como portadores de saberes, prácticas y perspectivas que
deben ser extraídas por la universidad y luego reconvertidas para ser expuestas como productos
académicos, científicos en revistas, congresos y seminarios, donde los portadores de dicha materia
prima , en este caso la comunidad, están ausentes o invisibilizados. La consecuencia indeseable
desde la acción extractivista se traduce en un oportunismo académico que no busca valorar los
saberes de la comunidad ni el diálogo horizontal con las personas, sino más bien obtener un
producto o insumo para cumplir con la tarea académica (Saravia, 2017).

1.3 Transiciones hacia el Aprendizaje Servicio

No todas las instituciones educativas inician proyectos que desde un comienzo articulan
aprendizaje y un servicio a la comunidad. Algunas instituciones avanzan gradualmente, en tiempos
y modalidades diversas, hacia la implementación del AS a partir de otras prácticas pre-existentes y
progresan desde la experiencia para lograr acciones y aprendizajes más efectivos en estudiantes y
en la comunidad. Se recomienda partir de lo que cada centro educacional ya está haciendo, para
desarrollar proyectos de Aprendizaje Servicio fuertemente integrados a la identidad institucional
(Tapia, 2006).

2. Relevancia de la metodología para la educación superior

El rápido acceso a la información, las nuevas tecnologías y la creciente diversidad hacen del mundo
de hoy uno cada vez más complejo y plural en el que vivir. Constituye un mundo que requiere de
un sistema educativo que empodere a las personas para comprender de manera sensible y crítica
su entorno. En este contexto la educación superior adquiere una relevancia especial pues es a
través de ella que se pavimenta el camino para la transformación de nuestra sociedad en una más
inclusiva, solidaria, equitativa y justa. Como señala (Giroux, 1990), la real importancia de la
educación consiste en la formación de buenos ciudadanos capaces de mejorar la sociedad.

Formación de ciudadanos activos y comprometidos

Si las universidades se proponen estar comprometidas con la sociedad, es esencial que formen a
sus estudiantes de manera ética tanto en el ámbito profesional, como el ciudadano y personal
(Martínez, 2008). Para ello, se hace necesaria la promoción de estrategias de enseñanza -
aprendizaje y espacios de convivencia en los que los estudiantes puedan ejercer una ciudadanía
activa. Los proyectos de AS constituyen una buena propuesta para lograr este cometido dado que
(Martínez, 2008):
• Articulan el aprendizaje académico y la formación para una ciudadanía activa, por lo
tanto, constituyen una buena propuesta para formar tanto en el Saber como en el Saber
Hacer y Saber Ser.
• Fomentan el trabajo colaborativo, el saber convivir con otros a través de relaciones
cooperativas y la reflexión crítica sobre temas de tipo social, científico y ético.
• Permiten la formación moral y ética para la transformación social y mejora de las
condiciones de vida de la comunidad.
Desarrollo de aprendizajes significativos y formación en valores

Este tipo de aprendizaje supone que la experiencia transforma el conocimiento, constituyendolo

que Dewey (1938) y Kolb (1984) denominaron Aprendizaje Experiencial. Para que esto ocurra los
estudiantes necesitan practicar las destrezas que están aprendiendo dentro del aula en un contexto
real. Esta experiencia constituye una oportunidad de aprendizaje al momento en que se reflexiona
sobre la experiencia con los compañeros de la clase, proceso que permite conectar experiencias del
quehacer práctico con los contenidos académicos, obteniendo un aprendizaje significativo (Dewey,
1938).
La reflexión en este sentido sería la base para actualizar los “viejos conocimientos” y ligarlos con
los“nuevos”. Es importante destacar que, además del aprendizaje académico, un resultado
esperado en el AS es el aumento de la conciencia social y la participación en esfuerzos dirigidos a la
resolución de problemas de la comunidad. Es decir, un resultado esperado tiene relación con la
formación en valores que no se enseñan como un contenido académico, sino que más bien se
promueven en la experiencia.
Desarrollo de personas sensibles a su contexto social

En contraste con la metodología tradicional que se realiza dentro del aula, donde el conocimiento
habitualmente es abordado de manera abstracta, el desarrollo del trabajo en terreno del AS facilita
la contextualización y comprensión sensible de la realidad social, fomentando la habilidad para
relacionar la teoría con la práctica y la práctica con la teoría.

Desarrollo del pensamiento crítico

La UNESCO (1999) incluyó dentro de sus políticas educativas, la necesidad de desarrollar el

pensamiento crítico como prioridad de la educación del siglo XXI. Cada vez se suman más
universidades y países latinoamericanos que incorporan el pensamiento crítico como una
competencia relevante a desarrollar en sus estudiantes. Los procesos reflexivos que se desarrollan
en los proyectos de AS potencian en los estudiantes habilidades relacionadas con el pensamiento
crítico, tales como la capacidad para argumentar las ideas, evaluar lo expuesto por los otros,
razonar con rigor científico, tomar decisiones sólidas y resolver problemas de manera eficaz (Pérez
y Herrera, 2016).
Tanto el Aprendizaje Servicio como el pensamiento crítico fomentan la responsabilidad social y
permiten al estudiante contribuir desde sus saberes a la comunidad de forma oportuna,
practicando una conducta basada en los principios de justicia social y autonomía (Barrios, Rubio,
Gutiérrez, y Sepúlveda, 2012).

