UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLOGICAS

CARRERA DE PSICOLOGÍA INFANTIL Y PSICORREHABILITACIÓN

Regulación de la conducta y regulación emocional en niños de 7 a 12 años con Trastorno Autista

de la asociación de Padres y Amigos para el Apoyo y Defensa de los Derechos de las personas con
Autismo del Ecuador (APADA).

Trabajo de Investigación previo a la obtención del Título de Psicóloga Infantil y

Psicorrehabilitadores.

Autora: Dayanna Gabriela Toapanta Cajas.

Tutor: Msc. Silvio Roberto Fonseca Bautista.

Quito, 2019.

i
A. PRELIMINARES

DERECHOS DE AUTOR

Yo, Dayanna Gabriela Toapanta Cajas con el número de cédula 1718159005 en calidad de autora y

titular de los derechos morales y patrimoniales del trabajo de titulación, Regulación de la conducta

y regulación emocional en niños de 7 a 12 años con Trastorno Autista de la asociación de Padres y

Amigos para el Apoyo y Defensa de los Derechos de las personas con Autismo del Ecuador

(APADA). modalidad presencial, de conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA

ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD DE INNOVACIÓN,

concedo a favor de la Universidad Central del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no

exclusiva para el uso no comercial de la obra, con fines estrictamente académicos. Conservando a

mi favor todos los derechos de autor sobre la obra, establecidos en la normativa citada. Así mismo,

autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitalización y publicación de este

trabajo de titulación en el repositorio virtual, de conformidad a lo dispuesto en el Art. 144 de la Ley

Orgánica de Educación Superior. La autora declara que la obra objeto de la presente autorización es

original en su forma de expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la

responsabilidad por cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la

Universidad de toda responsabilidad.

Firma:

Nombres y Apellidos: Dayanna Gabriela Toapanta Cajas.

C.I.: 1718159005.

Dirección electrónica: gabu_ph@hotmail.com.

ii
 APROBACIÓN DEL TUTOR

En mi calidad de Tutor del Trabajo de Titulación, presentado por DAYANNA GABRIELA

TOAPANTA CAJAS, para optar por el Grado de Psicóloga Infantil y Psicorrehabilitadora; cuyo

título es: “Regulación de la conducta y regulación emocional en niños de 7 a 12 años con Trastorno

Autista de la asociación de Padres y Amigos para el Apoyo y Defensa de los Derechos de las personas

con Autismo del Ecuador (APADA), considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos

suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación por parte del tribunal examinador

que se designe.

En la ciudad de Quito, 26 de febrero del 2019.

__________________________________________

MsC. Silvio Roberto Fonseca Bautista

DOCENTE - TUTOR

C.C. 1802592806

iii
 DEDICATORIA

Sin duda ha sido un largo camino lleno de retos, de pequeñas piedras que a veces parecían

montañas, pero hubo alguien que no me dejo rendir, que se mantiene a mi lado siempre, y por eso

dedico este trabajo a mi madre Yolanda como prueba de que la constancia y el amor son más

fuertes que la adversidad, por enseñarme que lo verdaderamente importante se construye con

esfuerzo, que no se necesita de mucho para soñar en grande y que si quieres algo en la vida debes

trabajar por ello día y noche, por eso este logro está dedicado a la mujer que me dio la vida y a

Dios.

Agradezco a mi familia por sus aportes y preocupación a lo largo de mi vida, a mi tío Iván

que ha sido como un padre que a pesar de la distancia se mantiene constante conmigo, mi

tía Janet, por tus enseñanzas y ocurrencias, tía Martha y Fabiola mis madrinas, Yessy,

Sebas, Belén y Daniel más que primos son mis hermanos de aventuras, a mis pequeños

primos que a lo largo de mi carrera se convirtieron en mis pacientes más leales, a mi

abuelita María y a toda mi familia que con un consejo estuvieron presentes de alguna u otra

forma.

Henry he aprendido mucho de ti en tan poco tiempo que debo agradecer que enriqueces

quien soy, y me enseñas que puedo ser aún más grande de lo que pienso, eres de las

personas que alimentan el corazón, de quien te rodea.

iv
 AGRADECIMIENTOS

Agradezco a la Facultad, a quienes conforman mi carrera de Psicología Infantil y

Psicorrehabilitación, maestros y compañeros, pero especialmente a mis amigos ellos que se

convirtieron en mi familia, mejorando los días tristes con sus locuras, a mi tutor Silvio

Fonseca por su guía y paciencia.

Un agradecimiento sincero a María de Lourdes y a los padres de (APADA) que me

abrieron las puertas y estuvieron dispuestos a colaborar con la investigación realizada, a los

niños y niñas gracias por compartir conmigo lo increíbles que pueden ser.

“Dentro de 20 años estarás más decepcionado por las cosas que no hiciste que por las que hiciste.

Así que suelta amaras, navega lejos de puertos seguros, coge los vientos alisios. Explora. Sueña,

descubre.”

Mark Twain.

v
 TABLA DE CONTENIDO
A. PRELIMINARES ...................................................................................................................... ii
DERECHOS DE AUTOR...................................................................................................... ii

APROBACIÓN DEL TUTOR ............................................................................................. iii

DEDICATORIA .................................................................................................................... iv

AGRADECIMIENTOS ......................................................................................................... v

RESUMEN............................................................................................................................. xi

ABSTRACT .......................................................................................................................... xii

B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIÓN ........................................................ 1

INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................1

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. ............................................................................2

Formulación del problema......................................................................................................3

Objetivos. .................................................................................................................................3
Generales. ..............................................................................................................................3
Específicos. ...........................................................................................................................3
Justificación e importancia .....................................................................................................4
Marco contextual .....................................................................................................................5
Posicionamiento teórico. .......................................................................................................5
MARCO TEÓRICO. .............................................................................................................6

Capítulo I: Regulación Conductual .......................................................................................6

1. Introducción ......................................................................................................................6
2. Definición de Conducta .....................................................................................................9
2.1 Procesos de regulación de conducta. .......................................................................10
2.2 Alteración en los procesos de regulación de la conducta. .........................................15
2.3 Concepto y definición de alteración de la conducta ..................................................16
3. Regulación de la conducta en niños con autismo .............................................................17
3.1 Posibles causas..........................................................................................................17
3.2 Herencia ....................................................................................................................17
3.3 Patología Cerebral ....................................................................................................17
Capítulo II: Regulación emocional......................................................................................19

1. Definición de las emociones. .......................................................................................20

vi
 2. Procesos de regulación en las emociones.....................................................................21
3. Bases neuro-anatómicas de los procesos de regulación: ..............................................28
4. Alteración en los procesos de regulación de las emociones. ........................................30
5. Regulación de las emociones en niños con autismo.........................................................32
Capítulo III: Trastorno del Espectro Autista ......................................................................35
1. Definición y criterios diagnósticos ..............................................................................39
1.1 Definición: ...........................................................................................................39
1.2 Criterios Diagnósticos: .......................................................................................39
2. Etiología y patogenia. ..................................................................................................42
2.1 Etiología. .............................................................................................................42
2.2 Características definitorias de los Trastornos del Espectro Autista. .........................42
Desarrollo Social. ........................................................................................................42
Comunicación y Lenguaje. ..........................................................................................43
Conductas repetitivas e inflexibilidad mental. .............................................................44
Características clínicas. ...............................................................................................44
3.Características y condiciones asociadas con frecuencia a los trastornos del Espectro
autista: .................................................................................................................................45
3.1Discapacidad intelectual. ...........................................................................................46
3.2 Síndromes Genéticos. ................................................................................................46
METODOLOGÍA ................................................................................................................47

Variables .................................................................................................................................47
Enfoque de la investigación. ....................................................................................................48
Tipo de investigación. .............................................................................................................48
Población y muestra ................................................................................................................49
Métodos, técnicas e instrumentos ............................................................................................49
Métodos...............................................................................................................................49
Técnicas ..............................................................................................................................50
Instrumentos ........................................................................................................................50
Análisis, validez y confiabilidad del instrumento. ...................................................................50
RESULTADOS.....................................................................................................................52

Presentación de resultados de la investigación. ...................................................................52

Validación estadística ..............................................................................................................72
Alfa de Cronbach ................................................................................................................72
Coeficiente de correlación de Pearson .................................................................................73
DISCUSIÓN .........................................................................................................................75

vii
CONCLUSIONES ................................................................................................................76

RECOMENDACIONES ......................................................................................................76

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................78

ANEXOS ...............................................................................................................................82

A.Proyecto de tesis .................................................................................................................82

B. Consentimiento informado menores..............................................................................100
C.Aprobación de proyecto de titulación ............................................................................101
D.Ejemplar de test NEPSY-II.............................................................................................102

viii
 INDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Modelo jerárquico de Stuss & Benson ....................................................................... 12

Gráfico 2: Modelo de Stuss redefinido......................................................................................... 14
Gráfico 3: Componentes de las emociones .................................................................................. 20
Gráfico 4: Proceso de regulación de las emociones ..................................................................... 22
Gráfico 5: Participantes según sexo ............................................................................................. 52
Gráfico 6: Porcentaje de frecuencia de participantes según la edad ......................................... 53
Gráfico 7: Atención Auditiva ....................................................................................................... 54
Gráfico 8: Puntuación escalar obtenida en los diferentes ítems en el test Atención Auditiva . 55
Gráfico 9: Porcentaje en los diferentes rangos de interpretación del test de Flexibilidad
Cognitiva. ....................................................................................................................................... 56
Gráfico 10: Edad Vs. Puntuación escalar en los diferentes ítems en el test Flexibilidad
Cognitiva. ....................................................................................................................................... 57
Gráfico 11: Porcentaje en los diferentes rangos de interpretación del test de Clasificación de
animales. ........................................................................................................................................ 58
Gráfico 12: Edad Vs. Puntuación escalar obtenida en los diferentes ítems en el test
Clasificación de animales. ............................................................................................................. 59
Gráfico 13: Modalidad de Denominación errores. ..................................................................... 60
Gráfico 14: Modalidad de denominación Tiempo empleado. .................................................... 61
Gráfico 15: Modalidad de denominación puntuación combinada ............................................. 62
Gráfico 16: Modalidad de Inhibición errores. ............................................................................ 63
Gráfico 17: Modalidad de Inhibición tiempo empleado. ............................................................ 64
Gráfico 18: Modalidad de Inhibición puntuación combinada. .................................................. 65
Gráfico 19: Modalidad de cambio errores .................................................................................. 66
Gráfico 20: Modalidad de cambio tiempo empleado. ................................................................. 67
Gráfico 21: Modalidad de inhibición puntuación combinada.................................................... 68
Gráfico 22: Edad Vs. Puntuación escalar obtenida en los diferentes ítems integra la taza de
errores y tiempo empleado de IND-INI-INC............................................................................... 69
Gráfico 23: Reconocimiento de las emociones. Puntuación total ............................................... 70
Gráfico 24: Edad Vs. Puntuación escalar obtenida en los diferentes ítems del test de
Reconocimiento de emociones. ..................................................................................................... 71

ix
 INDICE DE TABLAS

Tabla 1: Características clínicas del autismo de acuerdo a la edad ........................................... 45

Tabla 2: Organización de variables ............................................................................................. 47
Tabla 3: Participantes según sexo ................................................................................................ 52
Tabla 4: Participantes según la edad. .......................................................................................... 53
Tabla 5: Frecuencia muestral en la clasificación del test de Atención Auditiva. ...................... 54
Tabla 6: Frecuencia muestral en la clasificación del test de Flexibilidad Cognitiva ................ 56
Tabla 7: Frecuencia muestral en la clasificación del test de Clasificación de animales. .......... 58
Tabla 8: Modalidad de Denominación. ........................................................................................ 60
Tabla 9: Modalidad denominación puntuación combinada. ...................................................... 62
Tabla 10: Modalidad de Inhibición. ............................................................................................. 63
Tabla 11: Modalidad de Inhibición puntuación combinada. ..................................................... 65
Tabla 12: Modalidad Cambio....................................................................................................... 66
Tabla 13: Modalidad de Cambio Puntuación combinada. ......................................................... 68
Tabla 14: Reconocimiento de las emociones. ............................................................................... 70
Tabla 15: Escala del Alfa de Cronbach ....................................................................................... 72
Tabla 16: Alfa de Cronbach para los diferentes tests ................................................................. 73
Tabla 17: Coeficientes de Correlación de Pearson para los diferentes tests. ............................ 73
Tabla 18: Coeficientes de la corrección de Spearman-Brown para los diferentes tests. .......... 74
Tabla 19: Escala de Clasificación de Guilford ............................................................................ 74

x
TÍTULO: Regulación de la conducta y regulación emocional en niños de 7 a 12 años con
Trastorno Autista de la asociación de Padres y Amigos para el Apoyo y Defensa de los Derechos
de las personas con Autismo del Ecuador (APADA) en el periodo Septiembre - febrero 2019.

RESUMEN

Trabajo de investigación de Psicología Infantil y Psicorrehabilitación, específicamente

sobre la regulación de la conducta y regulación emocional en niños y niñas de entre 7 a 12
años con trastorno del espectro autista. El objetivo de esta investigación fue determinar los
niveles de regulación de la conducta y regulación emocional en niños y niñas con este
trastorno. El estudio se fundamentó en el modelo jerárquico Donal Stuss y Frank Benson
(1980) los cuales refieren que las funciones mentales están organizadas de manera
anatómica, donde la corteza prefrontal realizaría un control sobre las funciones mentales
básicas.Y además también se fundamenta en las ideas de Gross y Colaboradores
Colaboradores (2011), quienes consideran la regulación de las emociones como un conjunto de
procesos cognitivos y conductuales. La investigación fue de tipo descriptiva, no experimental;
con una muestra de 14 niños y niñas con trastorno del espectro autista los cuales fueron
seleccionados de manera no probabilística; los métodos utilizados fueron el científico,
deductivo y estadístico. Se utilizó el reactivo psicológico, NEPSI- II que evalúa áreas que
conforman las funciones ejecutivas y reconocimiento de emociones en el Trastorno del
espectro autista. Finalmente se llega a la conclusión que las áreas que conforman la
regulación conductual y la regulación emocional se encuentran alteradas (por debajo del
nivel esperado) evidenciando dificultades funcionales en dichas áreas que pueden justificar
los problemas en la regulación tanto conductual como emocional y los distintos grados de
intensidad que se encuentra en el TEA.

CATEGORÍAS TEMÁTICAS:
PRIMARIA: PSICOLOGÍA INFANTIL Y PSICORREHABILITACIÓN

SECUNDARIA: NEUROFUNCIONES Y ETAPAS DE DESARROLLO

DESCRIPTORES:
REGULACIÓN DE LA CONDUCTA/ REGULACIÓN EMOCIONAL.

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA.

DESCRIPTORES GEOGRÁFICOS:
SIERRA, PICHINCHA, VALLE

xi
TITLE: Regulation of behavior and emotional regulation in children from 7 to 12 year old with
autistic spectrum disorder of “Asociacion de Padres y Amigos para el Apoyo y la Defensa de los
Derechos de las personas con autismo en el Ecuador (APADA)” in the period from September to
February 2018.

ABSTRACT

Research project of Child Psychology and Psycho rehabilitation, specific on the regulation of
behavior and emotional regulation in children from 7 to 12 years old who present Autism Spectrum
Disorder (ASD). The objective of this research was to determine the levels of behavior regulation
and emotional regulation in children with this disorder. The study was based on the hierarchical
model designed by Donal Stuss and Frank Benson (1980), the authors mention that mental
functions are organized in an anatomical way, where the frontal cortex would perform a control
over basic mental functions. Besides Gross and his research team considers the emotional
regulation as a set of cognitive and behavioral processes.The research was descriptive, not
experimental; with a sample of 14 boys and girls with autism spectrum disorder who were selected
in a non-probabilistic manner; the research methods used were scientific, deductive and statistical.
It was used the psychological reagent, NEPSI-II which evaluates areas that make up the executive
functions and recognition of emotions in the Autism Spectrum Disorder. Finally, it is concluded
that the areas that conform the behavioral and emotional regulation are altered (below the expected
level), this evidences functional difficulties in these areas that can justify behavioral and emotional
regulation issues and different degrees of intensity found in the ASD.

THEMATIC CATEGORIES:
PRIMARY: CHILDREN'S PSYCHOLOGY AND PSYCHOLOGICAL REHABILITATION
SECONDARY: NEUROFUNCTIONS AND DEVELOPMENT STAGES
DESCRIPTORS:
BEHAVIORAL REGULATION / EMOTIONAL REGULATION.
Autism Spectrum Disorder (ASD).
GEOGRAPHICAL DESCRIPTORS:
SIERRA, PICHINCHA, VALLE

xii
B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIÓN

INTRODUCCIÓN

El problema de investigación surge por el incremento de esta población, en la actualidad la

OMS concluyó en el 2012 que la media de prevalencia de autismo en el mundo era de 62/10.000,
en el Ecuador el Ministerio de Salud Pública (MSP) reporto en el 2016 A 1.258 personas
diagnosticadas con algún trastorno del espectro autista, el trastorno aparece desde el nacimiento y
se identifica por ciertas características relevantes como la falta de comunicación de habilidades
sociales y de comportamiento, según el (CDC) en los últimos 3 años existió un aumento del 30%,
mientras en las últimas dos décadas un aumento del 700% (Laguna, 2018).

