Universidad Central Del Ecuador Facultad de Ciencias Psicológicas Carrera de Psicología Infantil Y Psicorrehabilitación

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

CARRERA DE PSICOLOGÍA INFANTIL Y
PSICORREHABILITACIÓN
Eficacia de un programa de habilidades sociales para niños de 8 a 12 años con

discapacidad intelectual moderada de la ciudad de Ibarra
Trabajo de Titulación modalidad proyecto de investigación previo a la

obtención del Título de Psicóloga Infantil y Psicorrehabilitadora
AUTORA: Sánchez Villarreal Raquel Alexandra

TUTORA: MSc. Ruiz Cacay Martha Verónica
Quito, 2020
A. PRELIMINARES
DERECHOS DE AUTOR
Yo, Raquel Alexandra Sánchez Villarreal, en calidad de autor y titular de los derechos
morales y patrimoniales del trabajo de titulación, modalidad Proyecto de Investigación
discapacidad intelectual moderada de la ciudad de Ibarra, de conformidad con el Art. 114
del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS,
CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedemos a favor de la Universidad Central del
Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la obra,
con fines estrictamente académicos. Conservo a mi favor todos los derechos de autor sobre la
obra, establecidos en la normativa citada.
Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitalización y
publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de conformidad a lo
dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
La autora declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de

expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por
cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad de
toda responsabilidad.
Firma: ________________________________
Nombres y Apellidos: Raquel Alexandra Sánchez Villarreal
C.I: 1003435144
Correo electrónico: rasanchezv1@uce.edu.ec/rachlsv8@hotmail.com
ii
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutor del Trabajo de Titulación, presentado por RAQUEL ALEXANDRA

SÁNCHEZ VILLARREAL, para optar por el Grado de Psicóloga Infantil y
Psicorrehabilitadora; cuyo título es: EFICACIA DE UN PROGRAMA DE HABILIDADES
SOCIALES PARA NIÑOS DE 8 A 12 AÑOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
MODERADA DE LA CIUDAD DE IBARRA; considero que dicho trabajo reúne los requisitos
y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación por parte del
tribunal examinador que se designe.
En la ciudad de Quito, a los 26 días del mes de febrero de 2020.
______________________________
MSc. Martha Verónica Ruiz Cacay
DOCENTE-TUTORA
C.I. 171613193-1
iii
DEDICATORIA
Donde otros vieron 'tragedia' yo decidí ver 'esperanza'.

Barry Neil Kaufman.
Dedico este trabajo a Dios, por brindarme la fuerza necesaria y la sabiduría al momento
de realizar este trabajo.
Lo dedico a mi madre, quien fue la primera persona que me enseñó que a pesar de lo
difícil de una discapacidad puede más el amor y la entrega.
A mi padre, por haberme apoyado en todo aspecto en mi formación profesional y por su
destacado esfuerzo y sentido de responsabilidad en mi hogar.
A mi hermano menor, quien es uno de los más grandes motivos de esta carrera
profesional en mi vida, porque cada día me sorprende y deja claro que en discapacidad
nada está dado por sentado.
iv
AGRADECIMIENTOS
A Dios, por haber puesto en mí el deseo de seguir esta hermosa profesión y seguir
cumpliendo su propósito en mí.
A la Universidad Central del Ecuador por haber hecho posible una oportunidad de
superación y aprendizaje para ser una profesional. A la Unidad Educativa Especializada
“Beatriz Jarrín”, por su colaboración para al desarrollo de la investigación.
Mi reconocimiento a la MsC. Verónica Ruiz, excelente docente y profesional. Por dedicar
su tiempo y sabiduría para la culminación de la presente investigación
A mi familia; quienes, a través de la vida, han sabido guiarme en la práctica de valores y
trabajo, lo que ha permitido alcanzar esta meta profesional.
A todas aquellas personas que de una u otra manera fueron apoyo en este proceso.
A los amigos verdaderos que encontré en este camino llamado vida.
v
ÍNDICE DE CONTENIDOS
A. PRELIMINARES ................................................................................................... ii
DERECHOS DE AUTOR ................................................................................................ ii
APROBACIÓN DEL TUTOR ........................................................................................ iii
DEDICATORIA .............................................................................................................. iv
AGRADECIMIENTOS .................................................................................................... v
ÍNDICE DE CONTENIDOS ........................................................................................... vi
LISTA DE TABLAS ..................................................................................................... viii
LISTA DE GRÁFICOS ................................................................................................... ix
LISTA DE FIGURAS ....................................................................................................... x
LISTA DE ANEXOS ....................................................................................................... xi
RESUMEN ..................................................................................................................... xii
ABSTRACT ................................................................................................................... xiii
B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIÓN ................................... 1
Introducción ....................................................................................................................... 1
Planteamiento del problema ............................................................................................... 2
Preguntas de investigación ................................................................................................. 5
Objetivos de la investigación ............................................................................................. 6
Justificación e Importancia ................................................................................................ 6
MARCO TEÓRICO ....................................................................................................... 9
Aspectos conceptuales pertinentes.................................................................................. 9
Posicionamiento teórico ................................................................................................. 9
Capítulo 1........................................................................................................................ 10
Discapacidad Intelectual .............................................................................................. 10
1. Definiciones o conceptos. .................................................................................. 10
2. Teorías o modelos teóricos ............................................................................. 13
2.1. Modelo benéfico-asistencial. ............................................................................. 13
2.2. Modelo rehabilitador-terapéutico. ..................................................................... 13
2.3. Modelo educativo. ............................................................................................. 14
2.4. Modelo Médico.................................................................................................. 14
2.5. El Modelo Social. .............................................................................................. 14
2.6. El modelo biopsicosocial ................................................................................... 15
3. Dimensiones de la discapacidad Intelectual. ..................................................... 16
4. Perspectiva Actual de la Discapacidad Intelectual ............................................ 16
4.1. Epidemiología. ................................................................................................... 16
vi
4.2. Etiología............................................................................................................. 18
4.3. Clasificación. ..................................................................................................... 19
5. Intervención en Discapacidad Intelectual. ......................................................... 25
5.1. Intervención activa educativa. ........................................................................... 25
6. Pronóstico .......................................................................................................... 26
Capítulo 2........................................................................................................................ 27
Habilidades sociales. .................................................................................................... 27
1. Definiciones de habilidades sociales ................................................................. 27
2. Modelos de habilidades sociales........................................................................ 28
3. Enfoques de habilidades sociales ...................................................................... 28
4. Importancia de las habilidades sociales ............................................................. 29
5. Componentes de las habilidades sociales. ......................................................... 30
5.1. Componentes no verbales. ................................................................................. 30
5.2. Componentes verbales. ...................................................................................... 32
6. Clasificación de las habilidades sociales ........................................................... 32
7. Desarrollo de las habilidades sociales ............................................................... 33
8. Investigaciones nacionales e internacionales de las habilidades sociales en
personas con discapacidad Intelectual ......................................................................... 35
MARCO METODOLÓGICO ...................................................................................... 37
Definición conceptual de variables. ................................................................................. 37
Operacionalización de variables. ................................................................................. 38
Enfoque y tipo de la investigación ................................................................................... 38
Diseño de investigación ................................................................................................... 39
Población y muestra ......................................................................................................... 39
Descripción de la población. ........................................................................................ 39
Tipo y método de muestreo.......................................................................................... 39
Cálculo del tamaño de la muestra. ............................................................................... 40
Criterios de inclusión, exclusión y eliminación. .......................................................... 40
Procedimiento .................................................................................................................. 40
Procedimiento de recolección de datos. ....................................................................... 40
Instrumentos y guías ........................................................................................................ 41
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN .............................................................. 46
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ........................................................ 66
CONCLUSIONES......................................................................................................... 68
RECOMENDACIONES .............................................................................................. 70
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ....................................................................... 71
ANEXOS ........................................................................................................................ 75
vii
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Operacionalización de variables. .......................................................................... 38
Tabla 2. Descripción del Cuestionario de Habilidades de Interaccion Social. ................... 43
Tabla 3. Resultados iniciales del Cuestionario de habilidades sociales (CHIS) en niños de 8 a
12 años con discapacidad intelectual moderada. ................................................. 46
Tabla 4. Resultados del CHIS inicial de acuerdo a la categoría diagnóstica, tomando la media
general de los niños participantes. ....................................................................... 48
Tabla 5. Índice de habilidades sociales global en niños de 8 a 12 años con discapacidad
intelectual moderada............................................................................................ 49
Tabla 6. Índice de habilidades sociales básicas en niños de 8 a 12 años con discapacidad
Tabla 7. Índice de habilidades para hacer amigos y amigas, de niños de 8 a 12 años con
discapacidad intelectual moderada. ..................................................................... 50
Tabla 8. Índice de habilidades conversacionales, de niños de 8 a 12 años con discapacidad
Tabla 9. Índice de habilidades relacionadas con emociones y sentimientos, de niños de 8 a 12
años con discapacidad intelectual moderada. ...................................................... 51
Tabla 10. Índice de habilidades de solución de problemas interpersonales, de niños de 8 a 12
años con discapacidad intelectual moderada. ...................................................... 51
Tabla 11. Índice de habilidades de relación con los adultos, de niños de 8 a 12 años con
Tabla 12. Análisis comparado del pre-test y post-test CHIS. ............................................. 52
Tabla 13. Índice de Áreas de Habilidades Sociales y CHIS global por categoría diagnóstica
(Post-test)............................................................................................................. 60
Tabla 14. Edad de padres y profesores encuestados. .......................................................... 62
Tabla 15. Sexo de padres o cuidadores y profesores a cargo de niños de 8 a 12 años con
discapaciad intelectual moderada. ....................................................................... 63
Tabla 16. Importancia de las habilidades sociales para padres/cuidadores y profesores
encuestados. ......................................................................................................... 63
Tabla 17. Responsabilidad de trabajar las habilidades sociales en niños en situación de
Tabla 18. Habilidades sociales más representativas en los niños con discapacidad intelectual
moderada. ............................................................................................................ 65
viii
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Análisis comparado del pre-test y post-test. ....................................................... 54

Gráfico 2. Análisis comparado del pre-test y post-test por Año Escolar. ............................ 55
Gráfico 3. Análisis comparado de Pre-test y post-test AHB. .............................................. 56
Gráfico 4. Análisis comparado de pre-test y post-test de AHA. .......................................... 56
Gráfico 5. Análisis comparado de pre-test y post-test de AHC. .......................................... 57
Gráfico 6. Análisis comparado de pre-test y post-test de AHSEO. ..................................... 58
Gráfico 7. Análisis comparado de pre-test y post-test de AHSP. ........................................ 58
Gráfico 8. Análisis comparado de pre-test y post-test de AHRA. ....................................... 59
Gráfico 9.Análisis comparado de pre-test y post-test de CHIS GLOBAL. ......................... 60
Gráfico 10. Índice de las Áreas del CHIS de acuerdo a la categoría diagnóstica entre el pre-
test y el post-test. ................................................................................................. 61
ix
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Criterios para la definición de Discapacidad según Bautista y Paradas. ............. 11

Figura 2. Modelo teórico de retraso mental de Lucksoson y cols, 2002. . .......................... 15
Figura 3.Dimensiones de la discapacidad Intelectual. ........................................................ 16
Figura 4. Perfil de necesidades de apoyos. ......................................................................... 20
Figura 5. Clasificación de a discapacidad Intelectual según el DSM-IV-TR. .................... 22
Figura 6. Características de Discapacidad Intelectual leve según DSM-5. ......................... 22
Figura 7. Características de Discapacidad Intelectual moderada según DSM-5................. 23
Figura 8. Características de Discapacidad Intelectual grave según DSM-5. ...................... 24
Figura 9. Características de Discapacidad Intelectual grave según DSM-5. ...................... 24
Figura 10. Procedimientos para aumentar la conducta deseada .......................................... 25
Figura 11. Modelo de las habilidades sociales de MCFall (1982) adaptado a las necesidades
de la evaluación y el entrenamiento. .................................................................. 28
Figura 12. Enfoques de las habilidades sociales. ................................................................ 29
Figura 13. Habilidades sociales básicas. ............................................................................. 32
Figura 14. Habilidades sociales Complejas. ....................................................................... 33
Figura 15. Desarrollo de las habilidades sociales de 0 a 18 años........................................ 34
Figura 16. Etapas de desarrollo psicosocial según la Teoría psicosocial de Erik Erickson . 35
Figura 17. Baremos del CHIS para niños y niñas de 8 a 12 años. ....................................... 42
x
LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1. PLAN DE INVESTIGACIÓN APROBADO ................................................... 75

ANEXO 2. FICHA TÉCNICA O PROTOCOLO DE LOS INSTRUMENTOS. ............... 99
ANEXO 3. TABLAS DE PORCENTAJE DE ACUERDO EN LA VALIDACIÓN DE
CONTENIDO DE LA ENCUESTA DE HABILIDADES SOCIALES. ....... 101
ANEXO 4. TABLAS DE PORCENTAJE DE ACUERDO EN LA VALIDACIÓN
CULTURAL DE LA “ADAPTACIÓN DEL PROGRAMA DE ENSEÑANZA
DE HABILIDADES SOCIALES DE INTERACCIÓN SOCIAL (PEHIS). Mª
Inés Monjas Casares. CEPE. CEIP MARTINA GARCÍA” ........................... 104
ANEXO 5. MATRIZ DE CONSISTENCIA. .................................................................... 114
ANEXO 6. DOCUMENTO DE AUTORIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN DONDE SE
REALIZARÁ LA INVESTIGACIÓN............................................................ 116
ANEXO 7.CONSENTIMIENTO INFORMADO ............................................................. 117
ANEXO 8. DECLARACIÓN DE CONFIDENCIALIDAD ............................................. 119
ANEXO 9. DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERESES .................................. 120
ANEXO 10. INSTRUMENTOS APLICADOS. ............................................................... 122
xi
TITULO: Eficacia de un programa de habilidades sociales para niños de 8 a 12 años con
discapacidad intelectual moderada de la ciudad de Ibarra.
Autora: Raquel Alexandra Sánchez Villarreal

Tutora: MSc. Martha Verónica Ruiz Cacay
RESUMEN
El trabajo de investigación, tiene como objetivo determinar la eficacia de un programa de
habilidades sociales para niños de 8 a 12 años con discapacidad intelectual moderada de la
Unidad Educativa Especializada “Beatriz Jarrín”. El estudio se fundamenta en el enfoque
socio-ecológico, expuesto por Miguel Verdugo y Robert Schalok, el cual busca que la
discapacidad intelectual sea integrada en el contexto social, quitando mitos y
estigmatizaciones que han sido acarreadas durante muchos años; que a pesar de tener
limitaciones propias de su condición; su funcionamiento individual puede mejorar con el
trabajo de la familia, profesionales y comunidad. La investigación tiene un enfoque
cuantitativo, de tipo experimental, diseño cuasi experimental, aplicado a 16 niños/as de 8 a 12
años con discapacidad intelectual moderada. Se realizó la validación lingüista de la
Adaptación del programa de enseñanza de Habilidades Sociales de Interacción Social
(PEHIS). Mª Inés Monjas Casares. CEPE. CEIP Martina García, y la validación de contenido
de la Encuesta de Entrenamiento de habilidades sociales dirigida a padres de
familia/cuidadores y docentes; mediante el método de juicio de expertos. Se utilizó el
Cuestionario de Habilidades de Interacción Social (CHIS) de Monjas (1992), en donde la
media Global alcanzada del pre-test fue de M= 186,81 y del post-test es M=199,31 puntos;
señalando una diferencia estadística significativa de α= ,006; p<.05. Se llevó a cabo talleres
de entrenamiento de habilidades sociales para padres de familia/cuidadores y profesores.
PALABRAS CLAVE: DISCAPACIDAD INTELECTUAL, HABILIDADES SOCIALES,

PROGRAMA, EFICACIA.
xii
TITLE: Efficacy of a Social Skills Program Among 8 to 12-Year-Old Children with a
Moderate Intellectual Disability of the Ibarra City
Author: Raquel Alexandra Sánchez Villarreal

Advisor: MSc. Martha Verónica Ruiz Cacay
ABSTRACT
This research project has as its objective to determine the efficacy of a social skills
program among 8 to 12-year-old children with a moderate intellectual disability attending
Beatriz Jarrín Special Education School. This study has a socio-ecological focus, as defended
by Miguel Verdugo and Robert Schalok, which looks to integrate intellectual disability with
the social environment, removing myths and stigmas which have existed for many years, that
in spite of the limits of their condition, individual functioning might improve with family,
professional and community support. The investigation is quantitative and experimental
(quasi-experimental design) and was carried out using a sample of 16 children between 8 and
12 years old. A linguistic validation was carried out for Martina Garcia (CEIP) and María
Inés Monjas Casares´ (CEPE) Adapted Social Skills for Social Interaction Teaching Program
(PEHIS) and a content validation was realized for the Social Skills Training Survey for
parents, caretakers and educators, using the expert review method. The Skills for Social
Interaction Questionnaire was used (CHIS; Monjas, 1992); the average total pretest score was
M = 186.81 points while the average total posttest score was M = 199.31, resulting in a
significant statistical difference (α = .006; p < .05). Social skills training workshops were
carried out with parents, caretakers and educators.
KEYWORDS: INTELLECTUAL DISABILITY, SOCIAL SKILLS, PROGRAM,

EFFICACY.
I certify that I am fluent in both the English and Spanish languages and that I have prepared
the attached translation from the original in the Spanish language to the best of my
knowledge and belief.
__________________________
Thomas Xavier Polanski
Translator
xiii
B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
Título
discapacidad intelectual moderada de la ciudad de Ibarra.
Introducción
Las habilidades de interacción social son un conjunto de conductas que les permiten a
los niños interactuar con los demás de manera positiva y mutuamente satisfactoria. Estas
habilidades son necesarias para el desarrollo integral de los niños y de fundamental
importancia para la la inclusión de las personas en situación de discapacidad intelectual a
los distintos contextos sociales; es por tal razón que en los últimos años se ha prestado la
debida atención, buscando así estrategias para estimular dichas habilidades, especialmente
con personas con limitaciones cognitivas.
El presente trabajo de investigación se encuentra direccionado a una problemática de la
Psicorrehabilitación, en el cual se busca determinar la eficacia de un programa de
habilidades sociales para niños de 8 a 12 años con discapacidad intelectual moderada de la
Unidad Educativa Especializada “Beatriz Jarrín”. El posicionamiento teórico del estudio se
basa en el enfoque socio-ecológico, expuesto por Miguel Verdugo y Robert Schalok, el
cual explica las limitaciones de una persona con discapacidad intelectual en su
funcionamiento individual dentro de un contexto social y como estas influyen en la
adquisición de habilidades sociales; centrándose en el rol de los apoyos individualizados,
los cuales ayudan en la mejora de las actividades de la vida diaria, mediante el trabajo de
familia, profesionales y comunidad. Para el desarrollo del marco teórico se realizó la
revisión bibliográfica correspondiente; en el primer capítulo se analiza la discapacidad
intelectual, sus definiciones, modelos, dimensiones, perspectiva actual, intervención y su
pronóstico; mientras que en el segundo capítulo se aborda a las habilidades sociales con
1
sus definiciones, importancia, componentes, clasificación, como se desarrollan en el
transcurso de la vida. La investigación tiene un enfoque cuantitativo, de tipo experimental,
diseño cuasi experimental, aplicado a 16 niños de 8 a 12 años con discapacidad intelectual
moderada. Se realizó la validación lingüista de la Adaptación del programa de enseñanza
de Habilidades Sociales de Interacción Social (PEHIS). Mª Inés Monjas Casares. CEPE.
CEIP Martina García, y la validación de contenido de la Encuesta de Entrenamiento de
habilidades sociales dirigida a padres de familia/cuidadores y docentes; mediante el
método juicio de expertos, en las cuales se obtuvieron altos porcentajes en las categorías:
claridad, compresión, precisión, pertinencia y relevancia. Se llevó a cabo talleres de
entrenamiento de habilidades sociales para padres de familia/cuidadores y profesores. Se
aplicó el Cuestionario de Interacción Social (CHIS) validado en el año 2017 en el Ecuador,
del cual se obtuvieron resultados de pre-test y post-test para en primera instancia conocer
las habilidades sociales instauradas y posteriormente una vez aplicado el Programa de
Habilidades Sociales comparar los datos; verificando si existe o no diferencia
estadísticamente significativa, además de saber el índice concluyente de habilidades
sociales en los niños y niñas participantes según la categoría diagnóstica. Se llevó a cabo
talleres de entrenamiento de habilidades sociales para padres de familia/cuidadores y
profesores.
Planteamiento del problema
El desarrollo integral del ser humano es fundamental, debido a que permite la oportuna
adquisición de habilidades y destrezas, considerando además, que es un ente
biopsicosocial; sin embargo, el proceso evolutivo normal no siempre está acorde a la
realidad.
Es necesario contextualizarnos con la realidad de la población en situación de
discapacidad intelectual en relación con la prevalencia de dicha condición; siendo así,
2
mayor en hombres; en los adultos: entre mujeres y hombres varía de un 0.7:1 a un 0.9:1,
mientras que en niños y adolescentes varía de un 0.4:1 a 1:1. También depende del nivel
socioeconómico del país, pues los países con ingresos más bajos presentan un porcentaje
más elevado en relación con países con altos ingresos (Ke & Liu, 2017).
En el Ecuador, de acuerdo a los tipos de discapacidad existentes, se registra un 22,38%
relacionado a discapacidad Intelectual, ocupando así el segundo lugar en porcentaje; siendo
el primero la discapacidad física con 46,60%. En la provincia de Imbabura la discapacidad
intelectual tiene un 21.63%; la ciudad de Ibarra de 6.007 personas con discapacidad
registra un 21,28% de personas con discapacidad intelectual (Consejo Nacional para la
Igualdad de Discapacidades [CONADIS], 2019).
De acuerdo a la Asociación Americana de discapacidades intelectuales y del desarrollo
en su 11ª edición (como lo menciona el Centro de Recursos de Educación Especial de
Navarra [CREENA], 2017); define a la discapacidad intelectual como aquella que se
“caracteriza por limitaciones significativas tanto en funcionamiento intelectual, como en
conducta adaptativa (…) Esta discapacidad se origina antes de los 18 años” (párrafo 1);
pero además el Manual Diagnóstico y Estadístico de las Trastornos Mentales en su 5ª
edición del 2015 actualizado en 2016, la define dentro de los “trastornos del
neurodesarrollo, grupo de afecciones cuyo inicio se sitúa en el período de desarrollo y que
incluye limitaciones del funcionamiento intelectual como también del comportamiento
adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico” (CREENA, 2017, párrafo 7).
Tomando en cuenta lo mencionado, se puede decir, que las personas con discapacidad
intelectual presentan limitaciones propias de su condición, una de ellas el área social es la
más afectada, en donde la familia, escuela y comunidad no aportan para el desarrollo
óptimo de habilidades sociales indispensables en la convivencia diaria.
3
Se debe considerar que las personas con Discapacidad Intelectual son iguales y gozan
de los mismos derechos y oportunidades, sin discriminación alguna, esto de acuerdo al Art.
11 de la Constitución de la República del Ecuador, pero además, según los Art. 16 y 48,
tienen derecho a comunicarse libremente, tener interacción social por cualquier medio y
forma; su respectiva integración y participación social (Asamblea Nacional Constituyente
de Ecuador, 2008).
La Ley de discapacidades. Nro. 180 del Ecuador en el Art. 6. Correspondiente a la
integración social menciona que se orienta a la equiparación de oportunidades a fin de
satisfacer las necesidades sociales de las personas con discapacidad. a través de medidas
como: “Sensibilización a la familia y la comunidad sobre los derechos de las personas con
discapacidades, eliminación de barreras físicas, psicológicas, sociales y comunicacionales;
(…) fomento de las actividades culturales, deportivas, recreacionales, de las personas con
discapacidades (…)” (Disability Rights Education & Defense Fund, 2012). Es por esto que
se debería fomentar actividades que ayuden en la adquisición de habilidades sociales,
haciendo respetar sus derechos.
Con respecto a la educación e inclusión pertinente en el Ecuador “la atención
psicopedagógica a niños/as y jóvenes con discapacidad para identificar la necesidad de
educación especializada, se realiza por medio de 140 Unidades de Apoyo a la Inclusión
(UDAI) existentes en los 140 Distritos” (CONADIS, 2018, pág. 28). De esta manera se
vela por los derechos que tienen las personas con discapacidad, siendo en este caso la
institucion a beneficiarse, un centro que brinda educacion especializada.
Algunos estudios entre ellos los realizados en la Universidad de Almería – España, la
estimulación de las habilidades sociales mediante un Programa mostró una mejora de las
interacciones de los niños, tanto con sus iguales como con los adultos (Puerta, 2013). En
nuestro país, Ecuador, en la ciudad de Quito, luego de haber aplicado un programa de
4
habilidades sociales en niños con discapacidad intelectual moderada se observó un
incremento con respecto al desarrollo de edad social (Quito, 2013)
En la provincia de Imbabura no se registran investigaciones similares relacionadas a la
potenciación de habilidades sociales en las personas con discapacidad intelectual, en el
repositorio de la Universidad Técnica del Norte de la ciudad de Ibarra se encuentra temas
relacionados con el área socio-afectiva, especialmente en Educación Inicial; la carrera de
Psicología Educativa de esta universidad ha propuesto títulos de trabajo de grado afines
con la discapacidad intelectual pero más enfocado a la inclusión escolar y adaptaciones
curriculares, sin embargo en la institución a realizarse la aplicación de un programa de
habilidades sociales, no se ha realizado anteriormente investigaciones similares.
Preguntas de investigación
Por lo anteriormente mencionado se formularon las siguientes preguntas:
 ¿Cuál es la eficacia de un programa para estimular y desarrollar las habilidades
sociales para niños de 8 a 12 años con discapacidad intelectual moderada de la Unidad
Educativa Especializada “Beatriz Jarrín”?
 ¿Cuáles son las habilidades sociales previamente adquiridas en los niños de 8 a 12
años con discapacidad intelectual moderada de la Unidad Educativa Especializada “Beatriz
Jarrín”, así como las habilidades sociales no desarrolladas?
 ¿Qué programa de habilidades sociales se usará para estimular las habilidades
sociales en los niños con discapacidad intelectual moderada en niños de 8 a 12 años de la
Unidad Educativa Especializada “Beatriz Jarrín”?
 ¿Cuáles son las habilidades sociales adquiridas en los niños de 8 a 12 años con
discapacidad intelectual moderada de la Unidad Educativa Especializada “Beatriz Jarrín”,
después de haber participado del programa?
5
Objetivos de la investigación
Objetivo general.
Determinar la eficacia de un programa de habilidades sociales para niños de 8 a 12 años
con discapacidad intelectual moderada de la Unidad Educativa Especializada “Beatriz
Jarrín”.
Objetivos específicos.
 Identificar las habilidades sociales presentes inicialmente en los niños de 8 a 12 años
con discapacidad intelectual moderada de la Unidad Educativa Especializada “Beatriz
Jarrín”, así como las habilidades no instauradas.
 Aplicar la Adaptación del programa de enseñanza de Habilidades Sociales de
Interacción Social (PEHIS). Mª Inés Monjas Casares. CEPE. CEIP Martina García, en los
niños con discapacidad intelectual moderada en niños de 8 a 12 años
 Señalar las habilidades sociales adquiridas en los niños de 8 a 12 años con
discapacidad intelectual moderada de la Unidad Educativa Especializada “Beatriz Jarrín”,
después de haber participado del programa.
Justificación e Importancia
Según lo expuesto por Verdugo y Gutiérrez (2009) las habilidades sociales son “una
gran área de relevancia en el comportamiento interpersonal y la inclusión de las personas
con limitaciones cognitivas. Por este motivo, en los últimos años han recibido una gran
cantidad de atención en diversos contextos” (pág. 49).
Las habilidades sociales son importantes en el diario vivir de las personas, como el
hecho de tener interacción con su entorno; tener mayor desenvolvimiento al comunicarse o
crear relaciones interpersonales en sus distintos contextos sociales aislándose. Las personas
con discapacidad intelectual tienen dificultades en el área social, por lo que es preciso que
haya una estimulación de las habilidades sociales y no solamente de las personas con esta
6
condición sino también que las personas que les rodean aporten en la adquisición de dichas
habilidades. Las dificultades sociales que presentan las personas con discapacidad
intelectual se caracterizan por: encontrarse expuestas al rechazo, contar con pocos amigos,
también pueden ser víctimas de abandono y muchas veces no reciben el apoyo
correspondiente en su autonomía e independencia; lo que conlleva posibles problemas
emocionales y psicológicos tales como depresión, baja autoestima, ansiedad, etc. La
estimulación en el desarrollo de habilidades sociales es muy necesaria para la iniciación a
la sociedad; y por esto también es indispensable contar con instrumentos adecuados para
obtener un mejor diagnóstico, una oportuna intervención y mejorar su calidad de vida.
Es por esto que un programa de habilidades sociales favorece la estabilidad personal en
este grupo de individuos. Su relevancia social radica en que la población beneficiada está
conformada por personas de atención prioritaria al ser niños en situación de discapacidad,
favoreciendo las habilidades de interacción social, teniendo implicaciones prácticas como
el hecho de mejorar las relaciones interpersonales, concientizar a la familia y escuela en
primera instancia; en la importancia de una adecuada integración social, lo cual ayuda a un
mejor desenvolvimiento en autonomía e independencia en la vida diaria, pero a su vez
corroborando los resultados positivos de investigaciones en las cuales se aplicó un
programa de habilidades sociales y demostrando que el programa aplicado es útil y se lo
puede utilizar en ocasiones posteriores.
Limitaciones de la investigación.
La presente investigación tuvo inconvenientes en su ejecución tales como:
1. Las manifestaciones vividas en nuestro país, Ecuador, a partir del 2 de octubre hasta
el 13 de octubre de 2019, lo cual provocó una paralización de actividades a nivel nacional
impidiendo la oportuna aplicación del Programa de Habilidades Sociales en la Unidad
7
Educativa Especializada “Beatriz Jarrín”, por lo que se reinicia las actividades el 14 de
octubre del mismo año.
2. La reconformación en la designación de los docentes que se encargarán del Sub-
Comité de ética de nuestra Facultad, siendo que el comité anterior renuncia en julio 2019 y
la atención con su despacho del nuevo comité se dio en el mes de septiembre del 2019.
3. Las actividades propias de festejo en la Institución como fechas de Navidad y Año
Nuevo dificultaron la aplicación del programa con normalidad, debido a programas
planificados dentro y fuera de la institución.
4. La falta de colaboración de los padres, madres o cuidadores de los niños/as en la
asistencia a los talleres para entrenamiento en Habilidades Sociales.
8
MARCO TEÓRICO
Aspectos conceptuales pertinentes
Posicionamiento teórico
Como fundamento teórico consideraremos el enfoque socio-ecológico, principalmente
el expuesto por Miguel Verdugo y Robert Schalok quienes hacen un análisis del término
discapacidad intelectual en lugar del término anterior retraso mental, mencionan que el
termino discapacidad intelectual evidencia el constructo socio-ecológico de discapacidad
alineándose con la práctica profesional de la actualidad que se centra en conductas
funcionales y factores contextuales, además proporciona una base lógica para facilitar
apoyos individualizados debido a que se basa en un marco de referencia ecológico-social
siendo además menos ofensivo para las personas con esa discapacidad y permitiendo la
consistencia de terminología internacional, incluyendo los títulos de revistas científicas,
investigación (Verdugo & Schalok, 2010).
El modelo socio-ecológico de Discapacidad Intelectual (DI) es importante para la
comprensión de la condición y el enfoque que tomamos sobre las personas con DI porque
explica la misma en términos de:
a) Expresión de limitaciones en el funcionamiento individual dentro de un contexto
social; b) visión de las personas con DI con un origen en factores orgánicos y/o sociales;
y c) entendimiento que estos factores orgánicos y sociales causan limitaciones
funcionales que reflejan una falta de habilidad o restringen tanto en funcionamiento
personal como en el desempeño de roles y tareas esperadas para una persona en un
ambiente social. De la misma manera (…) ejemplifica la interacción entre la persona y
su ambiente, cambia la explicación de discapacidad intelectual alejándola de la
defectología centrada en la persona hacia el resultado de un desajuste entre las
capacidades de la persona y las demandas de su ambiente, se centra en el rol que
los apoyos individualizados pueden desempeñar en la mejora del funcionamiento
9
individual, permite la búsqueda y comprensión de la ‘identidad de discapacidad’
cuyos principios incluyen: autoestima, bienestar subjetivo, orgullo, causa común,
alternativas políticas y compromiso en la acción política. (Verdugo & Schalok, 2010,
pág. 10)
De acuerdo con esto se puede decir que este enfoque lo que busca es que la
discapacidad intelectual sea integrada en el contexto social, como son las relaciones
interpersonales, quitando mitos y estigmatizaciones que han sido acarreadas durante
muchos años; lo que hace importante entender las limitaciones que poseen debido a
factores orgánicos y sociales; sin embargo, su funcionamiento individual puede mejorar
con los apoyos adecuados trabajando además, con la familia, profesionales y
comunidad.
Capítulo 1.
Discapacidad Intelectual
1. Definiciones o conceptos.
La discapacidad intelectual ha sido definida desde diferentes perspectivas, en donde los
médicos; el primer grupo profesional buscó definiciones relacionadas con la biología y
medicina. Se sabe que la discapacidad intelectual presenta limitaciones en las áreas del
desarrollo y la mayor población en esta situación son niñas y niños con retraso leve o
moderado, quienes necesitan apoyos educativos (Peredo, 2016).
10
Criterio Psicológico o Psicométrico:
Criterio Sociológico o Social:
Criterio Médico o Biológico:
Criterio Pedagógico:
Una persona con Una persona con La DI tiene un Una persona con
DI es aquella que DI presenta en sustrato DI es aquella que
tiene un déficit o mayor o menor biológico, tiene una mayor o
disminución en medida una anatómico o menor dificultad
sus capacidades dificultad para fisiológico, y en seguir el
intelectuales, adaptarse el se manifestaría proceso de
medidas éstas a medio social en durante la edad aprendizaje
través de tests y que vive y para de desarrollo regular y por
expresadas en llevar una vida (hasta los 18 ende tiene
términos de con autonomía años). necesidades
cociente personal. educativas
intelectual. diferentes y
necesita de
apoyos
educativos
específicos.
Figura 1. Criterios para la definición de Discapacidad según Bautista y Paradas (en R.