3. Actores relevantes y roles en los proyectos de aprendizaje servicio

El AS reúne a estudiantes, académicos y a la comunidad para que todos y todas se conviertan en
recursos de enseñanza-aprendizaje mutuo y en catalizadores de soluciones asociativas
(Aramburuzabala, McIlrath y Opazo, 2019). Esta metodología integra y da coherencia a los
resultados de aprendizaje que se espera lograr en alguna asignatura e involucra el establecimiento
de relaciones colaborativas para la elaboración de un proyecto de servicio a la comunidad,
considerando los siguientes actores claves: estudiantes, docentes y socios comunitarios.

¿Qué rol cumplen los/las docentes?

Al cuerpo docente le corresponde el trabajo previo de planificación y organización de la asignatura,

a partir de un conocimiento acabado de la metodología AS y de los resultados de aprendizaje de su
asignatura. Durante el proceso de realización del curso, su rol fundamental se centra en generar
espacios de reflexión para acompañar y orientar las experiencias de servicio del estudiantado
vinculando sistemáticamente teoría y práctica. De este modo el AS resulta una estrategia educativa
planificada que implica aprendizajes recíprocos entre docente, estudiantes e integrantes de la
comunidad.
¿Qué rol cumple el estudiantado?

El rol de los/las estudiantes es utilizar los conocimientos adquiridos en el contexto de un curso en

la planificación y ejecución de actividades de servicio para una comunidad con necesidades reales.
El estudiantado implementa metodologías para identificar las necesidades y potencialidades de la
comunidad, planifica y ejecuta un proyecto de intervención coherente la comprensión diagnóstica
y reflexiona críticamente durante todo el proceso en torno a la intervención realizada y los
aprendizajes mutuos (de la comunidad y propios). De esta manera se posibilita el desarrollo de
competencias orientadas a una mejor comprensión de la realidad social y personal que afecta a los
miembros de una comunidad. Además, permite a los estudiantes aprender nuevos conocimientos,
desarrollar su autonomía en la toma decisiones y competencias para la vida, el trabajo y la
participación ciudadana (Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario, 2016).
¿Qué rol cumple el Socio-comunitario?

El socio-comunitario corresponde al grupo, comunidad con quien se realiza la experiencia

de servicio. Un socio comunitario puede pertenecer a cualquier organización formal o informal de
diversos sectores: Organizaciones o comités comunitarios, ONG, fundaciones o empresas privadas
sin fines de lucro. Se requiere que tenga cierta orgánica, un objetivo o interés compartido y relativa
estabilidad en su funcionamiento.
Su rol es vincularse con los estudiantes en una coordinación constante para el desarrollo e
implementación del proyecto AS. El socio comunitario participa durante todo el proceso como
agente activo en la co-construcción de una comprensión diagnóstica, propuesta de intervención,
evaluación de los avances y de los objetivos planteados en el proyecto. Es fundamental la
interacción y retroalimentación permanente con los estudiantes para evaluar el avance del proceso
y considerar los cambios necesarios al proyecto.

4. TIPOS DE APRENDIZAJE SERVICIO

Líneas de implementación del AS: De acuerdo con Howard (2003), se pueden distinguir dos
dimensiones:

• Línea curricular: la metodología de AS está inserta en el currículum académico de la

Educación Superior como una asignatura o curso. Su implementación en el currículo
supone un esfuerzo colaborativo y el establecimiento de alianzas que apoyen el cambio
 curricular para integrar coherentemente los contenidos al programa y alcanzar los
resultados de aprendizaje esperados de la asignatura, considerando las competencias
transversales. Esto significa incorporar la sostenibilidad en los estudios universitarios,
como un proceso de transformación profunda que requiere tiempo de reflexión,
cuestionamiento y debate de ideas y valores, y el uso de métodos pedagógicos acordes con
los principios del desarrollo sostenible (Aramburuzabala, Cerrillo y Tello 2015). Al mismo
tiempo, implica la integración de los principios, valores y prácticas del desarrollo sostenible
en todos los aspectos de la educación y el aprendizaje, con miras a abordar los problemas
sociales, culturales, económicos y medioambientales del siglo XXI (UNESCO, 2006).

• Línea co-curricular, asociado a implementaciones en el área de vinculación con el medio;

centro de estudiantes, internacionalización y/o extensión, no asociado a una asignatura del
plan de estudios. Generalmente se realiza desde la conformación de un equipo de trabajo,
inserto en una carrera o bien un equipo docente interdisciplinar que incluye a académicos
y a estudiantes estableciendo una vinculación entre la universidad y la sociedad. Un tipo de
experiencia en esta línea el desarrollo de un proyecto AS con la adjudicación de algún fondo
concursable con participación de docentes y estudiantes o bien alguna iniciativa impulsada
por el centro de estudiantes.