La investigación pretende conocer cómo se manifiestan los procesos regulatorios en la

conducta y emocionalidad en la población con TEA, ya que es importante comprender de mejor
manera las características del trastorno, tomando en cuenta una base neuropsicológica, con el fin
de contribuir a la literatura, además de despertar el interés en otros profesionales que
posteriormente permitan elaborar instrumentos y técnicas en beneficio de esta población.

Las limitaciones en la investigación se manifiestan en la falta de información sobre el trastorno, si

bien varios autores hablan de las características típicas del mismo no hay mayor aporte sobre la
regulación de la conducta o emocional; además la falta de un diagnóstico definitivo se evidencia
en el país, ya que en la actualidad son pocos los especialistas en este campo, la población con
TEA a pesar de compartir características muy marcadas propias del trastorno reaccionan de
manera diversa frente a estímulos, esto se debe a la intensidad con que los perciben, por tanto el
trabajo tiene ser personalizado para no alterar los resultados, lo que alargando el tiempo de
aplicación de reactivos.

Para esta investigación se tomó como principal aporte las bases neuropsicológicas,
considerando la teoría Donal y Stuss sobre la jerarquía estructural de las funciones ejecutivas, y
Gross y colaboradores (2011) quienes consideran la regulación de las emociones como un
conjunto de procesos (cognitivos y conductuales) por el cual el sujeto influye en las emociones
que tiene, cuando las tiene, y en cómo experimenta y expresa esas emociones.

1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

Autism Research Institute afirma que: hasta el día de hoy de cada 68 niños que nacen
alrededor del mundo 1 de ellos nace con autismo. Esto significa que existe alrededor de 1.5
millones de niños y adultos con autismo en Estados Unidos, por lo tanto las cifras alrededor del
mundo son decenas de millones (Tomas, El psicoasesor , 2014).

A nivel mundial el autismo es cinco veces más frecuente que el Síndrome de Down, cuatro
veces más frecuentes en niños que en niñas y tres veces más que la diabetes infantil. Guatemala
tiene más de 225 mil personas con autismo, Colombia. 1 de cada 110 niños, según el Centro de
Control de Enfermedades (CDC) y la sociedad Nacional de Autismo del Reino Unido (Santana,
2018). En Argentina alcanzan a 400 mil personas, de acuerdo a las estadísticas de la Asociación
Argentina de Padres de Chicos con Autismo. El psiquiatra y Jefe del programa de trastornos del
espectro autista en la Clínica Psiquiátrica de la Universidad de Chile, Doctor Ricardo García
indico que “podemos aproximar unos 50.500 niños con esta condición en chile” (Cooperativa.cl,
2018).

En Ecuador según la (CDC) y la sociedad Nacional de Autismo del Reino Unido existen 118
mil personas con trastorno del espectro autista (TEA) (Santana, 2018).

Los niños con trastorno Autista tienen dificultades en su comportamiento, habilidades sociales
y de comunicación que son factores imprescindibles para relacionarse con el medio, ya que “la
conducta humana está regida por normas de diverso carácter… la norma es una regla que se debe
seguir o a la que se deben ajustar las conductas, tareas o actividades” (Etica y Legistación , 2011,
pág. 3).

Estos niños tienen problemas para discernir conductas apropiadas al contexto en que se
encuentran, otra de las dificultades es la interacción con el medio que está afectado de manera
significativa y que tiene que ver con la regulación emocional, como (Meneztre & Guil, 2012)
afirman: “las dificultades para la regulación tienen consecuencias tanto personales como sociales,
e incluso pueden afectar nuestros procesos biorritmos” (p, 15). Lo que puede exacerbar el trastorno.

Por esto conocer la regulación emocional y regulación de la conducta en los niños con trastorno
autista, ayudara a determinar problemas característicos que presentan, comprendiendo ciertas
reacciones a estímulos, y así buscar posibles soluciones que ayuden a estos niños a mejorar su
calidad de vida, teniendo una base neuropsicológica.

2
 Formulación del problema.

¿Cómo se encuentra la regulación de la conducta y la regulación emocional en los niños de 7 a 12

años con trastorno del espectro autista de (APADA)?.

• ¿Cómo se encuentra la regulación conductual, en los niños de 7 a 12 años con trastorno del
espectro autista?
• ¿Cómo se encuentra la regulación emocional, en los niños de 7 a 12 años con trastorno del
espectro autista?

Objetivos.

Generales.
• Determinar los niveles de regulación de la conducta y regulación emocional en niños
de 7 a 12 años trastorno del espectro autista de la asociación APADA.

Específicos.
• Identificar los niveles de regulación de la conducta en niños con trastorno del
espectro autista de 7 a 12 años.
• Conocer los niveles de regulación emocional en niños con trastorno del espectro
autista de 7 a 12 años.

3
 Justificación e importancia

El presente trabajo, busca investigar los procesos de regulación emocional y regulación

conductual en personas con trastorno del espectro autista ya que se sabe que las emociones guían
nuestro comportamiento y nos permiten reaccionar al entorno con motivación hacia un objetivo
específico, sin embargo para las personas con trastorno del espectro autista más que una
motivación es una forma para sobrevivir a los factores externos, esto produce problemas en los
aspectos de la vida diaria” concerniente con un fallo en la regulación (Seelbach, 2012, pág. 15).
Hay que determinar entonces que ocurre en los procesos de regulación, emocional y conductual
pues están estrechamente relacionados y no han sido descritos en esta población además que es
notable para su desarrollo en la vida diaria, salud y educación.

Es importante realizar esta investigación debido al incremento significativo en los últimos años
del trastorno, sus características hacen que el proceso diagnostico sea exhaustivo y requiere de un
especialista y largos periodos de tiempo, además una vez diagnosticado la información sobre el
TEA es escasa comparada con otros trastornos o síndromes, conocer sobre la regulación de la
conducta y la regulación emocional es esencial ya son características principales de mismo, con
esto aportar teoría que permita conocer más del trastorno del espectro autista.

Esta investigación que toma como referente a Donal Stuss y Frank Benson con su modelo
jerárquico de las funciones mentales, Gross y Colaboradores quienes consideran la regulación de
las emociones como un conjunto de procesos cognitivos y conductuales por el cual el sujeto
influye en las emociones que tiene, a través de la aplicación de baterías, permitieron describir
cómo se ejecutan estos procesos cognitivos que influyen en la regulación de la conducta y la
regulación emocional en los niños con trastorno del espectro autista.

Fue importante llevar acabo esta investigación pues se indagando en los procesos que
constituyen la regulación con una base neurológica, que permitió observar fallas en los dominios
que mantienen una buena regulación tanto conductual como emocional, con esta base se puede
resolver algunas interrogantes entorno a este trastorno pues es una condición que se mantendrá
durante toda la vida, además de ser una base para futuras investigaciones, elaboración de
instrumentos y técnicas.

4
 Marco contextual.
Posicionamiento teórico.

La investigación se basa en la psicología cognitiva que es descrita como el estudio científico de

cómo el cerebro procesa información, la forma en que recibimos información del mundo exterior,
como hacemos sentido de esa información y el uso que le damos. (Groome, 2005).

Para la presente investigación se considera el Modelo jerárquico de las funciones mentales de

Donal Stuss y Frank Benson (1991) que habla de sistema de control ejecutivo, que las funciones
de la corteza prefrontal componen un sistema con funciones jerárquicas, independientes pero
interactivas. Cada uno de los tres componentes descritos contendría sus subsistemas y un
mecanismo de control que utiliza tres elementos básicos:

entrada de información, que tendrá su especificidad en función del nivel de

representación de la información; un sistema comparador, que analiza la información en
relación con las experiencias pasadas del sujeto, y un sistema de salida, que traduce los
resultados de la evaluación comparativa hacia un tipo determinado de respuesta. (Tirapu,
García, Luna, Verdejo, & Ríos, 2012, pág. 14).

Además se considera la teoría socio afectivo de Hobson (1989), considera que los autistas carecen
de componentes constitucionales para interactuar emocionalmente con otras personas, teniendo
como consecuencia: Fallo en reconocer que los demás tienen sus propios pensamientos y/o
sentimientos.

Los niveles descritos por Stuss y Benson yGross y Feldman-Barret (2011) además de tomar
teoría afectiva de Hobson permitirán identificar y describir cómo se encuentran estos procesos en
los niños con trastorno autista y posteriormente establecer que ocurre en cada uno de ellos y como
esto se refleja en su comportamiento y emociones expresadas en el medio que los rodea, ya que
cada nivel incorpora subsistemas que funcionan de manera independiente sin embargo son
interactivos, y si se presenta alguna anomalía en cualquiera de ellos se expresara en la actuación
del sujeto.

5
 MARCO TEÓRICO.
Capítulo I: Regulación Conductual
1. Introducción

En la antigüedad, las personas creían en espíritus animados, es decir el sol la luna, las
estrellas todo lo que podía moverse poseía un espíritu, cuando nuestros antecesores
empezaron a aprender más desecharon ese punto de vista, pero aun así para explicar la
conducta humana se referían al espíritu (Carlson Neil, 2014).

La neurociencia de la conducta se la identificaba como psicología fisiológica, y aun

recibe este nombre en ocasiones, destacados colaboradores de la neurociencia han unido
esfuerzos para explicar la fisiología de la conducta y “se debe a que la función final des
sistema nervioso es la conducta” (Carlson Neil, 2014, pág. 10).

Por otra parte se debe saber que a través del sistema nervioso podemos pensar,
razonar, percibir y que estas sirven como base para el control de movimiento que es un
tipo de conducta humana muy importante, la percepción nos permite informarnos acerca
de nuestro entorno y con esto tener una respuesta útil o adaptativa en la conducta, “la
percepción sin la capacidad de actuar sería inútil. Por supuesto, una vez que nuestras
capacidades perceptivas se han desarrollado, pueden utilizarse para otros fines distintos al
de guiar la conducta” (Carlson Neil, 2014, pág. 10).

Por ejemplo, podemos disfrutar de una hermosa puesta de sol o de una grandiosa obra de
arte sin que esta percepción nos empuje a hacer algo en particular. Y a menudo pueden
ocurrir pensamientos sin que ello lleve a una conducta manifiesta. Sin embargo, la
capacidad de pensar evolucionó porque nos permite realizar conductas complejas que
logran objetivos útiles (Carlson Neil, 2014, pág. 10).

Las explicaciones científicas pueden ser de dos tipos: generalización y reducción.

La generalización, “los psicólogos explican casos particulares de conducta como

ejemplos de leyes generales, que deducen de sus experimentos, como por ejemplo el
condicionamiento clásico” (Carlson Neil, 2014, pág. 11), por otra parte están los
fisiólogos la reducción con una explicación de fenómenos complejos en términos de
fenómenos menos complejos.

“Por ejemplo puede explicar el movimiento de un músculo en términos de cambios en

las membranas de células musculares, la entrada de determinadas sustancias químicas y

6
las interacciones entre moléculas de proteínas en el interior de estas células” (Carlson
Neil, 2014, pág. 11).

Entonces en neurocientífico explicara la conducta desde el estudio de los procesos

fisiológicos que la controlan, pero no se pueden limitar a sucesos exclusivamente
fisiológicos. Conducta idénticas pueden darse por situaciones diferentes y desencadenar
por diferentes mecanismos fisiológicos entonces psicológicamente podemos entender
determinadas conductas. (Carlson Neil, 2014).

Thorndike realizó varias investigaciones, en la primera considero la llamada causa y

una consecuencia en donde las si las respuestas obtenían recompensas o gratificaciones
entonces estas las repetía en sujeto, mientras que si le causaba dolor, sufrimiento o
desagrado alguno desaparecían, pero Thorndike las modificó concluyendo que “las
respuestas fortalecen las asociaciones, mientras que las castigos generan que el sujeto se
dirija hacia otras respuestas, en lugar de debilitar la asociación entre la primera respuesta
u el contexto del estímulo” (Seelbach, 2012, pág. 19).

La conducta, los afectos, las relaciones interpersonales y la psicopatología, en pleno

siglo XXI se comprender que están influenciadas por las funciones orgánicas, “que una
serie de características psicológicas que existen en el ser humano que son consecuencia
de los procesos bioquímicos del organismo” (Seelbach, 2012, pág. 24) que el sueño,
apetito, emociones, deseo sexual o estado de ánimo, se encuentran enlazadas a la salud y
funciones a nivel orgánico del cuerpo.

Es por esto que las funciones a nivel físico, es decir conocer fisiología y anatomía del
Sistema Nervioso humano, son primordiales para comprender lo que ocurre a nivel
psicológico.

Para (Tirapu, García, Luna, Verdejo, & Rios, 2014) lo que llaman conducta inteligente
eso repasos que se llevan a cabo dentro de nuestra cabeza, “es la consecuencia de la
capacidad para programar, regular, controlar y verificar nuestra conducta, la conducta
inteligente no es una conducta refleja, es una elaboración que obtiene un producto que
sirve para resolver una situación”(p.90).

Las acciones son generadas, por los lóbulos frontales como estructura y las funciones
ejecutivas como procesos, así el sistema puede llevar a cabo posibles soluciones para
elegir la respuesta más adecuada al problema encontrado, tenemos la capacidad de
imaginar nuestro futuro y la consecuencia que tendrá determinada conducta sobre este

7
“las funciones ejecutivas emergen del encuentro entre el mundo externo que nos propone
situaciones que debemos resolver y nuestro mundo interno que imagina soluciones y
resultados de esas posibles soluciones, este encuentro se produce en la corteza prefrontal”
(Tirapu, et al. 2014, p. 90).

Las funciones ejecutivas son un conjunto de habilidades que generan, supervisión,

regulación ejecución y reajuste de conductas adecuadas para alcanzar objetivos
complejos, especialmente aquellos que son considerados por el individuo como novedoso
y precisan una solución creativa.

En nuestra vida cotidiana afrontamos gran cantidad de situaciones para las que no
contamos con un plan de acción predeterminado y que a lo largo de nuestro desarrollo
ontogenético van a ir siendo más complejas y vamos a disponer de menos ayuda externa
para solucionarlas, por lo que no es exagerada la afirmación de Lezak cando sostiene que
las funciones ejecutivas son el eje central que guía las conductas adaptativas y
socialmente aceptadas y aceptables aunque tal vez se olvide de otro aspecto tan
importante como la cognición social. (Tirapu, García, Luna, Verdejo, & Rios, 2014, pág.
90).

Antonio Verdejo, Garcia & Bechara, 2014 mencionan que una de las características
de las funciones ejecutivas es “la independencia del input, es decir los mecanismos
ejecutivos coordinan información procedente de distintos sistemas de entrada,
procesamiento y salida” (p. 90)

Siendo los sistemas de entrada la percepción de distintas modalidades sensoriales, en

el procesamiento se encuentra la atención, memoria o emociones y en los de salida los
programas motores. “Por esta razón se puede decir que las funciones ejecutivas son las
responsables de la regulación de la conducta manifiesta, como la regulación de los
pensamientos, recuerdos y efectos que promueven un funcionamiento adaptativo”
(Tirapu, et al. 2014, p. 90).

En este sentido, las funciones ejecutivas son responsables tanto de la regulación de la

conducta manifiesta como de la regulación de los pensamientos, recuerdos y afectos que
promueven un funcionamiento adaptativo. Por otro lado, con el propósito de alcanzar los
objetivos planteados, los mecanismos ejecutivos se coordinan tanto para recuperar
información almacenada en el pasado (por ejemplo, mecanismos de acceso y
recuperación de información) como para estimar y anticipar los posibles resultados de

8
distintas opciones de respuesta en el futuro (por ejemplo, mecanismos de planificación,
intención demorada y toma de decisiones) (Tirapu, et al. 2014, p. 90).

2. Definición de Conducta

Etimológicamente la palabra conducta es latina y significa conducida o guiada; es

decir, que todas las manifestaciones comprendidas en el término de conducta son
acciones conducidas o guiadas por algo que está fuera de las mismas: por la mente. De
esta manera, el estudio de la conducta, considerada así, asienta sobre un dualismo o una
dicotomía cuerpo-mente, sobre la tradición del más puro idealismo, en el que la mente
tiene existencia de suyo y es el punto de origen de todas las manifestaciones corporales;
según esta perspectiva, el cuerpo es solamente un instrumento o un vehículo del que se
vale la mente (alma) para manifestarse. La raíz religiosa de este esquema es fácil de
deducir. (Bleger, 2006)

El término conducta, aplicado a las manifestaciones del individuo, tiene siempre la

connotación de estar dejando de lado lo más central o principal del ser humano: los
fenómenos propiamente psíquicos o mentales. Estos últimos serían realmente los
fenómenos más importantes, dado que originan la conducta; y si estudiamos únicamente
esta última, nos estamos ocupando sólo de productos y derivados, pero no del fenómeno
central.

Hay conductas no observables como la cognición y emoción, pero si observables

indirectamente, a través de la expresión corporal, reacciones fisiológicas, movimiento,
palabra” (University, American Andragogy, 2013).

Conocemos lo que percibimos, pero la percepción puede estar sesgada por prejuicios
irracionales o por experiencias previas, interferencia con otros estímulos no relevantes,
mal estado orgánico general o simplemente de los órganos sensitivos. Los principios que
rigen la conducta humana son tres: Casualidad, Motivación, finalidad. (U.A.A, 2013, p. 4)

Dentro de la sociedad debemos mantener una conducta apropiada que está dictada por
dicha sociedad, para mantener un bienestar común, “sin embargo un mismo individuo
puede mostrar acciones diferentes ante una misma situación, dependiendo si la enfrente
en grupo o individualmente” (U.A.A, 2013, p. 4) contribuyendo de forma positiva al
bienestar social o mejorarlo.