Bautista, 2002) citado por Peredo, 2016, pag.107.
Según lo expuesto por Verdugo y Gutiérrez (2009) las habilidades sociales comprenden
un área de gran importancia en las relaciones interpersonales y el comportamiento inmerso
en estas, y esto permite la inclusión de las personas en situación de discapacidad intelectual
a los distintos contextos sociales; es por tal razón que en los últimos años se ha prestado la
debida atención, buscando así estrategias para estimular dichas habilidades, especialmente
con personas con limitaciones cognitivas.
Dentro de las definiciones podemos encontrar la que da la Clasificación Internacional
de Enfermedades (CIE) 11-AP (2011), en la que menciona que la discapacidad intelectual
es el “desarrollo lento o incompleto que tiene como resultado un deterioro de las
habilidades que contribuyen a la capacidad intelectual general, es decir, las habilidades
cognitivas, lingüísticas, motoras y sociales” (pág. 1).
De acuerdo con lo mencionado; se podría decir que, la persona en situación de
discapacidad intelectual se les dificulta actividades relacionadas con el aprendizaje y la
interacción social vinculadas en conjunto a las habilidades comunicativas, impidiendo el
desarrollo de su capacidad intelectual.
11
De acuerdo a la Asociación Americana de discapacidades intelectuales y del desarrollo
en su 11ª edición (como lo menciona el Centro de Recursos de Educación Especial de
Navarra, 2017); define a la discapacidad intelectual como “aquella que se caracteriza por
limitaciones significativas tanto en funcionamiento intelectual como en conducta
adaptativa (…). Esta discapacidad se origina antes de los 18 años” (párrafo 1)
Con esta definición tenemos los siguientes principios:
1. Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el contexto
de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura.
2. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así
como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y
conductuales.
3. En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades.
4. Un propósito importante de la descripción de limitaciones es el desarrollo de un
perfil de necesidades de apoyo.
5. Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un largo periodo, el
funcionamiento en la vida de la persona con discapacidad intelectual, generalmente
mejorará. (Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra, 2017)
El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales en su 5ª edición
(2015), la define dentro de los “trastornos del neurodesarrollo, grupo de afecciones cuyo
inicio se sitúa en el período de desarrollo y que incluye limitaciones del funcionamiento
intelectual como también del comportamiento adaptativo en los dominios conceptual,
social y práctico” (CREENA, 2017, párrafo 5).
Se deben cumplir los tres criterios siguientes:
1. Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolución de
problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje
12
académico y el aprendizaje a partir de la experiencia, comprobado mediante la
evaluación clínica y pruebas de inteligencia estandarizadas individualizadas.
2. Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del cumplimiento
de los estándares de desarrollo y socioculturales para la autonomía personal y la
responsabilidad social. Sin apoyo continuo, las deficiencias adaptativas limitan el
funcionamiento en una o más actividades de la vida cotidiana, como la comunicación,
participación social, vida independiente en los múltiples entornos.
3. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el periodo del desarrollo.
(CREENA, 2017, párrafo 8)
2. Teorías o modelos teóricos
Para determinar los modelos teóricos de la discapacidad intelectual se toma los modelos
que definen a la discapacidad en general, dentro de los cuales encontramos:
2.1. Modelo benéfico-asistencial.
Entre los siglos XIX y XX, las personas que poseían algún tipo de discapacidad eran
apartadas de la sociedad e internadas en instituciones no específicamente especializadas
sino más bien e carácter benéfico, en donde recibían atención asistencial sin relacionarlo
con la rehabilitación (Regader, 2015).
2.2. Modelo rehabilitador-terapéutico.
Tiene su inicio a finales de la segunda guerra mundial, en España, el diagnóstico y
tratamiento de las personas con discapacidad intelectual era a través del modelo clínico, en
el que el diagnóstico del DI se centra en el déficit del individuo y se les clasifica en
categorías según su CI. Para este modelo el problema está dentro del sujeto y de acuerdo a
esto se organizaron instituciones especializadas de acuerdo a la complejidad (Regader,
2015).
13
2.3. Modelo educativo.
Se rige al principio de normalización en todas las etapas de la vida de estas personas, en
donde a las personas con discapacidad pueden tener los mismos derechos, accediendo a la
educación, salud, trabajo y una vida digna. De esta manera se busca que sean incluidos en
la educación regular, tomando en cuenta el diagnostico considerando las capacidades
presentes en los individuos, así como el desarrollo de sus vidas en distintos ambientes
(Regader, 2015).
2.4. Modelo Médico.
La discapacidad tiene una explicación científica, y es determinada como enfermedad;
por esto se considera la rehabilitación para que las personas con discapacidad aporten a la
sociedad, pareciéndose a los demás y en igualdad de condiciones. En este modelo la
persona con discapacidad demanda de cuidados clínicos de manera individualizada,
pensando en una cura o mejora para el individuo, aquí el tratamiento social se basa en una
actitud paternalista y caritativa, debido a la idea de que las personas con deficiencias tienen
menos valor que el resto, por eso la educación especial se concibe como una de las mejores
herramientas de normalización de la persona con discapacidad (Hernández, 2015).
2.5. El Modelo Social.
La discapacidad es observada como el resultado de las relaciones sociales; pero además
se considera la influencia y el aporte que tienen los contextos sociales en el tratamiento de
la discapacidad; dando como resultado efectos positivos como la creación de políticas
sociales y legislativas en contra de la discriminación de las personas con discapacidad,
considerando además que las personas con discapacidad podían contribuir a la sociedad en
la medida que sean incluidas y aceptadas socialmente (Hernández, 2015).
14
2.6. El modelo biopsicosocial
Este modelo integra a los modelos médico y social, en donde la discapacidad tiene
aspectos científicos pero a su vez se reconoce a las personas con discapacidad como entes
con igualdad de oportunidades dentro de una sociedad, además este modelo pretende tener
un enfoque de derechos en donde exista una verdadera inclusión (Hernández, 2015).
2.7. Modelo socio-ecológico.
Este modelo nos ayuda a entender las limitaciones en el funcionamiento individual
dentro de un contexto social, como es vista la persona con discapacidad intelectual
dependiendo del origen de factores orgánicos y/o sociales y entendiendo a su vez que los
factores orgánicos y sociales causan limitaciones funcionales que reflejan una falta de
habilidad o restringen tanto en funcionamiento personal como en el desempeño de roles y
tareas esperadas para una persona en un ambiente social (Verdugo & Schalok, 2010).
2.8. Modelo teórico de retraso mental.
Figura 2. Modelo teórico de retraso mental de Lucksoson y cols, 2002

(citado por Verdugo & Gutiérrez, 2009, pág. 20).
15
3. Dimensiones de la discapacidad Intelectual.
Habilidades intelectuales.
La inteligencia se considera una capacidad mental general que incluye razonamiento, planificación, solucionar problemas, pensar de
manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia.
El coeficiente intelectual es la representación intelectual de un individuo y su evaluacion es necesaria para diagnosticar la
discapacidad intelectual y debe hacerse por un psicólogo especializado y cualificado.
Conducta adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y prácticas)
La conducta adaptativa es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar
en su vida diaria, de haber dificultades el inividuo no podra responder a los cambios en la vida y sus demandas, siendo afectadas
mas areas por lo general.
La evaluación es diferencial en distintos aspectos de la conducta adaptativa, considerando el contexto de comunidades y su
entorno cultural, la edad y necesidades individuales de apoyos.
Participación, Interacciones y Roles Sociales
OMS, 2001, se analiza las oportunidades y limitaciones, determinando asi la actividad y participación del individuo dentro de la
vida de la comunidad; se analiza las interacciones con los demás y el rol social desempeñado, enfatizando así la importancia que se
concede a estos aspectos en relación con la vida de la persona. La evaluacion es por observacion directa. Los roles sociales son un
conjunto de actividades valoradas como normales para un grupo específico de edad, con sus propias características. Las
limitaciones se relacionan también con la falta de recursos y servicios comunitarios así como la existencia de barreras físicas y
sociales.
Salud (salud física, salud mental y factores etiológicos)
La salud es el estado de bienestar tanto físico como mental y social. La salud de los individuos con discapacidad intelectual puede
verse afectada en el reconocimiento de problemas físicos y de salud mental, en encargarse de su atención de salud física y mental,
además, de poder comunicar los síntomas y sentimientos, y en la comprensión de los planes de tratamiento. La etiología es
multifactorial en donde se ve inmerso lo biomédico, social, comportamental y educativo, los cuales interactúan en la vida del
individuo como a través de las generaciones de padre a hijo. La toma de decisiones en esta dimensión debe ser tomada por los
familiares, profesionales, investigadores, y los propios individuos.
Contexto (ambientes y cultura)
Perspectiva ecológica (niveles): a) Microsistema: el espacio social inmediato, que incluye a la persona, familia y a otras personas
próximas; b) Mesosistema: la vecindad, comunidad y organizaciones que proporcionan servicios educativos o de habilitación o
apoyos; y c) Macrosistema o megasistema; que son los patrones generales de la cultura, sociedad, grandes grupos de población,
países o influencias sociopolíticas. Todo esto puede proporcionar oportunidades y fomentar el bienestar de las personas. Es
importante que el ambiente sea estable, predecible y controlado, analizando la conducta y sus valores, los cuales influyen en la
conducta del individuo.
Figura 3.Dimensiones de la discapacidad Intelectual. (Verdugo & Gutiérrez, 2009, págs.

20-28).
Estas dimensiones dependen la una de la otra, ya que las limitaciones en inteligencia no
pueden ser determinadas solamente por una dimensión, siendo un criterio deficiente para
un diagnóstico, por lo que se deben considerar las cinco dimensiones.
4. Perspectiva Actual de la Discapacidad Intelectual
4.1. Epidemiología.
Como ya se ha mencionado anteriormente, la prevalencia de discapacidad intelectual es
mayor en hombres, en los adultos, entre mujeres y hombres varía de un 0.7:1 a un 0.9:1,
16
mientras que en niños y adolescentes varía de un 0.4:1 a 1:1. Considerando que la
prevalencia depende también del nivel socioeconómico que tenga en donde países con
ingresos más bajos tienen mayor porcentaje relacionado con países con altos ingresos (Ke
& Liu, 2017).
Existen diferentes puntos de vista con respecto a la prevalencia de la DI, ya que los
estudios varían desde el 2.5-3% de la población general hasta porcentajes más bajos de
aproximadamente un 1.8%5. Esta discrepancia puede explicarse debido a que el
diagnóstico no se basa solamente en la puntuación del coeficiente intelectual (CI), sino
también en la limitación que existe en la función adaptativa del individuo. En
Latinoamérica se estima que la prevalencia es cuatro veces mayor debido a la asociación
con factores como la desnutrición, complicaciones perinatales y pobreza, entre otros
(González, Meneses, & Piña, 2018).
En nuestra investigación se considera además datos del país de origen de los
instrumentos a ser utilizados, siendo el caso de España en donde según los datos recogidos
por el IMSERSO en las Comunidades Autónomas, a finales de 2015 había en España un
total de 268.633 personas con una discapacidad intelectual reconocida (con grado igual o
superior al 33%). Esto supone un 9% del total de personas con discapacidad reconocida en
España. De todas estas personas con discapacidad intelectual, 154.208 son hombres
(57,4%) y 114.422 mujeres (42.5%). De este grupo entre los 0 y 17 años hay 48.434
(Plena Inclusión, 2015).
En nuestro país, Ecuador, de acuerdo a los tipos de discapacidad existentes, se registra
un 22,38% relacionado a discapacidad Intelectual, siendo este el segundo lugar en
porcentaje, siendo el primero la discapacidad física con 46,60%. En la provincia de
Imbabura la discapacidad intelectual tiene un 21.63% y la ciudad de Ibarra de 6.007
17
personas con discapacidad registra un 21,28% de personas con discapacidad intelectual
(CONADIS, 2019).
4.2. Etiología.
La discapacidad intelectual es multicausal, por lo que actualmente “se considera que
existe una interacción entre cuatro tipos de factores de riesgo: biomédico, conductual,
educativo y social. No solamente afectarían al sujeto en sí, sino que estos riesgos se
pueden extender entre generaciones” (López B. , 2019, párrafo 19).
Causas Prenatales.
Nivel biomédico: Encontramos anomalías cromosómicas y trastornos metabólicos y
neurológicos de origen genético tales como las infecciones congénitas como la rubéola,
citomegalovirus, Toxoplasma gondii, treponema pallidum, herpes simple o VIH. La
infección por el virus Zika prenatal se ha asociado recientemente con microcefalia
congénita y discapacidad intelectual asociada. La exposición prenatal a fármacos y
tóxicos. El síndrome alcohólico fetal es el más frecuente de estos cuadros. Otras causas
son anticonvulsivantes, fármacos antineoplásicos, exposición a radiación, plomo y
metilmercurio. La edad de los padres y la nutrición que la madre lleve puede afectar el
desarrollo encefálico del feto, siendo así otra de las causas (Sulkes, 2016).
Nivel conductual: Los malos hábitos de algunos padres como el consumo de
sustancias psicotrópicas, así como la inmadurez de estos, entre otros (López B. , 2019).
Nivel educativo: discapacidad intelectual de los padres, falta de preparación de estos
para la paternidad, etc. (López B. , 2019).
Nivel social: Pobreza, falta de acceso a cuidados durante la gestación, violencia
doméstica, etc. (López B. , 2019).
18
Causas Perinatales.
Nivel biomédico: Las complicaciones relacionadas con prematurez, hemorragia del
Sistema Nervioso Central, leucomalacia periventricular, parto en presentación pelviana o
con fórceps alto, nacimientos múltiples, placenta previa, preeclampsia y asfixia perinatal;
pueden aumentar el riesgo de discapacidad intelectual. Se incrementa el riesgo en recién
nacidos que son muy pequeños para la edad gestacional; de igual forma en niños con
deterioro intelectual y de bajo peso; además, se considera la calidad de atención que
reciba en este periodo de vida (Sulkes, 2016).
Nivel conductual y social: rechazo o abandono por parte de los padres.
Nivel educativo: falta de servicios de intervención después del alta.
Causas Posnatales.
Nivel biomédico: La desnutrición en la primera infancia puede acarrear una
discapacidad intelectual. La encefalitis y la meningitis (infecciones) son otras de las
causas; así como intoxicaciones y los accidentes que provocan lesiones craneoencefálicas
graves o asfixia, al igual que la epilepsia o malnutrición (Sulkes, 2016).
Nivel conductual: Maltrato por parte de los padres o cuidadores, abandono o
negligencia parental, aislamiento, etc.
Nivel educativo: carencias en la crianza, déficit en los servicios de atención temprana,
diagnóstico tardío, bajos o inadecuados apoyos, etc.
Nivel social: interacción deficiente entre el niño y sus padres o sus cuidadores,
estimulación deficiente, institucionalización, pobreza familiar, etc. (López B. , 2019).
4.3. Clasificación.
El proceso de evaluación en la discapacidad intelectual comprende tres funciones
diferentes que son diagnóstico, clasificación y planificación de los apoyos.
19
La primera función se dirige a diagnosticar la discapacidad intelectual para lo que se
plantean tres criterios, los cuales son: 1. Hay limitaciones significativas del funcionamiento
intelectual, 2. Hay limitaciones significativas de la conducta adaptativa y 3. La edad de
aparición es antes de los 18 años (Verdugo & Gutiérrez, 2009).
La función segunda del proceso se centra en la clasificación y descripción, en el cual se
identifica los puntos fuertes y débiles en las cinco dimensiones de la discapacidad
intelectual y las necesidades de apoyos: Capacidades Intelectuales; Conducta Adaptativa;
Participación, Interacción y Roles Sociales, Salud; y Contexto. Para esto debemos
considerar las limitaciones, así como las capacidades que posee, todo esto nos ayudará a
crear un perfil de apoyos acorde a sus necesidades y que dichos apoyos ayuden en el
funcionamiento en su vida diaria (Verdugo & Gutiérrez, 2009).
Finalmente, el proceso de tres funciones finaliza identificando el tipo de apoyos
necesario, la intensidad de apoyos necesaria, y la persona responsable de proporcionar el
apoyo en cada una de las nueve áreas de apoyo:
ÁREAS DE Enseñanza
Desarrollo Vida en el Vida en la
y
APOYO humano hogar comunidad
educación
Protección Salud y
Social Conductual Empleo
y defensa seguridad
Figura 4. Perfil de necesidades de apoyos (Verdugo & Gutiérrez, 2009, pág. 34).
Estos apoyos son recursos y estrategias que promueven el desarrollo, educación,
intereses y bienestar personal de una persona y que mejoran el funcionamiento individual.
Se basa en un enfoque ecológico para comprender la conducta, y evalúa la discrepancia
entre las capacidades y habilidades de la persona y los requerimientos y demandas
necesarios para funcionar en un ambiente concreto. Las funciones de los apoyos prescritos
son las mismas que en el sistema de 1992: Enseñanza, Amistad, Planificación Económica,
20
Ayuda al empleado, Apoyo Conductual, Ayuda en el Hogar, Acceso y Utilización de la
Comunidad y Atención Sanitaria.
La propuesta de Aportaciones de la Definición de Retraso Mental (AAMR) para evaluar
y planificar los apoyos es la siguiente:
1) Identificar las áreas relevantes de apoyo: entre las nueve citadas.
2) Identificar las actividades de apoyo relevantes para cada una de las áreas: de acuerdo
con los intereses y preferencias de la persona, y a la probabilidad de participar en ellas
por la persona y por el contexto.
3) Valorar el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo: de acuerdo con la
frecuencia, duración y tipo de apoyo; y
4) Escribir el Plan Individualizado de Apoyos que refleje al individuo:
a. Los intereses y preferencias de la persona,
b. Áreas y actividades de apoyo necesitadas, c. Contextos y actividades en los cuales la
persona probablemente participará.
d. Funciones específicas de apoyo dirigidas a las necesidades de apoyo identificadas.
e. Énfasis en los apoyos naturales.
f. Personas responsables de proporcionar las funciones de apoyo.
g. Resultados personales, y
h. Un plan para controlar la provisión y resultados personales de los apoyos provistos.
(Verdugo & Gutiérrez, 2009, págs. 34-36)
La discapacidad intelectual ubicada según el DSM-V en el grupo de los trastornos de
neurodesarrollo menciona que se requiere una especificación en función de la gravedad del
funcionamiento adaptativo y no en función del nivel CI como se hacía en el DSM-IV-TR,
que utiliza el término “retraso mental” en lugar del actual.
21
Retraso Retraso Retraso mental
Retraso Retraso
mental mental de graedad no
mental leve mental grave
moderado profundo especificada.
Ci entre Ci entre CI entre
CI inferior Cuando existe
50-55 y 35-40 y 20-25 y
a 20 o 25. clara
aproxima 50-55. 35-40.
presuncion de
damente retraso
70. mental, pero la
inteligencia del
sujeto no
puede ser
evaluada
mediante lo
test usuales.
Figura 5. Clasificación de a discapacidad Intelectual según el DSM-IV-TR (Centro

Documentacion de Estudios y Esposiciones., 2013, pág. 5).
Mientras que el DSM-V establece los siguientes tipos:
Figura 6. Características de Discapacidad Intelectual leve según DSM-5 (CEDE, 2013,

págs. 5,6).
22
Figura 7. Características de Discapacidad Intelectual moderada según DSM-5 (CEDE.,
2013, págs. 6, 7).
23
Figura 8. Características de Discapacidad Intelectual grave según DSM-5 (CEDE., 2013,
pág. 7).
Figura 9. Características de Discapacidad Intelectual grave según DSM-5 (CEDE, 2013,

pág. 8).
El CIE 10, nos da la siguiente clasificación:
- F70 Retraso mental leve (50 a 69 de C.I.)
- F71 Retraso mental moderado (del 35 a 49 de C.I.)

24
- F72 Retraso mental grave (del 20 a 34 de C.I.)
- F73 Retraso mental profundo (menos de 20 de C.I.)
- F78 Otro retraso mental
- F79 Retraso mental sin especificación (CIE 10, 2005, pág. 356. 357).
5. Intervención en Discapacidad Intelectual.
5.1. Intervención activa educativa.
Procedimientos para aumentar la conducta deseada.
Reforzamiento positivo. •Administrar una consecuencia positiva
Reforzamiento negativo. •Quitar una consecuencia negativa.
•Reforzar las respuestas cada vez mas

Aproximaciones sucesivas.
parecidas a la deseada.
•Enseñar a imitar una conducta mediante la
Modelamiento. observación de esa conducta por una
persona significativa.
•Reforzar conductas que no pueden
Reforzamiento de conductas
presentarse simultáneamente con la qu se
incompatibles.
desea eliminar.
Reforzamiento de conductas •Reforzar todas aquellas conductas que no
alternativas. sean la conducta problema.
•Reforzar una conducta cuando ocurre ante
Control de estimulos. unos estimulos discrimintivos y extinuirla
cuando ocurre ante otros diferentes.
•Reforzar la conducta cuando ocurre
Control instruccional.
después de una petición o instrucción.
Figura 10. Procedimientos para aumentar la conducta deseada (Verdugo &

Gutiérrez, 2009, pág. 145)
5.2. Tratamiento multidisciplinar.
Una atención y tratamiento adecuados necesitarán la participación de diversos
profesionales: pediatra, médico de cabecera, neurólogo, psicólogo, educador, trabajador
social, terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, logopeda, etc. (López B. , 2019).
25
6. Pronóstico
Las personas con discapacidad intelectual pueden mejor su calidad de vida con la
debida intervención y en colaboración de sus distintos contextos sociales, para esto
mencionaremos que:
El diagnóstico temprano es fundamental para que la intervención pueda empezar a darse
cuanto antes en las áreas afectadas. Igual de esenciales son los apoyos, que se adecuarán
de forma individual y personalizada a las necesidades de la persona.
La evolución dependerá de cada uno. No todas las personas tienen afectadas las mismas
capacidades, ni necesitan la misma intervención o los mismos apoyos.
En el caso de la discapacidad intelectual por daño cerebral, es importante seguir una
neurorrehabilitación adecuada. De este modo, las consecuencias pueden reducirse
gracias a la plasticidad neuronal. El grado de recuperación dependerá de factores como
el alcance del daño, la intensidad, la edad a la que se ha sufrido, la reserva cognitiva
previa, el tiempo hasta que comienza la rehabilitación, el tipo de rehabilitación, etc.
Por otro lado, quienes presentan discapacidad intelectual muestran sus propios sueños,
ilusiones, metas, necesidades y deseos, como todas las personas. Ya sabemos que
poseen una serie de dificultades y limitaciones que se deben atender, pero también hay
que potenciar sus puntos fuertes. Puede marcar la diferencia en la mejora de su calidad
de vida. No alimentemos el tabú, el estigma y la exclusión que se ha mantenido durante
tantos años. Juntos, podemos conseguir una actitud más positiva hacia la discapacidad
intelectual. (López B., 2019, párrafo 4)
26
Capítulo 2
Habilidades sociales.
1. Definiciones de habilidades sociales
De acuerdo a Gutiérrez y Prieto (2002) las habilidades sociales son “las conductas
necesarias para interactuar y relacionarse con los demás de forma efectiva y mutuamente
satisfactoria” (pág. 21). Estas conductas pueden ser observables, medibles y pueden ser
modificadas, están relacionadas con la interacción social donde participen mínimo dos
personas, en donde la persona puede expresarse sin provocar malestar en la otra persona.
Para Dongil & Cano (2014) las habilidades sociales se pueden definir como un
“conjunto de capacidades y destrezas interpersonales que nos permiten relacionarnos con
otras personas de forma adecuada, siendo capaces de expresar nuestros sentimientos,
opiniones, deseos o necesidades en diferentes contextos o situaciones, sin experimentar
tensión, ansiedad u otras emociones negativas” (pág. 1)
Las habilidades sociales son “el conjunto de estrategias de conducta y las capacidades
para aplicar dichas conductas que nos ayudan a resolver una situación social de manera
efectiva, es decir, aceptable para el propio sujeto y para el contexto social en el que está”
(NeuronUP, 2019, párrafo 1).
27
2. Modelos de habilidades sociales
Figura 11. Modelo de las habilidades sociales de MCFall (1982) adaptado a las
necesidades de la evaluación y el entrenamiento (citado por Caballo, 2007, pág. 12)
3. Enfoques de habilidades sociales
Los enfoques principales, por abordarlos de una manera, son dos: el enfoque desde la
psicología social y el de la psicológica clínica.
Dentro de la parte social tenemos el mismo enfoque para discapacidad intelectual,
tomando en cuenta que este modelo integra la parte social, el desenvolvimiento en el
entorno y la situación de discapacidad de un individuo, el cual nos ayuda a entender las
limitaciones en el funcionamiento individual dentro de un contexto social, como es vista la
persona con discapacidad intelectual dependiendo del origen de factores orgánicos y/o
sociales y entendiendo a su vez que los factores orgánicos y sociales causan limitaciones
funcionales que reflejan una falta de habilidad o restringen tanto en funcionamiento
28
personal como en el desempeño de roles y tareas esperadas para una persona en un
ambiente social (Verdugo & Schalok, 2010).
A continuación, presentaremos un esquema de los enfoques desde la psicología social y
desde la psicología clínica para explicar las habilidades sociales:
- Conductual.
Dimensiones - Personal.
-Situacional.
PSICOLOGÍA
CLÍNICA Entender los
Percepcion
mensaje
Social
externos
Modelos
Estrategias
ENFOQUES cognitivas
Conductas y Cognitivo para lograr
mecanismos objetivos
aprendidos. sociales
PSICOLOGÍA Retroalimentacion y esfuerzo
social para el desarrollo de
SOCIAL habilidades
Transformación
Cognitiva.
Figura 12. Enfoques de las habilidades sociales. (Buitrago, Mahecha , Moncada, González, &
Roso, 2015)
4. Importancia de las habilidades sociales
Las habilidades sociales son importantes en el desarrollo social de un individuo, las
cuales dependen de las experiencias y del entorno en el que se desenvuelve. Se puede decir
que las habilidades sociales son necesarias para llegue a existir una verdadera integración a
una comunidad, llegar a relacionarse con los demás y también nos ayuda a la prevención a
la exposición de mayores situaciones de riesgo.
Las habilidades sociales evitan la aparición de problemas de conducta, es decir, ayudan
en la forma de expresión de sentimientos y emociones, sustituyendo una conducta
problemática por una alternativa que favorezca la comunicación, de igual manera ayuda en
la prevención de aparición de problemas psicológicos, en donde las experiencias de vida
29
influye en un desajuste psicológico, se considera para esto la cantidad y calidad de amigos
que se posea, el acceso al ámbito laboral, las posibles estigmatizaciones y otras
condiciones sociales negativas, en este punto debemos considerar el rechazo y abandono
que pueden sufrir las personas con discapacidad, además para las personas con
discapacidad las habilidades sociales pueden ayudar en la prevención de abuso sexual, por
lo que esta población es más vulnerable, teniendo problemas para mostrar resistencia a la
presión o manifestarse negativamente ante demandas de esta índole, el hecho de recibir
afecto o desconocimiento de temas relacionados con la sexualidad también son factores de
riesgo, por ello la importancia del trabajo de habilidades sociales (Gutiérrez Bermejo &
Prieto García, 2002).
5. Componentes de las habilidades sociales.
5.1.Componentes no verbales.
Estos componentes se refieren al lenguaje corporal, a lo que no expresamos hablando,
tiene que ver cómo nos expresamos cuando estamos relacionándonos con los demás.
Considerando la distancia interpersonal, contacto ocular, postura, orientación, gestos y
movimientos que hacemos con brazos, piernas y cara cuando interactuamos con otros. Los
componentes no verbales son lo que se denominan habilidades corporales básicas,
prioritarias e imprescindibles antes de trabajar cualquier habilidad social más compleja.
Por lo que el trabajo con personas con discapacidad es importante dichas habilidades
debido a que son más propensos a tener problemas relacionados con el contacto ocular, la
distancia interpersonal, el contacto físico, la expresión facial y la postura (Gutiérrez &
Prieto, 2002).
El contacto ocular resulta primordial en el momento de la comunicación y para
relacionarse eficazmente, además, cuando se mira directamente demuestra que le estamos
30
escuchando y prestando la atención necesaria, y esto ayuda en el desarrollo de un aprendizaje
óptimo. (Gutiérrez & Prieto, 2002).
La distancia interpersonal, esto puede ayudar o molestar al momento de relacionarse, es
necesario respetar el espacio de la otra persona, para no generar malestar y evitar que la otra
persona luche por reestablecer una distancia apropiada (Gutiérrez & Prieto, 2002).
El exceso de contacto físico, como las demostraciones excesivas de afecto a conocidos y
extraños es otra de las conductas de las que con frecuencia se quejan los profesionales de
atención directa que trabajan con esta población. El contacto físico es necesario y útil en la
comunicación cuando la relación que se establezca lo permita. Esto es cuando el
conocimiento de la otra persona o la situación en la que se encuentre requiera de dicha
manifestación; pero nuestra cultura es bastante parca en el despliegue de contacto físico en
las relaciones sociales, la gente no está acostumbrada a éste y por tanto éste le resulta
incómodo e invasivo (Gutiérrez Bermejo & Prieto García, 2002).
La expresión facial es la manifestación externa por excelencia de las emociones. Puede
expresar tanto el estado emocional del remitente como indicar un entendimiento del que
escucha de los sentimientos de quien los expresa. La expresión facial es clave en las
relaciones sociales en donde lo que prima son los sentimientos y las emociones (Gutiérrez
& Prieto, 2002).
La postura del cuerpo ayuda al interlocutor a identificar si le estás escuchando. Según se
adopte una postura erguida o relajada la gente conocerá si se está o no interesado en lo que
se le está contando, además facilita o dificulta el seguimiento de instrucciones y cualquier
otro tipo de aprendizaje. Muy relacionado con la postura está la orientación del cuerpo. La
dirección en la que una persona orienta el torso o los pies es la que quisiera tomar en lugar
de seguir donde está (Gutiérrez Bermejo & Prieto García, 2002).
31
5.2.Componentes verbales.
Hacen referencia al volumen de la voz, el tono, el timbre, la fluidez, el tiempo de habla,
la entonación, la claridad y la velocidad y el contenido del mensaje. Todos hemos tenido la
experiencia de lo incómodo que resulta hablar con alguien que acapara todo el tiempo de
conversación, o que habla muy deprisa o muy despacio, o que da mil rodeos para contar algo
o que su timbre de voz es demasiado agudo. Además de lo que decimos es importante el
modo en que lo decimos (Gutiérrez Bermejo & Prieto García, 2002).
6. Clasificación de las habilidades sociales
Dar las
Formular gracias.
una Presentarse.
pregunta.
Presentar a
Iniciar una
otras
conversación
personas.
Habilidade
Realizar un
Escuchar s sociales
cumplido.
básicas
Figura 13. Habilidades sociales básicas (NeuronUP, 2019)
32
Empatía. Capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona.
La inteligencia emocional es la habilidad social de una persona para