Aprendizaje Servicio Virtual (ASV):

El Aprendizaje-Servicio Virtual constituye una modalidad de AS en la que la participación de los

sujetos y el desarrollo del proyecto están mediados tecnológicamente, combinando la tecnología
aplicada a la educación y el servicio como herramienta pedagógica (Waldern, McGorry y Widener,
2012). Este formato permite canalizar la innovación tanto técnica como pedagógica en los
proyectos AS (García, Ruiz y Manjarrés, 2021).

Esta posibilidad de acceso a redes de aprendizaje en el aula extendida redefine también los roles
de docentes y estudiantes. Ambos cuentan con un acceso ampliado al conocimiento público y
comparten abiertamente sus ideas en redes colaborativas (Tapia Sasot, 2020). En esta interacción
el docente se convierte en un apoyo que facilita estructuras educativas y guía para que el
estudiantado desarrolle la búsqueda de información esta sea transformada en conocimiento.

Según García et.al (2021), existen distintas formas de incluir la virtualidad en los proyectos AS:

• Aprendizaje Servicio Virtual Inicial: En primer lugar se encuentran aquellos procesos de AS

donde la inclusión de la tecnología es instrumental. Por ejemplo, la utilización de
aplicaciones para archivar datos en la nube, el uso de una página web o blog para mostrar
un proyecto o sus resultados. La virtualidad apoya tanto la gestión de los proyectos como
su difusión. Sin embargo, esta forma de utilización de la tecnología no tiene un objetivo
pedagógico explícito.

• Aprendizaje Servicio Virtual Intermedio: En segundo lugar, encontramos la integración

intencionada de tecnologías digitales para producir aprendizajes, es decir, cuando las
tecnologías contienen una intención pedagógica tanto en el proceso de aprendizaje como
 en el elemento de servicio. Las tecnologías digitales constituyen elementos activos en el
diseño de Proyectos ASV. Por ejemplo, en un proyecto que tiene como objetivo potenciar
el diálogo intergeneracional en el que se utiliza la tecnología digital para favorecer la
interacción entre jóvenes y adultos mayores. La generación más joven enseña a los
mayores a utilizar una gama diversa de programas para mejorar su gestión, mientras que
las generaciones mayores contribuyen con conocimientos en áreas específicas. Aquí, las
tecnologías digitales ya no son meramente recursos instrumentales, más bien crean un
nuevo ambiente de enseñanza- aprendizaje, además de promover solidaridad y valores.
• Aprendizaje Servicio Virtual Total: En este tercer nivel, las tecnologías digitales favorecen
la inmersión y el desarrollo de nuevos proyectos dentro de un nuevo entorno: el
ciberespacio. En este espacio, la tecnología es integrada en el proyecto con un fin
pedagógico y el proyecto en sí está diseñado desde una perspectiva digital, es decir,
enfocando todo el proceso desde, en y para este espacio. Este tipo de inmersión
tecnológica ha llevado a algunos a categorizar proyectos que se desarrollan a este nivel
como VSL extremos (Waldner et al. 2012), dado que tanto el aprendizaje como el servicio
se desarrollan completamente dentro del ciberespacio.
• García y Corbera (2020) señala que la inclusión de las tecnologías digitales en los proyectos
de aprendizaje-servicio ha permitido observar el desarrollo amplio de interacciones, que se
pueden clasificar en tres niveles o modos de interacción entres tecnologías digitales y el
aprendizaje-servicio.
• Nivel 1 de integración básica: Las tecnologías digitales se integran en los proyectos de AS
de manera natural, facilitando la gestión del proyecto. La introducción no se establece con
una intencionalidad educativa sino puramente instrumental o facilitadora.
• Nivel 2 de inclusión intencional: Las tecnologías no sólo se incluyen porque facilitan el
trabajo o mejoran la visibilidad de los proyectos, sino que existe una reflexión pedagógica
particular tomándolas como objeto educativo, bien desde la perspectiva del aprendizaje o
del servicio.
• Nivel 3 de inmersión tecnológica: Las tecnologías digitales no sólo están integradas en los
proyectos con una intencionalidad educativa, sino que el mismo proyecto se desarrolla
íntegramente en el ciberespacio, apoyado en recursos exclusivamente digitales. Esto es,
tanto el aprendizaje como el servicio es desarrollado de forma online.
• Los cursos de Educación Superior que han implementado la metodología de aprendizaje
servicio virtual se han adaptado al efecto de la COVID-19, a través del uso de plataformas
digitales. Veyvoda y Van Cleave (2020) señalan que el aprendizaje servicio virtual permite
mantener la interacción entre los estudiantes y los miembros de la comunidad
manteniendo el distanciamiento y la seguridad del socio-comunitario y la comunidad. En
esta interacción el compromiso es clave, ya que el servicio es indirecto y mediado por la
tecnología, lo que favorece la creación de oportunidades para que los estudiantes
mantengan los puentes con el entorno.
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