9
 Entonces la conducta humana es lo que las personas piensan o dice de acuerdo al
contexto donde se encuentra y donde se relaciona sea en el presente o que forme parte del
pasado formando un equilibrio entre su conducta y su entorno. “En base a esto, se
establece que la conducta humana es el conjunto de acciones que presenta el hombre a
través de su existencia en la sociedad” (U.A.A, 2013, p. 5).

Las palabras conducta y comportamiento tienen una connotación de ser sinónimas,

pero clínicamente tienen valores diferentes, el vocablo conducta al igual que muchas
palabras que se utilizan en la psicología hoy en día provienen de las ciencias naturales “
Vigotsky alertaba acerca de la génesis de los conceptos psicológicos, el lenguaje
psicológico actual es, ante todo, insuficientemente terminológico, eso significa que la
psicología no posee aun su lenguaje” citado por (Llevadot Sasot & Benavides Frexias,
2010).

Sin embargo etiológicamente la palabra conducta proviene del latín, significado conducta
o guiada, es decir, que todas las manifestaciones que se comprenden dentro de sí suponen
que son conducidas por algo que bien pudiera ser interno o externo. Partiendo de esta
idea, la conducta puede ser guiada tanto por los fenómenos psíquicos de causa biológica
como por la influencia que ejerce el medio social sobre el sujeto. El comportamiento ha
adquirido un significado que demuestra una mayor implicación del sujeto, hecho
relacionado con la etimología de la palabra, también proveniente del latín comportare,
mientras la raíz etimológica de conducta indica algo externo, guiado (Llevadot Sasot &
Benavides Frexias, 2010, p. 78).

2.1 Procesos de regulación de conducta.

Raíces biológicas de la neurociencia de la conducta.

Galeno se enfocó en el cerebro dando importancia a su funcionamiento, el cerebro

constituye para del sistema nervioso a este se le denomina encéfalo, seguido de una
prolongación llamada medula espinal esta a su vez ramifica varias partes del cuerpo.

El sistema nervioso, a su vez, “tiene subdivisiones en el sistema nervioso central y

nervioso periférico; estas estructuras realizan funciones voluntarias, como el movimiento
muscular, e involuntarias, como la frecuencia cardiaca” (Seelbach, 2012, pág. 32).

En la parte interior del cerebro, entre los dos hemisferios, se encuentran ubicados el
tálamo y el hipotálamo. El tálamo es un centro de integración de señales sensoriales y

10
motoras, que convergen en esa zona; de ahí parten al resto del cuerpo. Tienen una relación
estrecha con la regulación de la conducta emocional. Funciones frontales.

“Se encentra a la corteza prefrontal que actúa como un director de orquesta y en ella se
hallan las funciones del ser humano que más lo diferencian de otros seres vivos y que mejor
reflejan su especificidad” (Tirapu, et al. 2014, p. 90). La corteza prefrontal encontramos las
funciones cognitivas más complejas y evolucionadas del ser humano.

La inteligencia, la creatividad, la ejecución de actividades complejas, la toma de

decisiones o el juicio ético y moral se relacionan con la corteza prefrontal. Uno de los
procesos cognitivos que se ha relacionado con la corteza frontal son las denominadas
funciones ejecutivas (Tirapu, et al. 2014, p. 90).

La tercera de estas unidades correspondería a los lóbulos frontales; estas estructuras

cerebrales serían las máximas responsables de la programación, regulación y verificación
de la conducta humana, un siglo antes de Luria, el neurólogo inglés John Hughlings
Jackson utilizó la teoría general de la evolución propuesta por eminentes científicos como
Charles Darwin, Alfred Russell Wallace o Herbert Spencer para explicar el
funcionamiento del sistema nervioso (Tirapu, et al. 2014, p. 91).

Según Jackson, las funciones nerviosas se desarrollan progresivamente y

jerárquicamente, de modo que las estructuras superiores toman el control de las
inferiores; se produce, pues, un paso de lo más organizado a lo menos organizado, de lo
más simple a lo más complejo y de lo más automático a lo más voluntario (Tirapu, et al.
2014, p. 91).

Donald Stuss y Frank Benson a mediados de los 80, propusieron el modelo jerárquico
de las funciones mentales, primeramente se encuentra influido por la organización del
sistema nervioso central, segundo por las aportaciones de William James sobre la
conciencia. “este modelo la corteza prefrontal realizaría un control supramodal sobre las
funciones mentales básicas localizadas en estructuras basales o retrorrolándicas, este
control lo lleva a través de las funciones ejecutivas” citado (Tirapu, et al. 2014, p. 92),
que funcionan de manera jerárquica, pero interrelacionadas.

En el vértice de esta pirámide se encontraría la autoconciencia o autoanálisis, mediante

el cual se representan las experiencias subjetivas actuales en relación con las previas, este
controla la propia actividad mental y utiliza el conocimiento adquirido para resolver
nuevos problemas y guiar la toma decisiones para el futuro, en el segundo nivel se

11
hallarían las funciones que realizan el control ejecutivo o cognitivo del resto de funciones
mentales, como la anticipación, selección de objetivos, formulación y planificación previa
de posibles soluciones e iniciación de la respuesta, con control de esta y de sus
consecuencias, como tercer nivel corresponde:

• El impulso (drive), que engloba la capacidad de iniciar y mantener una

actividad mental y una conducta motora, esto relacionan con la noción de
motivación, que podemos definir como la energía puesta a disposición para
lograr algo deseable o evitar algo indeseable y que se y que se relaciona con
el estado emocional del sujeto.
• La organización temporal, que hace referencia a la capacidad de mantener
secuencias de información y percibir el orden temporal de los (Tirapu, et al.
2014, p. 92).

Stuss y Benson mencionan que dichas funciones no son de ejecución, más bien son de
control de activación de las acciones “mediante la anticipación, la selección de objetivos
que se desean conseguir, planificación y selección adecuada, que se supone la selección
de una respuesta y la Inhibición de otras” citado por (Tirapu, et al. 2014, p. 92)
Fuente: Tirapu, et al. 2014, p. 92.
Gráfico 1: Modelo jerárquico de Stuss & Benson

Stuss en 1991 redefinió su modelo sistema de control ejecutivo manteniendo la

premisa de que las funciones de la corteza prefrontal componen un sistema con funciones

12
jerárquicas, independientes pero interactivas, cada una de los componentes tiene sus
subsistemas y mecanismo de control que utiliza tres elementos básicos “Entrada de
información, sistema comparador, que analiza la información con las experiencias
pasadas del sujeto, y un sistema de salida, que traduce los resultados de evaluación
comparativa hacia un tipo determinado de respuesta” citado por (Tirapu, et al. 2014, p.
93).

El input del primer componente corresponde al sistema sensorial y perceptual que

contienen el dominio de cada módulo, en el análisis perceptual, las respuestas sean
simples a complejas, son sobre aprendidas, automáticas y rápidas, no hay participación de
la conciencia siendo la base de los comportamientos diarios, en este sistema no participa
la corteza pre frontal “durante la adquisición de una conducta compleja como conducir, la
corteza pre frontal debe mantenerse activa, pero cuando la conducta se interioriza o pasa a
formar parte del repertorio conductual del individuo, la participación de la corteza pre
frontal disminuye” Tirapu, et al. 2014, p. 93).

El segundo componente lo asocia con el control ejecutivo o función de supervisión de

los lóbulos frontales, las conexiones entre “las áreas de asociación multimodal
retrorrolándicas, sistema límbico y cerebro anterior proveen de las bases neurales
necesarias para este control ejecutivo” Tirapu, et al. 2014, p. 93).

Estas funciones ejecutivas de control se dividieron en conceptual y experimentalmente

en subfunciones tales como anticipación selección de objetivos y elaboración de planes
activándose frente a situaciones novedosas, es decir que no tiene acceso a las respuestas
rutinarias, “Estas conductas, que en un principio precisan de control y deliberación, pasan
posteriormente a subsistemas donde pueden controlarse de forma automática” Tirapu, et
al. 2014, p. 94).

13
En el tercer componente podemos ver que se incorpora el concepto de autoconciencia y
autorreflexión, observando la capacidad de ser consciente de uno mismo y con la
capacidad de reflejar en pensamientos y conductas patrones individuales y propios del yo.
“la autoconciencia, en este sentido, depende de los inputs que recibe de los sistemas
sensoriales-perceptual y de control ejecutivo y su output influye en la naturaleza y el
grado del control ejecutivo” Tirapu, et al. 2014, p. 94). Modelo jerárquico de las
funciones ejecutivas redefinido:

Gráfico 2: Modelo de Stuss redefinido

Fuente: Tirapu, et al. 2014, p. 94

14
Varios estudios aportan evidencias directas que vinculan áreas de la corteza frontal con el
mantenimiento de representaciones internas de contexto, es decir, toda aquella
información relevante mantenida en la mente para mediar en una respuesta conductual
apropiada. Autores como Joaquín Fuster o Patricia Goldman-Rakic, entre otros, han
observado la existencia en la corteza prefrontal de neuronas que permanecen activas
durante el período de tiempo que transcurre entre la presentación de un estímulo y la
respuesta asociada a éste. Según Fuster, la activación sostenida de las neuronas
prefrontales sirve como puente temporal entre la señal y la respuesta. (Tirapu, et al. 2014,
p. 94).

Autores como Adele Diamond y Goldman Rakic indican que las respuestas mediadas
por la corteza prefrontal son necesarias para “contrarrestar respuestas previamente
asociadas a un estímulo, a fin de ejecutar una respuesta contextualmente relevante”
(Tirapu, et al. 2014, p. 94).

Entonces se puede decir que la corteza prefrontal es la encargada de actualizar las

representaciones internas necesarias para que las respuestas previas no sean dominantes, y
se dé una respuesta errónea en un momento o contexto concreto. (Tirapu, et al. 2014).

2.2 Alteración en los procesos de regulación de la conducta.

Las funciones ejecutivas son procesos que se asocian a las “ideas, movimientos,
acciones y los orienta a la resolución de problemas, el termino funciones ejecutivas es
utilizado por primera vez por Muriel Lezak en su artículo “the problem of Assessing
Execitive Functions” publicado en 1982” (Tirapu, et al. 2014, p. 90).

Define las funciones ejecutivas como las capacidades mentales esenciales para llevar a
cabo una conducta eficaz, creativa y aceptada socialmente.

Esta autora describe cuatro componentes esenciales en las funciones ejecutivas:

Formulación de metas: capacidad de generar y seleccionar estados deseables en el

futuro.

Planificación: selección de las acciones, elementos y secuencias necesarios para

alcanzar un objetivo.

Desarrollo: habilidad para iniciar, detener, mantener y cambiar entre acciones

planificadas.

15
 Ejecución: capacidad para monitorizar y corregir actividades.

Según esta autora, la alteración de las funciones ejecutivas puede comportar graves
problemas de iniciación, modificación, control o interrupción de la acción, lo que derivará
en una disminución de la conducta espontánea y un aumento de la perseveración e
impulsividad. (J. Tirapu, Ustárroz, ET AL, 2014, pág 92).

Ya en 1939, gösta Rylander afirmó: “Las personas con daño cerebral frontal se
distraen fácilmente, no son capaces de captar la globalidad de una realidad compleja, los
sujetos son capaces de resolver situaciones rutinarias, pero incapaces de resolver tareas
novedosas” (J. Tirapu, Ustárroz, ET AL, 2014, pág. 92).

2.3 Concepto y definición de alteración de la conducta

Para Llevadot Sasot & Benavides Frexias, 2010 “Trastornos de la conducta en niños y
adolescentes son frecuentes en las consultas, cuando los padres se encuentran ante un
cambio conductual, sin embargo no lleva implícito que sea un trastorno de conducta, ya
que puede ser un problema comportamental” (p.77).

Para Fernandez y Olmedo, 1999:

Los trastornos del comportamiento perturbador –trastornos de la conducta– en la infancia

y en la adolescencia engloban un conjunto de conductas que implican oposición a las
normas sociales y a los avisos de las figuras de autoridad, cuya consecuencia más
destacada es el fastidio o la perturbación, más o menos crónica, de la convivencia con
otras personas: compañeros, padres, profesores y personas desconocidas citado por
(García Romera & al, 2012, pág. 10).

Entre estos factores figuran la edad del niño, su nivel de desarrollo cognitivo, su ambiente
familiar y otros aspectos socioculturales. “Las conductas valoradas como síntomas de un
trastorno en una determinada edad pueden ser evaluadas como normales en otra” (García
Romera & al, 2012, pág. 11). Las conductas problemáticas suelen presentarse a los largo
del tiempo con distintas manifestaciones dependiendo de la edad del niño o niña.

Las conductas antisociales que surgen de manera aislada no suelen tener significación
clínica ni social para la mayoría de los niños “si las conductas se presentan de manera
extrema y no remiten con el tiempo pueden tener repercusiones importantes tanto para el
niño como para su entorno” (García Romera & al, 2012, pág. 16) para decir que existe un
problema de conducta es que se mantenga a través del tiempo.

16
 Con el tiempo no solo se mantienen sino que también se intensifican, como
consecuencia de cambios que se manifiestan dentro del desarrollo del niño o adolescente
en definitiva los niños muestras en alguna etapa conductas desadaptativas. (García
Romera & al, 2012).

3. Regulación de la conducta en niños con autismo

3.1 Posibles causas
A lo largo de la historia existieron diferentes estudios e hipótesis sobre las posibles
causas hoy en días los profesionales e investigadores en el campo de la salud mental
están convencidos de que el autismo se debe a factores biológicos.

3.2 Herencia
Datos científicos proporcionan datos de gran componente científico en el autismo, que
se recogen de estudios con gemelos.

Dichos estudios indican que la tasa de concordancia entre gametos monocigoóticos

oscila en torno al 70 %, mientras que la de los gemelos dicigóticos estudiados hasta el
momento es aproximadamente del 5 %. Los estudios genéticos indican que este trastorno
autista puede estar causado por una amplia gama de mutaciones, especialmente las que
interfieren el desarrollo neural y la comunicación (Betancur, Sakurai y Buxbaum, 2009)
(Carlson Neil, 2014).

3.3 Patología Cerebral

Los hallazgos indican que en el desarrollo del cerebro de los niños con autismo se
producen anomalías significativas. Courchesne y Cols. (2005, 2007) señalan que aunque
el cerebro de un paciente con autismo es, por término medio, algo más pequeño en el
momento del nacimiento comienza a desarrollarse con extraordinaria rapidez, de modo
que a los 2 o 3 años de edad aproximadamente un 10 % mayor que un cerebro normal.

Después de esta aceleración temprana, el desarrollo de dicho cerebro se hace más

lento, y en la adolescencia es tan solo un 1 o 2 % la corteza frontal y la temporal de un
cerebro autista se desarrollan rápidamente durante los dos primero años de vida pero
luego no aumenta su tamaño, o aumenta muy poco durante los siguientes 4 años. En
comparación estas dos regiones se desarrollan un 20 y un 17 %, respectivamente, en un
cerebro normal la pauta de desarrollo de las regiones de orden inferior de la corteza
cerebral, como la corteza visual primaria y la corteza extraestriada es relativamente
normal en el cerebro autismo (Carlson Neil, 2014, pág 638).

17
 Las neuronas espejo juegan un papel importante en la percepción de las emociones y
del objetivo de la conducta, dicho circuito se activa al ver a otra persona expresar una
emoción o realizar una acción con un propósito determinado (Carlson Neil, 2014, pág
639).

Iacoboni y Dapretto (2006) sugieren la carencia de habilidades sociales que se observa

en el autismo pueden ser consecuencia de un desarrollo anómalo del sistema de neuronas
espejo. De hecho, un estudio de nueroimagen funcional realizado mostro un grado de
activación insuficiente Hadjiknai y Cols (2006), se observó que la corteza cerebral
relacionada con el sistema de neuronas espejo tenía menos espesor en casos de autismo en
la investigación de Senju y Cols (2007) se comprobó que los niños con autismo no
bostezaban cuando veían un video de otras personas realizado esta acción citado por
(Carlson Neil, 2014, 639).

Baron – Cohen (2002) citado por (Carlson Neil, 2014 p. 640) señalo que las
características conductuales de las personas con trastorno de espectro autista parecen
exageraciones de los rasgos que tienen a asociarse con los hombres. Como vivimos, la
incidencia de trastorno del espectro autista es cuatro veces mayor en hombres que en
mujeres.

Baron. Cohen planteo que estos trastornos podrían ser el reflejo de un encéfalo masculino
extremo. Por ejemplo destaco que las mujeres son mejores que o los hombres a la hora de
deducir pensamientos o intenciones de otros, más sensibles a las expresiones faciales,
tienen más probabilidad de empatía al malestar de los demás, y comparten más con los
otros y respetan turno. (Carlson Neil, 2014, pág. 640).

18
 Capítulo II: Regulación emocional

Para comprender mejor el tema de regulación emocional, es importante saber que son las
emociones, cuales son estas y su importancia en el ser humano, además de que diversos
componentes de la emoción son estudiados científicamente, tanto desde el punto de vista
conductual, como biológico, entonces se pude decir que “la regulación emocional puede
definirse como toda estrategia dirigida a mantener, aumentar o suprimir un estado
afectivo en curso” (Saldivar, 2018, pág. 1).