Inteligencia manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y
emocional. utilizar estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y
acciones.
Habilidad para ser claros, francos y directos, diciendo lo que se

quiere decir, sin herir los sentimientos de los demás ni
Asertividad.
menospreciar la valía de los otros, sólo defendiendo sus derechos
como persona.
Ser capaz de escuchar con comprensión y cuidado, entendiendo lo

Capacidad de
que la otra persona quiere decir y transmitiendo que hemos
escucha.
recibido su mensaje.
Habilidades sociales complejas:
Capacidad de
comunicar Poder manifestar ante las demás personas nuestros sentimientos
sentimientos y de una manera correcta, ya sean positivos o negativos.
emociones.
Capacidad de definir Habilidad social de una persona para analizar una situación
un problema y teniendo en cuenta los elementos objetivos, así como los
evaluar soluciones. sentimientos y necesidades de cada uno.
Capacidad de comunicación dirigida a la búsqueda de una solución

Negociación.
que resulte satisfactoria para todas las partes.
Modulación de la
Habilidad de adecuar la expresión de nuestras emociones al
expresión
entorno.
emocional.
Capacidad de Capacidad de ser conscientes de los errores cometidos y

disculparse. reconocerlos.
Reconocimiento y
defensa de los Habilidad de ser consciente de nuestros derechos y los de los
derechos propios y demás y defenderlos de una manera adecuada.
de los demás.
Figura 14. Habilidades sociales Complejas (NeuronUP, 2019).
7. Desarrollo de las habilidades sociales
Cada niño se desarrolla a su ritmo particular, sin embargo, las habilidades sociales
maduran con una línea del tiempo típica.
33
•Los bebés ya miran a los ojos, sonríen y lloran para recibir
Hacia los 2 meses de edad.
atención.
•El niño sonríe y juega con espontaneidad, llora si los padres

Hacia los 4 meses de edad
dejan de jugar con él, y empieza a conectarse con la gente de
alrededor imitando los gestos.
•El pequeño responde emocionalmente con llanto o risa, se
Hacia los 6 meses de edad.
divierte con su imagen en un espejo, y se muestra atento a los
desconocidos.
•Las personas extrañas causan ansiedad e incluso provocan
Hacia los 9 meses de edad
lágrimas; el niño muestra preferencias entre sus juguetes.
•El bebé ya tiene sus familiares preferidos e interacciona mejor

Cumplido el año de edad.
con el entorno.
•Aumentan las rabietas e intentos de independencia; imitan a

Hasta el 2º año de edad.
los adultos; les interesa tener niños cerca, aunque prefieren
jugar junto a ellos en vez de con ellos.
•Aumenta su gama de emociones y las expresan con gestos y
Entre los 3 y los 4 años de edad.
vocabulario más rico. Se muestran espontáneamente
cariñosos. Juegan con otros niños.
•Empiezan a sentir vergüenza. Son conscientes de su sexo y
prefieren la compañía de niños del mismo género. Se
muestran más habladores e independientes.
•Se muestran alerta a las percepciones ajenas. No prestan
tanta atención a las instrucciones de los padres; tratan de
expresar sus sentimientos con palabras.
•Limitan sus amistades a menos niños, pero son amigos más
íntimos. Desarrollan su identidad propia. Son curiosos y se
mas graciosos, también hay peleas.
Entre los 11 y los 15 años de edad. •Valoran más las opiniones ajenas. Experimentan con cambios
de estilo de vestir e ideas en la búsqueda de su identidad; son
más introspectivos y celosos de su identidad.
Entre los 16 y los 18 años de edad. •Pueden distanciarse emocionalmente de los padres; se
muestran interesados en el sexo opuesto; son más
independientes. Pueden mostrarse egocéntricos e impulsivos.
Figura 15. Desarrollo de las habilidades sociales de 0 a 18 años (Akros, 2017).
Erikson afirma que los seres humanos con un desarrollo sano deben pasar a través de
ocho etapas entre la infancia y la edad adulta tardía. En cada etapa, la persona se enfrenta,
y es de esperar que domine, nuevos retos. Cada etapa se basa en la culminación con éxito
de las etapas anteriores. Si los retos no se completan con éxito en una fase, es de esperar
que reaparezcan como problemas en el futuro.
34
Figura 16. Etapas de desarrollo psicosocial según la Teoría psicosocial de Erik Erickson
(WMCMF, 2018)
8. Investigaciones nacionales e internacionales de las habilidades sociales en personas
con discapacidad Intelectual
El campo de la conducta adaptativa, en especial el de las habilidades sociales ha tomado
gran auge en la última década, siendo España uno de los países con mayor número de
investigaciones, proyectos, tesis, etc., hechos en el campo, a continuación, mencionaremos
algunas de estas investigaciones. En la Universidad de Almería, se presentó un Programa
de habilidades sociales para niños con trastorno generalizado del desarrollo (Puerta, 2013),
años después en la Universidad de Granada se realizó un proyecto con el fin de enseñar y
preparar en materia de habilidades sociales a jóvenes con discapacidad intelectual (López
M. , 2015), y también en la Universidad de Sevilla se presenta un trabajo de grado titulado
“Programa para el desarrollo de habilidades sociales en personas con discapacidad
intelectual” en el cual se realizó intervención para el desarrollo de distintas habilidades
35
sociales, destinado a seis personas con discapacidad intelectual de la asociación
“Trabajando por el Mañana”, en Sevilla; con el fin de dotarlas de las capacidades y
destrezas necesarias que les facilite una vida más independiente, autónoma y participativa
(González M. , 2016), en la misma ciudad en una población etaria diferente se ejecutó el
estudio titulado: “Aplicación de un nuevo programa de habilidades sociales a un grupo de
adultos con discapacidad intelectual” teniendo buenos resultados (Sequera, Padilla,
Chirino, & Pérez, 2016).
En nuestro país, encontramos una tesis de pregrado en el año 2013, de la Carrera de
Psicología Infantil y Psicorrehabilitación de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la
Universidad Central del Ecuador, titulada “Influencia del programa de habilidades sociales
de Verdugo en las conductas adaptativas de niños y adolescentes con discapacidad
intelectual moderada” (Quito, 2013).
36
MARCO METODOLÓGICO
Definición conceptual de variables.
De acuerdo a Gutiérrez y Prieto (2002) las habilidades sociales son:
Las Conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los demás de forma
efectiva y mutuamente satisfactoria. Por tanto, es importante destacar que:
-Se trata de conductas, esto quiere decir que son aspectos observables, medibles y
modificables; no es un rasgo innato de un sujeto, determinado por su código
genético o por su condición de discapacidad;
-Entra en juego el otro. No se refieren a habilidades de autonomía personal como
lavarse los dientes o manejar el cajero automático, sino a aquellas situaciones en
las que participan por lo menos dos personas;
-Esta relación con el otro es efectiva y mutuamente satisfactoria. La persona con
habilidades sociales defiende lo que quiere y expresa su acuerdo o desacuerdo sin
generar malestar en la otra persona. (pág. 21)
De acuerdo a la Asociación Americana de discapacidades intelectuales y del
desarrollo en su 11ª edición en el año 2010 define a la discapacidad intelectual como
aquella que se “caracteriza por limitaciones significativas tanto en funcionamiento
intelectual, como en conducta adaptativa. Esta discapacidad se origina antes de los 18
años” (CREENA, 2017, párrafo 1) pero además el Manual Diagnóstico y Estadístico de
las Trastornos Mentales en su 5ª edición actualizado en 2016, la define dentro de los
“trastornos del neurodesarrollo, grupo de afecciones cuyo inicio se sitúa en el período
de desarrollo y que incluye limitaciones del funcionamiento intelectual como también
del comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico”
(CREENA, 2017, párrafo 7).
37
Operacionalización de variables.
Tabla 1. Operacionalización de variables.
Variable Dimensiones Indicadores/Ítems Instrumento Tipo de datos

Habilidades
6, 13, 22, 24, 26,
sociales
36, 43, 45, 57 y 59.
básicas
Habilidades
para hacer 11, 15, 19, 21, 25, Intervalo
amigos y 31, 32, 37, 44 y 55. Escala Likert
amigas de 5 opciones
Habilidades Cuestionario de respuesta.
17, 34, 35, 39, 41,
conversacional de
46, 50, 53, 58 y 60.
es Habilidades -Nunca: 1
Habilidades
Habilidades de -Casi nunca: 2
sociales
relacionadas 3, 5, 7, 10, 20, 27, Interacción -Bastantes
con emociones 38, 47, 48 y 56. Social, de veces: 3
y sentimientos Inés Monjas -Casi siempre:
Habilidades de 4
solución de 2, 8, 12, 28, 30, 42, -Siempre: 5
problemas 49, 51, 52 y 54
interpersonales
Habilidades de
1, 4, 9, 14, 16, 18,
relación con
23, 29, 33 y 40.
los adultos
Dg.
Discapacida
Discapacidad Historia
d Intelectual Criterios diagnósticos DSM V.
Intelectual Médica Clínica
Moderada.
Moderada
Enfoque y tipo de la investigación
La presente investigación tiene un enfoque cuantitativo, como lo expuesto por
Hernández Sampieri, Fernández, & Baptista (2014) que nos dice que “el enfoque
cuantitativo es secuencial y probatorio” (pág. 4). Por lo que se seguirá procedimientos
en los que se valorará las habilidades sociales presentes en los niños de 8 a 12 años con
discapacidad intelectual moderada al igual que las habilidades sociales ausentes
llegando finamente a comprobar la eficacia del programa de habilidades sociales a ser
aplicado.
38
Es un tipo de estudio experimental ya que se creó una situación en la que se explica
cómo afectó a las personas involucradas el tratamientos, estímulos, influencias o
intervenciones usados para observar sus efectos sobre otras variables en una situación
de control (Hernández Sampieri, Fernández, & Baptista, 2014). En este caso se pretende
comprobar cuan la eficacia de un programa de estimulación de habilidades sociales en
niños con discapacidad intelectual moderada.
Diseño de investigación
Es un estudio cuasi experimental como lo señala Hernández Sampieri, Fernández, &
Baptista (2014) debido a que se “manipula deliberadamente, al menos, una variable
independiente para observar su efecto sobre una o más variables dependientes…los
sujetos no se asignan al azar a los grupos… son grupos intactos” (pág. 151). En la
presente investigación se pretende comprobar la eficacia de un programa de habilidades
sociales en los niños de 8 a 12 años con discapacidad intelectual moderada, mediante
los datos arrojados por un pre-test y un post-test, tomando en cuenta que dicha
población no ha participado de una investigación similar.
Población y muestra
Descripción de la población.
Para el desarrollo de la Investigación se consideró a los estudiantes de la Unidad
Educativa Especializada “Beatriz Jarrín” de la ciudad de Ibarra, siendo un total de 143
estudiantes legalmente matriculados y con asistencia regular a la institución,
pertenecientes a familias de estrato socioeconómico medio y bajo.
Tipo y método de muestreo.
El diseño de la muestra a utilizar en la presente investigación es la no probabilística
intencional.
39
Cálculo del tamaño de la muestra.
De los 143 estudiantes, se tomó como muestra a estudiantes de 8-12 años con el
diagnóstico de discapacidad intelectual moderada, correspondiente a 25 participantes
con excepción de aquellas personas que no cumplan algún criterio de inclusión.
Criterios de inclusión, exclusión y eliminación.
Criterios de inclusión:
- Niños/as cuyos padres hayan firmado el consentimiento informado.
- Niños/as que estén legalmente matriculados en el periodo lectivo 2019-2020 y
asisten con regularidad a la Unidad Educativa Especializada “Beatriz Jarrín”.
- Niños/as con diagnóstico de discapacidad intelectual moderada.
- Niños/as con edad cronológica entre 8 y 12 años.
Criterios de exclusión:
- Niños/as con discapacidad intelectual leve, grave y profunda.
- Niños/as que estén tomando medicina y esta interfiera en su estado anímico.
- Niños/as con problemas de consumo de alcohol y sustancias psicotrópicas.
- Niños/as menores de 8 años o mayores de 12 años.
Criterios de eliminación:
- Niños/as cuyos padres decidan retirarse de la investigación.
Procedimiento
Procedimiento de recolección de datos.
Se realizó el plan de proyecto de investigación con el marco teórico, obtuvo la
aprobación del comité de ética de la facultad, de igual manera se realizó el contacto con
la Unidad Educativa Especializada “Beatriz Jarrín”, para la ejecución del mismo. Se
aplicó el Cuestionario de Interacción Social, en su versión heteroinforme, es decir, los
padres/cuidadores fueron los que brindaron las respuestas, para tabular y obtener los
40
datos estadísticos se utilizó la prueba T de Student, mediante el programa SPSS Statistic
y el paquete de Excel de Microsoft 2018. A continuación, se realizó una validación
cultural del contenido de la “Adaptación del programa de enseñanza de Habilidades
Sociales de Interacción Social (PEHIS). Mª Inés Monjas Casares. CEPE. CEIP Martina
García” mediante juicio de expertos, se obtuvo el porcentaje de acuerdo y se procedió a
aplicar las actividades expuestas en la misma, la duración de cada intervención fue de
40 min, 2 veces por semana; por un periodo aproximado de 3 meses, 2 semanas.
Además, se realizó una validación del contenido de la “Encuesta de Entrenamiento de
habilidades sociales” dirigida a padres de familia/cuidadores y docentes por juicio de
expertos, se obtuvo el porcentaje de acuerdo y se procedió a aplicarla en los talleres de
fase inductora, los profesores recibieron talleres de modelado, mientras que no se logra
concretar el resto de talleres con los padres de familia/cuidadores.
Instrumentos y guías
 Cuestionario de Habilidades de Interacción Social (CHIS). María Inés Monjas
Casares.
El Cuestionario de Habilidades de Interacción Social, de Inés Monjas evalúa las
habilidades sociales del niño o adolescente a partir de sus propias respuestas (en la
versión autoinforme) o de las respuestas de sus padres o profesores (versión
heteroinforme), siendo esta última, la forma escogida para evaluar a los participantes.
Dicho cuestionario valora las siguientes subescalas de habilidades de relación social:
1) Habilidades sociales básicas;
2) Habilidades para hacer amigos y amigas;
3) Habilidades conversacionales;
4) Habilidades relacionadas con emociones y sentimientos;
5) Habilidades de solución de problemas interpersonales;
41
6) Habilidades de relación con los adultos.
Está compuesto de 60 ítems los cuales son calificados de acuerdo a la escala de:
-Nunca: 1
-Casi nunca: 2
-Bastantes veces: 3
-Casi siempre: 4 y
-Siempre: 5.
La puntuación mínima del cuestionario es de 60 y la máxima, de 300. Cada subescala
tiene como puntuación mínima 10 y como máxima, 50. Una puntuación alta indicaría un
nivel alto de habilidades sociales, mientras que una puntuación baja significaría déficit
en la conducta interpersonal, siendo de esta manera la categoría diagnóstica la siguiente.
Figura 17. Baremos del CHIS para niños y niñas de 8 a 12

años.
42
Tabla 2. Descripción del Cuestionario de Habilidades de Interaccion Social.
Características Descripción
Nombre del Instrumento Cuestionario de Habilidades de Interacción Social
(CHIS).
Autor María Inés Monjas Casares.
Lugar de origen. España.
Año 1992
Constructo evaluado Habilidades Sociales.
Población para aplicación Niños y adolescentes
Estructura Evalúa las habilidades sociales del niño o adolescente a

partir de sus propias respuestas (en la versión
autoinforme) o de las respuestas de sus padres o
profesores (versión heteroinforme).
Puntuación Se señalan las opciones
-Nunca: 1
-Casi nunca: 2
-Bastantes veces: 3
-Casi siempre: 4
-Siempre: 5.
Puntos de corte La puntuación mínima del cuestionario es de 60 y la
máxima, de 300. Cada subescala tiene como puntuación
mínima 10 y como máxima, 60. Una puntuación alta
indicaría un nivel alto de habilidades sociales, mientras
que una puntuación baja significaría déficit en la
conducta interpersonal.
Validación y confiabilidad. Validación: a=0,94
Confiabilidad a=0,95
Validación en el Ecuador Validez Interna. PUCE, Ambato. - 2017.
 Encuesta de Entrenamiento de habilidades sociales dirigida a padres de
familia/cuidadores y docentes.
El objetivo de la encuesta es para recabar información sobre cuanto conocimiento
tienen los padres de familia y los docentes sobre las habilidades sociales en personas
con discapacidad intelectual.
La encuesta es de estructura mixta y contiene 8 preguntas.
43
 Adaptación del programa de enseñanza de Habilidades Sociales de
Interacción Social (PEHIS). Mª Inés Monjas Casares. CEPE. CEIP Martina
García.
El programa utilizado, es una adaptación del Programa de Entrenamiento de
Habilidades de Interacción Social (PEHIS), original de Inés Monjas (1996) por el CEIP
Martina García, institución española en el año 2004. Este programa trabaja las mismas
áreas que evalúa el Cuestionario de Habilidades Sociales (CHIS), considerando
solamente 13 de las 30 que presenta el documento original.
 Validación de la Adaptación del programa de enseñanza de Habilidades
Sociales de Interacción Social (PEHIS). Mª Inés Monjas Casares. CEPE. CEIP
Martina García y de la Encuesta de Entrenamiento de habilidades sociales.
El juicio de expertos se define como una opinión informada de personas con
trayectoria en el tema, que son reconocidas por otros como expertos cualificados en
éste, y que pueden dar información, evidencia, juicio y valoraciones (…). El juicio de
expertos se usa en múltiples ámbitos de la evaluación psicológica. (Escobar &
Cuervo, 2008, pág. 29)
Se utilizó el método Fehring, el cual consta de las siguientes fases:
a) Se seleccionan los expertos, quienes determinan la pertinencia y relevancia del
tema y las áreas a evaluar mediante una escala de Likert.
b) Se determinan los puntajes asignados por los jueces y la proporción de estos en
cada una de las categorías de la escala con lo que se obtiene el índice de validez de
contenido (IVC); este índice se logra mediante la suma de cada uno de los
indicadores entregados por los expertos en cada uno de los ítems, y, finalmente, se
divide por el número total de expertos. Se promedian cada uno de estos índices
particulares, se descartan aquellos cuyo promedio no superara el 0,8.
44
c) Se edita de manera definitiva el formato del texto, tomando en cuenta el valor del
IVC, según el parámetro antes mencionado, se determinan aquellos ítems que
conformarán el instrumento final y los que por su bajo valor IVC son considerados
críticos y deben ser revisados. (Urrutia Egaña, Barrios Araya, Gutiérrez Núñez, &
Mayorga Camus, 2014, pág. 551)
Dicho esto, se escogió un grupo de jueces expertos en los que se les facilitó un
documento en el cual se hace una breve descripción del instrumento, las instrucciones
para realizar la validación del contenido, el instrumento original seguido por las
preguntas para la validación y finalmente un documento con los datos del experto.
Para la selección de los jueces expertos, se establecieron criterios de experticia en
temas relacionados con el desarrollo del ciclo vital de los seres humanos, habilidades
sociales, atención e intervención en personas en situación de discapacidad intelectual.
Una vez obtenidos los formatos calificados, se calculó el índice de validez de
contenido, asignando los siguientes valores a la puntuación: 3=1; 2=0,5; 1=0. Los datos
obtenidos fueron transformados a porcentaje en cada una de las categorías. (Anexos 3 y
4).
Para la validación de la encuesta se obtuvieron los siguientes índices generales:
Claridad: 0,857 = 85,71%; Comprensión: 0,929 = 92,86%, Precisión: 1 =100%;
Pertinencia: 1 = 100%; y Relevancia 1 = 100%.
Para la validación del programa se obtuvieron los siguientes índices generales:
Claridad: 0,999 = 99,86%; Comprensión: 0,999 = 99,86%; Precisión: 0,998 = 99,77%;
Pertinencia: 1 = 100%; y Relevancia: 0,997 = 99,73%.
Todos los índices obtenidos superan el 0,8, lo cual permite el uso de todos los ítems
y a su vez se verifica el acuerdo de los expertos en la validación, con un porcentaje alto.
45
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
1. Resultados iniciales de la aplicación del CHIS.
A continuación, se presenta el análisis descriptivo de los resultados iniciales
obtenidos del Cuestionario de Interacción Social de niños y niñas de 8 a 12 años con
discapacidad intelectual moderada que asisten a la Unidad Educativa Especializada
“Beatriz Jarrín” de la ciudad de Ibarra, alcanzando un número de 16 participantes.
Tabla 3. Resultados iniciales del Cuestionario de habilidades sociales (CHIS) en niños
de 8 a 12 años con discapacidad intelectual moderada.
Mínima Máxima Media Desv. Típ
AHB 21 50 36,13 7,93

AHA 17 49 36,25 7,72
AHC 10 50 29,00 11,37
AHSEO 17 46 31,88 8,88
AHSP 10 39 23,31 9,20
AHRA 16 46 30,25 9,12
GLOBAL 92 270 186,81 49,71
Elaborado por: Raquel Sánchez.
El punto de corte estimado para cada una de las sub-escalas es el equivalente al 50%
de la magnitud estimada en cada una de las sub-escalas (25) puntos, esto considerando
la puntuación natural que varía entre 10 como mínimo y 50 como máximo. Por lo que
aquellas puntuaciones que se encuentren por encima de los 25 puntos es considerado
como presencia significativa o considerable de la habilidad social evaluada. Caso
contrario, aquellas puntuaciones que se encuentran por debajo del punto de corte
estimado se las considera como de baja presencia o poco significativa. Para el caso de la
puntuación Global el punto de corte equivale a 150, esto relacionado al 50% de la
puntuación máxima de 300 como puntuación natural.
46
En el factor de área de habilidades básicas, los valores iniciales encontrados fueron
de: Mín.= 21 puntos, Máx.= 50 puntos y la puntuación media alcanzada fue de M=
36,13 puntos; Ds= 7,93. En lo que concierne con el área de habilidades para hacer
amigos/amigas, los valores iniciales encontrados fueron Mín.= 17 puntos, Máx.= 49
puntos y la puntuación media alcanzada fue de M= 36,25 puntos; Ds= 7,72. Mientras
que el área de habilidades conversacionales los valores de: Mín. = 10 puntos, Máx.= 50
puntos y la puntuación media alcanzada fue de: M= 29 puntos; Ds= 11,37. En cuanto al
área de habilidades de sentimientos, emociones y opiniones los valores encontrados
fueron de: Mín.= 17 puntos, Máx.= 46 puntos y la puntuación media alcanzada fue de
M= 31,88 puntos; Ds= 8,88. Los valores encontrados en el área de habilidades de
solución de problemas fueron de: Mín.= 10 puntos, Máx.= 39 puntos, y la puntuación
media alcanzada fue de M= 23,31 puntos; Ds= 9,20. Por otra parte el área de
habilidades de relaciones con adultos se hallaron los valores de: Mín.= 16 puntos,
Máx.= 46 puntos y la puntuación media alcanzada fue de M= 30,25 puntos; Ds= 9,12.
Finalmente en el análisis global de los factores del CHIS se observó que los valores de:
Mín.= 92 puntos, Máx.= 270 puntos y la puntuación media alcanzada fue de M= 186,81
puntos; Ds= 49,71. Las puntuaciones de la media de la mayoría de áreas se encuentran
por encima del punto de corte estimado, a excepción de las habilidades de resolución de
problemas interpersonales, la cual puntúa por debajo del punto de corte, por lo que se
asume que la tendencia del grupo presenta una presencia significativa de habilidades de
interacción social.
47
Tabla 4. Resultados del CHIS inicial de acuerdo a la categoría diagnóstica, tomando la
media general de los niños participantes.
ÁREAS Puntuación Puntuación Categoría

Natural Escalar diagnóstica
Habilidades sociales básicas (AHB) 36,13 44,69 Moderado
Habilidades para hacer amigos y amigas

36,25 49,38 Moderado
(AHA)
Habilidades conversacionales (AHC) 29,00 32,19 Moderado
Habilidades relacionadas con emociones y

sentimientos (AHSEO)
Habilidades de solución de problemas

23,31 18,44 Bajo
interpersonales (AHSP)
Habilidades de relación con los adultos

(AHRA)
Global 186,81 34,06 Moderado
Después de haber encontrado la media de la puntuación natural de todos los niños de
8 a 12 años con discapacidad intelectual moderada, se encuentra la media grupal de la
puntuación escalar, en donde a nivel general en habilidades sociales básicas el puntaje
es de 44,69 lo que equivale según los baremos del CHIS a un nivel moderado; las
habilidades para hacer amigos y amigas puntúan 49,38 equivalente a moderado; las
habilidades conversaciones obtienen una media de 32.19 correspondiente a moderado;
las habilidades relacionadas con emociones y sentimientos marcan 33.13 lo que quiere
decir que su nivel es moderado; las habilidades de solución de problemas
interpersonales señalan una media de 18.44 equivalente a un nivel bajo, siendo esta el
área con menor puntaje; el área de habilidades de relación con adultos da una media de
34.69 correspondiente a un nivel moderado; finalmente a nivel global se obtiene una
media grupal de 34.06 correspondiente a un nivel moderado de habilidades sociales.
48
Tabla 5. Índice de habilidades sociales global en niños de 8 a 12 años con
discapacidad intelectual moderada.
Nivel Frecuencia Porcentaje

Leve 6 38%
Moderado 9 56%
Alto 1 6%
Total 16 100%
De los 16 niños en situación de discapacidad intelectual moderada, inicialmente
encontramos que más de la mitad con un 56% de ellos tienen un nivel global de
habilidades sociales moderado de acuerdo a la categoría diagnóstica de los baremos del
CHIS, mientras que el 38% presenta un nivel leve y solamente un 6% correspondiente a
un niño tiene un alto nivel en habilidades sociales.
Tabla 6. Índice de habilidades sociales básicas en niños de 8 a 12 años con
Nivel AHB Frecuencia Porcentaje

Leve 5 31%
Moderado 9 56%
Alto 2 13%
Total 16 100%
De los 16 niños evaluados, un 56%, es decir, más de la mitad, tuvieron un nivel de
habilidades sociales básicas; moderado, de acuerdo a la categoría diagnóstica de los
baremos del CHIS, mientras que el 31% presentó un nivel leve y un 2% tuvo un nivel
alto en habilidades sociales básicas.
49
Tabla 7. Índice de habilidades para hacer amigos y amigas, de niños de 8 a 12 años
con discapacidad intelectual moderada.
Nivel AHA Frecuencia Porcentaje
Leve 1 6%
Moderado 13 81%
Alto 2 13%
Total 16 100%
De los 16 niños evaluados, la mayoría correspondiente a un 81%, encajaron en un
nivel de habilidades para hacer amigos y amigas: moderado, mientras que el 13%
presentó un nivel alto y un 6% tuvo un nivel leve de acuerdo a la categoría diagnóstica
de los baremos del CHIS.
Tabla 8. Índice de habilidades conversacionales, de niños de 8 a 12 años con
Nivel AHC Frecuencia Porcentaje
Leve 7 44%
Moderado 8 50%
Alto 1 6%
Total 16 100%
De los 16 niños evaluados, la mitad correspondiente a un 50%, obtuvieron un nivel
de habilidades conversacionales: moderado, mientras que el 44% presenta un nivel leve
y un 6% tuvieron un nivel alto, esto de acuerdo a la categoría diagnóstica de los
baremos del CHIS.
50
Tabla 9. Índice de habilidades relacionadas con emociones y sentimientos, de niños de
8 a 12 años con discapacidad intelectual moderada.
Nivel AHSEO Frecuencia Porcentaje