“Las emociones que experimentan los seres humanos juegan un papel fundamental en
la dinámica de todos los fenómenos sociales” (Bericat, 2012, pág. 1), por lo que es de
vital importancia su estudio, a lo largo de la historia ha sido abordada por varios
enfoques, pues es indispensable en el desarrollo de las diferentes etapas de la vida del ser
humano.

Cuando el ser humano se ve expuesto a determinada situación, se ponen en marcha de

las emociones para poder controlar dicha situación “las emociones son mecanismos que
nos ayudan a reaccionar con rapidez ante acontecimientos inesperados que funcionan de
manera automática, son impulsos para actuar” ( Asociacion Española Contra el Cáncer,
pág. 4).

Las emociones implican de varios fenómenos coordinados y simultáneos. Los

componentes básicos de la emoción son (Reeve, 2005):

1. El sentimiento: es el componente subjetivo, que da significado a la emoción (implica

actividad cognitiva).

2. La activación del cuerpo: es la activación hormonal y autonómica que prepara y regula

al cuerpo para la acción.

3. El propósito: es el aspecto motivacional de la emoción.

4. La expresión social: es el aspecto comunicacional de la emoción, lo que todos los

demás pueden notar a simple vista la expresión facial, por ejemplo. (Gargurevich, 2008,
pág. 3).

19
 Gráfico 3: Componentes de las emociones

Fuente: Gargurevich, 2008.

“Un modelo que conceptualice la emoción no puede ser ajeno a la transacción entre la
persona y el ambiente, al significado particular que esta tiene y a la respuesta emocional que
resulta de dicha interpretación” Siemer, Mauss & Gross, 2007, (citado por Gargurevich 2008).

1. Definición de las emociones.

La emoción es considerada la respuesta del organismo, esta presenta excitación

fisiológica, “conductas expresivas y una experiencia consciente, además es una reacción
subjetiva al ambiente acompañada de respuestas neuronal y hormonal” (Departamento
de psicologia de la salud , 2007, pág. 4) que surgen de manera adaptativa. “en el ser
humano, la experiencia de na emoción involucra un conjunto de cogniciones, actitudes
y creencias sobre el mundo, que utiliza para valorar una situación concreta e influye en
el modo en el que se percibe dicha situación” (Departamento de psicologia de la salud ,
2007, pág. 4).
Varios autores han expresado el significado de las emociones, por lo que existen
diferentes conceptos.

Para Salovey & Mayer (1990) A las emociones son respuestas que surgen ante
acontecimientos internos o externos, de significado positivo o negativo, para las
personas que lo experimentan. Entendida como una respuesta, vemos que aquí la
emoción tiene un claro valor adaptativo para el individuo (Citado por Aramendi, 2016,
pág. 11).

20
 Para Palmero & Fernández-Abascal (1998) Las emociones son eventos más
intensos, más breves y generalmente se encuentran asociados a eventos concretos e
inmediatos, por lo que sí contienen un considerable contenido cognitivo. (Citado por
Meztre, J 2011, pág. 6)

Según Zajonc (1980, 1984) nuestras emociones pueden ser más rápidas que nuestras
interpretaciones de una situación, lo cual implica que: – sentimos algunas emociones
antes de pensarlas y que, – algunas vías nerviosas implicadas en la emoción no pasan
por las áreas corticales vinculadas al pensamiento Citado por (Departamento de
psicologia de la salud , 2007, pág. 9)

Según Lazarus (1981,1998) la valoración e identificación de los acontecimientos

también determinan nuestras respuestas emocionales citado por (Departamento de
psicologia de la salud , 2007).

Para Rodríguez, C (2013):

Cuando se piensa que las emociones se localizan en la persona su cuerpo o su mente se
llega a la conclusión de que la forma de analizarlas es fisiológica o cognitiva, o ambas, y
que son algo privado, como expresión de una sensación o sentimiento internos, si bien las
emociones suponen procesamiento cognitivo y respuestas fisiológicas, el factor
organizador principal procede del medio cultural (p. 3).

2. Procesos de regulación en las emociones.

James Gross y colaboradores (1998, 2001, 2007, 2010), y Gross y Feldman-Barret

(2011) citado por (Mestre & Guil, 2012), quienes consideran la regulación de las

emociones como un conjunto de procesos (cognitivos y conductuales) por el cual el sujeto

influye en las emociones que tiene, cuando las tiene, y en cómo experimenta y expresa

esas emociones (p.23)

21
 Gráfico 4: Proceso de regulación de las emociones

Según Gross y Thompson (2007), cuando ocurre una situación que es relevante para la
persona para sus intenciones, metas u objetivos, las emociones se ponen en manifiesto, y
si estas metas apoyan esta evaluación pueden ser duraderas “como mantenerse vivo o
transitorias como ver a nuestro equipo ganar un partido” citado por (Mestre & Guil, 2012,
pág. 23), en segundo lugar “ las emociones tienen muchas facetas que afectan a la
totalidad mente cuerpo y que, por lo tanto, implican cambios en nuestra experiencia
subjetiva, en nuestro comportamiento y en la fisiología de nuestro sistema nervioso
central y periférico” citado por (Mestre & Guil, 2012, pág. 23).

Gross y Thompson, 2007 citado por (Mestre & Guil, 2012, pág. 24). Y tercero,
consideran que los cambios multisistémicos asociados a la emoción (es decir, mente,
conducta y fisiología) raramente son obligatorios. Es decir, las emociones poseen tal
cualidad imperativa que pueden interrumpir nuestras acciones y forzarnos a cambiar
nuestra consciencia de una situación determinada¸ No obstante, el hecho que se explicita
aquí de «raramente obligatorios hace referencia a que las emociones deben también
competir con otros procesos como los cognitivos (atención) o con conductas
automatizadas que están también ocasionadas por la matriz social dentro de la cual las
emociones no están jugando (p.24)

Se sabe que la emoción es un proceso dinámico y adaptativo, se tienen que tomar en

cuenta varias repuestas entre las cuales se encuentran las respuestas “psico-fisiológicas,
conductas, como la expresión, percepción, valoración de emoción y conducta motora”
Palmero y Fernández-Abascal (1998) citado por (Mestre & Guil, 2012, pág. 65).

22
 Según Palmero, 2001 el proceso emocional sigue un proceso: “estimulo, percepción,
evaluación-valoración, sentimiento, respuesta fisiológica, orexis y expresión, o no, de las
emociones” citado por (Mestre & Guil, 2012, pág. 62).

Ocurrencia o aparición del estímulo: “para que la emoción se produzca se requiere que
haya un estímulo es capaz de activar el arousal” (Mestre & Guil, 2012, pág. 63) este
puede ser interno o externo, y puede estar presente o no, además puede no ser real debido
a distorsiones en la percepción, ocurre también que la intensidad o duración de un
estímulo no supere el umbral de conciencia, entonces la emoción es procesada de manera
inconsciente.

“El estímulo ha de tener capacidad para desencadenar el proceso emocional. Hay

estímulos con una capacidad inherente para desencadenar procesos emocionales
particulares en todos los sujetos, mientras que otros estímulos, que en principio no poseen
esa capacidad, la han adquirido a partir de la experiencia particular de un sujeto” (Mestre
& Guil, 2012, pág. 63).

Debe existir un estímulo desencadenante, sin embargo esto no es suficiente para que
ocurra dicho proceso pues deberá existir una “evaluación-valoración que confiera al
estímulo las connotaciones de agente potencialmente desestabilizador” (Mestre & Guil,
2012, pág. 63).

Percepción del estímulo: la puerta de entrada al sistema cognitivo es la percepción del

estímulo, debe existir una capacidad funcional de los sentidos y del cerebro para la
captación del estímulo, además de los conocimientos previos que pueda tener el sujeto
con respecto este, dentro del este proceso el sujeto puede darse cuenta de la presencia del
estímulo que produce una percepción consciente y por otra parte el estímulo puede ser en
ocasiones inconsciente (Mestre & Guil, 2012).

Mestre & Guil, 2012 refieren que cuando existe una percepción consiente del estímulo
influye las variables cognitivas, de creencias, juicios que mantienen el sujeto respecto al
estímulo en cuestión.

Aunque las valoraciones cognitivas influyen en la percepción del estímulo, esto es

también un viaje de vuelta, en el sentido de que la propia biología del organismo y el
estado afectivo actual de un sujeto en un momento determinado influyen en la tendencia a
percibir un determinado estímulo (Mestre & Guil, 2012, pág. 64).

23
 La parte biológica y el estado afectivo actual del sujeto influyen en la capacidad de
aumentar o disminuir la sensibilidad del mismo para captar estímulos, “es decir se
producirá un incremento o una reducción del umbral para la percepción de cierto tipo de
estímulos la acción integrada de las variables modula el filtro de percepción o de una
tendencia mental orientada a que debemos atender” (Mestre & Guil, 2012, pág. 64).

Cuando no se produce una percepción consiente significa que el estímulo no tuvo

suficiente saliencia, es decir intensidad o duración para que el sujeto captara su atención,
sin embargo se produce el procesamiento de la estimulación, este no alcanza el umbral
pero puede dar paso al siguiente proceso emocional, esto también ocurre cuando el
estímulo es importante para el sujeto lo que produce “una percepción rápida y automática
en este sin que haya conciencia de la misma” (Mestre & Guil, 2012, pág. 64).

La percepción es una variable necesaria para que ocurra el proceso emocional, pero se
requiere de una evaluación-valoración que haga pensar al sujeto, o que haga decidir al
organismo, que dicho estímulo es capaz de producirle desestabilización de su estado
afectivo (Mestre & Guil, 2012, pág. 65).

Evaluación y valoración: de acuerdo a la evaluación o valoración el sujeto

experimentara una emoción u otra o ninguna, si la experiencia es positiva la vivirá un
estado afectivo a la derecha en caso contrario la experiencia lo valoraría en algunas a la
izquierda

El subproceso de evaluación-valoración puede ocurrir de forma consciente y de forma no

consciente. En ambas posibilidades, la evaluación-valoración se refiere a la interpretación
completa, o lo más completa posible (evaluación), y a la estimación de la repercusión
personal (valoración) del estímulo. Cuando el proceso es consciente, éste tiene
connotaciones homeostáticas (de equilibrio) (Mestre & Guil, 2012, pág. 66).

Entonces se analiza al estímulo, todas las connotaciones situacionales que posee, las
consecuencias que puede tener sobre la integridad, equilibrio y bienestar, y cuáles podrían
ser las soluciones sobre la experiencia del sujeto, esto ocurre cuando la percepción es
consciente “las emociones pueden potenciar o distorsionar también las valoraciones, y la
percepción consciente no está ausente de este efecto, pero una vez que lo nota puede ser
consciente de dicho efecto” (Mestre & Guil, 2012, pág. 66).

Tomar una decisión en un momento de máximo enfado o indignación puede tener malas
consecuencias; tomar perspectiva de que esto es así puede ayudar a posponer la decisión y
analizarlo de una forma más calmada, pero sin olvidar qué fue lo que nos molestó. En

24
 cualquier caso, toda la estimulación que llega al individuo, sea éste consciente o no de la
misma, resultará impregnada por el afecto actual de dicho individuo, como antes
mencionábamos sobre el filtro y la atención. Así que cuando uno está deprimido es más
fácil que las valoraciones se realicen de una forma negativa que si se está jubiloso (Mestre
& Guil, 2012, pág. 66).

Un vez que se realiza la evaluación y la valoración se produce la experiencia subjetiva de

la emoción (sentimiento), “con una respuesta fisiológica congruente con la emoción que
el sujeto experimenta, y se puede producir, por una parte, una posible expresión
emocional, y, por otra parte, una suerte de orexis bajo la forma de deseos y tendencias de
acción” (Mestre & Guil, 2012, pág. 67)que es la causa de la conducta.

Por esta razón el organismo reacción, cuando percibe un estímulo que puede causar
una desestabilización “todo el sistema pre programado de respuestas (innatas, instintivas,
genéticas) tienen como objetivo reducir la probabilidad de un desequilibrio, reaccionando
cuanto antes para superar la situación ya que una demora por pequeña que sea puede ser
crucial para la supervivencia” (Mestre & Guil, 2012, pág. 67). Esta reacción no necesita
de un análisis sino más bien de una respuesta rápida, aquí lo crucial es la evaluación y
valoración.

Si no es una amenaza no hay respuesta fisiológica, pero sí lo es “la respuesta es

indiferenciada y global del organismo como un todo, puede ser difusa, hace que el sujeto
perciba la ocurrencia de cambios en su organismo…” (Mestre & Guil, 2012, pág. 67), así
pues se realiza un nuevo proceso de evaluación-valoración pero esta vez de forma
consciente, en la respuesta fisiológica y donde se produjo el estímulo, una vez localizado
se genera la emoción, y la respuesta fisiológica acorde con la emoción, “los eventuales
deseos y tendencias de acción” (Mestre & Guil, 2012, pág. 67).

Cuando el estímulo no es localizado de forma consiente por falta de intensidad o

duración del estímulo, o porque no es capaz de volverlo a percibir, el sujeto evaluara y
valorara los cambios fisiológicos que provoco dicho estímulo y dependiendo de esto
ocurrirá una emoción u otra (Mestre & Guil, 2012).

Experiencia emocional (sentimiento): Es la ocurrencia de la emoción, consciente o no

del sujeto, cuando no se produce de forma consciente se experimenta “cierto malestar,
inquietud o activación, pero sin ser capaz de localizar la cualidad emocional de esos
cambios o alteraciones, la experiencia subjetiva o sentimiento permita al sujeto poner una
etiqueta a la emoción derivada de la evaluación-valoración” (Mestre & Guil, 2012, pág.

25
68) que deben ser conscientes para experimentar la emoción correspondiente, la
experiencia subjetiva es necesaria para que se tome conciencia, sum embargo sin ella
igual ocurre el proceso emocional (Mestre & Guil, 2012).

La respuesta fisiológica: luego de una evaluación-valoración se produce una reacción

de acuerdo a la emoción experimentada por el sujeto de forma consciente, y cuando no es
la consciente, la respuesta fisiológica es una respuesta de orientación, es decir de defensa
general o evitación, aquí se identifica si es una situación de amenaza o una situación
social o personal.

En ambas formas de respuesta fisiológica se produce la activación de dos de los

principales sistemas de defensa del organismo, a saber, el sistema simpático adreno-
medular y el sistema adeno-hipofisario adreno-cortical. Por ejemplo, Henry (1986) señala
que en la emoción de miedo se produce un importante incremento en la secreción de
epinefrina, y en la emoción de ira el incremento importante es de norepinefrina (Mestre &
Guil, 2012, pág. 70).

La evaluación y valoración, junto con una respuesta fisiológica son necesarios para un
proceso emocional, ninguno por sí mismo es suficiente para que ocurra un proceso
emocional.

La orexis: es la acción, el deseo y los impulsos, “la orexis permite entender como la
evaluación - valoración da lugar a las conductas intencionales, es la conexión entre la
emoción y la intención de la conducta (algo así como la motivación)” (Mestre & Guil,
2012, pág. 70). Llevando a conductas complejas, la intención de la conducta emocional
puede incluir la expresión emocional controlada (control de la expresión) y la ausencia de
expresión emocional (represión emocional) como instrumentos en busca de un objetivo

Mestre & Guil, 2012 afirman:

Así, por ejemplo, tras la evaluación-valoración de un estímulo como peligroso para la

integridad de un sujeto, éste experimenta subjetivamente miedo y casi de modo
automático se produce una tendencia de acción dirigida a evitar ese estímulo, bien
huyendo, bien enfrentándose a él. En cambio, en otras emociones, como la tristeza, parece
no existir esa clara relación motivacional, pues puede no observarse conducta manifiesta
alguna, entre otras razones por la baja activación del arousal del sujeto, pero es un
estímulo para los demás para recibir ayuda. Así que de alguna manera la tristeza oculta la
intención de la petición de ayuda. En cualquiera de las posibilidades, la característica

26
 oréctica no es una variable necesaria ni suficiente para que ocurra el proceso emocional.
(p.70).

La expresión emocional: puede ocurrir de manera automática o instintiva, sin control

voluntario, indefectibles asociadas a la experiencia emocional, “estas la podemos
identificar a través de la expresión facial, movimientos corporales y producción de gritos
y manifestaciones verbales, con el denominador común de la espontaneidad y la
impulsividad” (Mestre & Guil, 2012, pág. 71) la exteriorización emocional antecedente
de la experiencia subjetiva o también conocida como sentimiento.

Puede ocurrir que se suprima la expresión emocional voluntariamente, entonces

podemos observar dos cosas, la primera es el control absoluto “sobre la expresión exterior
(represión) y el control razonado de la misma, el sujeto suprime o inhibe la existencia de
una emoción” (Mestre & Guil, 2012, pág. 72) implicando un análisis que sea apropiado
para expresar la emociona, y no tener consecuencias negativas, utilizando recursos
aceptados socialmente.

En esta interacción, se observa una imposición de la voluntad sobre la impulsividad

instintiva, a diferencia de lo que ocurre en la expresión incontrolada, donde la
impulsividad instintiva no permite el ejercicio de ninguna forma de control voluntario.
Tanto en la represión emocional como en el control de la expresión emocional se aprecia
cómo los factores sociales, culturales y de aprendizaje ejercen su influencia sobre los
factores biológicos. La expresión emocional no es una variable necesaria ni suficiente
para que ocurra el proceso emocional (Mestre & Guil, 2012, pág. 73).