Leve 6 38%
Moderado 9 56%
Alto 1 6%
Total 16 100%
De los 16 niños en situación de discapacidad intelectual moderada, inicialmente
encontramos que más de la mitad con un 56% de ellos tuvieron un nivel de habilidades
relacionadas con emociones y sentimientos; moderado, de acuerdo a la categoría
diagnóstica de los baremos del CHIS, mientras que el 38% presenta un nivel leve y
solamente un 6% correspondiente a un niño tiene un alto nivel.
Tabla 10. Índice de habilidades de solución de problemas interpersonales, de niños de
8 a 12 años con discapacidad intelectual moderada.
Nivel AHSP Frecuencia Porcentaje
Leve 10 63%
Moderado 6 38%
Alto 0 0%
Total 16 100%
De los 16 niños evaluados, más de la mitad correspondiente al 63%, tuvieron un
nivel de habilidades de solución de problemas interpersonales: leve, mientras que el
33% presenta un nivel moderado y un 0% tuvo un nivel alto, esto de acuerdo a la
categoría diagnóstica de los baremos del CHIS.
51
Tabla 11. Índice de habilidades de relación con los adultos, de niños de 8 a 12 años
con discapacidad intelectual moderada.
Nivel AHRA Frecuencia Porcentaje
Leve 6 38%
Moderado 8 50%
Alto 2 13%
Total 16 100%
De los 16 niños evaluados, el 50%, tuvo un nivel de habilidades de relación con los
adultos: moderado, mientras que el 38% presentó un nivel leve y un 13% tuvieron un
nivel alto, esto de acuerdo a la categoría diagnóstica de los baremos del CHIS.
2. Análisis comparado de resultados después de haber aplicado el programa de
habilidades sociales.
Después de haber obtenido los resultados iniciales del CHIS (pre-test) se ejecutó el
programa de Habilidades Sociales, el cual fue previamente validado por un grupo de
jueces expertos. A continuación, se presenta las diferencias que se obtuvieron
posteriormente como resultado de la aplicación de dicho programa.
Tabla 12. Análisis comparado del pre-test y post-test CHIS.
Pre-test – Sig.
Pre-test Post-test Post-test <
Media Desv. Típ Media Desv. Típ Media α=0.05
AHB 36,13 7,93 38,31 7,90 -2,19 ,137
AHA 36,25 7,72 37,00 8,15 -,75 ,359
AHC 29,00 11,37 31,56 11,15 -2,56 ,021
AHSEO 31,88 8,88 33,31 8,06 -1,44 ,179
AHSP 23,31 9,20 26,06 10,55 -2,75 ,007
AHRA 30,25 9,12 33,06 8,90 -2,81 ,023
GLOBAL 186,81 49,71 199,31 51,24 -12,50 ,006
52
En primer lugar, se menciona que los datos vienen de una distribución normal, lo
cual permite continuar con el proceso a fin de encontrar la diferencia estadísticamente
significativa. Se considera como diferencia estadística significa al p-valor < α=0.05. En
el área AHB entre la primera y segunda puntuaciones de AHB (pre-test) = 36,13 puntos;
Ds= 7,93 y AHB (post-test) = 38,31 puntos; Ds= 7,90. La diferencia entre intervalos fue
de Dif= -2,19 puntos. No se encontraron diferencias estadísticamente significativas α=
,137; p<.05. Con respecto AHA las puntuaciones de la primera prueba son AHA (pre-
test) = 36,25 puntos; Ds= 7,72 y AHA (post-test) = 37 puntos; Ds= 8,15. La diferencia
entre intervalos fue de Dif= -0,75 puntos. La diferencia estadística no es significativa α=
,359; p<.05. En lo que se refiere al área de AHC entre la primera y segunda prueba las
puntuaciones fueron AHC (pre-test) = 29 puntos; Ds= 11,37 y AHC (post-test) = 31,56
puntos; Ds= 11,15. La diferencia entre intervalos fue de Dif=-2.56 puntos. La diferencia
estadística es significativa α=,021; p<.05. El área de AHSEO entre la primera y la
segunda prueba las puntuaciones de AHSEO (pre-test) = 31,88 puntos; Ds= 8,88 y
AHSEO (post-test) = 33,31 puntos; Ds= 8,06. La diferencia entre intervalos fue de Dif=
-1.44 puntos. No se encontraron diferencias estadísticamente significativas α=,021;
p<.05. Mientras que el área de AHSP entre la primera y segunda prueba las
puntuaciones fueron AHSP (pre-test) =23,31 puntos; Ds= 9,20 y AHSP (post-test) =
26,06 puntos; Ds= 10,55. La diferencia entre intervalos fue de Dif= -2.75 puntos. La
diferencia estadística es significativa α= ,007; p<.05. En el área AHRA las puntuaciones
de la primera prueba son AHRA (pre-test) =30,25puntos; Ds= 9,12 y AHA (post-test) =
33,06 puntos; Ds= 8,90. La diferencia entre intervalos fue de Dif= -2,81 puntos. La
diferencia estadística es significativa α= ,023; p<.05.
Finalmente, el CHIS global entre la primera y la segunda puntuaciones son
GLOBAL (pre-test) = 186,81 puntos; Ds= 49,71 y GLOBAL (post-test) = 199,31
53
puntos; Ds= 51,24. La diferencia entre intervalos fue de Dif= -12,50 puntos. La
diferencia estadística es significativa α= ,006; p<.05, comprobándose que existen
diferencias entre los resultados del pre-test con los del post-test.
45
40
35
30
25
20
15
10
0
AHB AHA AHC AHSEO AHSP AHRA
Corte 25 25 25 25 25 25
Pretest 36,13 36,25 29,00 31,88 23,31 30,25
Postest 38,31 37,00 31,56 33,31 26,06 33,06
Gráfico 1. Análisis comparado del pre-test y post-test.
De acuerdo con esto las áreas evaluadas del CHIS, en el pre-test se encuentran
presentes a excepción del área de habilidades de solución de problemas interpersonales,
por hallarse por debajo del punto de corte, una vez aplicado el Programa de Habilidades
sociales y tomando un post-test observamos que todas las áreas sin excepción se
encuentran por encima del punto de corte, significando que las habilidades sociales
evaluadas se encuentran presentes. De la misma manera tanto el pre-test como el post-
test del CHIS global se encuentra por encima del punto de corte (150), siendo el pre-
test=186,81 y el post-test 199,31.
54
300
250
200
150
100
50
0
CUARTO QUINTO SEXTO SÉPTIMO OCTAVO
Pre-test 136 232 235,25 166 193,5
Post-test 145 234 242,75 186 211,5
Pre-test Post-test
Gráfico 2. Análisis comparado del pre-test y post-test por Año Escolar.
De acuerdo con la gráfica podemos observar que la media del CHIS GLOBAL por
años de escolaridad (distribuidos dentro de la institución por edad de acuerdo al
currículo de educación general básica) varía entre la primera y segunda; en donde todos
los años después de la aplicación del programa incrementa la media de puntos. Los
niveles que más puntúan tanto en pre-test como post-test son: Quinto con Pre-test=232 y
Post-test=234 y Sexto con Pre-test=235 y post-test=242,75; el que menos marca es
Cuarto con pre-test=136 y post-test=145; sin embargo, el año que más diferencia
muestra es Séptimo con pre-test=166 y post-test=186, considerando una diferencia de
20 puntos, seguido por Octavo con pre-test=193,5 y post-test=211,5, con una diferencia
de 18 puntos, entendiéndose que se da mejores resultados con niños de mayor edad.
Según el punto de corte (150) los años escolares a excepción de Cuarto se ubican por
encima, significando que existe presencia de habilidades sociales.
55
60
50
40
30
20
10
0
NE FP LT DC FB NT MM JCH JR JP JH NM AQ ECH DB KM
Pre-test 21 26 29 40 42 41 40 47 50 35 28 35 41 38 28 37
Post-test 23 28 33 40 41 50 42 38 50 40 31 42 49 29 39 38
Pre-test Post-test
Gráfico 3. Análisis comparado de Pre-test y post-test AHB.
En el área de Habilidades Sociales Básicas de los 16 niños de 8 a 12 años con
discapacidad intelectual moderada encontramos que la mayoría tiene un puntaje mayor
en el post-test al resultado que arrojo el pre-test, con excepción de FB con pre-test=42 y
post-test=41, de igual forma JCH con pre-test=47 y post-test=38; y ECH con pre-
test=38 y post-test=29. Los niños que muestran mayor incremento en los resultados del
post-test son: DB con pre-test=28 y post-test=39; NT con pre-test=41 y post-test=50 y
AQ con pre-test=41 y post-test=49.
60
50
40
30
20
10
0
Pre-test 17 32 35 34 46 48 33 39 49 33 29 34 40 36 38 37
Post-test 17 32 37 38 46 47 32 38 49 38 29 39 47 30 37 36
Gráfico 4. Análisis comparado de pre-test y post-test de AHA.
56
En el área de Habilidades para hacer amigos y amigas de los 16 niños de 8 a 12 años
con discapacidad intelectual moderada encontramos que la mayoría tiene un puntaje
mayor en el post-test al que arrojo el pre-test, con excepción de NT con pre-test=48 y
post-test=47, de igual forma JCH con pre-test=39 y post-test=38; ECH con pre-test=36
y post-test=30; DB con pre-test=38 y post-test=30; y KM con pre-test=37 y post-
test=36. Los niños que muestran mayor incremento en los resultados del post-test son:
AQ con pre-test=40 y post-test=47; NM con pre-test=34 y post-test=39 y JP con pre-
test=33 y post-test=38.
60
50
40
30
20
10
0
Pre-test 10 11 23 16 34 42 36 40 50 30 20 27 40 32 23 30
Post-test 10 15 25 22 35 47 41 33 50 32 21 39 43 32 28 32
Gráfico 5. Análisis comparado de pre-test y post-test de AHC.
En el área de Habilidades conversacionales de los 16 niños de 8 a 12 años con
discapacidad intelectual moderada encontramos que casi todos tiene un puntaje mayor
en el post-test ante el resultado que arrojó el pre-test, con excepción de JCH con pre-
test=40 y post-test=33. El niño que tuvo un incremento significativo en los resultados
del post-test es NM con pre-test=27 y post-test=39.
57
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Pre-test 17 28 33 24 42 42 35 34 43 30 23 27 46 35 17 34
Post-test 17 28 34 24 42 44 30 38 43 32 23 33 46 35 31 33
Gráfico 6. Análisis comparado de pre-test y post-test de AHSEO.
En el área de Habilidades relacionadas con emociones y sentimientos de los 16 niños
de 8 a 12 años con discapacidad intelectual moderada encontramos que casi todos tiene
un puntaje mayor en el post-test ante el resultado que arrojó el pre-test, con excepción
de MM con pre-test=35 y post-test=30 y KM con pre-test=34 y post-test=33. El niño
que tuvo un incremento significativo en los resultados del post-test es DB con pre-
test=17 y post-test=31.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Pre-test 11 16 20 10 30 38 21 24 39 30 11 28 34 19 20 22
Post-test 11 17 22 10 32 43 28 24 40 27 11 30 43 27 22 30
Gráfico 7. Análisis comparado de pre-test y post-test de AHSP.
58
En el área de Habilidades de solución de problemas interpersonales de los 16 niños
de 8 a 12 años con discapacidad intelectual moderada encontramos que casi todos tiene
un puntaje mayor en el post-test ante el resultado que arrojó el pre-test, con excepción
de JP con pre-test=30 y post-test=27. Los niños que muestran mayor incremento en los
resultados del post-test son: AQ con pre-test=34 y post-test=43; ECH con pre-test=19 y
post-test=27 y KM con pre-test=22 y post-test=30.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Pre-test 16 16 32 27 38 46 28 37 39 28 21 29 43 32 19 33
Post-test 16 17 33 31 38 47 41 37 39 33 23 35 46 28 31 34
Gráfico 8. Análisis comparado de pre-test y post-test de AHRA.
En el área de Habilidades de relaciones con adultos de los 16 niños de 8 a 12 años
con discapacidad intelectual moderada encontramos que casi todos tiene un puntaje
mayor en el post-test ante el resultado que arrojó el pre-test, con excepción de ECH con
pre-test=32 y post-test=28. Los niños que muestran un incremento significativo en los
resultados del post-test son: MM con pre-test=28 y post-test=41 y DB con pre-test=19 y
post-test=31.
59
300
250
200
150
100
50
0
Pre-test 92 129 172 151 232 257 193 221 270 186 132 180 244 192 145 193
Post-test 94 137 184 165 234 278 214 208 271 202 138 218 274 181 188 203
Gráfico 9.Análisis comparado de pre-test y post-test de CHIS GLOBAL.
En el CHIS GLOBAL de los 16 niños de 8 a 12 años con discapacidad intelectual
moderada encontramos que casi todos tienen un puntaje mayor en el post-test ante el
resultado que arrojó el pre-test, con excepción de JCH con pre-test=221 y post-test=208
y de ECH con pre-test=192 y post-test=181. Los niños que muestran mayor incremento
en los resultados del post-test son: DB con pre-test=145 (media por debajo del punto de
corte) y post-test=188; NM con pre-test=180 y post-test=218 y AQ con pre-test=244 y
post-test=274. De acuerdo con el punto de corte (150), los resultados obtenidos después
de la aplicación de Programa de Habilidades Sociales muestran que en su mayoría están
por encima de dicho corte, dando a entender la presencia de habilidades sociales;
Tabla 13. Índice de Áreas de Habilidades Sociales y CHIS global por categoría diagnóstica
(Post-test).
Categoría AHB AHA AHC AHSEO AHSP AHRA GLOBAL

Diagnóstica F % F % F % F % F % F % F %
Leve 3 19% 2 13% 6 38% 4 25% 9 56% 3 19% 4 25%
Moderado 10 63% 11 69% 9 56% 11 69% 5 31% 11 69% 9 56%
Alto 3 19% 3 19% 1 6% 1 6% 2 13% 2 13% 3 19%
Total 16 100% 16 100% 16 100% 16 100% 16 100% 16 100% 16 100%
Elaborado por: Raquel Sánchez
60
De los 16 niños/as de 8 a 12 años con discapacidad intelectual moderada, luego de
comprobar los resultados del post-test con los baremos y su categoría diagnóstica, se
puede decir que la mayoría correspondiente al 69%, tiene un nivel moderado en las
áreas de Habilidades para hacer amigos y amigas, en las relacionadas con emociones y
sentimientos y en las de relación con adultos, el área que menor porcentaje tiene en el
nivel leve es el de las Habilidades para hacer amigos con un 13%; sin embargo el área
de habilidades de solución de problemas interpersonales muestra que un 56% se
encuentran en este mismo. Globalmente un 56%, es decir, más de la mitad se encuentra
dentro del nivel moderado, ubicándose dentro de los parámetros establecidos en la
adquisición de habilidades sociales, mientras que el 25% se halla en un nivel leve, es
decir, son muy pocas sus habilidades sociales; y en menor porcentaje un 19% tiene un
nivel alto en habilidades sociales.
14 13
12 11 11 11
10 10
10 9 9 9 9 99
8 8
8 7
6 6 6 6 6
6 5 5
4 4
4 3 3 3 3 3
2 2 2 2 22
2 1 11 11 1
0
0
Alto
Alto
Alto
Alto
Alto
Alto
Alto
Leve
Leve
Leve
Leve
Leve
Leve
Leve
Moderado
Moderado
Moderado
Moderado
Moderado
Moderado
Moderado
AHB AHA AHC AHSEO AHSP AHRA GLOBAL
Pre-test Post-test
Gráfico 10. Índice de las Áreas del CHIS de acuerdo a la categoría diagnóstica entre el
pre-test y el post-test.
Entre menos niños/as encontremos en la categoría diagnóstica leve, será mejor y se
demostrará nuevamente que el Programa de Habilidades sociales dio resultados
positivos. El área con el menor número de niños/as existentes en el nivel leve en
61
relación al test inicial es el de Habilidades de relación con los adultos, en la cual el pre-
test señalaba a 6 niños y mientras que en el post-test se muestra a 3, aumentando el
número de niños al nivel moderado de 8 a 11; sin embargo, manteniendo en el nivel alto
2. El CHIS GLOBAL nos indica que en el nivel leve se encontraban inicialmente 6
niños/as que posteriormente cambia a 4, continuando con 9 en el nivel moderado y
ampliando de 1 a 3 el número de niños/as en la categoría alto.
3. Resultados de la encuesta dirigida a padres y docentes de los niños de 8 a 12
años con discapacidad intelectual moderada.
La encuesta cuenta con 8 preguntas, además de datos de identificación, de los cuales
se tomó los datos más significativos.
Tabla 14. Edad de padres y profesores encuestados.
EDAD PADRES PROFESORES

f % f %
20-35 AÑOS 5 31% 3 43%
36-45 AÑOS 5 31% 4 57%
46-55 AÑOS 4 25% 0 0%
+ 55 AÑOS 2 13% 0 0%
TOTAL 16 100% 7 100%
De los 16 padres/madres o cuidadores encuestado un 31% se encuentran en el rango
de edad de 20-35 años, de igual manera en el mismo porcentaje se encuentran entre los
36-45 años y en menor porcentaje con un 13% tienen más de 55 años, de igual manera
los 7 profesores a cargo de los niños/as participantes de la investigación se encuentra
entre los 36-45 años correspondiente al 57% mientras que el porcentaje restante, es
decir, el 43% tienen edades comprendidas entre 20-35 años. Según estos datos el mayor
porcentaje de personas que se relacionan más frecuentemente se ubican por debajo de
los 45 años.
62
Tabla 15. Sexo de padres o cuidadores y profesores a cargo de niños de 8 a 12 años
con discapaciad intelectual moderada.
PADRES PROFESORES
SEXO
f % f %
FEMENINO 15 94% 7 100%
MASCULINO 1 6% 0 0%
TOTAL 16 100% 7 100%
Elaborado por: Raquel Sánchez
De las personas encuestadas, encontramos que de 16 padres/cuidadores, un 94%
son de sexo femenino, siendo casi el total de participantes, mientras que un 6%
correspondiente a una sola persona es de sexo masculino; de la misma manera de 7
docentes encuestados un 100% son de sexo femenino.
Tabla 16. Importancia de las habilidades sociales para padres/cuidadores y profesores
encuestados.
IMPORTANCIA PADRES PROFESORES

f % f %
NADA 2 13% 0 0%
POCO 5 31% 0 0%
BASTANTE 5 31% 0 0%
MUCHO 4 25% 7 100%
TOTAL 16 100% 7 100%
De los 16 padres de familia encuestados un 31% menciona que la importancia de las
habilidades sociales en los niños con discapacidad intelectual moderada es bastante, sin
embargo, en el mismo porcentaje consideran que es de poca importancia las habilidades
sociales en esta población, un 25% afirma que es de mucha importancia y una minoría
menciona que no tiene importancia alguna, esto en relación al 13%. Mientras tanto para
los profesores de los niños participantes; en su totalidad, es decir, un 100% están de
acuerdo con que las habilidades sociales son de mucha importancia en las personas con
discapacidad intelectual.
63
Tabla 17. Responsabilidad de trabajar las habilidades sociales en niños en situación de
PADRES PROFESORES
RESPONSABILIDAD
f % f %
PADRES 13 81% 7 100%
MAESTRO 11 69% 5 71%
PSICÓLOGO 8 50% 5 71%
COMUNIDAD 5 31% 3 43%
Tomando en cuenta que 16 padres/cuidadores es el 100%, el 81% de ellos menciona
que la responsabilidad de trabajar las habilidades sociales en niños en situación de
discapacidad intelectual moderada es de los padres, un 69% dice que la responsabilidad
es del maestro, el 50% señala que es del psicólogo y un 31% menciona que la
responsabilidad es de la comunidad. Para los docentes, el 100% de ellos indica que uno
de los responsables de trabajar las habilidades sociales en esta población son los padres,
mientras que el 71% nos dice que son el maestro y el psicólogo y finalmente, menos de
la mitad con un 43% mencionan que es la comunidad. Según estos datos podemos ver
que tanto padres como docentes consideran que la mayor responsabilidad del trabajo de
habilidades sociales recae sobre los padres, más de la mitad mencionaron que son
responsables el maestro y el psicólogo del trabajo de dichas habilidades, para padres y
docentes el rol que desempeña la comunidad en las habilidades sociales es mínima.
64
Tabla 18. Habilidades sociales más representativas en los niños con discapacidad
intelectual moderada.
PADRES PROFESORES
ÁREAS
f % f %
Habilidades sociales básicas 12 75% 7 100%
(AHB)
Habilidades para hacer 11 69% 1 14%
amigos y amigas (AHA)
Habilidades 12 75% 6 86%
conversacionales (AHC)
Habilidades relacionadas 12 75% 6 86%
con emociones y
sentimientos (AHSEO)
Habilidades de solución de 5 31% 1 14%
problemas interpersonales
(AHSP)
Habilidades de relación con 7 44% 1 14%
los adultos (AHRA)
Para un 75% de los padres/cuidadores encuestados, consideran que las habilidades
sociales más representativas en niños con discapacidad intelectual moderada son las
habilidades sociales básicas, conversacionales y las relacionadas con emociones y
sentimientos, un 69% de ellos menciona que son las habilidades para hacer amigos y
amigas, mientras que un 44% considera que son las habilidades de relación con adultos
y un 31% de los encuestados señalan que son las habilidades de solución de problemas
interpersonales. Para los docentes, un 100% menciona que las habilidades sociales
básicas son las más representativas, un 86% de los docentes están de acuerdo en que
tanto las habilidades conversacionales y las relacionadas con emociones y sentimientos
son relevantes y un 14% señala que son representativas el resto de habilidades sociales.
Esto significa que las habilidades que tienen mayor importancia son las habilidades
básicas tales como saludar o normas de cortesía, seguidas por las habilidades
conversaciones y las relacionadas con emociones y sentimientos.
65
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
En los resultados antes y después de la aplicación del programa de Habilidades
Sociales encontramos que el CHIS global tuvo un puntaje de: pre-test=186,81 puntos y
post-test= 199,31 puntos. La diferencia estadística es significativa α= ,006; p<.05.
Según la categoría diagnóstica inicialmente se encontró que un 38% tuvieron un nivel
leve en habilidades sociales, el 56% un nivel moderado y el 6% tuvo un nivel alto;
después de haberse aplicado el Programa el índice de habilidades sociales es del 25% en
nivel leve, un 56% tiene nivel moderado y un 13% nivel alto. Lo que indica diferencias
porcentuales significativas en donde se disminuye el nivel leve y aumenta en el nivel
alto.
De acuerdo con esto podemos destacar investigaciones realizadas a nivel
internacional, especialmente España, país con mayor número de exploración en este
campo, en donde Puerta (2013) presenta el Programa de habilidades sociales para niños
con trastorno generalizado del desarrollo, el cual menciona que a pesar de que la
diferencia estadística no haya sido significativa hubo una mejora de las interacciones de
los niños, tanto con sus iguales como con los adultos, de un 50,5% a un 56,5% y de un
48,5% hasta 58,2% respectivamente.
En Sevilla en una población etaria diferente se ejecutó el estudio titulado:
“Aplicación de un nuevo programa de habilidades sociales a un grupo de adultos con
discapacidad intelectual” (Sequera, Padilla, Chirino, & Pérez, 2016), el cual tuvo una
muestra de 21 adultos con discapacidad intelectual (10 participantes siguieron el
programa y 11 no), los cuales después de la aplicación del programa presentaron una
diferencia estadísticamente significativa, en donde el Grupo de Tratamiento tuvo
M=118,6 y el Grupo Control M=85,45.
66
En el Ecuador, se encuentra la investigación realizada por Quito (2013); la cual lleva
por título: “Influencia del programa de habilidades sociales de Verdugo en las conductas
adaptativas de niños y adolescentes con discapacidad intelectual moderada” en la cual el
grupo evaluado tenía 78 meses en edad social inicial, luego de aplicado el programa de
habilidades sociales obtuvo un 89.81 meses de edad social; observándose un incremento
del 15. 2% respecto al desarrollo de la edad social inicial.
De acuerdo con los datos encontrados en los estudios mencionados, se encuentra que
los porcentajes e índices de habilidades sociales en personas con discapacidad
intelectual mejoran después de la aplicación de un Programa, comprobándose así, la
eficacia de mismo.
67
CONCLUSIONES
Las puntuaciones arrojadas del test inicial indicaron que la media de la mayoría de
áreas se encuentra por encima del punto de corte estimado, a excepción de las
habilidades de resolución de problemas interpersonales, la cual puntúa por debajo del
punto de corte, por lo que se infiere que la tendencia del grupo tiene una presencia
significativa de habilidades de interacción social, en donde más de la mitad (56%)
tuvieron un nivel global de habilidades sociales moderado de acuerdo a la categoría
diagnóstica de los baremos del CHIS, mientras que el 38% presentó un nivel leve y
solamente un 6% correspondiente a un niño tuvo un alto nivel en habilidades sociales.
En el análisis comparado de los resultados del pre-test y post-test encontramos que el
CHIS global tuvo un puntaje de: pre-test=186,81 puntos y post-test= 199,31 puntos, lo
que significa la presencia de diferencia estadística significativa α= ,006; p<.05; además,
en esta ocasión todas las áreas de habilidades sociales se encuentran por encima del
punto de corte; teniendo como resultados finales a un 25% de niños/as con un nivel leve
de habilidades sociales, mientras que un 56% un nivel moderado y el 13% un nivel alto.
Dichos datos comprueban la eficacia del Programa de Habilidades Sociales aplicado
para los niños de 8 a 12 años con discapacidad intelectual moderada.
De acuerdo con los años de escolaridad la puntuación varía entre la primera y
segunda evaluación; en donde todos los años después de la aplicación del programa
incrementa su puntaje es Séptimo con pre-test=166 y post-test=186, considerando una
diferencia de 20 puntos, seguido por Octavo con pre-test=193,5 y post-test=211,5, con
una diferencia de 18 puntos, entendiéndose que se da mejores resultados con niños
mayores en edad debido a las características sociales de los hitos de desarrollo.
Los talleres para el entrenamiento de habilidades sociales para padres de
familia/cuidadores y profesores se cumplieron en su fase inductora, de la cual se
68
obtienen datos de la encuesta aplicada en donde el 100% de los profesores mencionan
que es de mucha importancia las habilidades sociales en personas con discapacidad,
mientras que el 31% de los padres señala que es bastante su importancia; a su vez para
el 100% de profesores y el 81% de padres/cuidadores el trabajo de estas actividades son
responsabilidad de los padres.
De los padres encuestado, para el 75%, las habilidades sociales más representativas
son las habilidades básicas tales como saludar o normas de cortesía, seguidas por las
habilidades conversaciones y las relacionadas con emociones y sentimientos, mientras
que el 100% de las docentes menciona que las habilidades sociales básicas son las más
representativas.
Las habilidades de interacción social son importantes en el desarrollo social de un
individuo, pero muchas veces se ve impedido por la falta de herramientas al igual que
de la falta de interés de padres de familia, docentes, comunidad y profesionales de salud
mental.
69
RECOMENDACIONES
Se debe continuar con planes de estimulación de habilidades sociales en niños y
jóvenes con discapacidad intelectual, en los cuales se incluyan activamente la familia,
institución y comunidad a fin de seguir potenciando estas habilidades.
Crear un plan general de intervención en habilidades sociales dentro de la Institución
el cual abarque la temática considerando las características propias de la edad y
características de la discapacidad intelectual asociada y no asociada a otros trastornos.
Aplicar estrategias y técnicas de psicoeducación sobre las habilidades de interacción
social, en las cuales se destaque la importancia de la oportuna adquisición y adecuado
desarrollo de dichas habilidades, donde se involucre a la familia, institución y
comunidad en general.
Tomar en cuenta que cada niño y niña es un mundo diferente, por ende, su forma de
adquirir el aprendizaje diferirá de sus pares; sin embargo, tendrá mayores resultados con
dedicación, compromiso, creatividad y un adecuado vínculo afectivo.
70
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73
74
ANEXOS
ANEXO 1. PLAN DE INVESTIGACIÓN APROBADO

CARRERA DE PSICOLOGÍA INFANTIL Y
PSICORREHABILITACIÓN
EFICACIA DE UN PROGRAMA DE HABILIDADES

SOCIALES PARA NIÑOS DE 8 A 12 AÑOS CON
DISCAPACIDAD INTELECTUAL MODERADA DE
LA CIUDAD DE IBARRA.
2019
75
 Carrera:
o Psicología Infantil y Psicorrehabilitación
 Área de conocimiento:
o Ciencias de la Salud.
 Línea de Investigación:
o Psicorrehabilitación en grupos de Atención prioritaria.
 Sublínea de Investigación.
o Inclusión Social y Educativa
 Investigadores proponentes:
o Estudiante: Raquel Alexandra Sánchez Villarreal
o Nombres de la tutora: MSc. Martha Verónica Ruiz Cacay
76
TÍTULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
EFICACIA DE UN PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES PARA
NIÑOS DE 8 A 12 AÑOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL MODERADA
DE LA CIUDAD DE IBARRA.
Capitulo I. Planteamiento del problema
1. Identificación del problema.
El ser humano es un ente biopsicosocial, por esto es importante el desarrollo
adecuado en las distintas áreas del desarrollo humano; sin embargo, el proceso
evolutivo normal no siempre esta acuerdo a la realidad; las personas con discapacidad
intelectual a pesar de tener limitaciones propias de su condición, muchas veces el área
social es una de las más afectadas, en donde la familia, escuela y comunidad no aportan
para el desarrollo óptimo de habilidades sociales indispensables en la convivencia
diaria.
En primer lugar se ha de considerar la prevalencia de discapacidad intelectual, para
poder tener una idea de la incidencia de la esta discapacidad en la población; siendo así,
mayor en hombres; en los adultos: entre mujeres y hombres varía de un 0.7:1 a un 0.9:1,
mientras que en niños y adolescentes varía de un 0.4:1 a 1:1. También depende del nivel
socioeconómico del país, pues los países con ingresos más bajos presentan un
porcentaje más elevado en relación con países con altos ingresos (Ke & Liu, 2017).
En el Ecuador, de acuerdo a los tipos de discapacidad existentes, se registra un
22,38% relacionado a discapacidad Intelectual, ocupando así el segundo lugar en
porcentaje; siendo el primero la discapacidad física con 46,60%. En la provincia de
Imbabura la discapacidad intelectual tiene un 21.63%; la ciudad de Ibarra de 6.007
personas con discapacidad registra un 21,28% de personas con discapacidad intelectual
(Consejo Nacional para la Igualdad de Discapacidades, 2019).
77
Con respecto a la educación e inclusión pertinente en el Ecuador “la atención
psicopedagógica a niños/as y jóvenes con discapacidad para orientar su proceso de
inclusión educativa o identificar la necesidad de educación especializada, se realiza por
medio de 140 Unidades de Apoyo a la Inclusión (UDAI) existentes en los 140 Distritos”
(CONADIS, 2018, párrafo 1).
desarrollo en su 11ª edición (como lo menciona el Centro de Recursos de Educación
Especial de Navarra, 2017); define a la discapacidad intelectual como aquella que se
“caracteriza por limitaciones significativas tanto en funcionamiento intelectual, como en
conducta adaptativa (…) Esta discapacidad se origina antes de los 18 años” (párrafo 1);
pero además el Manual Diagnóstico y Estadístico de las Trastornos Mentales en su 5ª
edición (2015) actualizado en 2016, la define dentro de los “trastornos del
neurodesarrollo, grupo de afecciones cuyo inicio se sitúa en el período de desarrollo y
que incluye limitaciones del funcionamiento intelectual como también del
comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico” (CREENA,
2017, párrafo 7).
Considerando esto, es notorio que dicha discapacidad tiene dentro de sus
limitaciones el dominio de habilidades sociales, las cuales ayudan a la mejor relación
interpersonal, y ámbitos como la autoestima y responsabilidad.
En la provincia de Imbabura no se registran investigaciones similares relacionadas a
la potenciación de habilidades sociales en las personas con discapacidad intelectual, en
el repositorio de la Universidad Técnica del Norte de la ciudad de Ibarra se encuentra
temas relacionados con el área socio-afectiva, especialmente en Educación Inicial; la
carrera de Psicología Educativa de esta universidad ha propuesto títulos de trabajo de
grado afines con la discapacidad intelectual pero más enfocado a la inclusión escolar y
78
adaptaciones curriculares, sin embargo en la institución a realizarse la aplicación de un
programa de habilidades sociales, no se ha realizado anteriormente investigaciones
similares.
Preguntas
Por lo anteriormente mencionado se formularon las siguientes preguntas:
 ¿Cuál es la eficacia de un programa para estimular y desarrollar las habilidades
sociales para niños de 8 a 12 años con discapacidad intelectual moderada de la Unidad
Educativa Especializada “Beatriz Jarrín”?
 ¿Cuáles son las habilidades sociales previamente adquiridas en los niños de 8 a 12
años con discapacidad intelectual moderada de la Unidad Educativa Especializada
“Beatriz Jarrín”, así como las habilidades sociales no desarrolladas?
 ¿Qué programa de habilidades sociales se usará para estimular las habilidades
sociales en los niños con discapacidad intelectual moderada en niños de 8 a 12 años de
la Unidad Educativa Especializada “Beatriz Jarrín”?
 ¿Cuáles son las habilidades sociales adquiridas en los niños de 8 a 12 años con
discapacidad intelectual moderada de la Unidad Educativa Especializada “Beatriz
Jarrín”, después de haber participado del programa?
2. Justificación de la investigación
Según lo expuesto por Verdugo y Gutiérrez (2009) las habilidades sociales son “una
gran área de relevancia en el comportamiento interpersonal y la inclusión de las
personas con limitaciones cognitivas. Por este motivo, en los últimos años han recibido
una gran cantidad de atención en diversos contextos” (pág. 49).
Las habilidades sociales son importantes en el diario vivir de las personas, el hecho
de tener interacción con su entorno; tener mayor desenvolvimiento a comunicarse o
crear relaciones interpersonales. Las personas con discapacidad intelectual tienen
79
dificultades en el área social, por lo que es preciso que haya una estimulación de las
habilidades sociales y no solamente de las personas con esta condición sino también que
las personas que les rodean aporten en la adquisición de dichas habilidades. La
estimulación en el desarrollo de habilidades sociales es muy necesaria para la iniciación
a la sociedad; y por esto también es indispensable contar con instrumentos adecuados
para obtener un mejor diagnóstico, una oportuna intervención y mejorar su calidad de
vida. Las dificultades sociales que presentan las personas con discapacidad intelectual
son: encontrarse expuestas al rechazo, contar con pocos amigos, también pueden ser
víctimas de abandono y muchas veces no reciben el apoyo correspondiente en su
autonomía e independencia; lo que conlleva posibles problemas emocionales y
psicológicos tales como depresión, baja autoestima, ansiedad, etc.; un programa de
habilidades sociales favorecerá la estabilidad personal de la persona.
La presente investigación tiene por cualidades positivas verificar cuan eficaz será el
programa para desarrollar y potenciar las habilidades sociales en los niños que estén en
situación de discapacidad intelectual moderada mejorando así su calidad de vida
3. Limitaciones del Problema.
Para la elaboración del tema de investigación se contará con la bibliografía necesaria,
la cual será obtenida de bibliotecas tanto como de Universidades o de fuentes Web
gráficas.
La investigación será realizada con la ayuda en primera instancia de las autoridades
de la Institución beneficiada, así como de los docentes, padres de familia o cuidadores y
los niños.
Con el fin de llevar a cabo la presente investigación se obtendrá los correspondientes
materiales técnicos y económicos que serán facilitados por la Institución, de manera
externa y la mayor parte recursos personales.
80
Para el permiso de ingreso y aplicación de la investigación en la institución
beneficiaria, desde la facultad se debe emitir una solicitud de permiso emitida por el
director de carrera hacia la Rectora de Institución.
La Institución Educativa, se rige al sistema educativo regional, régimen Sierra-
Amazonia, periodo lectivo 2019-2020, por lo que se facilita realizar las actividades para
esta investigación.
Para los talleres del programa, tanto de padres de familia como para docentes se
realizará la coordinación pertinente con las autoridades de la institución, se considerarán
las tardes tomando en cuenta la disponibilidad de los padres de familia debido a que al
centro educativo asisten niños de toda la provincia.
4. Objetivos de la Investigación
4.1. Objetivo general.
Determinar la eficacia de un programa de habilidades sociales para niños de 8 a 12
“Beatriz Jarrín”.
4.2. Objetivos específicos.
 Identificar las habilidades sociales presentes inicialmente en los niños de 8 a 12
“Beatriz Jarrín”, así como las habilidades no instauradas.
 Aplicar la Adaptación del programa de enseñanza de Habilidades Sociales de
Interacción Social (PEHIS). Mª Inés Monjas Casares. CEPE. CEIP Martina García, en
los niños con discapacidad intelectual moderada en niños de 8 a 12 años
 Señalar las habilidades sociales adquiridas en los niños de 8 a 12 años con
discapacidad intelectual moderada de la Unidad Educativa Especializada “Beatriz
Jarrín”, después de haber participado del programa.
81
Capitulo II. Marco Teórico.
1. Aspectos conceptuales pertinentes.