La conducta intencional: una vez que ocurre la orexis existe la posibilidad de una conducta
motivada, ya que están las dos características esenciales, activación y dirección “la conducta
intencional tampoco es una variable necesaria ni suficiente para que ocurra el proceso emocional,
la emoción tienen una connotación procesal… en un momento determinado de este proceso se
puede producir la experiencia subjetiva o conciencia de la emoción” (Mestre & Guil, 2012, pág.
73) el proceso de la emoción, es más grande que el sentimiento, ya que para que ocurra dicho
proceso debe existir las dos variables evaluación- valoración y la respuesta o cambios fisiológicas
y solo la combinación de ambas conlleva a dicho proceso.

27
 3. Bases neuro-anatómicas de los procesos de regulación:

Brazelton y Nugente (1995) citado por (Aldrete, Carrillo, Mansilla, Schnaas, & Fayné,
2014) señalan que “los neonatos con mejor capacidad de controlas los niveles de
estimulación ambiental responderán conductualmente con mas organización, que los que
se encuentran a merced de la estimulación ambiental” (p.206), se puede decir entonces
que la inhibición aparece como un esbozo de un proceso cognitivo, ya que se empieza a
establecer “memoria, categorización y permanencia de objeto” (Aldrete et al, 2014, p.
206).

Para Casey, Tottenham y Fossella, 2002; Ellwanger et al., 2003 citado por (Aldrete et
al, 2014) “La inhibición describe un amplio rango de procesos psicofisiológicos y
neuropsicológicos que representan diferentes niveles jerárquicos de procesamiento de
información, de hecho, este rango de procesos abarca desde los primeros procesos de
inhibición hasta las funciones ejecutivas” (p.207). La amígdala controla respuestas
autonómicas y motoras a través del tallo cerebral en los primeros meses de vida, además
de sus proyecciones hacia regiones frontal y al cíngulo. (Aldrete et al, 2014).

Ohman, 1988; Posner y Petersen 1990 citado por (Aldrete et al, 2014):

Señala que la amígdala se encuentra involucrada en la relevancia emocional que se le

otorga al estímulo, en un nivel inconsciente y previo a la atención en el que la habituación
podría tener una importante participación en la inhibición, que podrá facilitar o no la
capacidad autónoma del neonato de calmarse y así la posibilidad de organizar sus estados.
La capacidad del neonato de organizar sus estados favorecerá la estabilidad de otros
sistemas, como el de la atención, lo que permite establecer mayores períodos de
interacción social; y a su vez, facilita estrategias adaptativas ante estímulos estresantes y
la regulación de las emociones (p.207).

Eisenberg et al. (2007) Citado por (Aldrete et al, 2014) definen “la regulación de las
emociones de los bebés como procesos que se utilizan para manejar y cambiar sus
sensaciones, estados fisiológicos y motivaciones, además de la manera como
conductualmente se expresan las emociones” (p.207) esto tienen implicación en la
calidad del apego, desarrollo moral, manejo del estrés, estrategias de afrontamiento y
atención, procesos importantes en la adaptación de la conducta, particularmente en el
contexto social.

28
 Las funciones ejecutivas juegan un papel importante en la regulación de la conducta
tanto que autores como Miyake et al 2000 citado por (Aldrete et al, 2014) delimitaron
dichos procesos al demostrar que “las funciones ejecutivas básicas influyen sobre las más
complejas, que la base de desarrollo se encuentra la memoria de trabajo y la inhibición,
además señala la importancia de estos procesos en conductas más adaptativas” (p.208).

Rothbart y Bates 2006 citado por (Aldrete et al, 2014) afirman que:

Las FE se integran en la dimensión cognitiva del esfuerzo de control, definido como la

eficiencia en el uso voluntario de la atención ejecutiva, incluida la habilidad de inhibir
una respuesta dominante, o activar una respuesta subdominante, para planear y detectar
errores. El esfuerzo de control es el resultado de la modulación cognitiva y emocional, por
lo que se considera el componente que culmina a la serie de procesos que aparecieron
durante el primer año de vida para finalmente, formar los primeros esbozos de la
autorregulación.

Para (Tucker, Derryberry y Luu, 2000; Geva y Feldman, 2008; Feldman, 2009) citado por
(Aldrete et al, 2014) “este proceso en la autorregulación se encuentran tres sistemas
cerebrales: tallo cerebral, sistema límbico y regiones frontales, que en conjunto
representan un sistema jerárquico” (p.206).

Se encuentra en este proceso como primer sistema y de importancia se da en la etapa

neonatal y es el tallo cerebral, pues que la regulación se desarrolla con consolidación del
sueño y vigila además del tono vagal, cardiaco, “los procesos que participan en el
desarrollo de la regulación comienzan desde los procesos inhibitorio autónomos hasta el
esfuerzo” (Aldrete et al, 2014, p.206)

Gaytán y Pasaro, 1998; Saper, 2008 citado por (Aldrete et al, 2014, p. 211) afirman
que: Regiones del sistema límbico como hipotálamo y sus conexiones con el tallo
cerebral, participan en la región del sueño y vigilia, homeóstasis, procesos
neuroendocrinos, sistema motor y estados motivacionales, que favorecen los rangos de
excitación y vigilancia, por otra parte el cíngulo anterior, parte del sistema límbico y se
relacionan con la autorregulación entre los 4 y los 15 años (p.211).

El sistema simpático es otro de los sistemas que mantiene relación con el tallo
cerebral, si un estímulo estresante activa este sistema y produce una alteración, el sistema
parasimpático debería entrar en acción para contrarrestar esta acción, “si no se activa, no
se produce una habitación y el estímulo nocioceptivo no disminuye y persiste el estrés”
(Aldrete et al, 2014, p. 211).

29
 Fjell et al., 2012 Blair y Diamond, 2008 citado por(Aldrete et al, 2014)Algunas
regiones del sistema límbico, como el hipotálamo y sus conexiones con el tallo cerebral,
participan en la regulación del sueño-vigilia, homeostasis, procesos neuroendocrinos,
sistema motor y estados motivacionales, que favorecen los rangos de excitación y vigilia.
Por otra parte, el cíngulo anterior, parte del sistema límbico, se relaciona con la
autorregulación entre los 4 y los 15 años. El cíngulo anterior es una interfase entre los
procesos fisiológicos antes citados y los procesos corticales como la planeación (p.211).

El sistema límbico en edades tempranas muestra su vital importancia “en el aspecto

hedónico del acto de comer, debido a las proyecciones del núcleo del solitario hacia
“regiones orbitofrontales por lo que una alteración en estas conexiones no solo afectaría
el reflejo del gusto, sino las sensaciones viscerales del hambre, lo que dificulta, el vínculo
madrehijo y las conducta de adaptación relacionadas con necesidades fisiológica del
neonato” (Aldrete et al, 2014, p.212).

La corteza prefrontal (CPF) es importante en la regulación de respuestas autonómicas,

y en la interpretación de sus estados internos para integrar reflejos como hambre, sed,
micción y defecación.

Para Chugani y Phelps, 1991 citado por (Aldrete et al, 2014): “ha demostrado
actividad frontal desde los 6 meses y un patrón metabólico similar al del adulto a los12
meses. La mielinización de estas regiones favorece la aparición de respuestas más
complejas en el plano cognitivo y social” (p.213).

Como parte de las prácticas parentales en la etapa infantil, están los cuidados maternos
como:

El tacto, olor, horario con el que la madre toca al niño, termorregulación y respuesta
materna positiva ante las necesidades del hijo. Estos son factores que consolidan en el
neonato un conjunto de biorreguladores autonómicos, que a su vez, moldean el
funcionamiento del eje hipotalámico-pituitariaadrenal, patrones de apego seguro y en
consecuencia, la regulación cognitiva y emocional (Aldrete et al, 2014, p. 214).

4. Alteración en los procesos de regulación de las emociones.

Según Gross (1999) citado por (Gonzalo, 2013) “la regulación emocional se refiere a
aquellos procesos por los cuales las personas ejercemos una influencia sobre las

30
 emociones que tenemos, sobre cuando las tenemos y sobre como las experimentamos y
las expresamos” (p.349) este concepto especifica lo que es el déficit de la regulación
emocional o alteración emocional por lo que se puede observar tres vías por las que la
regulación emocional se hace presente en el campo clínico.

Según (Hervas & Vázquez, 2006) citado por(Gonzalo, 2013) se encuentra:

a) Déficit de regulación por ausencia de activación: esto se puede observar cuando una persona
no activa estrategias de regulación aun cuando presenta estados de disforia, esta falta de
activación constituye un problema ya que el individuo “puede no hacer nada para
compensarlo y por lo tanto hablaríamos de un déficit en la activación del estado de
regulación” (Gonzalo, 2013, pág. 67).
b) Déficit de regulación por empleo de estrategias disfuncionales de regulación emocional:
existe también la falla en aplicar estrategias de regulación, pues la activación de estas no
tienen que conducir necesariamente a un estado emocional negativo, “el proceso del manejo
de emociones es complejo de forma que si no se ha realizado adecuadamente el proceso
emocional de la experiencia, los intentos de regulación puede ser infructuosos” (Gonzalo,
2013, pág. 69).
Por ejemplo, ante un hecho impactante o incluso potencialmente traumático aunque la
persona active estrategias de regulación emocional adecuadas –que serían útiles para
cualquier otra persona–, probablemente no serán eficaces si no ha procesado y asimilado
la situación vivida (Hunt, 1998) citado por (Gonzalo, 2013).

Dichas investigaciones demuestran que las habilidades emocionales “como la claridad

emocional o aceptación emocional promueven la eficacia de las estrategias de regulación
empleadas”(Hervás y Vázquez, 2006) (Liverant, Brown, Barlow y Roemer, 2008) citado
por (Gonzalo, 2013).
c) Déficit de regulación por empleo de estrategias disfuncionales de regulación emocional:
cuando existen reacciones emocionales negativas, se activan estrategias de regulación para
corregirlas, sin éxito en lugar de esto las reacciones se vuelven descontarlas y mucho más
intensas “a menudo esto es la consecuencia de usar estrategias contraproducentes como
evitación, rechazo y supresión emocional que lejos de educir la intensidad de la experiencia la
intensifican” (Dalgleish, Yiend, Schweizer y Dunn, 2009) (Gross y Levenson, 1997) citado
por (Gonzalo, 2013). Entonces se puede decir que la alteración de la regulación no es el la
falta de activación o eficacia sino más bien los intentos de regulación de sí mismo ocasiona el
problema.
Kopp 1982 habla acerca del sistema sensorio-motor que es el encargado de modular la
conducta voluntaria y además influye en varias de las conductas de regulación. Lo que

31
produciría un déficit en el procesamiento de la información si existiera una alteración a
nivel del sistema sensorial, un desarrollo anormal de dicho sistema sensorial puede
generar un déficit general de inhibición (Aldrete et al, 2014).

Algunos de los posibles desencadenantes conductuales, se deben en parte a las

dificultades del desarrollo de la autorregulación y pueden ser: sueño- vigilia, llanto
excesivo y problemas de conducta.

Para Gertner et al., 2002 citado por (Aldrete et al, 2014). El sueño-vigilia refleja la
maduración y la interacción apropiada entre la homeostasis, los ritmos circadianos y el
medio ambiente.

Las capacidades regulatorias pueden ser determinantes para que se consolide el sueño.
Los neonatos que presentan alteraciones en el ciclo sueño-vigilia obtienen
puntuaciones inferiores en el Bayley a los 12 meses, presentan alteraciones en el
desarrollo del SNC y se afecta su desarrollo psicológico, social y emocional. (p.215)

Llanto excesivo. Cuando se da por periodos prolongados de más de 3 horas y que no tiene una
causa específica, durante los primeros tremeses de vida. De hecho, parece que el “llanto excesivo
en los primeros meses se ve reemplazado, alrededor de los nueve meses, por un estado de
irritabilidad que, si persiste sin causa aparente, es un factor de riesgo para una pobre
autorregulación emocional, dificultades cognitivas y conductuales” (Aldrete et al, 2014, p. 215).

Problemas de conducta. Existe una interacción entre la autoregulación y los problemas de

conducta durante el desarrollo, interacción que es moderada por la familia y el ambiente

Para Eisenberg et al. (2007) citado por (Aldrete et al, 2014). Han propuesto:

Dos perfiles de niños con dificultades sociales: los altamente inhibidos, debido a sus
dificultades en el control de la inhibición, se espera que sean propensos a problemas
internalizados, como depresión, ansiedad y alejamiento social. Por otro lado, los niños con
dificultades sociales con poco control que al presentar dificultades en el esfuerzo de control
son más propensos a externar problemas de conducta como agresión, rebeldía y delincuencia
(p.216).

5. Regulación de las emociones en niños con autismo.

En los estudios realizados se ha encontrado que existen alteraciones de conectividad y

el procesamiento en las regiones del cerebro relacionas con las deficiencias de
socialización, comunicación y conductas que son características de este trastorno, la falta

32
de regulación emocional no es exclusiva del trastorno del espectro autista sin embargo
esto es importante en este trastorno para entender las emociones desadaptativas, en
consecuencia de esta falta de regulación (Poenitz & Arizabalo, 2015).

Lo que no se sabe, sin embargo, es cómo las características del autismo están relacionadas
con la desregulación emocional.

En este estudio se examinó la asociación entre desregulación emocional y las

características principales de los trastornos de espectro autista, incluyendo déficits en la
vida social y la comunicación, intereses restringidos, comportamiento repetitivo y
sensibilidades sensoriales. Un índice de disregulación emocional (EDI) fue calculado
sobre la base de los elementos de la Conducta Infantil (CBCL) que mejor representan la
desregulación emocional basada en las opiniones de expertos. (Poenitz & Arizabalo,
2015, pág. 2).

Se registran altas tasas de desregulación emocional en los individuos con TEA este
estudio es el primero en revelar la relación entre características centrales del autismo y la
desregulación emocional, hallando severidad en los síntomas, además se puede indicar
que los individuos con TEA “con interese restringidos fuertes y comportamientos
repetitivos muy marcados son menos capaces de regular sus emociones debido a las
dificultades para inhibir los comportamientos en curso” (Poenitz & Arizabalo, 2015, pág.
2).

Se podía explicar que el déficit en la regulación emocional provoque mecanismos de

control compensatorio expresados en una falta de interés y comportamientos repetitivos,
en consecuencia “los grupos de síntomas que incluyen la preocupación excesiva por un
patrón, la inflexibilidad, las conductas estereotipadas y repetitivas podrían ser la
manifestación de un sistema de regulación emocional deficiente favoreciendo por las
redes frontales y subcorticales” (Poenitz & Arizabalo, 2015, pág. 2).

Es esencial para determinar si la gravedad de todas las características básicas podrían

predecir la desregulación emocional o si está solo relacionada con los intereses
restringidos y comportamientos repetitivos. Además, hay que plantear si la desregulación
emocional debe ser considerada como parte de las principales características de TEA, o
como un síntoma asociado. (Samson & Hardan, 2014).

Para Rouggieri, 2013 citado por (Poenitz & Arizabalo, 2015): En reciente publicación,
releva datos obtenidos en diversas investigaciones, atribuyendo también a la amígdala un

33
 rol preponderante en la génesis de la sintomatología de los TEA. El autor destaca la
correlación de tales hallazgos con la hipótesis del sobrecrecimiento cerebral temprano
observado en niños con TEA, con el consecuente agrandamiento de la amígdala y su
correlación con mayor afectación social y de la comunicación. Estudios de Baron Cohen
nos ilustran respecto de la hipoactivación de la amígdala derecha en respuesta al estímulo
social en Test de Percepción de Caras. Por su parte, Monk y colaboradores observaron
mayor activación en el cableado neural entre la amígdala y la corteza prefrontal
ventromedial y una conectividad más débil entre la amígdala y el lóbulo temporal (región
anterior ligada con el procesamiento de expresiones faciales emocionales). Rouggieri
describe además la baja reactividad en los circuitos responsables de la empatía, así como
la alteración en áreas relacionadas con el procesamiento de la mirada –área posterior del
surco temporal superior – y amígdala, ante el procesamiento de caras y emociones (p.2).

Mazefsky, ha demostrado que las personas con TEA fallan en las estrategias de
adaptación debido a la falta de regulación emocional, planteando “un isomorfismo entre
la variabilidad de la presentación sintomática con la variabilidad de presentación de
perfiles del espectro, propone la existencia de mecanismos secuenciales compartidos con
otros trastornos psiquiátricos en el proceso de desregulación” (Poenitz & Arizabalo, 2015,
pág. 3).

Mazefsky, Herrington, & Siegel, 2013 citador por (Poenitz & Arizabalo, 2015)
propone que la el deterioro de la capacidad de regulación emocional es intrínseco al
autismo, y que la alteración en “los mecanismos subyacentes de regulación emocional en
el plano neurofisiológico podría ser la explicación para los excesos en la externalización
de comportamientos, como enojo e ira o internalización ansiedad o depresión” (p.3).

34
 Capítulo III: Trastorno del Espectro Autista

Para la descripción de autismo se debe empezar, por el significado que representa dicha
palabra “Autismo deriva del griego autt(o), que significa que actúa sobre uno mismo,
sumado al sufijo –ismo, que quiere decir proceso patológico, indica el proceso patológico,
20 v precop SCP Trastorno del espectro autista que actúa sobre uno mismo” (Bonilla &
Chaskel, 2016, pág. 19).