1.1. Posicionamiento teórico.
1.2. Discapacidad Intelectual.
1.2.1. Definiciones o conceptos.
1.2.2. Teorías o modelos teóricos.
1.2.2.1. Modelo benéfico-asistencial.
1.2.2.2. Modelo rehabilitador-terapéutico.
1.2.2.3. Modelo educativo.
1.2.2.4. Modelo Médico.
1.2.2.5. El Modelo Social.
1.2.2.6. El modelo biopsicosocial
1.2.3. Dimensiones de la discapacidad Intelectual.
1.2.4. Perspectiva Actual de la Discapacidad Intelectual.
1.2.4.1. Epidemiología.
1.2.4.2. Etiología
1.2.4.3. Clasificación
1.2.7. Intervención en Discapacidad Intelectual.
1.2.7.1. Intervención activa educativa.
1.2.8. Pronóstico
1.3. Habilidades sociales.
1.3.1. Definiciones de habilidades sociales.
1.3.2. Modelos de habilidades sociales
1.3.4. Importancia de las habilidades sociales
1.3.5. Componentes de las habilidades sociales.
1.3.5.1. Componentes no verbales.
1.3.6. Clasificación de las habilidades sociales
1.3.7. Desarrollo de las habilidades sociales
1.3.8. Investigaciones nacionales e internacionales de las habilidades sociales en
personas con discapacidad Intelectual.
6. Definición conceptual de variables.
De acuerdo a Gutiérrez y Prieto (2002) las habilidades sociales son:
Las Conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los demás de forma
efectiva y mutuamente satisfactoria. Por tanto, es importante destacar que:
-Se trata de conductas, esto quiere decir que son aspectos observables, medibles y
modificables; no es un rasgo innato de un sujeto, determinado por su código
genético o por su condición de discapacidad;
82
-Entra en juego el otro. No se refieren a habilidades de autonomía personal como
lavarse los dientes o manejar el cajero automático, sino a aquellas situaciones en
las que participan por lo menos dos personas;
-Esta relación con el otro es efectiva y mutuamente satisfactoria. La persona con
habilidades sociales defiende lo que quiere y expresa su acuerdo o desacuerdo sin
generar malestar en la otra persona. (pág. 21)
desarrollo en su 11ª edición (2010) define a la discapacidad intelectual como aquella
que se “caracteriza por limitaciones significativas tanto en funcionamiento intelectual,
como en conducta adaptativa… Esta discapacidad se origina antes de los 18 años” pero
además el Manual Diagnóstico y Estadístico de las Trastornos Mentales en su 5ª edición
actualizado en 2016, la define dentro de los “trastornos del neurodesarrollo, grupo de
afecciones cuyo inicio se sitúa en el período de desarrollo y que incluye limitaciones del
funcionamiento intelectual como también del comportamiento adaptativo en los
dominios conceptual, social y práctico” (Centro de Recursos de Educación Especial de
Navarra, 2017).
1.1. Operacionalización de variables.
Variable Dimensiones Indicadores/Ítems Instrumento Tipo de datos

Habilidades
6, 13, 22, 24, 26, Intervalo
sociales
36, 43, 45, 57 y 59. Escala Likert
básicas
de 5 opciones
Habilidades
Cuestionario de respuesta.
para hacer 11, 15, 19, 21, 25,
de
amigos y 31, 32, 37, 44 y 55.
Habilidades -Nunca: 1
Habilidades amigas
de -Casi nunca: 2
sociales Habilidades
17, 34, 35, 39, 41, Interacción -Bastantes
conversacional
46, 50, 53, 58 y 60. Social, de veces: 3
es
Inés Monjas -Casi siempre:
Habilidades
4
relacionadas 3, 5, 7, 10, 20, 27,
-Siempre: 5
con emociones 38, 47, 48 y 56.
y sentimientos
83
Habilidades de
solución de 2, 8, 12, 28, 30, 42,
problemas 49, 51, 52 y 54
interpersonales
Habilidades de
1, 4, 9, 14, 16, 18,
relación con
23, 29, 33 y 40.
los adultos
Dg.
Discapacida
Discapacidad Historia
d Intelectual Criterios diagnósticos DSM V.
Intelectual Médica Clínica
Moderada.
Moderada
2. Hipótesis
El programa de habilidades sociales para los niños de 8 a 12 años con discapacidad
intelectual moderada es eficaz, comprobándose que existen diferencias entre los
resultados del pre-test con los del post-test.
Capítulo III Metodología
1. Enfoque y tipo de la investigación
La presente investigación tendrá un enfoque cuantitativo, como lo expuesto por
Hernández Sampieri, Fernández, & Baptista (2014) que nos dice que “el enfoque
cuantitativo es secuencial y probatorio” (pág. 4) por lo que se seguirá procedimientos
en los que se valorará las habilidades sociales presentes en los niños de 8 a 12 años con
discapacidad intelectual moderada al igual que las habilidades sociales ausentes
llegando finamente a comprobar la eficacia del programa de habilidades sociales a ser
aplicado.
Es un tipo de estudio experimental ya que se pretende crear una situación en la que
se explique cómo afecta a las personas involucradas mediante tratamientos, estímulos,
influencias o intervenciones para observar sus efectos sobre otras variables en una
situación de control (Hernández Sampieri, Fernández, & Baptista, 2014). En este caso
se pretende comprobar cuan eficaz es un programa de estimulación de habilidades
sociales en niños con discapacidad intelectual moderada.
84
2. Diseño de investigación
Es un estudio cuasi experimental como lo señala Hernández Sampieri, Fernández, &
Baptista (2014) debido a que se “manipula deliberadamente, al menos, una variable
independiente para observar su efecto sobre una o más variables dependientes…los
sujetos no se asignan al azar a los grupos… son grupos intactos” (pág. 151). En la
presente investigación se pretende comprobar la eficacia de un programa de habilidades
sociales en los niños de 8 a 12 años con discapacidad intelectual moderada, mediante
los datos que arrojen un pre-test y un post-test, tomando en cuenta que dicha población
no ha participado de una investigación similar.
3. Población y muestra
2.1. Descripción de la población.
Para el desarrollo de la Investigación se considera a los estudiantes de la Unidad
Educativa Especializada “Beatriz Jarrín” de la ciudad de Ibarra, siendo un total de 143
estudiantes legalmente matriculados y con asistencia regular a la institución,
pertenecientes a familias de estrato socioeconómico medio y bajo.
2.2. Tipo y método de muestreo.
El diseño de la muestra a utilizar en la presente investigación es la no probabilística
intencional.
2.3. Cálculo del tamaño de la muestra.
De los 143 estudiantes, se toma como muestra a estudiantes de 8-12 años con el
diagnóstico de discapacidad intelectual moderada, correspondiente a 25 participantes
con excepción de aquellas personas que no cumplan algún criterio de inclusión.
2.4. Criterios de inclusión y exclusión.
Criterios de inclusión:
- Niños/as cuyos padres hayan firmado el consentimiento informado.
85
- Niños/as que estén legalmente matriculados en el periodo lectivo 2019-2020 y
asisten con regularidad a la Unidad Educativa Especializada “Beatriz Jarrín”.
- Niños/as con diagnóstico de discapacidad intelectual moderada.
- Niños/as con edad cronológica entre 8 y 12 años.
Criterios de exclusión:
- Niños/as con discapacidad intelectual leve, grave y profunda.
- Niños/as que estén tomando medicina y esta interfiera en su estado anímico.
- Niños/as con problemas de consumo de alcohol y sustancias psicotrópicas.
- Niños/as menores de 8 años o mayores de 12 años.
3. Instrumentos y guías
Cuestionario de Habilidades de Interacción Social (CHIS). María Inés Monjas
Casares.
habilidades sociales del niño o adolescente a partir de sus propias respuestas (en la
versión autoinforme) o de las respuestas de sus padres o profesores (versión
heteroinforme). Dicho cuestionario valora las siguientes subescalas de habilidades de
relación social:
1) Habilidades sociales básicas;
2) Habilidades para hacer amigos y amigas;
3) Habilidades conversacionales;
4) Habilidades relacionadas con emociones y sentimientos;
5) Habilidades de solución de problemas interpersonales;
Está compuesto de 60 ítems los cuales son calificados de acuerdo a la escala de:
-Nunca: 1
86
-Casi nunca: 2
-Bastantes veces: 3
-Casi siempre: 4 y
-Siempre: 5.
La puntuación mínima del cuestionario es de 60 y la máxima, de 300. Cada subescala
tiene como puntuación mínima 10 y como máxima, 60. Una puntuación alta indicaría un
nivel alto de habilidades sociales, mientras que una puntuación baja significaría déficit
en la conducta interpersonal.

(CHIS).
Año 1992
Estructura Evalúa las habilidades sociales del niño o

adolescente a partir de sus propias respuestas (en la
versión autoinforme) o de las respuestas de sus
padres o profesores (versión heteroinforme).
-Nunca: 1
-Casi nunca: 2
-Bastantes veces: 3
-Casi siempre: 4
-Siempre: 5.
máxima, de 300. Cada subescala tiene como
puntuación mínima 10 y como máxima, 60. Una
puntuación alta indicaría un nivel alto de habilidades
sociales, mientras que una puntuación baja
significaría déficit en la conducta interpersonal.
Validación y confiabilidad. Validación: a=0,94
Confiabilidad a=0,95
Validación en el Ecuador Validez Interna. PUCE, Ambato. - 2017.
87
El objetivo de la encuesta es para recabar información sobre cuanto conocimiento
tienen los padres de familia y los docentes sobre las habilidades sociales en personas
con discapacidad intelectual. Una vez recogida la información, se brindará talleres de
capacitación a los padres de familia o cuidador, y docentes en las actividades del
programa de habilidades sociales a fin de brindar una herramienta que favorezca la
estimulación y/o adquisición de habilidades sociales en los niños con discapacidad
intelectual.
García.
El programa a ser utilizado, es una adaptación del Programa de Entrenamiento de
Martina García, institución española en el año 2004. Para lo cual se realizará la
valoración de jueces expertos para la adaptación cultural de su contenido.
Este programa trabaja las mismas áreas que evalúa el Cuestionario de Habilidades
Sociales (CHIS), considerando solamente 13 de las 30 que presenta el documento
original.
A continuación, se presenta la estructura del programa
4. Procedimiento
4.1. Procedimiento de recolección de datos.
Para la recolección de datos iniciaremos con la aprobación de esta investigación, para
luego explicar a los padres de familia de los niños que participarán en la investigación y
88
obtener el consentimiento informados y así aplicar el Cuestionario de Habilidades de
Interacción Social (CHIS), esto se realizará de manera individual considerando un
promedio de 20 min por persona, de igual manera se aplicará una encuesta a los padres
en la cual se evidencie la importancia de las habilidades sociales, posterior a esto se
aplicará un programa basado en el Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción
Social (PEHIS), en el cual se planificará cada área a trabajar por semanas, realizando
adaptaciones acordes a la funcionalidad de los niños, finalmente se realizará una
evaluación final utilizando el mismo instrumento inicial, todo esto nos permitirá tener
resultados de promedios, porcentajes, determinando así la eficacia del programa a ser
aplicado.
Métodos
Método científico: Este método nos permitirá llevar la investigación por pasos, para
poder llegar a entender cómo se relacionan las habilidades sociales y la discapacidad
intelectual, buscando dar respuestas a las hipótesis planteadas con respecto a la eficacia
de un programa de habilidades sociales.
Método Estadístico: Se utilizará este método debido a que la investigación, busca la
obtención de datos cuantificables por medio de un cuestionario que nos aportará datos
sobre las habilidades sociales presentes en los niños con discapacidad moderada de 8-12
años del Unidad Educativa Especializada “Beatriz Jarrín” así como las habilidades
sociales ausentes, dichos datos serán tabulados, analizados e interpretados y se tendrá la
diagramación de estos, recalcando que existirá resultados tanto de un pre-test como de un
post-test.
Método Clínico: Se usará dicho método ya que su objetivo es analizar las habilidades
sociales de los niños con discapacidad intelectual moderada, y será utilizado al momento
de la obtención de información por medio del cuestionario.
89
Técnicas
Técnica Psicométrica: Aplicación de reactivos psicológicos validados y confiables. Se
usará en este caso el Cuestionario de Habilidades Sociales (CHIS).
Psicoeducación: Consiste en la explicación por parte del psicólogo encargado del
tratamiento de distintos constructos psicológicos y variables que explican el problema del
paciente o grupo de pacientes.
Instrumentos
habilidades sociales del niño o adolescente a partir de sus propias respuestas o de las
respuestas de sus padres o profesores.
Encuesta de la importancia de las habilidades sociales para padres y docentes.
Programa de habilidades sociales basado en el Programa de Entrenamiento de
Habilidades de Interacción Social (PEHIS).
Capítulo IV. Plan de análisis de datos
1. Procedimiento de análisis de datos
 Una vez recolectados los datos se procederá a utilizar la prueba T de Student para
comparar dos muestras y el paquete de Excel de Microsoft 2018 en el que se
tabulará los datos obtenidos tanto los arrojados por el pre-test como por el post-
test y a su vez se mostrará graficas de los mismos.
 Se mostrará las conclusiones que reflejan el análisis de resultados.
90
Capítulo V. Consideraciones éticas
Respetar a la persona y comunidad que participa en el estudio. En el proceso de
aplicación de la siguiente investigación, se procederá a la aplicación del consentimiento
informado donde la persona podrá declarar libre y voluntariamente su participación en el
estudio, así como el abandono del mismo en el momento en que lo desee. Además, en el
consentimiento informado se expresa y comunica a los/as participantes la conservación
estricta y protección de sus datos personales y la no difusión de los mismos, a fin de
proteger la identidad y cumplir con el principio de confidencialidad. Se aclara que la
información recabada en esta investigación será utilizada con fines investigativos. (Anexo
4)
Autonomía: Para la aplicación de la presente investigación se realizará el debido
proceso para que la Unidad Educativa Especializada “Beatriz Jarrín” emita una carta de
aceptación para proseguir con la investigación y recogida de datos en sus instalaciones y
con su población de impacto. (Anexo 3)
Beneficencia: El proyecto busca aportar de forma positiva para la potenciación de
las habilidades sociales en los niños de 8 a 12 años con discapacidad intelectual
moderada y no procurará el daño de sus participantes o de los actores que intervengan
en su ejecución, es una investigación a favor de la comunidad.
Confidencialidad: Para garantizar la confidencialidad de los datos de los
participantes en la investigación, primero se realizará por medio de la aplicación del
consentimiento informado, segundo, tanto los cuestionarios como las fichas de
recolección de datos serán codificadas para que al momento del procesamiento de la
información los datos personales sean sustituidos por dicho código y no se filtren los
datos de los participantes, tercero, la información que salga del análisis estadístico y
análisis cualitativo se socializará en bloque y de ninguna manera se emitirán datos
91
particulares que involucren el revelamiento de identidad de algunos de los participantes
(Anexo 5)
Aleatorización equitativa de la muestra: Se garantizará la participación equitativa
dentro del grupo seleccionado del Unidad Educativa Especializada “Beatriz Jarrín”,
siendo este el de niños de 8 a 12 años con diagnóstico de discapacidad intelectual
moderada, excepto las personas que cumplan los criterios de exclusión.
Protección de la población vulnerable: En el proyecto se tratará con la siguiente
población vulnerable, niños con edades entre los 8 y 12 años con Discapacidad
Intelectual Moderada, sin embargo, el estudio se realizará con las respectivas
autorizaciones como consentimiento informado y su confidencialidad.
Riesgos potenciales del estudio: La investigación propuesta se define como cuasi-
experimental, sin embargo, no implicará ningún riesgo para la población participante.
Beneficios potenciales del estudio: La presente investigación beneficiará a la
Unidad Educativa Especializada “Beatriz Jarrín” debido a que se aplicará un programa
que estimule las habilidades sociales en los niños de 8 a 12 años con discapacidad
intelectual moderada. Los beneficiarios directos de la investigación son los niños de 8 a
12 años con diagnóstico de discapacidad intelectual moderada, mientras que los
beneficiarios indirectos son la familia, docentes, autoridades y comunidad en sí.
Idoneidad ética y experiencia del investigador: El tutor/a cumple con la idoneidad
ética pues cuenta con la formación con la siguiente formación:
Título de tercer nivel: Psicóloga Infantil y Psicorrehabilitadora
Título de cuarto nivel: Magister en Neuropsicología Clínica y Rehabilitación
Neuropsicológica.
Declaración de conflicto de intereses: Las declaraciones de conflicto de interés se
encuentran en el anexo Nº6.
92
Capítulo VI. Aspectos administrativos
1. Cronograma de actividades
FASES ACTIVIDADES 2019 2020
Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre Enero

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Plan Revisión Bibliográfica x x x x x x x x
Trabajo de Propuesta y aceptación x x
Grado de la institución
Estructuración del Plan x x x x x x x x
Presentación y x
asignación de Tutor
Aprobación del Plan x x x
Seguimiento Investigación de campo y x x x x
y Evaluación Selección de casos que
cumplan criterios
Aplicación de x x
instrumentos (pre-test)
Aplicación del programa x x x x x x x x
de habilidades sociales
Entrenamiento en x x
habilidades sociales
mediante talleres para
padres.
93
Aplicación de x
instrumentos (post-test)
Recopilación y x x
sintetización de
resultados según
variables:
Análisis de resultados x
Conclusiones x
Recomendaciones x
Elaboración Informe x x
Final
Revisión y depuración x
Informe
Final Presentación x
Evaluación x
Defensa de grado
94
2. Presupuesto y Recursos
Recursos Materiales
 Material Bibliográfico (Libros, enciclopedias y artículos de internet)
 Materiales de Escritorio y Oficina (hojas, lápices, esferos y borrador)
 Materiales lúdicos.
Recursos Económicos
UNIDAD
COSTO
RECURSOS CANTIDAD DE TOTAL
UNITARIO
MEDIDA
Resmas de Papel 3 dólar 5,00 15,00
Bond
Impresiones 400 dólar 0,05 20,00
Fotocopias 600 dólar 0,02 12,00
Movilización 80 dólar 0,65 52,00
Materiales de 16 dólar 1,00 10,00
Oficina
Materiales para 60 dólar 0,25 15,00
Evaluación
Materiales para 30 dólar 5,00 150,00
actividades
TOTAL $ 250,00
Recursos Tecnológicos
UNIDAD
COSTO
RECURSO CANTIDAD DE TOTAL
UNITARIO
MEDIDA
Internet 240 horas dólar 0,60 144,00
Computador 1 dólar 500,00 500,00
Impresora 1 dólar 100,00 100,00
Flash 1 dólar 15,00 15,00
Memory
Mini 1 dólar 15,00 15,00
Parlante
TOTAL $ 774,00
95
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MENTALES DE LA OMS PARA ATENCIÓN PRIMARIA, LA CIE-11-AP.
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97
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21412014000300014&lng=es&tlng=es.
Verdugo, M., & Gutiérrez, B. (2009). Discapacidad intelectual: adaptación social y
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DESARROLLO PSICOSOCIAL”. Obtenido de
https://webdelmaestrocmf.com/portal/la-teoria-de-erik-erikson-las-etapas-del-
desarrollo-psicosocial/
98
ANEXO 2. FICHA TÉCNICA O PROTOCOLO DE LOS INSTRUMENTOS.
 Cuestionario de Habilidades de Interacción Social (CHIS).

(CHIS).
Año 1992
Estructura Evalúa las habilidades sociales del niño o
adolescente a partir de sus propias respuestas (en la
versión autoinforme) o de las respuestas de sus
padres o profesores (versión heteroinforme).
Base Teórica Psicológica y social.
-Nunca: 1
-Casi nunca: 2
-Bastantes veces: 3
-Casi siempre: 4
-Siempre: 5.
máxima, de 300. Cada subescala tiene como
puntuación mínima 10 y como máxima, 60. Una
puntuación alta indicaría un nivel alto de habilidades
sociales, mientras que una puntuación baja
significaría déficit en la conducta interpersonal.
Validación del instrumento. a=0,94
Confiabilidad del Instrumento. a=0,95
Población de estandarización España -1992.
Perú – 2012.
Ecuador - 2017
Validación en el Ecuador Validez Interna., PUCE Ambato – 2017.
Material Cuestionario.
99
El objetivo de la encuesta es recabar información sobre cuanto conocimiento tienen
los padres de familia y los docentes sobre las habilidades sociales en personas con
discapacidad intelectual.
García.
El programa utilizado, es una adaptación del Programa de Entrenamiento de
Martina García, institución española en el año 2004. Para lo cual se realizó la valoración
de jueces expertos para la adaptación cultural de su contenido.
Este programa trabaja las mismas áreas que evalúa el Cuestionario de Habilidades
Sociales (CHIS), considerando solamente 13 de las 30 que presenta el documento
original.
Cada una de sus actividades consta de:
Objetivo:
1. Componentes y pasos conductuales específicos de la habilidad
2. Modelado
3. Ensayo conductual. Role-playing. Dramatizaciones
4. Reforzamiento del educador. Retroalimentación o feedback
5. Tareas para casa.
100
ANEXO 3. TABLAS DE PORCENTAJE DE ACUERDO EN LA VALIDACIÓN DE CONTENIDO DE LA ENCUESTA DE
HABILIDADES SOCIALES.
N PREGUNTAS CLARIDAD COMPRENSIÓN PRECISIÓN PERTINENCIA RELEVANCIA
DATOS DE IDENTIFICACIÓN
1 Padre de Familia/cuidador:  Docente:  100% 100% 100% 100% 100%

2 Nivel de Instrucción: Básica  Bachillerato  100% 100% 100% 100% 100%
Superior 
3 Edad: de 20 a 35  36 a 45  46 100% 100% 100% 100% 100%
a 55  más de 55 
4 Sexo: Varón  Mujer  100% 100% 100% 100% 100%
5 Edad de su representado: 8 años  9 años  10 100% 100% 100% 100% 100%
años  11 años  12 años 
ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO DE
HABILIDADES SOCIALES
1 ¿Conoce qué son las Habilidades Sociales?
a) Si 100% 100% 100% 100% 100%
b) No
2 ¿Conoce estrategias para fomentar las
habilidades sociales en los/as niños/as de 8 a
12 años en situación de discapacidad
100% 100% 100% 100% 100%
intelectual moderada?
a) Si su respuesta es afirmativa pase a la
pregunta 3.
101
b) No, continúe con la pregunta 4.
3 Mencione qué programas o estrategias
conoce para trabajar habilidades sociales en 100% 100% 100% 100% 100%
los niños de 8 a 12 años.
4 ¿Qué importante considera que son las
habilidades sociales en las personas en
situación de discapacidad intelectual
moderada?
100% 100% 100% 100% 100%
a) Nada
b) Poco
c) Bastante
d) Mucho
5 ¿De quién considera Usted que es la
responsabilidad de trabajar las habilidades
sociales en los niños en situación de
discapacidad intelectual moderada? (señale las
que sean necesarias) 100% 100% 100% 100% 100%
a) Padres.
b) Maestro.
c) Psicólogo.
d) Comunidad.
6 ¿Ha participado de actividades que
fomenten las habilidades sociales de sus
hijos o alumnos, tales como fiestas
familiares/infantiles, salidas al parque, el 100% 100% 100% 100% 100%
cine, etc.?
a) Si
b) No
102
7 De las siguientes opciones señale las
habilidades sociales que son para usted
más representativas para el trabajo con
las personas con discapacidad intelectual
moderada en su vida diaria.
1) Habilidades sociales básicas como
saludar, normas de cortesía.
2) Habilidades para hacer amigos y
85,71% 92,86% 100% 100% 100%
amigas
3) Habilidades al comunicarse.
4) Habilidades para expresar emociones
y sentimientos
5) Habilidades de solución de problemas
interpersonales
6) Habilidades de relación con los
adultos.
8 ¿Considera qué es importante tener
talleres de capacitación en habilidades
sociales para personas con discapacidad 100% 100% 100% 100% 100%
intelectual moderada?
a) Si b) No
ÍNDICE GENERAL POR CATEGORÍA 98,90% 99,45% 100% 100% 100%
103
ANEXO 4. TABLAS DE PORCENTAJE DE ACUERDO EN LA VALIDACIÓN CULTURAL DE LA “ADAPTACIÓN DEL
PROGRAMA DE ENSEÑANZA DE HABILIDADES SOCIALES DE INTERACCIÓN SOCIAL (PEHIS). Mª Inés Monjas Casares.
CEPE. CEIP MARTINA GARCÍA”
N ÁREAS Claridad Comprensión Precisión Pertinencia Relevancia
FAVORES (Escuela)
Objetivo. 100% 100% 100% 100% 100%
Componentes y pasos Justificación: 100% 100% 100% 100% 100%
conductuales Introducción: 100% 100% 92,86% 100% 100%
específicos de la
habilidad Pasos conductuales: 100% 100% 100% 100% 100%
Modelado 100% 100% 100% 100% 100%
Ensayo conductual. Role-playing.
100% 100% 100% 100% 100%
1 Dramatizaciones
Reforzamiento del educador.
100% 100% 100% 100% 100%
Retroalimentación o feedback
Tareas para casa 100% 100% 100% 100% 100%
FAVORES (casa)
Objetivo. 100% 92,86% 100% 100% 92,86%
Situaciones en las que esta habilidad es
100% 100% 100% 100% 100%
necesaria para su hijo:
Puntos para el diálogo 100% 100% 100% 100% 100%
Pasos en la enseñanza de esta habilidad 100% 100% 100% 100% 100%
2 CORTESÍA Y AMABILIDAD (Escuela)
104
Objetivo: 100% 100% 100% 100% 100%
conductuales Introducción: 100% 100% 100% 100% 100%
específicos de la
Modelado 100% 100% 100% 100% 100%
100% 100% 100% 100% 100%
Dramatizaciones
100% 100% 100% 100% 100%
Tareas para casa 100% 100% 100% 100% 100%
CORTESÍA Y AMABILIDAD (casa)
Objetivo. 100% 100% 100% 100% 100%
100% 100% 100% 100% 100%
EXPRESAR / RECIBIR EMOCIONES
(Escuela)
Objetivo: 100% 100% 100% 100% 100%
3 Componentes y pasos Justificación: 92,86% 100% 100% 100% 100%
específicos de la
Modelado 100% 100% 100% 100% 100%
105
100% 100% 100% 100% 100%
Dramatizaciones
100% 100% 100% 100% 100%
Tareas para casa 100% 100% 100% 100% 100%
EXPRESAR / RECIBIR EMOCIONES
(casa)
Objetivo. 100% 100% 100% 100% 100%
100% 100% 100% 100% 100%
SOLUCIONAR PROBLEMAS
INTERPERSONALES (Escuela)
Objetivo: 100% 92,86% 100% 100% 100%
conductuales Introducción: 100% 100% 100% 100% 92,86%
específicos de la
4 Modelado 100% 100% 100% 100% 100%
100% 100% 100% 100% 100%
Dramatizaciones
100% 100% 100% 100% 100%
Tareas para casa 100% 100% 100% 100% 100%
SOLUCIONAR PROBLEMAS
INTERPERSONALES (casa)
106
Objetivo. 100% 92,86% 100% 100% 100%
100% 100% 100% 100% 100%
AUTOAFIRMACIONES POSITIVAS
(Escuela)
Objetivo: 100% 100% 100% 100% 100%
específicos de la
Modelado 100% 100% 100% 100% 100%
100% 100% 100% 100% 100%
Dramatizaciones
5
100% 100% 100% 100% 100%
Tareas para casa 100% 100% 93% 100% 100%
AUTOAFIRMACIONES POSITIVAS
(casa)
Objetivo. 100% 100% 100% 100% 100%
100% 100% 100% 100% 100%
6 SALUDOS (Escuela)
107
Objetivo: 100% 100% 100% 100% 100%
específicos de la
Modelado 92,86% 100% 100% 100% 92,86%
100% 100% 100% 100% 100%
Dramatizaciones
100% 100% 100% 100% 100%
Tareas para casa 100% 100% 100% 100% 100%
SALUDOS (casa)
Objetivo. 100% 100% 100% 100% 100%
100% 100% 100% 100% 100%
PRESENTACIONES (Escuela)
Objetivo: 100% 100% 100% 100% 100%
7 específicos de la
Modelado 100% 100% 100% 100% 100%
100% 100% 100% 100% 100%
Dramatizaciones
108
100% 100% 100% 100% 100%
Tareas para casa 100% 100% 100% 100% 92,86%
PRESENTACIONES (casa)
Objetivo. 100% 100% 100% 100% 100%
100% 100% 100% 100% 100%
INICIAR UNA RELACIÓN, UNIRSE AL
JUEGO CON OTROS (Escuela)
Objetivo: 100% 100% 100% 100% 100%
específicos de la
Modelado 100% 100% 100% 100% 100%
8 Ensayo conductual. Role-playing.
100% 100% 100% 100% 100%
Dramatizaciones
100% 100% 100% 100% 100%
Tareas para casa 100% 100% 100% 100% 100%
INICIAR UNA RELACIÓN, UNIRSE AL
JUEGO CON OTROS (casa)
Objetivo. 100% 100% 100% 100% 100%
Situaciones en las que esta habilidad es 100% 100% 100% 100% 100%
109
INICIAR, MANTENER y TERMINAR
CONVERSACIONES (Escuela)
Objetivo: 100% 100% 100% 100% 100%
específicos de la
Modelado 100% 100% 100% 100% 100%
100% 100% 100% 100% 100%
Dramatizaciones
9
100% 100% 100% 100% 100%
Tareas para casa 100% 100% 100% 100% 100%
INICIAR, MANTENER y TERMINAR
CONVERSACIONES (casa)
Objetivo. 100% 100% 100% 100% 100%
100% 100% 100% 100% 100%
HABILIDADES PARA HACER AMIGOS.
10 Iniciadores sociales (Escuela)
Objetivo: 100% 100% 100% 100% 100%
110
específicos de la
Modelado 100% 100% 100% 100% 100%
100% 100% 100% 100% 92,86%
Dramatizaciones
100% 100% 100% 100% 100%
Tareas para casa 100% 100% 100% 100% 92,86%
Iniciadores sociales (casa)
Objetivo. 100% 100% 100% 100% 100%
100% 100% 100% 100% 100%
Cooperar y compartir (Escuela)
Objetivo: 100% 100% 100% 100% 100%
11 específicos de la
Modelado 100% 100% 100% 100% 100%
100% 100% 100% 100% 100%
Dramatizaciones
111
100% 100% 100% 100% 100%
Tareas para casa 100% 100% 92,86% 100% 100%
Cooperar y compartir (casa)
Objetivo. 100% 100% 100% 100% 100%
100% 100% 100% 100% 100%
CONVERSACIONES DE GRUPO
(Escuela)
Objetivo: 100% 100% 100% 100% 100%
específicos de la
Modelado 100% 100% 100% 100% 100%
12 Ensayo conductual. Role-playing.
100% 100% 100% 100% 100%
Dramatizaciones
100% 100% 100% 100% 100%
Tareas para casa 100% 100% 85,71% 100% 100%
CONVERSACIONES DE GRUPO (casa)
Objetivo. 100% 100% 100% 100% 100%
Situaciones en las que esta habilidad es 100% 100% 100% 100% 100%
112
DEFENDER LOS PROPIOS DERECHOS
(Escuela)
Objetivo: 100% 100% 100% 100% 100%
específicos de la
Modelado 100% 100% 100% 100% 100%
100% 100% 100% 100% 100%
Dramatizaciones
13
100% 100% 100% 100% 100%
Tareas para casa 92,86% 100% 100% 100% 100%
DEFENDER LOS PROPIOS DERECHOS
(casa)
Objetivo. 100% 100% 100% 100% 100%
100% 100% 100% 100% 100%
ÍNDICE GENERAL POR CATEGORÍA 99,86% 99,86% 99,77% 100,00% 99,73%
113
ANEXO 5. MATRIZ DE CONSISTENCIA.
EFICACIA DE UN PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES PARA NIÑOS DE 8 A 12 AÑOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL MODERADA DE LA
Título de la tesis:
CIUDAD DE IBARRA.
Preguntas de
Objetivos Procedimiento de Procedimientos de
Investigación Variables Instrumentos
análisis de datos recolección de datos
Pregunta general Objetivo general
¿Cuál es la eficacia de
aplicar un programa de Determinar la eficacia de -Se realizó el plan de
V1 Discapacidad
habilidades sociales para un programa de proyecto de investigación
Intelectual Moderada
con el marco teórico, obtuvo
niños de 8 a 12 años con habilidades sociales para  Para tabular y obtener Cuestionario de
discapacidad intelectual niños de 8 a 12 años con la aprobación del comité de
los datos estadísticos se Habilidades de Interacción
moderada y grave de la discapacidad intelectual ética de la facultad, de igual
utilizó la prueba T de Social (CHIS).
Unidad Educativa moderada de la Unidad manera se realizó el
Student, mediante el V2 Habilidades
Especializada “Beatriz Educativa Especializada contacto con la Unidad
programa SPSS Statistic Sociales
Jarrín”? “Beatriz Jarrín”. Educativa Especializada
y el paquete de Excel de
“Beatriz Jarrín”, para la
Microsoft 2018.
ejecución del mismo. Se
 Se utilizó el método aplicó el Cuestionario de Tipo - Método de muestreo
Preguntas específicas Objetivos específicos Metodología
Fehring para la Interacción Social, en su y Tamaño de la muestra
validación de contenido versión heteroinforme, es
1. ¿Cuáles son las 1. Identificar las de la encuesta y decir, los padres/cuidadores
habilidades sociales habilidades sociales programas utilizados. fueron los que brindaron las
previamente adquiridas en presentes inicialmente en respuestas Tipo de Muestra: No
los niños de 8 a 12 años los niños de 8 a 12 años con  Terminado los Enfoque:
- Se realizó una validación probabilística intencional
con discapacidad discapacidad intelectual análisis se procedió a Cuantitativo
cultural del contenido de la Tamaño de la Muestra:
intelectual moderada de la moderada de la Unidad realizar la discusión de Tipo: Experimental
“Adaptación del programa Aproximadamente 25
Unidad Educativa Educativa Especializada resultados, conclusiones Diseño: Cuasi-
personas que cumplan con
Especializada “Beatriz “Beatriz Jarrín”, así como y recomendaciones. de enseñanza de Experimental.
los criterios de inclusión.
Jarrín”, así como las las habilidades no Habilidades Sociales de
habilidades sociales no instauradas. Interacción Social (PEHIS).
desarrolladas? Mª Inés Monjas Casares.
114
2. ¿Qué programa de 2. Aplicar la Adaptación CEPE. CEIP Martina
habilidades sociales se del programa de enseñanza García” mediante juicio de
usará para estimular las de Habilidades Sociales de expertos, se obtuvo el
habilidades sociales en los Interacción Social porcentaje de acuerdo y se
niños con discapacidad (PEHIS). Mª Inés Monjas procedió a aplicar las
intelectual moderada en Casares. CEPE. CEIP actividades expuestas en la
niños de 8 a 12 años de la Martina García, en los misma, la duración de cada
Unidad Educativa niños con discapacidad intervención fue de 40 min,
Especializada “Beatriz intelectual moderada en 2 veces por semana; por un
Jarrín”? niños de 8 a 12 años periodo aproximado de 3
3. ¿Cuáles son las 3. Señalar las habilidades meses, 2 semanas. Además,
habilidades sociales sociales adquiridas en los se realizó una validación del
adquiridas en los niños de 8 niños de 8 a 12 años con contenido de la “Encuesta
a 12 años con discapacidad discapacidad intelectual de Entrenamiento de
intelectual moderada de la moderada de la Unidad habilidades sociales”
Unidad Educativa Educativa Especializada dirigida a padres de
Especializada “Beatriz “Beatriz Jarrín”, después familia/cuidadores y
Jarrín”, después de haber de haber participado del docentes por juicio de
participado del programa? programa. expertos, se obtuvo el
porcentaje de acuerdo y se
procedió a aplicarla en los
talleres de fase inductora,
los profesores recibieron
talleres de modelado,
mientras que no se logra
concretar el resto de talleres
con los padres de
familia/cuidadores.
115
ANEXO 6. DOCUMENTO DE AUTORIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN
DONDE SE REALIZARÁ LA INVESTIGACIÓN
116
ANEXO 7.CONSENTIMIENTO INFORMADO
Universidad Central del Ecuador

Facultad de Ciencias Psicológicas
Carrera Psicología Infantil y Psicorrehabilitación
CONSENTIMIENTO INFORMADO
(Para ser sujeto de investigación)
Nombre del proyecto: Eficacia de un programa de habilidades sociales para niños de 8

a 12 años con discapacidad intelectual moderada de la ciudad de Ibarra.
Nombre del Investigador: Raquel Alexandra Sánchez Villarreal.
Género: Femenino ( ) Masculino ( )
Cuando usted participa en una investigación es importante recibir una adecuada

información para decidir sobre su cooperación en la misma. Con el fin de invitarle a
participar en la presente investigación y obtener su consentimiento, se le solicita leer
atentamente el siguiente documento:
A. PROPÓSITO: Tanto su representado como usted participará en una

investigación que se realiza como proyecto de investigación previo a la obtención
del título de Psicóloga Infantil y Psicorrehabilitadora, la misma que pretende
determinar la eficacia de un programa de habilidades sociales para niños de 8 a 12
“Beatriz Jarrín” de la ciudad de Ibarra.
B. PROCEDIMIENTO: Si usted acepta la participación de su representado en
este estudio, se realizará lo siguiente: Se le aplicará el instrumento del estudio, el
Cuestionario de Habilidades de Interacción Social (CHIS), el cual permite
evaluar las habilidades sociales del niño o adolescente para posteriormente
aplicar el programa de habilidades sociales.
Además, Usted participará de talleres de habilidades sociales, en el cual se le
pedirá que llene una encuesta con la temática.
C. RIESGOS: La participación tanto de su representado como la suya en este
estudio no conlleva ningún riesgo para su integridad física, psicológica o moral, ni
costo económico alguno. Puede significarle alguna molestia o incomodidad, en el
sentido de que implica referirse a su vida diaria, sin embargo, cualquier
inconveniente al respecto puede expresarlo libremente y recibirá la ayuda
necesaria si es requerida.
D. BENEFICIOS: Por medio de su participación en este estudio, se obtendrán
resultados que aporten de forma positiva para la potenciación de las habilidades
sociales en los niños de 8 a 12 años con discapacidad intelectual moderada y no
procurará el daño de sus participantes o de los actores que intervengan en su
ejecución, es una investigación a favor de la comunidad comprobando a su vez la
eficacia de dicho programa.
E. COSTOS: Su participación no tiene ningún costo y tampoco recibirá ninguna
retribución económica.
Puede conversar con el personal que le aplica el test para contestar sus preguntas
sobre este estudio. Si quisiera más información luego, puede obtenerla llamando a
Raquel Alexandra Sánchez Villarreal al número 0986426958.
117
Su participación en este estudio es voluntaria. Tiene el derecho de negarse a
participar o a discontinuar su participación en cualquier momento.
F. CONFIDENCIALIDAD: Su participación en este estudio es confidencial, los
resultados podrían aparecer en un documento llamado proyecto de grado, en una
publicación científica o ser divulgados en una reunión científica, pero de una
manera anónima. La privacidad en ningún momento se podrá ver comprometida.
No se perderá ningún derecho legal por firmar este documento.
G. CONSENTIMIENTO: He leído toda la información descrita en este documento,
antes de firmarla. Me quedó clara la información que necesitaba decidir acerca de
mi participación en esta investigación. Se me ha brindado la oportunidad de hacer
preguntas y estas han sido contestadas en forma adecuada. Por lo tanto: acepto
voluntariamente permitir que mi representado y mi persona seamos parte de la
investigación titulada: “Eficacia de un programa de habilidades sociales para
niños de 8 a 12 años con discapacidad intelectual moderada”.
Ibarra, a ____ días, del mes de __________, año 2019.
__________________
Firma del Participante
_________________ __________________ ________________

Nombre Investigador Cédula de Ciudadanía Firma
118
ANEXO 8. DECLARACIÓN DE CONFIDENCIALIDAD
Quito, 30 de octubre de 2019
DECLARACIÓN DE CONFIDENCIALIDAD
Yo, Sánchez Villarreal Raquel Alexandra, portadora de la cedula de ciudadanía N°

1003435144, en calidad de investigadora, dejo expresa constancia de que he
´proporcionado de manera veraz y fidedigna toda la información referente a la presente
investigación; y utilizare los datos e información que recolectare para la misma, así como
cualquier resultado que se obtenga de la investigación EXCLUSIVAMENTE para fines
académicos.
Además, son consciente de las implicaciones legales de los datos, información y

resultados recolectados o producidos por esta investigación con cualquier otra finalidad
que no sea la estrictamente académica y sin el consentimiento informado de los
participantes.
En fe y constancia de aceptación de los términos, firmo como autora de la investigación.
___________________________
Raquel Alexandra Sánchez Villarreal
C.I. 1003435144
119
ANEXO 9. DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERESES
DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERÉS-TUTOR.
El abajo firmante responsable tutor de la investigación: “Eficacia de un programa de
habilidades sociales para niños de 8 a 12 años con discapacidad intelectual moderada de
la Unidad Educativa Especializada “Beatriz Jarrín” de la ciudad de Ibarra, declara no
tener ningún conflicto de interés ni ninguna relación económica, personal, política, interés
financiero y académico que pueda influir en su juicio. Declara además no haber recibido
ningún tipo de beneficio monetario, bienes ni subsidios de ninguna fuente que pudiera
tener interés en los resultados de esta investigación.
________________________
Msc. Verónica Ruiz C.
C.I. 17016131931
120
DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERÉS-INVESTIGADOR.
El abajo firmante responsable de la investigación: “Eficacia de un programa de
habilidades sociales para niños de 8 a 12 años con discapacidad intelectual moderada de
la Unidad Educativa Especializada “Beatriz Jarrín” de la ciudad de Ibarra, declara no
tener ningún conflicto de interés ni ninguna relación económica, personal, política, interés
financiero y académico que pueda influir en su juicio. Declara además no haber recibido
ningún tipo de beneficio monetario, bienes ni subsidios de ninguna fuente que pudiera
tener interés en los resultados de esta investigación.
________________________
Raquel Alexandra Sánchez Villarreal
C.I. 1003435144
121
ANEXO 10. INSTRUMENTOS APLICADOS.
CUESTIONARIO DE HABILIDADES DE INTERACCIÓN SOCIALES

Psicología Infantil y Psicorrehabilitación
Cuestionario de Habilidades de Interacción Sociales
Nombre.................................................... Institución...............................................
Curso................................ Fecha......................................
INSTRUCCIONES:
Por favor, lee cuidadosamente cada enunciado y rodee con un círculo el número que mejor
describa a su hijo/a, teniendo en cuenta las siguientes calificaciones:
1. Significa que no hace la conducta nunca
2. Significa que no hace la conducta casi nunca
3. Significa que hace la conducta bastantes veces
4. Significa que hace la conducta casi siempre
5. Significa que hace la conducta siempre
Ítems 1 2 3 4 5
Sub.
(6) 1. Soluciono por mí mismo/a los conflictos que se me 1 2 3 4 5
plantean con las personas adultas
(5) 2. Cuando tengo un problema con otros niños y niñas, 1 2 3 4 5
después de poner en práctica la solución elegida,
evalúo los resultados obtenidos
(4) 3. Me digo a mí mismo/a cosas positivas 1 2 3 4 5
(6) 4. Alabo y digo cosas positivas y agradables a las 1 2 3 4 5
personas adultas
(4) 5. Defiendo y reclamo mis derechos ante las y los 1 2 3 4 5
demás
(1) 6. Saludo de modo adecuado a otras personas. 1 2 3 4 5
(4) 7. Expreso y defiendo adecuadamente mis opiniones 1 2 3 4 5
(5) 8. Ante un problema con otros niños y niñas , elijo una 1 2 3 4 5
solución efectiva y justa para las personas implicadas
(6) 9. Respondo correctamente a las peticiones y 1 2 3 4 5
sugerencias de las personas adultas
(4) 10. Respondo adecuadamente a las emociones y 1 2 3 4 5
sentimientos agradables y positivos de los y las demás
(fe-licitaciones, alegría…).
(2) 11. Ayudo a otros chicos y chicas en distintas 1 2 3 4 5
ocasiones
(5) 12. Cuando tengo un problema con otros niños y niñas 1 2 3 4 5
, me pongo en su lugar y busco soluciones
(1) 13. Me río con otras personas cuando es oportuno 1 2 3 4 5
(6) 14. Cuando tengo un problema con un adulto, me 1 2 3 4 5
pongo en su lugar y trato de solucionarlo
(2) 15. Pido ayuda a otras personas cuando lo necesito 1 2 3 4 5
122
(6) 16. Inicio y termino conversaciones con adultos 1 2 3 4 5
(3) 17. Respondo adecuadamente cuando las personas con 1 2 3 4 5
las que estoy hablando quieren terminar la
conversación.
(6) 18. Respondo correctamente cuando las personas 1 2 3 4 5
mayores se dirigen a mí de modo amable y educado.
(2) 19. Hago alabanzas y digo cosas positivas a otros 1 2 3 4 5
chicos y chicas.
(4) 20. Respondo adecuadamente a las emociones y 1 2 3 4 5
sentimientos desagradables y negativos de los demás
(críticas, enfado, tristeza…)
(2) 21. Respondo correctamente cuando otro/a niño/a me 1 2 3 4 5
pide que juegue o realice alguna actividad con él/ella.
(1) 22. Respondo adecuadamente cuando otros me 1 2 3 4 5
saludan.
(6) 23. Cuando me relaciono con los adultos, soy cortés y 1 2 3 4 5
educado.
(1) 24. Pido favores a otras personas cuando necesito algo. 1 2 3 4 5
(2) 25. Coopero con otros niños y niñas en diversas 1 2 3 4 5
actividades y juegos (participo, animo, doy
sugerencias, etc.).
(1) 26. Sonrío a los demás en situaciones adecuadas. 1 2 3 4 5
(4) 27. Expreso adecuadamente a las demás mis 1 2 3 4 5
emociones y sentimientos agradables y positivos
(felicidad, placer, alegría…)
(5) 28. Cuando tengo un conflicto con otros niños y niñas 1 2 3 4 5
preparo como voy a poner en práctica la solución
elegida.
(6) 29. Hago peticiones, sugerencias y quejas a los 1 2 3 4 5
adultos.
(5) 30. Cuando tengo un problema con otros niños y niñas 1 2 3 4 5
pienso en las consecuencias de lo que puedo hacer para
solucionarlo.
(2) 31. Respondo adecuadamente cuando otras personas 1 2 3 4 5
me hacen alabanzas, elogios y cumplidos.
(2) 32. Comparto mis cosas con otros niños y niñas. 1 2 3 4 5
(6) 33. tengo conversaciones con los adultos 1 2 3 4 5
(3) 34. Cuando hablo con otra persona, escucho lo que me 1 2 3 4 5
dice, respondo a lo que me pregunta y digo lo que yo
pienso y siento.
(3) 35. Cuando charlo con otros niños y niñas, termino la 1 2 3 4 5
conversación de modo adecuado.
(1) 36. Respondo adecuadamente cuando otros niños y 1 2 3 4 5
niñas se dirigen a mí de modo amable y educado.
(2) 37. Me junto con otros niños y niñas que están jugando 1 2 3 4 5
o realizando una actividad.
(4) 38. Expreso adecuadamente a los demás mis 1 2 3 4 5
emociones y sentimientos desagradables y negativos
(tristeza, enfado, fracaso…)
123
niñas quieren entrar en nuestra conversación.
(6) 40. Soy sincero cuando alabo y elogio a los adultos. 1 2 3 4 5
niñas quieren iniciar una conversación conmigo.
(5) 42. Cuando quiero solucionar un problema que tengo 1 2 3 4 5
con otros chicos y chicas, trato de elegir la mejor
solución.
(1) 43. Me presento ante otras personas cuando es 1 2 3 4 5
necesario.
(2) 44. Respondo de modo apropiado cuando otros chicos 1 2 3 4 5
y chicas quieren unirse conmigo a jugar o a realizar
una actividad.
(1) 45. Hago favores a otras personas en distintas 1 2 3 4 5
ocasiones.
(3) 46. Me uno a la conversación que tienen otros niños y 1 2 3 4 5
niñas.
(4) 47. Respondo adecuadamente cuando otras personas 1 2 3 4 5
defienden sus derechos.
(4) 48. Expreso desacuerdo con otras personas cuando es 1 2 3 4 5
oportuno.
trato de buscar las causas que lo motivaron.
(3) 50. Cuando tengo una conversación con otras 1 2 3 4 5
personas, participó activamente (cambio de tema,
intervengo en la conversación, etc.…)
(5) 51. Identifico los problemas que me surgen cuando me 1 2 3 4 5
relaciono con otros chicos y chicas.
(5) 52. Ante un problema con otros niños y niñas, busco 1 2 3 4 5
muchas soluciones.
(3) 53. Inicio conversaciones con otros niños y niñas. 1 2 3 4 5
pienso en las consecuencias de lo que pueden hacer los
demás para solucionarlo.
(2) 55. Inicio juegos y otras actividades con otros niños y 1 2 3 4 5
niñas
(4) 56. Expreso cosas positivas de mí mismo/a ante otras 1 2 3 4 5
personas.
(1) 57. Presento a otras personas que no se conocen entre 1 2 3 4 5
sí.
(3) 58. Cuando hablo con un grupo de niños y niñas, 1 2 3 4 5
participo de acuerdo a las normas establecidas.
(1) 59. Cuando hablo con un grupo de niños y niñas, pido 1 2 3 4 5
las cosas por favor, digo gracias, me disculpo, etc.
(3) 60. Cuando tengo una conversación en grupo, 1 2 3 4 5
intervengo cuando es necesario y lo hago de modo
correcto.
124
Puntuaciones
Subesc. 1 Subesc. 2 Subesc. 3 Subesc.4 Subesc.5 Subesc.6 Total
Puntuación Directa
Puntuación Típica
Comentario y Observaciones
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
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125
ENCUESTA DE ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES.

Psicología Infantil y Psicorrehabilitación
ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES
INTRODUCCIÓN
El objetivo de la presente encuesta es para recabar información sobre cuanto

conocimiento tienen los padres de familia y los docentes sobre las habilidades sociales en
personas con discapacidad intelectual. Una vez recogida la información, se entrenará a
los padres de familia o cuidador, y docentes en las actividades del programa de
habilidades sociales a fin de brindar una herramienta que favorezca la estimulación y/o
adquisición de habilidades sociales en los niños con discapacidad intelectual.
INSTRUCCIONES
Marque con una X o rodee la respuesta que Usted considere correcta.
A.- DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Padre de Familia/cuidador:  Docente: 

Nivel de Instrucción: Básica  Bachillerato  Superior 
Edad: de 20 a 35  36 a 45  46 a 55  más de 55 
Sexo: Varón  Mujer 
Edad de su representado:
8 años  9 años  10 años  11 años  12 años 
B.- ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO DE HABILIDADES SOCIALES
1. ¿Conoce qué son las Habilidades Sociales?

b) Si
c) No
2. ¿Conoce estrategias para fomentar las habilidades sociales en los/as

niños/as de 8 a 12 años en situación de discapacidad intelectual
moderada?
a) Si su respuesta es afirmativa pase a la pregunta 3.
b) No, continúe con la pregunta 4.
3. Mencione qué programas o estrategias conoce para trabajar habilidades

sociales en los niños de 8 a 12 años.
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
126
4. ¿Qué importante considera que son las habilidades sociales en las
personas en situación de discapacidad intelectual moderada?
a) Nada
b) Poco
c) Bastante
d) Mucho
5. ¿De quién considera Usted que es la responsabilidad de trabajar las

habilidades sociales en los niños en situación de discapacidad intelectual? (señale
las que sean necesarias)
a) Padres.
b) Maestro.
c) Psicólogo.
d) Comunidad.
6. ¿Ha participado de actividades que fomenten las habilidades sociales

de sus hijos o alumnos, tales como fiestas familiares/infantiles, salidas al
parque, el cine, etc.?
a) Si
b) No
7. De las siguientes opciones señale las habilidades sociales que son para
usted más representativas para el trabajo con las personas con discapacidad
intelectual moderada en su vida diaria.
1) Habilidades sociales básicas como saludar, normas de cortesía.

2) Habilidades para hacer amigos y amigas
3) Habilidades al comunicarse.
4) Habilidades para expresar emociones y sentimientos
5) Habilidades de solución de problemas interpersonales
8. ¿Considera que es importante tener talleres de capacitación en

habilidades sociales para personas con discapacidad intelectual
moderada?
a) Si
b) No
¡Muchas Gracias por su colaboración!
127
PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES
HABILIDADES
SOCIALES
FUENTES:
PROGRAMA DE ENSEÑANZA DE LAS HABILIDADES DE INTERACCIÓN SOCIAL
(PEHIS).
Mª Inés Monjas Casares. CEPE
DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD. Manual para padres y educadores.

Isabel Orjales Villar. CEPE
LAS HABILIDADES SOCIALES EN LA ESCUELA 1 Y 2. Mª Mercedes Martínez López.
PROMOLIBRO
HABILIDADES SOCIALES 1 y 2. Joaquín Fernández Álvarez. Escuela Española.
HABILIDADES SOCIALES EN EDUCACIÓN INFANTIL. PROGRAMA DE DESARROLLO

DE LAS FUNCIONES PSICOLÓGICAS. Escuela Española.
SIENDO INTELIGENTE CON LAS EMOCIONES 0,1,2,3. Antonio Vallés Arandiga.

PROMOLIBRO.
LA ALTERNATIVA DEL JUEGO 1 Y 2. EDUPAZ
128
HABILIDADES SOCIALES
¿Qué son?
Conductas verbales y no verbales que facilitan el intercambio social. Es decir, conductas
habituales, no esporádicas que hacen más fácil entendernos, ayudarnos, corregirnos
mutuamente, defender nuestros derechos y respetar al mismo tiempo los derechos de los demás.
Suponen:
 Comportamientos adquiridos y aprendidos. No constituyen un rasgo de personalidad.
 Conductas o destrezas sociales específicas para ejecutar una tarea de índole interpersonal
(p. ej.: hacer amigos).
 El desarrollo de la competencia social de la persona, es decir, la adecuación de las
conductas sociales a un determinado contexto social.
¿Dónde se aprenden?
Tanto en el ámbito escolar como en el familiar.
¿Por qué son necesarias? Porque necesitamos:
 Relacionarnos adecuadamente
 Resolver situaciones conflictivas
 Respetar las ideas de los demás
 Defender nuestros derechos
 Estar bien con los demás y ellos con nosotros
¿Por qué un programa de habilidades sociales en la escuela?
Cuando un individuo posee una positiva competencia social en su infancia, redunda de
manera positiva en su adaptación social, escolar y psicológica. Sobradamente ha quedado
demostrada la relación existente entre una alta capacidad social y un positivo rendimiento
escolar. La adecuada competencia social en la infancia, está asociada con logros escolares y
sociales superiores, con un mayor ajuste personal y social en la vida adulta.
Así pues, ser socialmente hábil:

 Favorece la socialización infantil
 Aumenta el rendimiento intelectual
 Crea mayores interacciones positivas
 Amplia la aceptación de los demás hacia nosotros
 Permite emitir respuestas afectivas y apropiadas
 Aumenta el reforzamiento social
Ser socialmente inhábil:

 Favorece la baja autoestima
 Disminuye los reforzadores sociales positivos
129
 Propicia la agresividad
 Crea frustración
 Favorece el retraimiento
 Aumenta las dificultades de adaptación
 Favorece la aparición de problemas psicológicos
La escuela como institución, junto a la familia y en coordinación con ella, puede promover la
competencia social de su alumnado a través de la enseñanza/aprendizaje de las Habilidades
Sociales y conscientes de la importancia de este hecho, son cada vez más los profesionales de la
enseñanza que se preocupan de incorporar su entrenamiento al ámbito escolar.
El entrenamiento en habilidades sociales, está dirigido a niños en la escuela infantil y
primaria. Puede dirigirse a niños “sin problemas” como estrategia educativa para aumentar su
competencia social y para prevenir diferentes problemas. También debe utilizarse con niños con
déficit en el repertorio conductual, siendo en este caso una estrategia de intervención de
enseñanza de comportamientos interpersonales adaptativos y de modificación de
comportamientos inadecuados.
I. OBJETIVOS
 Desarrollar en el alumnado conductas de interacción básicas en su contexto social
cotidiano (entre iguales y con los adultos).
 Desarrollar en el alumnado conductas que le permitan comunicar sentimientos, opiniones
y afectos de forma asertiva.
II. CONTENIDOS
Habilidades Habilidades para hacer Habilidades

Básicas de interacción amigos conversacionales
social
. Sonreír y reír . Reforzar a los otros . Iniciar conversaciones
. Saludar . Iniciadores sociales . Terminar conversaciones
. Presentaciones . Unirse al juego con otros . Unirse a la conversación de
. Favores . Ayuda otros.
. Cortesía y amabilidad . Cooperar y compartir. . Conversaciones de grupo
Habilidades relacionadas Habilidades de solución de Habilidades para
con las emociones, problemas interpersonales relacionarse con los adultos
sentimientos y opiniones
. Autoafirmaciones positivas . Identificar problemas . Cortesía con el adulto
. Expresar emociones interpersonales . Refuerzo al adulto
. Recibir emociones . Buscar soluciones . Conversar con el adulto
. Defender los propios . Anticipar las consecuencias . Peticiones al adulto
derechos . Elegir una solución . Solucionar problemas con
. Probar la solución adultos
130
. Defender las propias
opiniones
HABILIDADES BÁSICAS DE INTERACCIÓN SOCIAL
Son habilidades y comportamientos básicos para relacionarse con cualquier persona en
interacciones afectivas y de amigos, como en otro tipo de contactos personales. Muchas veces se
olvidan porque parecen obvias y se consideran como conductas de formalidad, pero se ha
constatado la importancia que tienen en las interacciones del niño y adolescente. Esta área
comprende las siguientes habilidades:
 Sonreír y reír.
 Saludar.
 Presentaciones.
 Favores.
 Cortesía y amabilidad.
HABILIDADES PARA HACER AMIGOS

Son cruciales para el inicio, desarrollo y mantenimiento de interacciones positivas y
mutuamente satisfactorias con los iguales. Implica satisfacción mutua, placer y contribuye al
adecuado desarrollo social y afectivo del niño. Los niños que tienen amigos presentan una
mayor adaptación personal y social. El niño habilidoso en esta área recibe mayor cantidad de
respuestas y propuestas sociales positivas de los compañeros. Esta área comprende las
siguientes habilidades:
 Reforzar a los otros.
 Iniciaciones sociales: implica relacionarse con una persona a través de una actividad o
una conversación.
 Unirse al juego con otros.
 Ayuda.
 Cooperar y compartir.
HABILIDADES CONVERSACIONALES
Permiten al niño iniciar, mantener y finalizar conversaciones con otras personas. Son el
soporte fundamental de las interacciones con otras personas, para que estas sean efectivas. Por
medio de la expresión verbal expresamos nuestros sentimientos, negociamos un conflicto,
interactuamos con el otro. En la infancia, la conversación, no es solo un medio esencial de
participación, sino de aprendizaje.
Esta área comprende las siguientes habilidades:
 Iniciar conversaciones.
 Terminar conversaciones.
131
 Unirse a la conversación de otros.
 Conversaciones de grupo.
HABILIDADES RELACIONADOS CON LOS SENTIMIENTOS, EMOCIONES Y

OPINIONES
Relacionadas con la conducta asertiva o asertividad, es decir, aquella que implica la
expresión directa de los propios sentimientos y la defensa de los propios derechos personales,
sin negar los derechos de los otros.
La persona asertiva, protege sus propios derechos y respeta los derechos de los otros,
consigue sus objetivos, es expresiva emocionalmente, se siente bien con ella misma y hace que
los demás valoren y respeten sus deseos y opiniones.
 Autoafirmaciones positivas
 Expresar emociones
 Recibir emociones
 Defender los propios derechos
 Defender las propias opiniones
HABILIDADES DE PROBLEMAS INTERPERSONALES.

Constituyen un importante mediador del ajuste comportamental y social, se aprende a través
de la experiencia. El objetivo es que el niño aprenda a solucionar por él mismo y de forma
constructiva y positiva los problemas interpersonales que se le plantean en relación con otros
niños.
Los principales problemas que se plantean son los siguientes:
 Aceptación, rechazo o negativa.
 Agresión, ataque físico o verbal.
 Apropiación de pertenencias y objetos personales.
 Acusación, violación de tus derechos y necesidad de ayuda.
 Identificar problemas interpersonales.
 Buscar soluciones.
 Anticipar consecuencias.
 Elegir una solución.
 Probar la solución.
El proceso a realizar se establece de la siguiente forma:
1. Controlar el impulso inicial.
132
2. Identificar y definir el problema.
3. Buscar alternativas.
4. Anticipar consecuencias.
5. Elegir una solución.
6. Poner en práctica y probar la solución.
7. Evaluar los resultados obtenidos.
HABILIDADES PARA RELACIONARSE CON LOS ADULTOS

Implica relación con personas de estatus superior en el sentido de mayor edad, autoridad,
etc., por lo que es necesario que los niños tengan claro que la relación que mantienen con los
adultos es distinta a la que mantienen con niños. Esto no ha de suponer que estas relaciones sean
de dependencia, sumisión para el niño, sino por el contrario sean relaciones positivas para
ambos.
Hay niños que interactúan inadecuadamente con el adulto, los niños con problemas de
competencia social, tienen más relación con el adulto, pero en tono más negativo (reprimendas,
sanciones, etc.), no interactúan bien y utilizan modelos inapropiados de relación con ellos como
son: buscar continuamente la relación, relacionarse solo cuando lo exige la actividad o cuando
se necesita ayuda y evitar en lo posible la relación con el adulto.
Estas habilidades, están muy relacionadas con el área de defender los propios derechos de
forma asertiva y positiva. Estas habilidades son de esencial importancia y en ocasiones se
omiten de todo programa de habilidades sociales sin darnos cuenta que son un elemento de
prevención y de entrenamiento para mejorar y evitar muchos de los conflictos que surgen a
diario, tanto en la escuela como en la familia.
En esta área se incluyen las siguientes habilidades de interacción social:
 Conversar con el adulto.
 Cortesía con el adulto.
 Reforzar al adulto.
 Peticiones al adulto.
 Solucionar problemas con adultos.
Son muy importantes para en ocasiones, la relación adulto-niño es inadecuada, en ocasiones
al adulto le cuesta aceptar que los niños tienen derecho a hacer peticiones
Técnicas que vamos a utilizar en el entrenamiento de habilidades sociales:

1. Instrucción
La sesión de entrenamiento empieza con un comentario del educador sobre la conducta que
va a ser objeto de aprendizaje. En esta instrucción es importante:
- La presentación e identificación de la conducta propuesta a través de ejemplos.
133
- Una vez que el educador ha comprobado que los niños entienden la conducta a tratar en
la sesión, es útil discutir entre todas las razones por las que es bueno mostrar este tipo de
habilidad o conducta.
- Es importante que los niños se impliquen, para ello el educador les hará preguntas sobre
cómo se sintieron ellos cuando actuaron inadecuadamente.
2. El modelado
Puede realizarse mediante la actuación del educador o bien mediante la exposición de
modelos (grabados en video).
Una forma de hacer es que el educador seleccione una serie de ejemplos de situaciones con
las preguntas, respuestas o intervenciones adecuadas que deberían formularse.
3. Ensayo conductual. Role-playing. Dramatizaciones
El siguiente paso importante es que los niños ejecuten el componente durante una interacción
práctica. Existen varias formas de realizar este ensayo:
- Verbalización de ejemplos.
- Interacciones simuladas. Role-playing. Dramatizaciones
4. Reforzamiento del educador. Retroalimentación o Feedback
El reforzamiento consiste en decir o hacer algo agradable al niño después de una buena
ejecución.
En la retroalimentación o feedback, el educador informa a los niños de lo que han hecho bien
citando ejemplos del empleo adecuado. Cuanto más detallado o específico sea, más probable
será que los niños mejoren su ejecución.
El Educador debe procurar que el feedback sea un reforzamiento positivo de los aspectos
valiosos manifestados por cada niño. Debe centrarse en algo que los niños hayan hecho bien,
aunque sea sólo haberse esforzado por seguir ensayando en una situación difícil. No obstante,
acto seguido ha de pasar a comentar lo que hace que esa conducta siga siendo aún deficiente.
5. Transferencia. Tareas para casa.
No existe aprendizaje si no existe transferencia de esa conducta en el tiempo a otros
contextos y a situaciones específicas. Se trata de conseguir esta transferencia a través de dos
etapas o fases de entrenamiento principalmente:
- Transferencia a nuevas situaciones en la que los niños practican la habilidad social
aprendida en situaciones distintas. Un procedimiento es presentar al alumno situaciones de
práctica, nuevas y distintas. A través de la observación, el educador estará en condiciones de
saber si los niños son capaces de aplicar sus nuevas habilidades bajo situaciones distintas.
- Tareas para casa en las que se comenta con los niños el nombre de las personas con
quienes practicarán la habilidad, los niños informarán de cómo les fueron las tareas. El educador
deberá obtener detalles sobre lo que sucedió exactamente y cuidar de que cada niño sea
recompensado apropiadamente por dicha tarea.
134
NOTA MUY IMPORTANTE:
El programa de habilidades sociales que se presenta a los profesores, está expresado en un
lenguaje, que abarca edades comprendidas entre la infancia y la adolescencia. Básicamente los
contenidos de trabajo son los mismos, pero ES NECESARIO QUE, AL LLEVARLO A LA
PRÁCTICA, EL PROFESOR ADAPTE EL LENGUAJE AL NIVEL EDUCATIVO DE
LOS ALUMNOS CON LOS QUE SE VA A TRABAJAR.
ADAPTACIÓN DEL PROGRAMA DE ENSEÑANZA DE HABILIDADES

SOCIALES DE INTERACCIÓN SOCIAL (PEHIS). Mª Inés Monjas Casares. CEPE.
CEIP MARTINA GARCÍA
FAVORES. (Escuela)
OBJETIVO: Que el/la alumno/a, al relacionarse con otras personas, pida y haga
favores en las situaciones oportunas.
1. COMPONENTES Y PASOS CONDUCTUALES ESPECÍFICOS DE LA

HABILIDAD
Justificación: En la relación cotidiana con otras personas es muy necesario saber pedir y
hacer favores. Esto ayuda a que la convivencia sea más agradable.
Las personas que piden y hacen favores correctamente que formulan su petición claramente
y de manera cordial, resultan agradables y positivas para los demás.
Introducción: La profesora en asamblea comenta con los alumnos si saben lo que significa
hacer / pedir un favor, a quién se lo han pedido, qué favores han hecho, etc. Es importante que
se haga ver a los alumnos que las personas que piden y hacen favores correctamente que
formulan su petición claramente y de manera cordial, resultan agradables y positivas para los
demás.
Pasos conductuales:
Para Pedir un favor, es preciso:
1. Determinar que se necesita pedir un favor y a qué persona se lo vamos a pedir.
2. Formular nuestra petición de forma correcta con expresión verbal adecuada (clara y
sencilla) y expresión no verbal y corporal acorde (mirada, sonrisa, tono cordial) agradeciendo de
entrada la acogida y la actitud de la otra persona.
«... necesito...que me hagas un favor. Ocurre que... y te pediría que tú Eres un sol por
atenderme»
3. Agradecer cordialmente el favor que nos han hecho, resaltando algo positivo de la otra
persona. «Gracias, preciosa. Te lo agradezco infinitamente».
135
Para Hacer un favor, los pasos a seguir son:
l. Escuchar la petición de la otra persona. Prestar atención y pedir aclaración, si es necesario.
2. Hacer el favor de la mejor manera posible. Hacer lo que nos piden con buen talante.
3. Negamos adecuadamente cuando consideremos que se nos hace una petición poco
razonable.
2. MODELADO
El profesor, elige una situación concreta y hace el modelado, verbalizando en voz alta las
preguntas que se hace a sí mismo para poner en práctica la habilidad social.
Ejemplos sugeridos para Modelado
- Laura te pide prestado el diccionario de inglés porque ella se ha olvidado de traerlo.
- Blanca te pide que la dejes esta tarde los apuntes de matemáticas porque los suyos están
tiene muy desordenados. Mañana tenéis examen y tú también quieres estudiar
- Pides a la profesora que te preste un libro para leer en casa.
- Tu padre te pide que le acompañes a unos recados. Estas viendo un documental muy
interesante.
3. ENSAYO CONDUCTUAL. ROLE-PLAYING. DRAMATIZACIONES

Hacer una práctica entre los alumnos con distintas situaciones reforzando las actitudes
positivas que encontremos.
4. REFORZAMIENTO DEL EDUCADOR. RETROALIMENTACIÓN O

FEEDBACK
Informar al niño de lo que hace bien. Reforzarle positivamente (decir algo agradable al niño)
y estar centrado en algo que los niños hayan hecho bien, aunque sea sólo haberse esforzado por
seguir ensayando en una situación difícil.
5. TAREAS PARA CASA.