Las habilidades socioemocionales y la contención de la conducta repetitiva se ven

afectadas en el autismo, que es un trastorno del neurodesarrollo, “no existen marcadores
biológicos, por lo tanto, el diagnostico se fundamente en el juicio clínico. Los síntomas
aparecen de forma variable a partir de los 18 meses y se consolidan a los 36 meses de
edad” (Reynoso, Rangel, & Melgar, 2016, pág. 214).

Eugene Bleuler en 1908 utiliza este término por primera vez, posteriormente Leo
Kanner, psiquiatra 1943 publicó:

Nervous Child, el clásico artículo Autistic disturbances of affective contact, donde

adoptó el término por primera vez para describir este síndrome. Señaló que se trataba de
una incapacidad para relacionarse con otros, alteraciones del lenguaje que variaban desde
el mutismo total hasta la producción de relatos sin significado y movimientos repetitivos
sin finalidad específica (Bonilla & Chaskel, 2016, pág. 20).

El significado de autismo descrito deja claro la falta de comunicación, características

estereotipadas y problemas de comportamiento patológico que presentan las personas que
padecen este trastorno, principales características que identifican al Trastorno del
Espectro Autista.

Posteriormente al psiquiatra austríaco Leo Kanner quien en su publicación describió a

niños con alteraciones graves de lenguaje llegando al mutismo, en 1944 Hans Asperger,
psiquiatra y pediatra Austríaco, en su artículo “ Die Austistischen Psychopathen, difería
de la publicación de Kanner puesto que en las observaciones realizadas de cuatro niños
con características similares; graves alteraciones motoras y sociales, aunque
aparentemente buenas habilidades verbales” (Bonilla & Chaskel, 2016, pág. 20).
Permaneció desconocido hasta que Lorna Wing psiquiatra lo tradujera al idioma inglés y
reemplazara el término psicopatía autista por Síndrome de Asperger.

35
 En los años 50 y 60 se consideraba al autismo con esquizofrenia, esquizofrenia
infantil o psicosis Infantil entre los términos diagnósticos descritos por Kanner,
posteriormente en los años 70 existieron cuestionamientos de dichos criterios diagnósticos
por parte de Kolvin (1971) “quien empezó a mostrar que el autismo y la esquizofrenia
diferían tanto de características clínicas y su evolución como en la historia familiar”
(Ángeles Martines & Cuesta, 2013, pág. 28).

Lo cognitivo y neurológico tomo fuerza en el estudio del autismo, Rutter y Lockyer

(1967) “encontraron evidencias neurológicas del autismo en su asociación con la
epilepsia y con la discapacidad intelectual” (Ángeles Martines & Cuesta, 2013, pág. 28),
Belinchon (1999) tomando el estudio cognitivo expusieron dos grupos de teorías la
primera era la “existencia de déficit sensoriales y perceptivos generales” (Ángeles
Martines & Cuesta, 2013, pág. 28), aunque por otra parte se planteaban teorías que
hablaban de déficit selectivos en el procesamiento de determinados estímulos como el
lenguaje.

Schopler (1965, 1966), Ornitz y Ritvo (1968) hablan acerca de que las personas con
autismo presentan dificultades “en los procesos de atención, percepción y respuesta a los
estímulos del entorno, que desfiguran toda su actividad cognitiva” por esto existe
peculiaridades de exploración sensorial de los objetos y respuestas inusuales a estímulos
sensoriales” (Ángeles Martines & Cuesta, 2013, pág. 28).

Hermelin y O’Connor (1970) mostraron que podíamos comprender al autismo a través

de la función de contrastación de hipótesis referidas a los procesos cognitivos, Rutter y
Schoper (1978) afirmaron que los déficits en el lenguaje entran propios del Trastorno
Autista (Ángeles Martines & Cuesta, 2013), Lorna Wing y Judith Gould en 1979
hablaron de los déficit característicos de autismo proponiendo una triada.

1 Déficit en su capacidad para la interacción socia recíproca.

2 Déficit en comunicación.
3 Déficit en imaginación (Ángeles Martines & Cuesta, 2013, pág. 29).
Esta aprecia siempre en las personas con autismo pero además también en personas
con otros trastornos del desarrollo “esto amplio la noción del autismo, sustituyendo la
idea de una serie de síntomas necesarios y suficientes por la noción de un “continuo” o
espectro de dimensiones alteradas en mayor o menor medida” (Ángeles Martines &
Cuesta, 2013, pág. 29).

36
 El TEA se definió por la aparición de concepto del Síndrome de Asperger “como una
categoría diagnostica independiente, en 1981 Lorna Wing utilizo el termino Sindrome de
Asperger” (Ángeles Martines & Cuesta, 2013) describiendo paciente que presentaban
similitud clínica con los descritos por Asperger, “tenían dificultad en la comunicación y
relación social, intereses restringidos una motricidad particular pero una buena
competencia verbal” (Ángeles Martines & Cuesta, 2013, pág. 29).

Una de las explicaciones que se realizo acerca de cómo las personas con autismo
procesas la hablo Frith y Happé, 1994 que sostiene que las personas neurotípicas procesar
la información de forma global sobre los detalles y en el caso de las personas con autismo
sucede todo lo contrario, es decir “las personas con TEA tendrían aumentar la
discriminación y reducía la generalización a nivel perceptivo. Esto explicaría su mejor
ejecución en tareas que priman este tipo de procesamiento” citado por (Ángeles Martines
& Cuesta, 2013, pág. 30).

El primer manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales por parte de

APA (Asociación Americana de Psiquiatría) en 1952 y la segunda edición en 1968 existía
una confusión entre psicosis y autismo, diagnosticando así erróneamente a muchos niños
con “esquizofrenia o reacción esquizofrénica, tipo infantil. En los años 70, Rutter (1972)
y Ritvo y Freman(1978) diferencias los criterios diagnósticos, separando la psicosis o
esquizofrenia del autismo” (Fiorilli, 2018, pág. 1).

En la tercera edición en 1980, se incluye el término “trastorno generalizado del

desarrollo” (TGD) describiendo a los trastornos caracterizados por alteraciones del
desarrollo “implicadas en las habilidades sociales y en el lenguaje, tales como la atención,
percepción, la conciencia de la realidad y los movimientos motores. Dentro de los TGD,
se diferenciaban tres tipos: Autismo Infantil, Trastorno generalizado del desarrollo y TGD
atípico” (Fiorilli, 2018, pág. 2).

Diferenciando los trastornos psicóticos, e incluyendo la ausencia de estos en criterio

diagnóstico para el autismo. En la revisión de DSM-III-R, APA se reduce el diagnostico a
trastorno autista y trastorno generalizado del desarrollo no especificado (TGD-NE), En el
2000 (DSM-IV-TR) la nomenclatura era “Trastornos generalizados del desarrollo con la
clasificación: trastorno autista, Trastorno de Asperger, Trastorno desintegrativo Infantil,
trastorno de Rett y Trastorno generalizado del desarrollo no especificado” (Fiorilli, 2018,
pág. 3).

37
 La Asociación Americana de Psiquiatría (APA) en el 2013 publicó una nueva versión
del Manual Diagnostico y estadístico de los trastornos Mentales, DSM-5. Aquí ya no se
encuentra los subtipos, pues “el Trastorno autista, síndrome de asperger y trastorno
generalizado se fusionan en un único trastorno y pasa a llamarse Trastorno del Espectro
del Autismo en singular” (Palomo, 2014, pág. 1). El Síndrome de Rett y El Trastorno
Desintegrativo de la infancia no se encuentran ya dentro de eta clasificación pues el
Síndrome de Rett tiene base genética y el Trastorno desintegrativo infantil no ha podido
ser validado.

Otro cambio que se encuentra en el DSM-5 está dentro de los criterios diagnósticos
pues la alteración en la interacción social recíproca, comunicación y lenguaje “se fisionan
en una única categoría y se reorganizan las áreas de alteración que recogen los síntomas
concretos. En el repertorio restringido de conductas intereses destaca la incorporación de
las alteraciones sensoriales como área de alteración” (Palomo, 2014), además presenta un
número mayor de áreas alteradas, para así considerar que presentan este trastorno.

Para que una persona tenga TEA tiene que tener alteraciones en las tres áreas que se
incluyen dentro de los déficits en la interacción y comunicación social (reciprocidad
socio-emocional), comunicación no verbal y de desarrollo, mantenimiento y comprensión
de relaciones), así como dos de las cuatro áreas alteradas en el repertorio restringido de
conductas e intereses (conductas repetitivas, insistencia en la invariancia, intereses
restringidos o alteraciones sensoriales) (Palomo, 2014, pág. 1).

Esto presenta que varias personas con una severidad menor, no cumplan con el criterio
diagnostico actual lo que puede influir en los servicios o tratamientos que se dispone para
las personas con un diagnóstico de TEA. Esta nueva versión podría descartar los casos
diagnosticados como el Síndrome de Asperger.

Henry, S (2015) dice:

La idea de espectro involucra a los cuadros que con distintos matices estarían reflejando
una misma red causal. El espectro autista quedaría definido por dos dimensiones en lugar
de las tres anteriores (tríada de Wing): el dominio de la afectación de la comunicación –
interacción social y el dominio de los intereses restringidos y/o conductas repetitivas. La
razón es que desde el punto de vista de los mecanismos fisiopatológicos que explican las
constelaciones sintomáticas de estos cuadros las alteraciones de la comunicación y de la
interacción social se solaparían francamente. (p. 3).

38
 1. Definición y criterios diagnósticos

1.1 Definición:

Se toma la definición que se encuentra en el DSM-5 en donde el termino es Trastorno del

espectro Autista (TEA), que ahora se encuentra incluido dentro de la categoría más
amplia Trastorno del neurodesarrollo, “dejando a un lado de definición de 1994 del DSM-
IV en donde se encontraba como Trastornos generalizados del desarrollo (TGD)”
(Vivante & Donata, 2014).

“El DSM-5 (Diagnostic and Statistical Manual Of Mental Disorders), considera que
las características fundamentales del autismo son: un desarrollo de interacción social y de
la comunicación claramente anormal o deficitaria, y un repertorio muy restringido de
actividades e intereses” (Autisme la Garriga, 2016, pág. 1).

Además existen características de limitaciones en las áreas personal, social

académica, laboral que pueden ser específicas o globales, “en la nueva clasificación del
DSM-5 se encuentra como Trastorno del Espectro Autista, reconoce la sintomatología
común a todos los individuos en un amplio abanico de fenotipos” (Vivante & Donata,
2014). Desaparecen los subtipo de autismo (Síndrome de Rett, síndrome de asperger,
Trastorno desintegrativo de la infancia, Trastorno generalizado del desarrollo no
especificado).

“En esta clasificación, se considera que las características fundamentales del autismo
son: un desarrollo de la interacción social y de la comunicación, claramente anormales o
deficitarios, y un repertorio muy restringido de actividades e intereses” (Vivante &
Donata, 2014, pág. 1)

1.2 Criterios Diagnósticos:

Trastorno del espectro del autismo 299.00 (F84.0)

En esta nueva versión del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales
DSM-5 en 2013, se describe al Trastorno del espectro de autismo (TEA) con los
siguientes criterios diagnósticos:

39
A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en
diversos contextos, manifestado por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes (los
ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):

1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varían, por ejemplo, desde un

acercamiento socia anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos
pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos compartidos hasta el
fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.
2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la
interacción social, varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal poco
integrada pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias
de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de expresión facial y de
comunicación no verbal.
3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones,
varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos
contextos sociales pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o para
hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras personas. Especificar la gravedad
actual: La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de
comportamientos restringidos y repetitivos (véase la Tabla 2).

B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se

manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes (los
ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):

1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej.,

estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los objetos,
ecolalia, frases idiosincrásicas).
2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones
ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a cambios
pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales de
saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de comer los mismos alimentos cada día).
3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco
de interés (p. ej., fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses
excesivamente circunscritos o perseverantes).
4. Hiper- o hiporeactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos
sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta
adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos,
fascinación visual por las luces o el movimiento). Especificar la gravedad actual: La

40
 gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de
comportamiento restringido y repetitivo.

Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo
(pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las
capacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases
posteriores de la vida).

Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u

otras áreas importantes del funcionamiento habitual.

Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del

desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y
el trastorno del espectro del autismo con frecuencia coinciden; para hacer diagnósticos de
comorbilidades de un trastorno del espectro del autismo y discapacidad intelectual, la
comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel general de
desarrollo.

Nota: A los pacientes con un diagnóstico bien establecido según el DSM-IV de trastorno autista,
enfermedad de Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no especificado de otro modo, se
les aplicará el diagnóstico de trastorno del espectro del autismo. Los pacientes con deficiencias
notables de la comunicación social, pero cuyos síntomas no cumplen los criterios de trastorno del
espectro del autismo, deben ser evaluados para diagnosticar el trastorno de la comunicación social
(pragmática).

Especificar si:

• Con o sin déficit intelectual acompañante

• Con o sin deterioro del lenguaje acompañante Asociado a una afección médica o
genética, o a un factor ambiental conocidos (Nota de codificación: Utilizar un
código adicional para identificar la afección médica o genética asociada.)
• Asociado a otro trastorno del desarrollo neurológico, mental o del
comportamiento (Nota de codificación: Utilizar un código(s) adicional(es) para
identificar el trastorno(s) del desarrollo neurológico, mental o del
comportamiento asociado[s].)
• Con catatonía (véanse los criterios de catatonía asociados a otro trastorno mental).
(Nota de codificación: Utilizar el código adicional 293.89 [F06.1] catatonía
asociada a trastorno del espectro del autismo para indicar la presencia de la
catatonía concurrente). (Palomo Seldas, 2014, págs. 2-3)

41
 2. Etiología y patogenia.
2.1 Etiología.

Se ven afectadas las personas con autismo debido a la falta de coordinación,

sincronización e integración que existen en las distintas áreas cerebrales. Lo que podemos
ver reflejado en los problemas de comunicación, interacción social y muchas de las
conductas que presentan estas personas, “se justifican por múltiples anomalías cerebrales,
funcionales y/o estructurales que no siempre son las mismas, abarcan distintos fenotipos
conductuales y diferentes grados de intensidad… depende de las diversas áreas
involucradas, con posibilidad de ser etiológicamente distintas” (Ministerio de Sanidad y
Política Social, 2009, pág. 21).

2.2 Características definitorias de los Trastornos del Espectro Autista.

Desarrollo Social.

La primera impresión que representan a los niños con autismo, es la sensación de

aislamiento y de que prefiera mantenerse solo, además de la dificultad para relacionarse
de manera adecuada “es una de las características definitorias del TEA” (Ángeles
Martines & Cuesta, 2013, pág. 38).

Rivieré (1997) citado por (Ángeles Martines & Cuesta, 2013), habla del aislamiento,
dificultades para relacionarse falta de motivación y dependiendo de la situación en la que
se encuentre podemos encontrar personas con desconexión de su medio social, y también
personas que desean relacionarse pero no saben cómo hacerlo dentro de las dificultades
que presentan las personas con autismo están los procesos y habilidades que se adquieren
de forma natural y sin esfuerzo aparente, “ en el caso de los TEA las alteraciones en el
ámbito social parecen estar presentes desde momentos tempranos, afectando de este modo
a la construcción del conocimiento social que se forja en base a la interacción en el
desarrollo típico” (p.38).

Las manifestaciones de los déficits sociales en las personas con TEA cambian con el
tiempo. Los niños más pequeños parecen tener problemas más severos en el desarrollo
social, mientras que los niños mayores muestran problemas más específicos,
generalmente relativos a las relaciones con iguales (Howlin, 1986). Los niños con TEA
muestran poco juego cooperativo y una escasa reciprocidad en sus relaciones con iguales.
Tienen dificultades para hacer amigos aunque algunos adolescentes y adultos establecen

42
 relaciones sociales basadas en sus centros de interés (Ángeles Martines & Cuesta, 2013,
pág. 40).

Comunicación y Lenguaje.

El desarrollo comunicativo y lingüístico es una de los factores de alarma para detectar

algún tipo de trastorno y una de ñas primeras señales, se puede creer que el niño tiene
dificultades auditivas, “Que se refleja en conductas como la ausencia de respuestas al
nombre o a las indicaciones” (Ángeles Martines & Cuesta, 2013, pág. 41), cuando cumple
los 18 meses edad donde empiezan las primeras palabras, se puede evidenciar la falta de
desarrollo del lenguaje, esto impulsa a los padres a buscar ayuda para resolver las
interrogantes y recibir un diagnóstico (Ángeles Martines & Cuesta, 2013).

“Todas las personas con TEA muestran alteraciones en la comunicación y lenguaje”

(Ángeles Martines & Cuesta, 201, p.41), aunque existen varias formas de comunicación y
competencias lingüísticas las personas con TEA comparten características específicas que
determinan el diagnóstico de TEA, muestras dificultades en las pautas de comunicación
no verbal, en su expresión y comprensión.

Relación de interacción social tales como el uso inadecuado de la mirada, el uso de

gestos, sonrisa, pautas de atención conjunta, las alteraciones en la comunicación no verbal
parecen estar presentes desde la etapa pre lingüística sobre la que asienta la construcción
del lenguaje en el desarrollo típico. (Ángeles Martines & Cuesta, 2013, pág. 41).

Las dificultades en la comprensión verbal que presentan las personas con TEA se
manifiestan de forma variable a lo largo del espectro, Riviére (1997) “clasifica estas
dificultades en un gradiente que va de mayor a menor dificultad” (Ángeles Martines &
Cuesta, 2013, pág. 42).

En un primer nivel, es decir, aquellas personas que presentan mayores dificultades a este
respecto, se incluyen niños o adultos que tienden a ignorar el lenguaje. No responden a
órdenes, llamadas o indicaciones de ninguna clase.

El un segundo nivel, Riviére sitúa a personas que son capaces de asociar determinados
enunciados verbales con conductas propias. La persona con este nivel de comprensión es
capaz de seguir ordenes sencillas, pero este seguimiento se realiza más de forma
puramente asociativa que por un procesamiento complejo de los elementos del lenguaje.

Un tercer nivel implica cierta capacidad de procesamiento psicolingüístico, es decir. La

comprensión ya no se basa en la pura asociación de determinados sonidos con

43
 determinadas acciones, sino que existe ya un análisis estructural de los enunciados. A
pesar de esto, la comprensión suele ser extremadamente literal y poco flexible. Las
personas con este nivel no son capaces de comprender el discurso.

Un último nivel incluye a aquellas personas que son capaces de comprender el discurso y
mantener conversaciones, pero sin embargo se observan dificultades en la comprensión de
los usos no literales les lenguaje (dobles sentidos, bromas, ironías…) (Ángeles Martines
& Cuesta, 2013, pág. 43).

Conductas repetitivas e inflexibilidad mental.

Las personas con TEA tienen comportamientos repetitivos a adhesión a patrones

repetitivos de conducta que se observa en distintos niveles y que es otra de las
características que los identifica, estas conductas se manifiestan de diferentes maneras
pero “tiene en común la repetición, la rigidez y la escasa funcionalidad o carácter
adaptativo de las mismas pueden permanecer horas sumergidos en actividades repetitivas
sin meta aparente, presenta movimiento de manos o del cuerpo ” (Ángeles Martines &
Cuesta, 2013, pág. 47). Además está el hecho de que desarrollan rituales, falta de
flexibilidad mental, preocupaciones obsesivas a objetos o temas que sean de su interés.

Características clínicas.

Existen señales de alerta en el niño o adolescente que ayudan a reconocer y sospechar de

la presencia de autismo

• No balbucea, no hace gestos a los 12 meses.

• No dice palabras sencillas a los 18 meses.
• No hace frases espontáneas de 2 palabras a los 24 meses.
• Pérdida de habilidad del lenguaje a cualquier edad (Ministerio de Salud Pública del
Ecuador, 2017, pág. 19.

44
 Tabla 1: Características clínicas del autismo de acuerdo a la edad

Antes de los 18 meses. Entre los 18-24 meses

• Poco contacto visual. • Retraso en el desarrollo del lenguaje

• Falta de interés en juegos
interactivos.
• Falta de sonrisa.
• No responde a su nombre.
• No señala para “pedir algo”.
• Ausencia de imitación espontánea.
• Ausencia de balbuceo comunicativo.
A partir de los 36 meses.
comprensivo y/o expresivo.
• Ausencia del juego simbólico ( no le
da un significado añadido a los
objetos de juego)
• Retraso del lenguaje y comunicación.
• Inicio de movimientos
estereotipados, rituales, conducta
repetitivas.
A partir de los 5 años

• Ecolalia o referirse a sí mismo en • Comunicación que incluye mutismo,

segunda o tercera persona.
• Fracaso en la sonrisa social para
compartir placer y responder a la
sonrisa de los otros.
• Falta de interés o aproximación
extrañas a los niños de su edad.
• Relaciones extrañas con adultos
desde una excesiva intensidad a una
llamativa indiferencia.
• Hipersensibilidad (al sonido,
contacto físico, estímulos visuales) o
hipersensibilidad (al dolor).
• Patrones posturales extraños como
andar de puntillas.
• Movimientos estereotipados
ecolalia, vocabulario no acorde a su
edad cronológica o grupo social.
• Uso restringido del lenguaje para
comunicarse y tendencia a hablar
espontáneamente sólo, sobre temas
específicos de su interés.
• La lectura o el vocabulario pueden
estar especialmente desarrolladas en
áreas como matemáticas, mecánica,
música pintura, escultura.
• Dificultad para unirse al juego con
otros niños.
• Intentos inadecuados de jugar
colectivamente.
• Limitada habilidad para apreiar las
normas. Culturales8 en el vestir,
estili del habla, intereses…)

3. Características y condiciones asociadas con frecuencia a los trastornos del

Espectro autista:

Existen condiciones que están asociadas a los TEA “como son la discapacidad intelectual,
algunos síndromes genéticos y otros diagnósticos psiquiátricos que aparecen con mayor

45
frecuencia en personas con TEA que en la población en general” (Ángeles Martines & Cuesta,
2013, pág. 50).

3.1Discapacidad intelectual.

El DSM-IV-TR (APA, 2002) hablaba de que el 75 % de los niños con TEA tienen
discapacidad intelectual, después de la ampliación diagnóstica permitió la inclusión de
las personas sin DI dentro de los TEA.

En los criterios diagnósticos del DSM IV o CIE-10 en los que constaba la puntuación
de CI, Dykens y Lense (2011) “encontraron una prevalencia de discapacidad intelectual
en personas con TEA desde 34 % a un 84 %. La media de los estudios realizados se sitúa
en el 65 %, es decir, ligeramente inferior al 75 %” (Ángeles Martines & Cuesta, 2013,
pág. 50), recogido en el DSM-IV-TR.

3.2 Síndromes Genéticos.

Acosta & Pearl, 2006 citado por (Ángeles Martines & Cuesta, 2013) El TEA esta
asociados a síndromes genéticos que implican en muchas ocasiones discapacidad
intelectual asociada, entre el 10 % y el 15 % de las personas con TEA “tienen un
síndrome genético identificable, aparece con parte del fenotipo conductual de distintos
trastornos genéticos, como el síndrome del X frágil o la esclerosis tuberculosa” (p.51).

Se ha estimado que el caso del “X frágil un 25 % de las personas con autismo lo tiene
pero otras indicaciones suponen un 2 % y el 5 %, los estudios realizados varían en sus
aproximaciones proponiendo cifras altas hasta cifras muy reducidas o nulas” (Ángeles
Martines & Cuesta, 2013).

La esclerosis tuberculosa es una condición genética descrita con una asociación

frecuente con el autismo, este aparece entre el 19 % y el 51 % de los pacientes con
esclerosis tuberculosa compleja y el 1 % y 4 % de los TEA tienen ETC (Ángeles Martines
& Cuesta, 2013, pág. 51).

46
 METODOLOGÍA

Variables
• Variables:
Regulación de la conducta
Regulación de las emociones.

Tabla 2: Organización de variables

Variables Definición Definición operacional Indicadores Medidas Instrumentos

conceptual

Variable La regulación “La teoría socio Puntuaciones Protocolo

dependiente emocional puede afectiva de Hobson principales. Nombre:

Regulación definirse como una (1989), dice que los Percepción social: Puntuaciones NEPSY-II

emocional. preparación del autistas carecen de Reconocimiento combinadas. Autores: Mrit

organismo para una componentes de emociones. Puntuaciones de Korkman Kirk y

rápida y adecuada constitucionales para comparación. Sally Kemp.

reacción motora ante interactuar Editor Original:

estímulos que emocionalmente con NCS Pearson

desencadenan otras personas, Inc, 2007.

respuestas teniendo como Editor de la

emocionales y consecuencia: Fallo en edición

fisiológicas, reconocer que los Española:

iniciando, evitando, demás tienen sus Pearson

mantenimiento o propios pensamientos educación, 2014.

modulando la y/o sentimientos. Objetivo:

ocurrencia, forma, Severa alteración en la evaluación

intensidad o capacidad de abstraer, completa del

duración de estados sentir y pensar funcionamiento

mentales internos simbólicamente” neuropsicológico

(Gross, 1999) (Maseda, 2012-2013, del niño.

pág. 32).

47
Variable “El origen de la “Una conducta puede Que áreas abarca Según esta Protocolo

dependiente palabra conducta ser considerada normal Funciones básicas: Puntuaciones Nombre:

Regulación de tiene un derivado o anormal, en función Funciones principales. NEPSY-II

la conducta etimológico latino del contexto social y Ejecutivas, corteza Puntuaciones Autores: Mrit

que significa cultural, las personas prefrontal: combinadas. Korkman Kirk y

“conducir o guiar”. con autismo tienen Atención y Puntuaciones de Sally Kemp.

Es decir que todas graves dificultades Flexibilidad comparación. Editor Original:

las acciones que para comprender las cognitiva NCS Pearson

realiza un organismo reglas sociales y clasificación de los Inc, 2007.

son conducidas o culturales, por lo que animales Editor de la

guiadas por “algo” estas se ven afectadas”. Inhibición edicion

que esa fuera de su (Alvares, 2012, pág. 2) Denominación Española:

alcance, en este Inhibición Pearson

caso, la mente Cambio. educación, 2014.

humana” (Seelbach, Objetivo:

2012, pág. 10) evaluación

completa del

funcionamiento

neuropsicológico

del niño.

Enfoque de la investigación.
El diseño de esta investigación es de tipo cuantitativo (Hernández-Sampieri, et al., 2014) ya
que se utilizó NEPSI-II para medir el la regulación conductual y emocional en el trastorno autista,
el procesamiento de los resultados numéricos se realizó en Microsoft Excel y Desmos.

Tipo de investigación.
Es una investigación de tipo descriptiva, ya que se requiere profundizar sobre la regulación
emocional y conductual en los niños que presentan trastorno autista.

48
 Población y muestra
Se tomó como población y muestra a 14 niños y niñas de entre 7 a 12 años con diagnóstico del
trastorno de espectro autista, de la asociación de Padres y Amigos para el Apoyo y Defensa de los
Derechos de las personas con Autismo del Ecuador.

Características de la muestra:

Una muestra no- probabilística por conveniencia (Hernández-Sampieri, et al., 2014), ya que se
requería ciertas características establecidas para cumplir con el objetivo de la investigación.

Criterios de inclusión:

• Niños y niñas de 7 a 12 años con diagnóstico de espectro autista.

• Niños y niñas que formen parte de la asociación APADA.
• Padres que firmen el consentimiento informado.
Criterios de exclusión:
• Niños y niñas con un CI. Menor de 80.
• Niños y niñas con problemas graves de lenguaje.

Criterios de eliminación.
• Niños y niñas con trastorno del espectro autista como comorbilidad.

Métodos, técnicas e instrumentos

Métodos

A. Método científico: este método permite contribuir teóricamente al trastorno autista, mediante
la recolección de información y aplicación de pruebas estandarizadas que permitan conocer la
regulación emocional y conductual de la población en cuestión.
B. Método deductivo: Con esto entonces podremos decir que un mal proceso de regulación,
produce los problemas en el comportamiento y falta de habilidades sociales en la población
de niños con trastorno autista que se describirá en la investigación.
C. Método estadístico: utilizado para procesar los datos cuantitativos obtenidos en la
investigación.
D. Método cuantitativo: La metodología cuantitativa utiliza la recolección y el análisis de datos
para contestar preguntas de investigación, utiliza estadísticas para establecer parámetros con
exactitud en una población. (López, 2012). Permitiendo obtener información de la regulación
conductual y emocional de forma cuantificable.

49
Técnicas

Psicométrica: Para esta investigación se utilizara la Batería de funciones frontales y ejecutivas y

NEPSY-II que cuentan con los parámetros antes mencionados.

Recolección de datos: entrevista con los padres y la recolección de información teórica

presentada por varios autores de los temas de interés.

Instrumentos

NEPSI-II: permite realizar una evaluación global de las aptitudes cognitivas en dominios
neuropsicológicos clave de niños y jóvenes de edades comprendidas entre 3 y 16 años y 11 meses.
Concretamente: Atención auditiva, flexibilidad cognitiva, clasificación de animales, inhibición
(denominación, inhibición y cambio) y reconocimiento de emociones.

Análisis, validez y confiabilidad del instrumento.

NEPSY-II

Autor: Martin Korman, Ursula Kirk y Sally Kemp.

Año de publicación: 2014

Adaptación española: Centro de Rehabilitación Neurológica- Fivan y Laboratorio de diversidad.

Tipo de aplicación: Individual.

Rango de aplicación: niños de edades comprendidas entre 3 y 16 años 11 meses.

Tiempo de aplicación: entre 45 y 60 minutos.

Fiabilidad y validez: junto con los estudios de grupos especiales indicados anteriormente, se
llevaron a cabo, durante la adaptación española, estudios concurrentes para demostrar la fiabilidad
de la batería, se obtuvieron datostest-retest para las puntuaciones escalares de todas las pruebas y
en todo el rango de edad.Primero, paralos análisis que permiten evaluar la diferencia entre dos
puntuaciones medidas (p, ej; fiabilidad test-retest, estudios contrabalanceados de validez y
estudios de grupo control), las puntuaciones medias se presentan en tablas expresadas hasta el
primer decimal. Sin embargo, la diferencia típica, el estadístico t y la probabilidad asociada (p) se
calcularon a partir de las puntuaciones medias con los decimales. Por este motivo, los cálculos
realizados a partir de etas medidas pueden variar ligeramente de las mostradas en las tablas
debido a errores de redondeo. Segundo, todos los análisis usan los valores tradicionales para el
nivel de significación (alfa=0.5). Tercero, junto con la significación estadística y el valor de p, los
tamaños del efecto se presentan como prueba de fiabilidad en este capítulo y como prueba de
validez en el capítulo 6. Por otra parte, en este manual. El termino diferencia típica se refiere a la
d Cohen. Los valores del tamaño del efecto se interpretaran siguiendo las sugerencias de Cohen

50
(1988): los valores comprendidos entre .20 y .49 se consideran pequeños, los comprendidos entre
.50 y .79 se consideran moderados y los valores de .80 o superiores se consideran grandes.

Se presentan coeficientes de fiabilidad correspondiente a las puntuaciones principales y a las

puntuaciones escalares de procesamiento, por cuatro grupos de edad (3-4, 5-6, 7-12 y 13-16). Los
resultados de los estudios de fiabilidad indican consistencia interna o estabilidad de la mayoría de
las pruebas de la NEPSY-II es adecuada a excelente.

En la Validez el coeficiente de correlación de .20 en la muestra de tipificación indica una

correlación modesta entre las tareas, tal y como se esperaba.

51
 RESULTADOS

Presentación de resultados de la investigación.

Los datos que se presentan a continuación, corresponden a la investigación realizada en el periodo

Septiembre 2018 a Febrero 2019.

Tabla 3: Participantes según sexo

Nº Sexo Niños y Niñas porcentaje

1 Masculino 12 86%
2 Femenino 2 14%
14 100%
Elaborado por: Toapanta, G. (2019).

Gráfico 5: Participantes según sexo

90% MASCULINO; 86%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20% FEMENINO; 14%

10%

0%
MASCULINO FEMENINO

Fuente: Toapanta, G. (2019).

De un total de 14 niños y niñas de la Asociación de Padres y Amigos para el Apoyo y Defensa de

los derechos de las personas con autismo en Ecuador (APADA); se determina que el 86%
corresponde a hombres y el 14 % corresponde a mujeres, denotando la prevalencia del autismo
que es 4 veces mayor en niños que en niñas.

52
 Tabla 4: Participantes según la edad.

Edad Frecuencia Porcentaje

7 4 29%
8 0 0%
9 2 14%
10 5 36%
11 1 7%
12 2 14%
Total 14 100%
Elaborado por: Toapanta, G. (2019).

Gráfico 6: Porcentaje de frecuencia de participantes según la edad

4,5

3,5

2,5 36%

2 29%

1,5

1 14% 14%

0,5 7%

0 0
7 8 9 10 11 12

Elaborado por: Toapanta, G. (2019).

De un total de 14 niños y niñas de (APADA); se determina que el 36% de niños se

encuentra en la edad de 10 años, un 29% en la edad de 7 y de menor prevalencia se
encuentran los niños de 9 y 12 años con un 14% respectivamente, y en un 7 % se
encuentran los niños de 11 años, no hay niños en edades de 8 años.

53
 ÁREA ATENCIÓN AUDITIVA.
Tabla 5: Frecuencia muestral en la clasificación del test de Atención Auditiva.

Clasificación Cantidad de Niños Porcentaje

Por encima de lo esperado
En el nivel esperado
Limite
Por debajo del nivel esperado
Muy por debajo del nivel esperado
Total
Elaborado por: Toapanta, G. (2019).
0 0%
0 0%
6 43%
4 29%
4 28%
14 100%

Gráfico 7: Atención Auditiva

43%
6

5
29% 28%
4

1
0 0
0
por encima de lo en el nivel limite por debajo del muy por debajo
esperado esperado nivel esperado del nivel
esperado

Fuente: Toapanta, G. (2019).

De un total de 14 niños y niñas de (APADA); se determina que la atención auditiva se encuentra

en un 43% dentro en el límite, 29% por debajo de lo esperado y 28% muy por debajo de lo
esperado, la suma de estos últimos nos da un cifra del 57% de puntuaciones bajas lo que señala un
déficit en la atención selectiva y sostenida, pueden pasar por alto información importante o
adoptar conductas improductivas fuera del área.

54
 Gráfico 8: Puntuación escalar obtenida en los diferentes ítems en el test Atención Auditiva.

Fuente: Toapanta, G. (2019).

De un total de 14 niños y niñas (APADA); se determina que dentro de la atención

auditiva los errores por omisión e inhibición se encuentran dentro de una puntación
escalar de 6 – 12, y los de comisión por debajo de lo esperado.

Los errores por comisión indican lentitud para responder correctamente, impulsividad o
por falta de atención.