- Pedir tres favores a miembros de tu familia.
- Pedir un favor a un vecino/a con el/la que no tienes mucha confianza.
- Hacer al menos tres favores a tus compañeros y compañeras de clase.
- Hacer un favor a un profesor/a.
FAVORES (Casa)
OBJETIVO: Que el niño/a al relacionarse con otras personas, pida y haga favores en
las situaciones oportunas.
136
SITUACIONES EN LAS QUE ESTA HABILIDAD ES NECESARIA PARA SU HIJO:
Le pido que vaya a un recado.
Me pide que le dé un vaso de agua.
Me pide que vaya a recogerle en coche a la fiesta de cumpleaños que tiene hoy.
PUNTOS PARA EL DIÁLOGO:

 En la relación cotidiana con otras personas es muy necesario saber pedir y hacer favores.
Esto ayuda a que la convivencia sea más agradable.
 Las personas que piden y hacen favores correctamente que formulan su petición
claramente y de manera cordial, resultan agradables y positivas para los demás.
 Diferencias de conductas a utilizar en función de la persona, el lugar y el momento en que
pedimos o hacemos el favor
PASOS EN LA ENSEÑANZA DE ESTA HABILIDAD

Para Pedir un favor, es preciso:
1. Determinar que se necesita pedir un favor y a qué persona se lo vamos a pedir.
2. Formular nuestra petición de forma correcta con expresión verbal adecuada (clara y
sencilla) y expresión no verbal y corporal acorde (mirada, sonrisa, tono cordial) agradeciendo de
entrada la acogida y la actitud de la otra persona.
«... necesito...que me hagas un favor. Ocurre que ... y te pediría que tú Eres un sol por
atenderme»
3. Agradecer cordialmente el favor que nos han hecho, resaltando algo positivo de la otra
persona. «Gracias, preciosa. Te lo agradezco infinitamente».
Para Hacer un favor, los pasos a seguir son:

l. Escuchar la petición de la otra persona. Prestar atención y pedir aclaración, si es necesario.
2. Hacer el favor de la mejor manera posible. Hacer lo que nos piden con buen talante.
3. Negamos adecuadamente cuando consideremos que se nos hace una petición poco
razonable.
CORTESÍA Y AMABILIDAD (Escuela)
OBJETIVO: Que el/la alumna exhiba conductas de cortesía y buena educación al

relacionarse con otras personas.
137
HABILIDAD
Justificación: Es muy importante ser cortés y educado cuando nos relacionamos con otras
personas porque nos hacemos agradables y la gente nos quieren más.
Introducción: En asamblea la profesora habla con los alumnos sobre lo que entienden que
es ser cortés, educado o amable, que hacen ellos cuando quieren ser amables, como son las
personas que ellos consideran amables; que hacen, que dicen, etc.
Pasos conductuales:
Para comportarse con Cortesía y Amabilidad hay que:
1º. Mirar a la otra persona.
2º. Decir una frase o expresión verbal adecuada a cada caso: ¡gracias! por favor, disculpe;
lo siento; perdón.
3º. Acompañar la expresión verbal con gestos y expresión no-verbal apropiada: sonrisa,
gestos de manos, tono de voz, postura, distancia con la otra persona, etc.
2. MODELADO
Ejemplos sugeridos para Modelado:
- Estás en el patio y cuando vas jugando, sin querer chocas con otra niña. Quieres pedirle
disculpas.
- Necesitas una pintura que tú no tienes en ese momento; Luis-Carmelo que está a tu lado
sí la tiene. Quieres pedírsela.
- Cuando entras en la fila desde el patio, involuntariamente pisas a un profesor que es muy
serio. Quieres disculparte.
- Laura te ayuda a mover la mesa para ponerla en un sitio más adecuado. Quieres
agradecérselo.
- Entras en el autobús y la parte delantera está llena de gente; atrás está muy vacío. Quieres
pasar atrás.
Los alumnos practican mediante dramatizaciones distintas situaciones para poner en práctica
la habilidad.

FEEDBACK
El educador informa a los niños de lo que han hecho bien citando ejemplos del empleo
adecuado. Debe ser un reforzador positivo (decir algo agradable al niño) y estar centrado en
138
algo que los niños hayan hecho bien, aunque sea sólo haberse esforzado por seguir ensayando
en una situación difícil.
5. TAREAS PARA CASA.

- Observar a otras personas y elaborar una lista de las frases y expresiones amables que han
utilizado.
- Pedir las, cosas por favor en el comedor del colegio.
- Disculparse, excusarse y pedir permiso a profesores en las situaciones apropiadas.
- Observar a compañeros y compañeras de la clase cuando han mostrado conductas de
cortesía; posteriormente habrá que recordar qué hicieron, cómo y cuándo.
CORTESÍA Y AMABILIDAD (Casa)
OBJETIVO: Que el niño/a realice conductas de cortesía y buena educación al

relacionarse con otras personas.

- Un vecino le abre la puerta de la calle.
- Tropieza con su hermano en el pasillo

 Explicarle la importancia de dar las gracias, decir lo siento, pedir perdón, pedir disculpas,
decir por favor, pedir permiso.
 Hablar sobre lo importante que es ser cortés y amable para el niño, los padres y los
hermanos.
 Con qué personas y en que situaciones es necesario, conveniente o aconsejable ser
amable y cortés.

Para comportarse con Cortesía y Amabilidad hay que:
1º. Mirar a la otra persona.
2º. Decir una frase o expresión verbal adecuada a cada caso: ¡gracias! por favor, disculpe;
lo siento; perdón.
3º. Acompañar la expresión verbal con gestos y expresión no-verbal apropiada: sonrisa,
gestos de manos, tono de voz, postura, distancia con la otra persona, etc.
EXPRESAR/RECIBIR EMOCIONES (Escuela)
139
OBJETIVO: Que el alumno en situaciones interpersonales, exprese, identifique y
responda de modo adecuado a sus emociones, sentimientos y afectos y a os de los demás.

HABILIDAD
Justificación:
Expresar emociones significa saber comunicar a otras personas cómo nos sentimos, qué
emociones tenemos para que la otra persona reaccione adecuadamente.
Recibir emociones significa que nosotros sepamos responder adecuadamente ante las
emociones, sentimientos de las otras personas.
Introducción: En asamblea el profesor, orientará a sus alumnos en el sentido de ponerse en
el lugar de los otros para recibir o expresar sus emociones. Se hará valorar la importancia que
supone esta habilidad, tanto para sentirse escuchado, apoyado y comprendido como para que lo
estén los demás cuando nos comunican sus emociones.
Pasos conductuales:
Para expresar emociones, sentimientos o afectos lo que hay que hacer es:
1º. Darse cuenta y notar la emoción. Para ello hay que observarse a sí mismo. ¿Qué me
pasa?, ¿qué siento?, ¿qué me digo?
2º. Dar las razones, las causas y los antecedentes de esa emoción. ¿Por qué me siento así?
Me siento así porque..., ¿qué ha ocurrido antes?, ¿qué hice?, ¿Qué dije?, ¿Qué dijo o hizo la otra
persona?
3º. Expresar esa emoción o sentimiento con expresión verbal adecuada y lenguaje corporal
oportuno. Esto supone:
- Buscar el lugar adecuado
- Describir breve y claramente cómo te sientes
- Dar las razones y causas de ese sentimiento (si es oportuno)
- Agradecer a la otra persona por escucharte
4º. Buscar modos para:
- Mantener y/o intensificar la emoción (si es positiva).
- Reducir y/o eliminar la emoción (si es negativa), a través de autocontrol, pedir ayuda,
relajación.
Para responder a las emociones, sentimientos y afectos de otra persona hay que:
1º. Identificar emociones y sentimientos positivos y negativos en las otras personas:
- Observando lo que la otra persona hace, mirando su expresión corporal (cara, manos,)
- Escuchar lo que la otra persona te dice. Permitir que la otra persona exprese sus
sentimientos y te comunique la emoción: ¿qué dice? ¿cómo habla?,
140
2º. Ponerse en el lugar de la otra persona para comprender sus sentimientos.
3º. Responder adecuadamente, con expresión verbal y lenguaje corporal ¿Qué se puede hacer
para que la otra persona se sienta mejor?
2. MODELADO
(a) las señales corporales que acompañan a la emoción (expresión facial, gestos corporales,
respiración, movimientos).
(b) los pensamientos que acompañan a la emoción (¿qué me digo a mí mismo?, ¿qué
pienso?).
(c) los sucesos antecedentes que han desencadenado la emoción.
Ejemplos sugeridos para Modelado
- El profesor te ha felicitado públicamente por tu trabajo de sociales. Estás muy contento y
quieres contárselo a tu amiga.
- Estás preocupado y disgustado porque Javier te ha acusado de algo que tú no has hecho.
Quieres que Javier sepa que estás disgustado.
- Enna está extraña. Quieres saber qué pasa. Tratas de ponerte en su lugar.
- Mª Pili se ha enfadado contigo y te esta “echando una bronca”

la habilidad.

FEEDBACK
Informar al niño de lo que hace bien. Reforzarle positivamente (decir algo agradable al niño)
y estar centrado en algo que los niños hayan hecho bien, aunque sea sólo haberse esforzado por
seguir ensayando en una situación difícil.
5. TAREAS PARA CASA

- Día y/o escribe tres cosas por las que tú te sientas alegre, preocupada, triste, rabiosa, feliz,
etc.
- Expresar enfado a un amigo por algo que te ha hecho y no te ha gustado.
- Observar y/o anotar cómo te sientes después de una crítica.
- Ser “detective” y adivinar como se sienten y se encuentran las personas que nos rodean
(familia, amigos, profesores o vecinos).
141
EXPRESAR/RECIBIR EMOCIONES (Casa)
OBJETIVO: Que el niño en situaciones interpersonales, exprese, identifique y

responda de modo adecuado a sus emociones, sentimientos y afectos y a os de los demás.

- En las que se le hace o recibe una crítica.
- En las que se le hace o recibe un elogio o alabanza.

- Diferenciar entre emociones y sentimientos positivos o agradables (alegría, tranquilidad,
felicidad) y emociones negativas o desagradables (enfado, aburrimiento, miedo, nervios).
- Importancia de:
. Fijarse en las señales corporales que acompañan la emoción (la cara, las manos, los
movimientos, etc.)
. Los pensamientos que acompañan a la emoción: ¿qué digo? ¿qué hago?
. Ponerse en el lugar de la otra persona, para adoptar su punto de vista, comprender como se
siente y por qué actúa así.
. Derecho a la privacidad de las emociones y sentimientos, pero conveniencia de expresar el
propio estado emocional porque ayuda a relacionarse mejor con los demás.

Para expresar emociones, sentimientos o afectos lo que hay que hacer es:
1º. Darse cuenta y notar la emoción. Para ello hay que observarse a sí mismo. ¿Qué me
pasa?, ¿qué siento?, ¿qué me digo?
2º. Dar las razones, las causas y los antecedentes de esa emoción. ¿Por qué me siento así?
Me siento así porque..., ¿qué ha ocurrido antes?, ¿qué hice?, ¿Qué dije?, ¿Qué dijo o hizo la otra
persona?
3º. Expresar esa emoción o sentimiento con expresión verbal adecuada y lenguaje corporal
oportuno. Esto supone:
- Buscar el lugar adecuado
- Describir breve y claramente cómo te sientes
- Dar las razones y causas de ese sentimiento (si es oportuno)
- Agradecer a la otra persona por escucharte
4º. Buscar modos para:
- Mantener y/o intensificar la emoción (si es positiva).
142
- Reducir y/o eliminar la emoción (si es negativa), a través de autocontrol, pedir ayuda,
relajación.
Para responder a las emociones, sentimientos y afectos de otra persona hay que:
1º. Identificar emociones y sentimientos positivos y negativos en las otras personas:
- Observando lo que la otra persona hace, mirando su expresión corporal (cara, manos,)
- Escuchar lo que la otra persona te dice. Permitir que la otra persona exprese sus
sentimientos y te comunique la emoción: ¿qué dice? ¿cómo habla?,
2º. Ponerse en el lugar de la otra persona para comprender sus sentimientos.
3º. Responder adecuadamente, con expresión verbal y lenguaje corporal ¿Qué se puede hacer
para que la otra persona se sienta mejor?
SOLUCIONAR PROBLEMAS INTERPERSONALES (Escuela)
OBJETIVO: Que el alumno resuelva problemas interpersonales que tiene cuando se

relaciona con otros.

HABILIDAD
Justificación: El entrenamiento en la resolución de problemas constituye una estrategia muy
positiva, no sólo porque el alumno aprende a manejarse en situaciones de conflicto con otras
personas, sino porque, además, le ayuda a completar y favorecer su pensamiento reflexivo.
Introducción: El profesor en asamblea hace preguntas, para que los alumnos identifiquen
problemas que habitualmente tienen en su relación con otros niños. Nos centraremos en
concreto, en un problema del día de hoy o lo más cercano posible, y dialogaremos para que el
niño/a especifique y formule el problema, los sentimientos y pensamientos que tienen en esa
situación, los sentimientos y pensamientos que cree que tiene la otra persona, los motivos que lo
han podido originar, las posibles soluciones que puede tener y la búsqueda de la mejor solución
para resolverlo.
Pasos conductuales:
Para resolver problemas interpersonales es necesario:
1º. Controlar el impulso inicial. Detenerse y pensar antes de actuar.
2º. Identificar y definir el problema que se tiene: ¿Cuál es el problema?
 ¿Qué ha ocurrido?
 Los motivos. Causas
 ¿Qué piensa cada uno?
 ¿Qué siente cada uno? Emociones. Estados de ánimo
 Definir objetivos: lo que queremos conseguir ante la situación conflictiva
143
3º. Buscar muchas alternativas de posibles soluciones: ¿Qué se puede hacer?
4º. Pensar en las posibles consecuencias (positivas/negativas) de cada una: ¿Qué ocurriría si
yo...?
5º Seleccionar la mejor solución: ¿Cuál es la mejor solución?
 Que sea razonable
 Justa
 Que resuelva el conflicto
 Que beneficie a todos
6º. Ponerla en práctica.
7º. Evaluar los resultados obtenidos.
El profesor guiará al alumno para que diferencie entre:
- Inicio del conflicto por él mismo
- Inicio del conflicto por otros y respuesta que da cuando otro le arremete, provoca o
rechaza.
2. MODELADO
Ejemplos sugeridos para modelado:
- A María le tiran del pelo para hacer rabiar.
- Álvaro lleva gafas con cristales gruesos y algunos compañeros se ríen de él. ¿Qué puede
hacer Álvaro? ¿Y los demás?
- En el comedor del colegio a Ana le han escondido la cartera. Sabe quién ha sido.
- Luisa y Fernando se llevan mal. Se insultan a menudo. ¿Qué puede hacer cada uno de
ellos?

la habilidad.

FEEDBACK
En la retroalimentación o feedback, el educador informa a los niños de lo que han hecho bien
citando ejemplos del empleo adecuado. Debe ser un reforzador positivo (decir algo agradable al
niño) y estar centrado en algo que los niños hayan hecho bien, aunque sea sólo haberse
esforzado por seguir ensayando en una situación difícil.
144
5. TAREAS PARA CASA
- Escribir/decir problemas que has tenido en los últimos días con otros niños.
- Observarse a sí mismo: lo que haces, dices, piensas, sientes cuando tienes problemas con
otros niños.
- Observar a otros niños/adultos en situaciones conflictivas. Interpretar como se siente la otra
persona.
- Comentar con otros niños o adultos de confianza algún problema que te preocupe.
- Pensar o hacer una lista con muchas alternativas para solucionar un conflicto con tus
padres/profesores. Valorar la mejor de todas ellas y ponerla en práctica.
SOLUCIONAR PROBLEMAS INTERPERSONALES (Casa)
OBJETIVO: Que el niño resuelva los problemas interpersonales que tiene cuando se
relaciona con otros.

Situaciones en las que entra en conflicto con otros niños.

- Resolver un problema interpersonal significa reconocer que existe una situación
conflictiva con otras personas, supone además delimitar y especificar exactamente cuál es el
problema, buscar soluciones posibles, elegir la mejor y ponerla en práctica.
- Observar que problemas suelen tener nuestros hijos e hijas con otros niños (agresión,
rechazo, molestia, provocación…).
- Observar que es lo que hacemos nosotros cuando nuestro hijo tiene un problema con otro
niño.
-
Para resolver problemas interpersonales es necesario:
1º. Controlar el impulso inicial. Detenerse y pensar antes de actuar.
2º. Identificar y definir el problema que se tiene: ¿Cuál es el problema?
 ¿Qué ha ocurrido?
 Los motivos. Causas.
 ¿Qué piensa cada uno?
 ¿Qué siente cada uno? Emociones. Estados de ánimo.
 Definir objetivos: lo que queremos conseguir ante la situación conflictiva.
3º. Buscar muchas alternativas de posibles soluciones: ¿Qué se puede hacer?
145
4º. Pensar en las posibles consecuencias (positivas/negativas) de cada una: ¿Qué ocurriría si
yo...?
5º Elegir la alternativa que nos parece mejor: ¿Cuál es la mejor solución?
 Que sea razonable
 Justa
 Que resuelva el conflicto
 Que beneficie a todos
6º. Ponerla en práctica.
7º. Evaluar los resultados obtenidos.
Papel de los padres cuando nuestro hijo tiene problemas con otros niños:
- Dialogar con los hijos sobre sus problemas desde el interés no desde la intromisión.
- Orientarle y ayudarles para que él/ella solo/a resuelva sus problemas
- Estimularles para que se pongan en el lugar de los otros: tener en cuenta los sentimientos
y pensamientos de ambas partes del conflicto; lo que piensa y siente nuestro hijo y lo que cree
que piensa y siente el otro.
- Estimular al niño a que ponga en práctica y pruebe las soluciones que él mismo elige
(aunque al adulto no le parezca la solución más adecuada).
- El que los padres resuelvan el problema por el niño/a, supone:
 Una intromisión del adulto en un conflicto que no se ha dado con él y que probablemente
entre niños es diferente a como se ve desde los adultos
 Hacerle dependiente de nosotros, se habituará a que sus padres le resuelvan los problemas
¿qué va a pasar cuando los padres no estén delante?
 Hacerle dependiente y no favorecer su autonomía personal. Lo que el niño sea capaz de
hacer por si solo según su edad, no debemos hacerlo nosotros por él.
- Sólo se debe intervenir directamente ante problemas graves: amenazas, integridad física,
etc., intentando aclarar lo que está ocurriendo y a ser posible de adulto a adulto, no de adulto a
niño.
AUTOAFIRMACIONES POSITIVAS (Escuela)
OBJETIVO: Que el alumno se diga a sí mismo y exprese ante las demás afirmaciones
positivas sobre sí mismo en situaciones apropiadas.

HABILIDAD
146
Justificación: Decir cosas positivas de nosotros mismos es muy importante porque hace que
nos sintamos bien, nos valoraremos y nos daremos ánimos a nosotros mismos. Si Estas cosas se
las decimos a los demás, nos valorarán y nos hará sentir seguros con confianza para emprender
cosas nuevas con un enfoque agradable sobre lo que se emprende y lo que ya se ha logrado ya
que construye la confianza en uno mismo y favorece la autoestima.
Decir cosas negativas nos impide ver realmente cómo somos y nos bloquea para emprender
nuevas cosas con confianza en que lo lograremos.
Introducción: En asamblea, el Profesor orientará a los alumnos sobre la aplicación de esta
habilidad en su vida, pondrá ejemplos de autoafirmaciones positivas y negativas para que vayan
discriminando entre ellas como:
 ¿Te dices alguna vez cosas bonitas de ti mismo?
 ¿Qué cosas te dices?
 ¿Cómo te sientes?
 ¿Te dices cosas como “qué bien lo hago, “me esfuerzo mucho y lo he logrado”
 ¿Te dices cosas como “soy un desastre, “ya he vuelto a meter la pata” “lo hago fatal”
 ¿Se las dices alguna vez a otras personas?
 ¿Qué les dices?
 ¿Cómo te sientes?
Pasos Conductuales:
Para hacer autoafirmaciones positivas ante otras personas hay que:
1º. Determinar si es el momento y lugar adecuados para decir algo positivo sobre uno
mismo. mismos
2º. Decir una frase o expresión verbal que afirme algo agradable de uno mismo (p. ej. soy
muy trabajadora).
3º. Utilizar lenguaje corporal y comunicación no verbal acorde a la expresión verbal
(expresión de cara agradable, voz firme y cordial –no chuleos-, contacto ocular).
4º. Ser sinceros, honestos y justos en las cosas positivas que decimos.
Para aumentar las veces en que uno de dice a sí mismo cosas positivas (y por lo tanto
reducir las cosas negativas y desagradables que uno se dice), lo que se puede hacer es:
- Hacer una lista con las cosas positivas que sabemos que tenemos.
- Leerla frecuentemente.
- Aumentarla con cosas nuevas cada día.
- Interrumpir los pensamientos negativos sobre uno mismo.
2. MODELADO
147
la habilidad.

FEEDBACK
5. TAREAS PARA CASA

-Mandar que los alumnos hagan durante el fin de semana una lista con 5 cosas positivas de
uno mismo.
-Poner la lista en un sitio visible de su habitación.
-Leerla varias veces al día. Ponerse una señal cada vez que se vaya teniendo un pensamiento
positivo.
-Incrementarla con las cosas que se les vayan ocurriendo.
-Traer al colegio para leer en la siguiente asamblea.
AUTOAFIRMACIONES POSITIVAS (Casa)
OBJETIVO: Que el niño/a se diga a sí mismo y exprese ante las demás afirmaciones
positivas sobre sí mismo en situaciones apropiadas.
SITUACIONES EN LAS QUE ESTA HABILIDAD ES NECESARIA PARA SU

HIJO:
- Ha conseguido alguna cosa después de esforzarse
- Va a iniciar algo que es difícil y debe decirse las cosas positivas que tiene para motivarse.

- Hacer Autoafirmaciones Positivas significa decir cosas positivas, agradables y bonitas de
nosotros mismos. Las afirmaciones positivas pueden decirse a uno mismo y a los demás.
- Conceptos por los que se pueden decir algo positivo: logros y mejoras personales, aspecto
físico, trabajo, rendimiento, esfuerzo, comportamiento en general, relación con otras personas,
etc.
148
- Decirnos y afirmar cosas positivas es muy importante porque hace que nos sintamos bien,
nos valoraremos y nos daremos ánimos a nosotros mismos. Si estas cosas se las decimos a los
demás, nos valorarán y nos hará sentir seguros con confianza para emprender cosas nuevas con
un enfoque agradable sobre lo que se emprende y lo que ya se ha logrado ya que construye la
confianza en uno mismo y favorece la autoestima.
- Decir cosas negativas nos impide ver realmente cómo somos y nos bloquea para
emprender nuevas cosas con confianza en que lo lograremos.
- Es de gran importancia que en la familia se expresen autoafirmaciones positivas.
PASOS EN LA ENSEÑANZA DE ESTA HABILIDAD:

Para hacer autoafirmaciones positivas ante otras personas hay que:
1º. Determinar si es el momento y lugar adecuados para decir algo positivo sobre uno
mismo. mismos
2º. Decir una frase o expresión verbal que afirme algo agradable de uno mismo (p. ej. soy
muy trabajadora).
3º. Utilizar lenguaje corporal y comunicación no verbal acorde a la expresión verbal
(expresión de cara agradable, voz firme y cordial –no chuleos-, contacto ocular).
4º. Ser sinceros, honestos y justos en las cosas positivas que decimos.
Para aumentar las veces en que uno de dice a sí mismo cosas positivas (y por lo tanto
reducir las cosas negativas y desagradables que uno se dice), lo que se puede hacer es:
- Hacer una lista con las cosas positivas que sabemos que tenemos.
- Leerla frecuentemente.
- Aumentarla con cosas nuevas cada día.
- Interrumpir los pensamientos negativos sobre uno mismo.
SALUDOS (Escuela)
OBJETIVO: Que el alumno salude a niños y adultos en situaciones apropiadas

HABILIDAD
Justificación: Los saludos son manifestaciones verbales y no verbales en las que se
reconoce y se acepta que se tiene una actitud positiva hacia la otra persona.
149
Introducción: En una primera asamblea, la profesora hará valorar a sus alumnos la
importancia de esta habilidad con preguntas del tipo “A quién has saludado hoy, dónde, cómo,”
Se hará notar cómo resulta gratificante que nos saluden y a la vez cómo nos molesta que
alguien conocido no lo haga cuando pasa a nuestro lado.
También se dirá que algunas veces no nos saludan porque no nos ven o porque les da un
poco de vergüenza hacerlo.
Pasos conductuales:
 Para saludar: Acercarse a la otra persona sonriendo y mirándola a la cara.
 Decir frases de saludo como: ¡Hola!, ¡Buenos días!, ¿cómo estás?
 Utilizar gestos como dar una palmada, un beso, estrechar la mano”
 Mostrar un gesto positivo donde se traslade el sentimiento de alegría que nos produce
encontrar a esa persona.
 Responder correctamente a lo que la otra persona nos vaya diciendo.
2. MODELADO

la habilidad.

FEEDBACK
5. TAREAS PARA CASA

 Anotar cuántas veces al día saludas a otros niños y niñas.
 Anotar de qué maneras lo has hecho.
 Tuviste alguna conversación después del saludo.
 ¿Crees que la otra persona se alegró igual que tú de haberos visto?
SALUDOS (Casa)
150
OBJETIVO: Que el niño/a salude a otros niños y adultos en situaciones apropiadas.

- Por las mañanas al levantarse.
- Al llegar a casa
- Cuando se encuentran con los vecinos

- Importancia de saludar para el niño y para los otros miembros de la familia. ¿Por qué es
importante saludar? Ventajas de saludar. Inconvenientes de no hacerlo.
- Saludos según las personas: niños, jóvenes, adultos, ancianos, personas conocidas,
desconocidas, que nos caen bien, que nos caen mal, etc.
- Saludos según las situaciones: en la calle, en el ascensor, en la tienda, etc.

 Para saludar: Acercarse a la otra persona sonriendo y mirándola a la cara.
 Decir frases de saludo como: ¡Hola!, ¡Buenos días!, ¿cómo estás?
 Utilizar gestos como dar una palmada, un beso, estrechar la mano”
 Mostrar un gesto positivo donde se traslade el sentimiento de alegría que nos produce
encontrar a esa persona.
 Responder correctamente a lo que la otra persona nos vaya diciendo.
PRESENTACIONES (Escuela)
OBJETIVO: Que el alumno se presente a sí mismo, responda adecuadamente cuando

se presenten y haga presentaciones de otras personas.

HABILIDAD
Justificación:
Las presentaciones son fórmulas que utilizamos para relacionarnos con otras personas para
conocernos o para que se conozcan entre ellas.
Introducción: En una primera asamblea el Profesor orientará a sus alumnos poniendo
ejemplos de situaciones reales que se hayan dado en presencia de ellos como cuando se
incorpora un alumno nuevo a la clase.
Pasos Conductuales:
Para presentarse ante otras personas:
151
- Mirar a las personas y saludarlas.
- Decir tu nombre y algún otro dato que te identifique.
- Explicar por qué te interesa presentarte a esa persona, cuáles son tus deseos, intenciones.
Para responder cuando te presentan
- Mirar a la otra persona.
- Iniciar un saludo.
Para presentar a otras personas que no se conocen:
- Decir su nombre y luego el de la otra persona.
- Decir algo positivo de las personas que presentas y que pudieran ser del interés de los
otros.
- Utilizar un gesto amable y cordial.
2. MODELADO
Ejemplos para el modelado:
 Un niño nuevo en la clase o en el barrio donde se vive.
 Una invitación a un cumpleaños
 La formación de algún equipo o grupo de trabajo.

la habilidad.

FEEDBACK
5. TAREAS PARA CASA

- Observar en otras personas qué hacen o cómo responden en una presentación.
- En el fin de semana presentarse ante otros niños o adultos anotando la fórmula que se
empleó.
- Presentar a tus padres algún amigo que no conozcan.
152
PRESENTACIONES (Casa)
OBJETIVO: Que el niño/a se presente a sí mismo, responda adecuadamente cuando se

presenten y haga presentaciones de otras personas.

- Han llegado unos vecinos nuevos y se presentan a nosotros.
- La hermana/o viene a casa con unos amigos y los presenta.
- Nos presenta a una amiga/o nueva que no conocemos.

- Distintos modos de presentación: presentarse a sí mismo ante otras personas, responder
cuando nos presentan a alguien y presentar a personas que no se conocen entre sí.
- Importancia de las presentaciones ya que suelen ser conductas previas para iniciar
relaciones con otras personas.
- Diferencias que implican las presentaciones según las personas: niños, jóvenes, adultos, y
las situaciones en las que se presentan: fiestas, clase, calle, etc.
-
Para presentarse ante otras personas:
- Mirar a las personas y saludarlas.
- Decir tu nombre y algún otro dato que te identifique.
- Explicar por qué te interesa presentarte a esa persona, cuáles son tus deseos, intenciones,
Para responder cuando te presentan
- Mirar a la otra persona.
- Iniciar un saludo.
Para presentar a otras personas que no se conocen
- Decir su nombre y luego el de la otra persona.
- Decir algo positivo de las personas que presentas y que pudieran ser del interés de los
otros.
- Utilizar un gesto amable y cordial.
INICIAR UNA RELACIÓN/UNIRSE AL JUEGO CON OTROS (Escuela)
OBJETIVO: Que el alumno inicie interacciones de juego, conversación o actividad con

otros niños.
153
HABILIDAD
Justificación: Esta habilidad es muy importante para los niños ya que les permitirá
relacionarse con otras personas, conocer gente y hacer amigos y amigas. Si un niño sabe cómo
establecer contacto, cómo iniciar interacciones, no se aburre, puede jugar con los demás y puede
aprender cosas de ellos.
Introducción: En una primera asamblea la profesora hace ver a los alumnos la importancia
de empezar una relación con otra persona, lo bien que se pasa juntos, lo que se aprende juntos,
etc. y lo importante que es para iniciar una relación no quedarse quieto sin decir nada, siendo
mejor, dirigirse a los otros niños y decirles lo que queremos, aunque cueste al principio. Si no
les decimos lo que queremos, ellos no lo podrán adivinar.
Pasos conductuales:
Para iniciar una relación o unirnos al juego de otros:
1. Decidir con que niños o grupo de niños quieres hablar, jugar o hacer algo.
2. Elegir el momento y el lugar adecuado. Acercarse, observar.
3.Acercarse, mirar y sonreír.
4. Decir algo que ayude a iniciar el contacto:
Un saludo: ¡hola!
Una presentación: me llamo....
Para entrar en conversación: cómo te llamas, dónde vives, eres nuevo, ...
Hacer una invitación: ¿quieres jugar conmigo? ¿Quieres ver este libro que tengo?
5.Una vez que se ha entrado en el juego, la conversación, etc., hay que contestar y responder
adecuadamente, participar correctamente. Al principio es conveniente imitar lo que hacen los
otros, no proponer cambios bruscos.
3. Decir algo agradable y agradecer que nos hayan dejado participar.
4. Si no nos responden o nos dan una negativa, podemos: estar tranquilos, buscar otra
estrategia, insistir, pero sin molestar, buscar a otras personas.
Si otro niño quiere unirse a nuestro juego:
1. Le aceptamos cordialmente su entrada (si os parece bien) y le decimos: ¡Vale! ¡Por
supuesto!
2. Si por lo que sea no queremos que entre, lo expresamos de modo cordial dando las
razones de la negativa y disculpándose: lo siento el juego ya ha empezado “no queremos que
juegues porque nos rompes los juguetes”
2. MODELADO
154
la habilidad.

FEEDBACK
5. TAREAS PARA CASA

- En el recreo empezar a hablar con otros niños de otras clases y unirse al juego con ellos.
- Observar a niños que juegan y ver que hacen cuando otro niño quiere entrar en su juego.
- En el fin de semana practicar en el parque con otros niños.
INICIAR UNA RELACIÓN/UNIRSE AL JUEGO CON OTROS (Casa)
OBJETIVO: Que el niño/a inicie interacciones de juego, conversación o actividad con

otros niños.

- Mi hija está aburrida y quiere jugar con alguien
- Bajamos al parque y hay unos niños jugando. Mi hijo quiere jugar con ellos.
- Vienen a casa unos amigos del hermano y quiere unirse a sus juegos.

- Comentar por qué es importante para el niño iniciar una conversación, juego u otra
actividad con otros niños. Las ventajas que tiene para ellos (estar más divertidos, compartir
cosas, pasarlo bien) y también que ellos dejen que otros niños participen en sus juegos.
- Cuando y con quien es importante poner en práctica esta habilidad.
- La importancia de pedir a otros correctamente que nos dejen jugar con ellos ya que así será
más probable que acepten nuestra entrada.

Para iniciar una relación o unirnos al juego de otros:
1. Decidir con que niños o grupo de niños quieres hablar, jugar o hacer algo.
155
2. Elegir el momento y el lugar adecuado. Acercarse, observar.
3.Acercarse, mirar y sonreír.
4. Decir algo que ayude a iniciar el contacto:
Un saludo: ¡hola!
Una presentación: me llamo....
Para entrar en conversación: cómo te llamas, dónde vives, eres nuevo, ...
Hacer una invitación: ¿quieres jugar conmigo? ¿Quieres ver este libro que tengo?
5. Una vez que se ha entrado en el juego, la conversación, etc., hay que contestar y responder
adecuadamente, participar correctamente. Al principio es conveniente imitar lo que hacen los
otros, no proponer cambios bruscos.
6. Decir algo agradable y agradecer que nos hayan dejado participar.
7. Si no nos responden o nos dan una negativa, podemos: estar tranquilos, buscar otra
estrategia, insistir, pero sin molestar, buscar a otras personas.
Si otro niño quiere unirse a nuestro juego:
1. Le aceptamos cordialmente su entrada (si os parece bien) y le decimos: ¡Vale! ¡Por
supuesto!
2. Si por lo que sea no queremos que entre, lo expresamos de modo cordial dando las
razones de la negativa y disculpándose: lo siento el juego ya ha empezado “no queremos que
juegues porque nos rompes los juguetes”
INICIAR, MANTENER y TERMINAR CONVERSACIONES (Escuela)
OBJETIVO: Que el alumno sepa iniciar, mantener y terminar conversaciones con

otros niños de forma adecuada y cordial.

HABILIDAD
Justificación: Las habilidades conversacionales son el soporte fundamental de las
interacciones con otras personas, para que estas sean efectivas. Por medio de la expresión verbal
expresamos nuestro sentimiento, negociamos un conflicto, interactuamos con el otro. En la
infancia, la conversación, no es solo un medio esencial de participación, sino de aprendizaje.
Introducción: El diálogo en la asamblea se dirige hacia la importancia de conversar
adecuadamente con otros. El profesor preguntará a los alumnos sobre cómo se inicia una
conversación, lo que hacemos para iniciarla, para mantenerla y para terminarla.
Pasos conductuales:
Para iniciar una conversación hay que hacer las siguientes cosas:
156
1. Decidir y elegir la persona con la que se va a hablar, el momento y el lugar adecuado y el
tema de conversación.
2. Acercarse a la otra persona y dirigirse a ella de forma correcta: mirarla, sonreír, saludar,
presentarse (si es desconocida).
3. Utilizar una conducta verbal y no verbal (gestual, corporal) ajustada con el mensaje o tema
que queremos trasmitir.
Para mantener la conversación (una vez iniciada):
4. Recibir y comprender lo que dice el otro:
a) Escuchar lo que te dice:
- Prestarle atención
- Dar señales de escucha activa: “sí, sí,” movimientos afirmativos de cabeza, parafrasear.
b) Escuchar cómo te lo dice
- Sentimientos y emociones del otro, ¿cómo se siente?
- Identificar indicios para continuar la conversación, cambiar de tema o cortar.
c) Hacer preguntas si no se entiende algo
5. Responder a lo que te dice el otro y expresar lo que tú piensas y sientes.
6. Formas de mantenimiento de la conversación:
- Por turnos: hablar, escuchar, preguntar, explicar, ...
- Haciendo todo lo posible por sentiros a gusto los dos: sonreír, cordialidad, tono amistoso,
etc.
- Cambiar de tema cuando se considere oportuno (por aburrimiento, delicadeza,
repetición,).
Para terminar la conversación:
Exponer a la otra persona que tienes que terminar la conversación (dar razones). Excusarse.
Si se estima así, decir a la otra persona que habéis disfrutado con la conversación.
Comunicarle que os gustaría volver a hablar con ella, si puede.
Despedirse
Para responder a otro compañero que quiere hablar con nosotros hay que:
... Responder al saludo.
... Responder a la iniciación que el otro niño nos hace.
... Disculparse si no se puede o no se quiere conversar.
... Agradecerle su invitación a hablar.
2. MODELADO
Ejemplos:
157
A llegado un compañero nuevo a clase después de las vacaciones de Navidad y quieres
hablar con él.
Tienes un problema y quieres hablar con una amiga para que te dé su opinión.
María esta aburrida con la conversación que tiene con sus amigas porque no le interesa
mucho, quiere cortar y proponer un juego.

la habilidad.

FEEDBACK
5. TAREAS PARA CASA

- En el recreo iniciar una conversación con un niño de otra clase.
- Observar, con discreción, los gestos y lo que hacen dos personas que mantienen una
conversación, comprobar las diferentes conductas cuando se habla y cuando se escucha.
- Terminar conversaciones: con un niño con el que no quieres hablar y una conversación
agradable.
INICIAR, MANTENER y TERMINAR CONVERSACIONES (Casa)
OBJETIVO: Que el niño sepa iniciar, mantener y terminar conversaciones con otros
niños de forma adecuada y cordial.

- Está en el parque y quiere hablar con otro niño.
- Vienen a casa unos amigos del hermano.
- Hablamos en casa de algún tema familiar que no se preocupa.
- Está hablando con su hermana y es la hora de ir al colegio.
- Está hablando con alguien y se está aburriendo.
158
- Importancia de saber conversar y hacerlo adecuadamente.
- Saber escuchar lo que nos dicen las otras personas.
- Importancia de utilizar frases, palabras o gestos adecuados, cordiales y amables, al inicio,
durante y al final de una conversación.

Para iniciar una conversación hay que hacer las siguientes cosas:
1. Decidir y elegir la persona con la que se va a hablar, el momento y el lugar adecuado y el
tema de conversación.
2. Acercarse a la otra persona y dirigirse a ella de forma correcta: mirarla, sonreír, saludar,
presentarse (si es desconocida).
3. Utilizar una conducta verbal y no verbal (gestual, corporal) ajustada con el mensaje o tema
que queremos trasmitir.
Para mantener la conversación (una vez iniciada):
4. Recibir y comprender lo que dice el otro:
a). Escuchar lo que te dice:
- Prestarle atención
- Dar señales de escucha activa: “si, si, mover la cabeza, repetir lo último.
b) Escuchar cómo te lo dice
- Sentimientos y emociones del otro, ¿cómo se siente?
- Identificar indicios para continuar la conversación, cambiar de tema o
cortar.
c) Hacer preguntas si no se entiende algo
5. Responder a lo que te dice el otro y expresar lo que tú piensas y sientes.
6. Formas de mantenimiento de la conversación:
- Por turnos: hablar, escuchar, preguntar, explicar, ...
- Haciendo todo lo posible por sentiros a gusto los dos: sonreír, cordialidad, tono
amistoso...
- Cambiar de tema cuando se considere oportuno (por aburrimiento, delicadeza,
repetición,)
Para terminar la conversación:
7. Exponer a la otra persona que tienes que terminar la conversación (dar razones).
Excusarse.
8. Si se estima así, decir a la otra persona que habéis disfrutado con la conversación.
Comunicarle que os gustaría volver a hablar con ella, si puede.
9. Despedirse
Para responder a otro compañero que quiere hablar con nosotros hay que:
159
 Responder al saludo.
 Responder a la iniciación que el otro niño nos hace.
 Disculparse si no se puede o no se quiere conversar.
 Agradecerle su invitación a hablar.
HABILIDADES PARA HACER AMIGOS. Iniciadores sociales (Escuela).
OBJETIVO: Que el alumno inicie interacciones de juego conversación o actividad con

otros niños en la clase, el colegio o la comunidad.

HABILIDAD
Justificación: Los iniciadores sociales constituyen toda una serie de conductas para empezar
a relacionarse con los otros, conocer gente y hacer amigos, lo cual es fundamental para el
desarrollo emocional e intelectual del alumno.
Introducción: Cuando queremos relacionarnos con alguien, no tenemos que quedarnos
quietos y sin decir nada, los otros niños, si no le decimos nada, no saben si queremos hablar,
jugar o hacer algo con ellos. Hablar con los niños de la importancia de relacionarse con otros y
hacer amigos.
Pasos conductuales:
Para iniciar una relación con otro niño hay que:
1. Decidir y elegir la persona con la que se quiere hablar, jugar o hacer algo
2. Elegir el momento y el lugar adecuado
3. Acercarse a la otra persona mirarla y sonreír
4. Decir algo que ayude a iniciar la relación:
- Saludar: ¡Hola!
- Presentarse: me llamo….
- Entrar en conversación con ella: ¿cómo te llamas? ¿dónde vives?
- Hacer una invitación explicita: ¿quieres jugar conmigo?
5. Una vez que se ha empezado el juego, la conversación o la actividad hay que contestar y
responder adecuadamente, de forma que todo resulte agradable y se pase bien
6. Si la otra persona no nos responde, nos rechaza, o nos da una negativa, algunas
alternativas son: insistir, cambiar de táctica, pedir que juegue o haga algo diferente, buscar otra
persona, etc.
2. MODELADO
160

la habilidad.

FEEDBACK
5. TAREAS PARA CASA

- En el recreo iniciar juegos con niños de otras clases.
- En el fin de semana iniciar relaciones en el parque con otros niños de tu edad.
HABILIDADES PARA HACER AMIGOS. Iniciadores sociales (Casa)
OBJETIVO: Que el niño/a inicie interacciones de juego conversación o actividad con

otros niños en la clase, el colegio o la comunidad.

- Está aburrido y quiere jugar con alguien.
- Vienen a casa unos niños que él no conoce.
- En el parque, para empezar, jugar con otros niños.

- Iniciar significa empezar a relacionarse con otra persona. Supone encontrar a alguien y
pedirle que juegue, hable o realice una actividad con nosotros.
- Por qué es importante para el niño empezar una conversación, juego o actividad con otros
niños. Qué pasará si no sabe empezar interacciones con los demás.
- Cuándo y con quién es importante poner en juego esa habilidad.

Para iniciar una relación con otro niño hay que:
161
1. Decidir y elegir la persona con la que se quiere hablar, jugar o hacer algo.
2. Elegir el momento y el lugar adecuado.
3. Acercarse a la otra persona mirarla y sonreír.
4. Decir algo que ayude a iniciar la relación:
- Saludar: ¡Hola!
- Presentarse: me llamo….
- Entrar en conversación con ella: ¿cómo te llamas? ¿dónde vives?
- Hacer una invitación explicita: ¿quieres jugar conmigo?
5. Una vez que se ha empezado el juego, la conversación o la actividad hay que contestar y
responder adecuadamente, de forma que todo resulte agradable y se pase bien.
6. Si la otra persona no nos responde, nos rechaza, o nos da una negativa, algunas
alternativas son: insistir, cambiar de táctica, pedir que juegue o haga algo diferente, buscar otra
persona, etc.
HABILIDADES PARA HACER AMIGOS. Cooperar y compartir (Escuela).
OBJETIVO: Que el alumno cuando se relacione con otros niños, coopere con ellos y
comparta sus cosas.

HABILIDAD
Justificación: En la relación con otras personas en necesario poner en juego una serie de
conductas y habilidades de cooperación y de compartir. La relación con los demás supone
reciprocidad, intercambio, colaboración y cooperación para la realización de una actividad
común. Compartir supone dar de lo nuestro poner a disposición de los demás, prestar, saber
dejar y recibir.
Introducción: En la conversación con los alumnos les pediremos ejemplos de actividades
que han realizado de forma cooperativa, trabajos cooperativos, conductas de compartir, qué es
lo que más les cuesta compartir con los demás etc.
Pasos conductuales:
Para Cooperar y Compartir con otros niños hay que hacer muchas cosas entre las que
señalamos:
- Participar activamente en la actividad facilitando su desarrollo. Por ejemplo: ofrecer
sugerencias para realizar la actividad, aceptar las sugerencias y peticiones de los otros, aportar
ideas nuevas para mejorar la actividad, secundar iniciativas de los otros, etc.
- Pedir ayuda y ser sensible a las necesidades de los otros. Ofrecer apoyo, ayuda y
responder a las necesidades y peticiones de ayuda de los otros.
162
- Seguir las normas que se han establecido
- Participar con un tono amistoso, cordial, positivo de forma que el contacto llegue a ser
agradable y mutuamente satisfactorio y todos los participantes disfruten de la relación.
- Ser buen ganador o perdedor (aceptar la derrota, felicitar al ganador)
- Ofrecer y prestar tus objetos personales a los otros.
- Utilizar adecuadamente y cuidar los objetos personales que te prestan los demás.
Cuando hablemos de prestar algo a los demás se destacarán las actitudes de:
- Hacerlo de buena gana (hoy por ti mañana por mí)
- Explicar a la otra persona el modo de utilización del objeto prestado (si procede) y
cuando lo tiene que devolver.
2. MODELADO
Ejemplos:
A un compañero se le han olvidado el estuche y necesita pinturas.
Dejas prestada la bicicleta a un amigo.
Estás haciendo un puzle con otros niños. Pones la pieza cuando te toca.
Hay que ponerse de acuerdo para colocar la clase por rincones.

la habilidad.

FEEDBACK
5. TAREAS PARA CASA

- Observar a otros niños que cooperan y comparten juegos o actividades. Hacer lo mismo,
pero con adultos.
- En el fin de semana compartir objetos personales, propina o juguetes con otros niños.
- En el trabajo de clase cooperar con otros compañeros.
163
HABILIDADES PARA HACER AMIGOS. Cooperar y compartir (Casa).
OBJETIVO: Que el niño cuando se relacione con otros niños, coopere con ellos y
comparta sus cosas.

- Su hermano le pide las golosinas que ella tiene.
- Tiene que hacer las tareas que le han asignado de la casa.
- Preparamos una fiesta y el niño tiene que participar.

- Cooperar implica y supone la colaboración de y con otras personas para la realización de
una actividad común.
- Compartir implica principalmente: ofrecer o dar un objeto a otro niño, utilizar conjunta y
coordinadamente un objeto, prestar sus cosas a los otros y pedir prestado a otros.
- Los niños que cooperan y comparten con los otros, se hacen agradables y amistosos y
son muy bien aceptados por los demás.

Para Cooperar y Compartir con otros niños hay que hacer muchas cosas entre las que
señalamos:
- Participar activamente en la actividad facilitando su desarrollo. Por ejemplo: ofrecer
sugerencias para realizar la actividad, aceptar las sugerencias y peticiones de los otros, aportar
ideas nuevas para mejorar la actividad, secundar iniciativas de los otros, etc.
- Pedir ayuda y ser sensible a las necesidades de los otros. Ofrecer apoyo, ayuda y
responder a las necesidades y peticiones de ayuda de los otros.
- Seguir las normas que se han establecido
- Participar con un tono amistoso, cordial, positivo de forma que el contacto llegue a ser
agradable y mutuamente satisfactorio y todos los participantes disfruten de la relación.
- Ser buen ganador o perdedor (aceptar la derrota, felicitar al ganador)
- Ofrecer y prestar tus objetos personales a los otros.
- Utilizar adecuadamente y cuidar los objetos personales que te prestan los demás.
CONVERSACIONES DE GRUPO (Escuela)
OBJETIVO: Que el alumno participe adecuadamente en conversaciones de grupo.
164
HABILIDAD
Justificación: Aprender a conversar en grupo es imprescindible en el contexto escolar. Es
necesario dialogar con os alumnos sobre los pasos adecuados para adquirir esta habilidad.
Introducción: En asamblea, se hace ver la necesidad y la importancia de establecer unos
criterios para participar en la conversación del grupo, se piden ejemplos de cómo creen que hay
que hacer, otros de hacerles ver lo que hacen cada uno cuando intervienen en la conversación
grupal, etc.
Pasos conceptuales:
Para participar en una conversación de grupo es necesario:
1. Escuchar lo que se dice. Esto implica:
- Escuchar atentamente sin interrumpir
- Tolerar y respetar las ideas de los otros. Escuchar las ideas y opiniones, aunque no se
compartan
2. Intervenir en la conversación. Esto supone:
- Exponer correctamente las propias ideas y opiniones:
o Ser breve, claro, conciso, no repetirse ni enrollarse.
o Hacer comentarios y observaciones relevantes sobre el tema.
o Utilizar un lenguaje corporal acorde (tono de voz, contacto ocular).
o Manifestar acuerdo o desacuerdo de modo amistoso y cordial.
- Intervenir en el momento adecuado, es decir cuando te han dado el turno de palabra y
cuando viene a cuento por el desarrollo de la conversación.
3. Respetar las normas establecidas por el grupo, por ejemplo: levantar la mano para pedir la
palabra, respetar el turno, ser breve, etc.
2. MODELADO
Ejemplos para el modelado:
- Debatir un hecho ocurrido en clase o en el colegio.
- Hablar sobre un tema de actualidad

la habilidad.
165
FEEDBACK
5. TAREAS PARA CASA

- Hacer una lista de situaciones en las que has participado últimamente en conversaciones
de grupo fuera del colegio.
- Participar durante el fin de semana en una conversación de grupo
- Observar en la televisión un debate o discusión y recordar o anotar lo que se ha hecho
adecuadamente y lo que no ha sido adecuado según los pasos dados.
CONVERSACIONES DE GRUPO (Escuela)
OBJETIVO: Que el niño participe adecuadamente en conversaciones de grupo.

- Cuando se reúne con otros niños
- En una reunión familiar
-
- Una conversación de grupo, es una conversación en la que intervienen varias personas.
- Comentar y practicar en las conversaciones que se tienen en casa entre la familia, las
normas de participación en una conversación de grupo: levantar la mano para hablar, respetar el
turno, no repetir, ser breve, etc.

Para participar en una conversación de grupo es necesario:
1. Escuchar lo que se dice. Esto implica:
- Escuchar atentamente sin interrumpir
- Tolerar y respetar las ideas de los otros. Escuchar las ideas y opiniones, aunque no se
compartan
2. Intervenir en la conversación. Esto supone:
- Exponer correctamente las propias ideas y opiniones:
o Ser breve, claro, conciso, no repetirse ni enrollarse
166
o Hacer comentarios y observaciones relevantes sobre el tema
o Utilizar un lenguaje corporal acorde (tono de voz, contacto ocular)
o Manifestar acuerdo o desacuerdo de modo amistoso y cordial
- Intervenir en el momento adecuado, es decir cuando te han dado el turno de palabra y
cuando viene a cuento por el desarrollo de la conversación.
3. Respetar las normas establecidas por el grupo, por ejemplo: levantar la mano para pedir la
palabra, respetar el turno, ser breve, etc.
DEFENDER LOS PROPIOS DERECHOS (Escuela)
OBJETIVO: Que el alumno defienda sus derechos adecuadamente en las situaciones

en que no son respetados.

HABILIDAD
Justificación: La defensa de los propios derechos incluye habilidades como: dar una
negativa y decir no a otras personas, hacer y responder a quejas y reclamaciones, hacer
peticiones o ruegos y pedir que otras personas cambien su conducta.
El niño que no sabe defender sus derechos, resultará avasallado y amenazado y los demás no
le respetarán.
El niño que sistemáticamente adopta posturas de pasividad e inhibición cuando sus derechos
son violados, se encontrará descontento y se valorará poco; los otros se aprovecharán de él y le
tratarán injustamente.
El niño que defiende y hace valer sus derechos, se valora a sí mismo y hace que los demás le
valoren más, le tengan en cuenta y respeten sus deseos y sus gustos.
La defensa de nuestros derechos implica respetar los derechos de los demás.
Importancia de responder adecuadamente ante la defensa que las otras personas hacen de sus
derechos.
Introducción: En asamblea de aula hablar con los alumnos sobre los puntos anteriores.
Pasos conductuales:
Para defender los propios derechos es necesario:
1. Conocer tus derechos.
2. Darse cuenta de que en esa situación no te están respetando.
3. Comunicar a la otra persona que quieres que se respeten tus derechos: es decir, hay que
dar una negativa, expresar una queja, para ello, es necesario:
- Buscar el momento y el lugar adecuado.
- Utilizar expresión verbal correcta: expresión directa, clara y sin rodeos.
167
- Utilizar lenguaje corporal seguro: voz firme y tranquila, contacto ocular, distancia
cercana al interlocutor.
2. Pedir un cambio en su conducta: hacer sugerencias o peticiones para que la otra persona
actúe de forma que respete tus derechos.
3. Agradecer a la otra persona el que te haya escuchado.
Para responder a la defensa de los derechos que hacen los demás:
1. Escuchar con atención e interés lo que dice la otra persona
2. Ponerse en su lugar y comprender su punto de vista.
3. Controlar el enfado y/o la sensación desagradable que nos produce escuchar lo
que nos dice la otra persona.
4. Actuar en consecuencia:
- Ceder si es necesario y hacerlo de buen grado.
- Negarse si no es oportuno lo que nos pide la otra persona.
2. MODELADO
Es importante que el profesor modele expresiones y modismos que se pueden utilizar en
estas situaciones: “Perdona, pero ahora no puedo ir...”. “Lo siento, hoy no puedo…”. ¿Te
importaría dejar de…; me estás molestando? Gracias”.

la habilidad.

FEEDBACK
5. TAREAS PARA CASA

- Defender tus opiniones.
- Peticiones a los adultos.
- Realizar una queja.
168
DERECHOS ASERTIVOS
1. Tienes derecho a ser juez de tus propias emociones, pensamiento y comportamiento, así
como de la ejecución y consecuencias de lo que sientes, piensas y haces.
2. No tienes que dar excusas a todo el mundo por lo que haces.
3. Si las cosas van mal, no es necesariamente por culpa tuya.
4. Puedes cambiar de opinión si te sientes incómodo.
5. Cuando cometes un error puedes admitirlo sin avergonzarte.
6. No tienes obligación de saberlo todo, puedes decir no lo sé sin sentirte mal.
7. No tienes por qué ser amigo de todos, ni tiene por que gustarte lo que todo el mundo
hace.
8. No tienes por qué demostrar a nadie que tienes razón
9. No tienes que entenderlo todo y puedes decir no lo entiendo sin sentirte mal.
10. No es necesario que seas perfecto, y no tienes por qué sentirte mal cuando eres
simplemente tú.
DEFENDER LOS PROPIOS DERECHOS (Casa)
OBJETIVO: Que niño defienda sus derechos adecuadamente en las situaciones en que
no son respetados.
- Tiene que negarse a lago que le pide su hermano.
- En la calle otro niño le empuja.

- La defensa de los propios derechos incluye habilidades como: dar una negativa y decir no
a otras personas, hacer y responder a quejas y reclamaciones, hacer peticiones o ruegos y pedir
que otras personas cambien su conducta.
- El niño que no sabe defender sus derechos, resultará avasallado y amenazado y los demás
no le respetarán.
- El niño que sistemáticamente adopta posturas de pasividad e inhibición cuando sus
derechos son violados, se encontrará descontento y se valorará poco; los otros se aprovecharán
de él y le tratarán injustamente.
- El niño que defiende y hace valer sus derechos, se valora a sí mismo y hace que los
demás le valoren más, le tengan en cuenta y respeten sus deseos y sus gustos.
- La defensa de nuestros derechos implica respetar los derechos de los demás.
- Importancia de responder adecuadamente ante la defensa que las otras personas hacen de
sus derechos.
169
Para defender los propios derechos es necesario:
1. Conocer tus derechos
2. Darse cuenta de que en esa situación no te están respetando
3. Comunicar a la otra persona que quieres que se respeten tus derechos: es decir, hay que
dar una negativa, expresar una queja, para ello, es necesario:
- Buscar el momento y el lugar adecuado.
- Utilizar expresión verbal correcta: expresión directa, clara y sin rodeos.
- Utilizar lenguaje corporal seguro: voz firme y tranquila, contacto ocular, distancia
cercana al interlocutor.
4. Pedir un cambio en su conducta: hacer sugerencias o peticiones para que la otra persona
actúe de forma que respete tus derechos.
5. Agradecer a la otra persona el que te haya escuchado.
Para responder a la defensa de los derechos que hacen los demás:
1. Escuchar con atención e interés lo que dice la otra persona
2. Ponerse en su lugar y comprender su punto de vista.
3. Controlar el enfado y/o la sensación desagradable que nos produce escuchar lo que nos
dice la otra persona.
4. Actuar en consecuencia:
- Ceder si es necesario y hacerlo de buen grado.
- Negarse si no es oportuno lo que nos pide la otra persona.
-
DERECHOS ASERTIVOS
1. Tienes derecho a ser juez de tus propias emociones, pensamiento y comportamiento, así
como de la ejecución y consecuencias de lo que sientes, piensas y haces.
2. No tienes que dar excusas a todo el mundo por lo que haces.
3. Si las cosas van mal, no es necesariamente por culpa tuya.
4. Puedes cambiar de opinión si te sientes incómodo.
5. Cuando cometes un error puedes admitirlo sin avergonzarte.
6. No tienes obligación de saberlo todo, puedes decir no lo sé sin sentirte mal.
7. No tienes por qué ser amigo de todos, ni tiene por que gustarte lo que todo el mundo
hace.
8. No tienes por qué demostrar a nadie que tienes razón
9. No tienes que entenderlo todo y puedes decir no lo entiendo sin sentirte mal.
10. No es necesario que seas perfecto, y no tienes por qué sentirte mal cuando eres
simplemente tú.
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Universidad Central Del Ecuador Facultad de Ciencias Psicológicas Carrera de Psicología Infantil Y Psicorrehabilitación

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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

Eficacia de un programa de habilidades sociales para niños de 8 a 12 años con

Trabajo de Titulación modalidad proyecto de investigación previo a la

AUTORA: Sánchez Villarreal Raquel Alexandra

La autora declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de

En mi calidad de Tutor del Trabajo de Titulación, presentado por RAQUEL ALEXANDRA

En la ciudad de Quito, a los 26 días del mes de febrero de 2020.

Donde otros vieron 'tragedia' yo decidí ver 'esperanza'.

de realizar este trabajo.

difícil de una discapacidad puede más el amor y la entrega.

A mi padre, por haberme apoyado en todo aspecto en mi formación profesional y por su

destacado esfuerzo y sentido de responsabilidad en mi hogar.

nada está dado por sentado.

cumpliendo su propósito en mí.

superación y aprendizaje para ser una profesional. A la Unidad Educativa Especializada

“Beatriz Jarrín”, por su colaboración para al desarrollo de la investigación.

Mi reconocimiento a la MsC. Verónica Ruiz, excelente docente y profesional. Por dedicar

su tiempo y sabiduría para la culminación de la presente investigación

A mi familia; quienes, a través de la vida, han sabido guiarme en la práctica de valores y

trabajo, lo que ha permitido alcanzar esta meta profesional.

A los amigos verdaderos que encontré en este camino llamado vida.

Gráfico 1. Análisis comparado del pre-test y post-test. ....................................................... 54

Figura 1. Criterios para la definición de Discapacidad según Bautista y Paradas. ............. 11

ANEXO 1. PLAN DE INVESTIGACIÓN APROBADO ................................................... 75

Autora: Raquel Alexandra Sánchez Villarreal

PALABRAS CLAVE: DISCAPACIDAD INTELECTUAL, HABILIDADES SOCIALES,

Author: Raquel Alexandra Sánchez Villarreal

KEYWORDS: INTELLECTUAL DISABILITY, SOCIAL SKILLS, PROGRAM,

Eficacia de un programa de habilidades sociales para niños de 8 a 12 años con

discapacidad intelectual moderada de la ciudad de Ibarra.

habilidades son necesarias para el desarrollo integral de los niños y de fundamental

importancia para la la inclusión de las personas en situación de discapacidad intelectual a

con personas con limitaciones cognitivas.

El presente trabajo de investigación se encuentra direccionado a una problemática de la

Psicorrehabilitación, en el cual se busca determinar la eficacia de un programa de

habilidades sociales para niños de 8 a 12 años con discapacidad intelectual moderada de la

Unidad Educativa Especializada “Beatriz Jarrín”. El posicionamiento teórico del estudio se

basa en el enfoque socio-ecológico, expuesto por Miguel Verdugo y Robert Schalok, el

cual explica las limitaciones de una persona con discapacidad intelectual en su

funcionamiento individual dentro de un contexto social y como estas influyen en la

adquisición de habilidades sociales; centrándose en el rol de los apoyos individualizados,

familia, profesionales y comunidad. Para el desarrollo del marco teórico se realizó la

revisión bibliográfica correspondiente; en el primer capítulo se analiza la discapacidad

intelectual, sus definiciones, modelos, dimensiones, perspectiva actual, intervención y su

transcurso de la vida. La investigación tiene un enfoque cuantitativo, de tipo experimental,

diseño cuasi experimental, aplicado a 16 niños de 8 a 12 años con discapacidad intelectual

moderada. Se realizó la validación lingüista de la Adaptación del programa de enseñanza

de Habilidades Sociales de Interacción Social (PEHIS). Mª Inés Monjas Casares. CEPE.

CEIP Martina García, y la validación de contenido de la Encuesta de Entrenamiento de

habilidades sociales dirigida a padres de familia/cuidadores y docentes; mediante el

claridad, compresión, precisión, pertinencia y relevancia. Se llevó a cabo talleres de

entrenamiento de habilidades sociales para padres de familia/cuidadores y profesores. Se

aplicó el Cuestionario de Interacción Social (CHIS) validado en el año 2017 en el Ecuador,

las habilidades sociales instauradas y posteriormente una vez aplicado el Programa de

Habilidades Sociales comparar los datos; verificando si existe o no diferencia

estadísticamente significativa, además de saber el índice concluyente de habilidades

talleres de entrenamiento de habilidades sociales para padres de familia/cuidadores y

Planteamiento del problema

adquisición de habilidades y destrezas, considerando además, que es un ente

biopsicosocial; sin embargo, el proceso evolutivo normal no siempre está acorde a la

Es necesario contextualizarnos con la realidad de la población en situación de