55
 ÁREA FLEXIBILIDAD COGNITIVA.
Tabla 6: Frecuencia muestral en la clasificación del test de Flexibilidad Cognitiva

Clasificación Cantidad de Niños Porcentaje

Por encima de lo esperado 2 14%
En el nivel esperado 5 36%
Limite 7 50%
Por debajo del nivel esperado 0 0%
Muy por debajo del nivel esperado 0 0%
Total 14 100%
Elaborado por: Toapanta, G. (2019).

Gráfico 9: Porcentaje en los diferentes rangos de interpretación del test de Flexibilidad Cognitiva.

4
50%
3
36%
2

1 14%

0 0 0
Por encima de los en el nivel limite por de bajo del muy por debajo
esperado esperado nivel esperado del nivel
esperado

Fuente: Toapanta, G. (2019).

De un total de 14 niños y niñas de (APADA); se determina que en la Flexibilidad cognitiva se

encuentra en un 50% en el límite, 36% en el nivel esperado y 14% por encima de lo esperado.

Cuando el rendimiento en flexibilidad cognitiva es adecuado es probable que el niño muestre una
vigilancia deficiente ante tareas sencillas largas y monótonas pero en cambio aumenté la
vigilancia ante tareas más complejas que le suponen un reto.

56
 Gráfico 10: Edad Vs. Puntuación escalar en los diferentes ítems en el test Flexibilidad Cognitiva.

De un total de 14 niños y niñas de (APADA); se determina que dentro de la Flexibilidad

cognitiva los errores por omisión e inhibición se encuentran dentro de una puntación
escalar de 1 - 5, un nivel por debajo de lo esperado y muy por debajo de lo esperado en
los errores por comisión.

Los errores por comisión indican tendencia a reaccionar impulsivamente o a necesitar

mucho tiempo para dar respuestas correctas.

57
 ÁREA CLASIFICACIÓN DE ANIMALES
Tabla 7: Frecuencia muestral en la clasificación del test de Clasificación de animales.

Clasificación Cantidad de Niños Porcentaje

Por encima de lo esperado 0 29%
En el nivel esperado 8 57%
Limite 6 43%
Por debajo del nivel esperado 0 0%
Muy por debajo del nivel esperado 0 0%
Total 14 100%
Elaborado por: Toapanta, G. (2019).

Gráfico 11: Porcentaje en los diferentes rangos de interpretación del test de Clasificación de animales.

8
7
6
5
4 57%

3 43%

2
1
0 0 0 0
Por encima del en el nivel limite debajo del nivel muy por debajo
nivel esperado esperado esperado del nivel
esperado

Fuente: Toapanta, G. (2019).

De un total de 14 niños y niñas de (APADA); se determina que en la Clasificación de los

Animales se encuentra en un 57% dentro del nivel esperado y 43% en el límite. Esto
indica un buen razonamiento conceptual o conocimiento semántico, algunos niños pueden
realizar al inicio una o dos clasificaciones, pero tener dificultades para mantener el
comportamiento en resolución de problemas.

58
 Gráfico 12: Edad Vs. Puntuación escalar obtenida en los diferentes ítems en el test
Clasificación de animales.

De un total de 14 niños y niñas de (APADA); se determina que dentro de la clasificación

de los animales un percentil de errores con una puntación escalar de 3 – 5 por debajo del

nivel esperado, la puntación correcta se encuentra dentro de un rango 6 – 12 límite y en el

nivel esperado.

Una cantidad de errores por debajo indica un déficit de autobservación de las respuestas

para evitar conductas redundantes, incumplimiento de reglas o razonamiento conceptual

idiosincrásico.

59
 ÁREA DE INHIBICIÓN

Tabla 8: Modalidad de Denominación.

Errores Porcentaj Tiempo empleado Porcentaje tiempo

IND e errores
IND
Por encima del nivel esperado 1 7%
En el nivel Esperado 2 14%
Limite 4 29%
Por debajo del nivel esperado 5 36%
Muy por debajo del Nivel 2 14%
esperado
Total 14 100%
Elaborado por: Toapanta, G. (2019).
IND IND
0 0%
1 7%
0 0%
5 36%
8 57%
14 100%

Gráfico 13: Modalidad de Denominación errores.

5
4,5
4
3,5
3
2,5 36%
2 29%
1,5
1 14% 14%
0,5 7%
0
Por encima del En el nivel limite Por debajo del muy por debajo
nivel esperado Esperado nivel esperado del nivel
esperado

Fuente: Toapanta, G. (2019).

De un total de 14 niños y niñas de (APADA); se determina que en la modalidad de

denominación en los errores de IND se encuentra un 36% debajo del nivel esperado, 14 %
muy por debajo de lo esperado, 29% en el límite un 14% en el nivel esperado, y un 7%
por encima del nivel esperado.

Esto indica que puede cometer fallos en simples en sus tareas, pero son capaces de darse
cuenta.

60
 Gráfico 14: Modalidad de denominación Tiempo empleado.

4 57%

3
36%
2
7%
1

0 0 0
Por encima del En el nivel limite Por debajo del muy por debajo
nivel esperado Esperado nivel esperado del nivel
esperado

Fuente: Toapanta, G. (2019).

De un total de 14 niños y niñas de (APADA); se determina que en la modalidad de

denominación Tiempo empleado en IND se encuentra un 57% muy por debajo del nivel
esperado y un 36% por debajo del nivel esperado, y un 7% en el nivel esperado. Esto
indica una velocidad psicomotora lenta.

61
 Tabla 9: Modalidad denominación puntuación combinada.

Clasificación IND Porcentaje

Por encima del nivel esperado 0 0%
En el nivel esperado 0 0%
Limite 4 14%
Por debajo del nivel esperado 2 29%
Muy por debajo del nivel esperado 8 57%
Total 14 100%
Elaborado por: Toapanta, G. (2019).

Gráfico 15: Modalidad de denominación puntuación combinada

57%
8

5
29%
4

3
14%
2

1
0 0
0
por encima del en el nivel limite por debajo del muy por debajo
nivel esperado esperado nivel esperado del nivel esperado

Fuente: Toapanta, G. (2019).

De un total de 14 niños y niñas de (APADA); se determina que en la modalidad de

denominación combinada se encuentra un 57% muy por debajo del nivel esperado y un
29% en el límite, y un 14% por debajo del nivel esperado. Esta integra la tasa de errores y
el tiempo empleado el análisis individual de cada puntuación indica un resultado bajo
debido a una velocidad lenta.

62
 Tabla 10: Modalidad de Inhibición.

ERRORES Porcentaje Tiempo Porcentaje

INI errores INI Empleado INI tiempo INI
Por encima del nivel esperado 1 15% 0 0%
En el nivel esperado 2 14% 4 29%
Limite 8 57% 2 14%
Por debajo del nivel esperado 3 14% 4 29%
Muy por debajo del nivel 0 4 28%
esperado
Total 14 100% 14 100%
Elaborado por: Toapanta, G. (2019).

Gráfico 16: Modalidad de Inhibición errores.

57%
8

3
15% 14% 14%
2

1
0
0
Por encima del En el nivel Limite por debajo del muy por debajo
nivel esperado esperado nivel esperado del nivel esperado

Fuente: Toapanta, G. (2019)

De un total de 14 niños y niñas de (APADA); se determina que en la modalidad de

inhibición en los errores de INI se encuentra un 57% en el límite, 14% por debajo de lo
esperado, 14% por encima del nivel esperado y un 15% en el nivel esperado y muy por
debajo de lo esperado respectivamente. Indica la capacidad de sustituir una respuesta por
otra distinta

63
 Gráfico 17: Modalidad de Inhibición tiempo empleado.

28% 29% 29%

4

3,5

2,5
14%
2

1,5

0,5
0 0
0
Por encima del En el nivel Limite por debajo del muy por
nivel esperado esperado nivel esperado debajo del
nivel esperado

Fuente: Toapanta, G. (2019).

De un total de 14 niños y niñas de (APADA); se determina que en la modalidad de

inhibición Tiempo empleado en INI se encuentra un 29% muy por debajo del nivel
esperado y por debajo del nivel esperado respectivamente 28% en el nivel esperado, y
14% en el límite, lo que indica una reducción en la velocidad de respuestas.

64
 Tabla 11: Modalidad de Inhibición puntuación combinada.

INI Porcentaje
Por encima de lo esperado 0 0%
En el nivel esperado 4 29%
Limite 2 14%
Por debajo del nivel esperado 5 36%
Muy por debajo del nivel esperado 3 21%
TOTAL 14 100%

Elaborado por: Toapanta, G. (2019).

Gráfico 18: Modalidad de Inhibición puntuación combinada.

5
4,5
4
3,5
3
2,5 36%

2 29%

1,5 21%

1 14%

0,5
0 0
Por encima del En el nivel limite Por debajo del muy por debajo
nivel esperado Esperado nivel esperado del nivel
esperado

Fuente: Toapanta, G. (2019).

De un total de 14 niños y niñas de (APADA); se determina en la modalidad de inhibición

puntuación combinada en INI se encuentra un 29% en el nivel esperado 36% por debajo
del nivel esperado, 21% muy por debajo y 14% en el límite.

Esta integra la tasa de errores y el tiempo empleado el análisis individual de cada

puntuación indica un resultado bajo lo que resulta que enlenteció su rendimiento para
conseguir un mayor control cognitivo que le sirva para cometer menos errores.

65
 Tabla 12: Modalidad Cambio

Errores INC Porcentaje Errores Tiempo Porcentaje

INC empleado de tiempo
INC empleado INC
Por encima del nivel esperado 0 0% 0 0%
En el nivel esperado 9 64% 0 0%
Limite 4 29% 0 0%
Por debajo de lo esperado 1 7% 4 29%
Muy por debajo de lo 0 0% 10 71%
esperado
TOTAL 14 100% 14 100%
Elaborado por: Toapanta, G. (2019).

Gráfico 19: Modalidad de cambio errores

5
64%
4

2 29%

1
7%
0 0 0
Por encima del En el nivel limite Por debajo del muy por debajo
nivel esperado Esperado nivel esperado del nivel
esperado

Fuente: Toapanta, G. (2019).

De un total de 14 niños y niñas (APADA); se determina en la modalidad de cambio en los

errores de INC se encuentra un 64% en el nivel esperado, 29% en el límite y 7% por
debajo del nivel esperado, indican control del proceso de cambio.

66
 Gráfico 20: Modalidad de cambio tiempo empleado.

71%
10
9
8
7
6
5
29%
4
3
2
1
0 0 0
0
Por encima del En el nivel limite por debajo de lo muy por debajo
nivel esperado esperado esperado de lo esperado

Fuente: Toapanta, G (2019).

De un total de 14 niños y niñas de la Asociación de Padres y Amigos para el Apoyo y

Defensa de los derechos de las personas con autismo en Ecuador (APADA); se determina
que en la modalidad de cambio en tiempo empleado de INC se encuentra un 71% muy
por debajo del nivel esperado, y 29% por debajo del nivel esperado, lo que indica
velocidad de cambio muy lenta.

67
 Tabla 13: Modalidad de Cambio Puntuación combinada.

INC Porcentaje
Por encima de lo esperado 0 0%
En el nivel esperado 5 36%
Limite 2 14%
Por debajo del nivel esperado 4 29%
Muy por debajo del nivel esperado 3 21%
TOTAL 14 100%
Elaborado por: Toapanta, G. (2019).

Gráfico 21: Modalidad de inhibición puntuación combinada.

5
4,5
4
3,5
3
2,5 36%

2 29%

1,5 21%

1 14%

0,5
0 0
Por encima del En el nivel limite Por debajo del muy por debajo
nivel esperado Esperado nivel esperado del nivel
esperado

De un total de 14 niños y niñas de (APADA); se determina que en la modalidad de cambio

puntuación combinada de INC se encuentra un 36% en el nivel esperado, un 14% en el límite, un
29% por debajo de lo esperado y un 21% muy por debajo de lo esperado.

Esta integra la tasa de errores y el tiempo empleado el análisis individual de cada

puntuación indica un resultado bajo lo que resulta un problema para cambiar su conducta
pero los compensa enlenteciendo la velocidad.

68
 Gráfico 22: Edad Vs. Puntuación escalar obtenida en los diferentes ítems integra la taza de
errores y tiempo empleado de IND-INI-INC.

De un total de 14 niños y niñas de (APADA); se determina que dentro de la Inhibición el

percentil de errores con una puntación escalar IND de 3 – 5 por debajo del nivel esperado,

Total de tiempo empleado de IND, INI y INC se encuentra dentro de un rango 1-5 debajo

y muy por debajo del nivel esperado.

Proporciona una estimación del grado de presencia de los efectos inhibitorios,

controlando la velocidad para realizar la tarea, esto puede deberse a que la carga cognitiva

es alto y el niño o niña pierde el foco de atención.

69
 ÁREA RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES.

Tabla 14: Reconocimiento de las emociones.

Clasificación Cantidad de niños Porcentaje

Por encima de lo esperado 0 0%
En el nivel esperado 2 14%
Limite 5 36%
Por debajo del nivel esperado 4 29%
Muy por debajo del nivel esperado 3 21%
TOTAL 14 100%
Elaborado por: Toapanta, G (2019).

Gráfico 23: Reconocimiento de las emociones. Puntuación total

36%
5
4,5 29%
4
3,5 21%
3
2,5 14%
2
1,5
1
0,5 0
0
por encima de lo en el nivel limite por debajo del muy por debajo
esperado esperado nivel esperado del nivel
esperado

Fuente: Toapanta, G. (2019).

De un total de 14 niños y niñas de la Asociación de Padres y Amigos para el Apoyo y

Defensa de los derechos de las personas con autismo en Ecuador (APADA); se determina
que en reconocimiento de emociones se encuentra un 14% en el nivel esperado, 36%en el
límite, 29% por debajo del nivel esperado y 21% muy por debajo de lo esperado, la suma
de estos últimos nos da un cifra del 50% de puntuaciones bajas lo que indica un déficit en el
reconocimiento de expresiones faciales.

70
 Gráfico 24: Edad Vs. Puntuación escalar obtenida en los diferentes ítems del test de
Reconocimiento de emociones.

De un total de 14 niños y niñas de (APADA); Las puntuaciones de procesamiento

proporcionan el número de veces que el niño ha identificado incorrectamente una
emoción este resultado indica el miedo, alegría y sobre todo el neutro como mayor
dificultad en reconocer.

71
 Validación estadística

Para validar los resultados obtenidos en los tests, se realizaron pruebas estadísticas que
sean capaces de estudiar la correlación y la coherencia tanto en parámetros sicológicos como
matemáticos. Las pruebas estadísticas que se realizaron fueron: el alfa de Cronbach y el
coeficiente de correlación de Pearson. Estos coeficientes permiten medir la fiabilidad de la escala
de medida de los diferentes tests.

Alfa de Cronbach
Este coeficiente puede ser utilizado como un indicador de solidez interna, esto se puede
interpretar como un índice que indica la coherencia entre las respuestas dentro de un test aplicado
a una población determinada. Sin embargo, podrían existir factores externos que alteren la
fiabilidad, este coeficiente no considera la homogeneidad del grupo, tiempo, tamaño del test, entre
otros. Cronbach maneja la siguiente escala:

Tabla 15: Escala del Alfa de Cronbach

Alfa de cronbach Interpretación

estandarizado
𝜶 > 𝟎. 𝟗 Excelente
𝜶 > 𝟎. 𝟖 Bueno
𝜶 > 𝟎. 𝟕 Aceptable
𝜶 > 𝟎. 𝟔 Cuestionable
𝜶 > 𝟎. 𝟓 Pobre
𝜶 < 𝟎. 𝟓 Inaceptable

En base a esta escala, los valores razonables aceptados deberían ser mayores a 0.7

Para obtener este coeficiente se lo calculó a partir de las varianzas de los ítems con la siguiente
ecuación:

𝑘 ∑𝑘 2
𝑖=1 𝑆𝑖
𝛼=[ ] [1 − ] (1)
𝑘−1 𝑆𝑡2

Donde:

𝑆𝑖2 Representa a la varianza del ítem i

𝑆𝑡2 Representa a la varianza de los valores totales observados.

k Es el número de ítems.
Así, con la ecuación (1), se obtuvieron los siguientes resultados:

72
 Tabla 16: Alfa de Cronbach para los diferentes tests

TEST ALFA
Atención auditiva AA 0.90
Flexibilidad Cognitiva FC 0.90
Inhibición 0.87
Clasificación de animales 0.89
Reconocimiento de emociones 0.88

En base a estos resultados se puede decir que existe una solidez interna en las áreas evaluadas,
con valores entre 0.88 – 0.90 (bueno –aceptable), que indica una correlación positiva entre los
ítems de cada subtest, los resultados obtenidos concuerdan con la evaluación de la regulación
conductual y regulación emocional que muestran en su mayoría áreas afectadas.

Coeficiente de correlación de Pearson

Este coeficiente es un indicador de la relación lineal entre 2 variables, en este caso nos indica si
existe una correspondencia entre sí de parámetros como las emociones, las conductas, aptitudes,
entre otros.

Para ello, se utilizó el procedimiento de dos mitades con la siguiente ecuación:

𝑛(∑ 𝐴𝐵)−(∑ 𝐴)(∑ 𝐵)

𝑟= (2)
√[𝑛(∑ 𝐴2 )−(∑ 𝐴)2 ][𝑛(∑ 𝐵2 )−(∑ 𝐵)2 ]

Donde:
A Es la suma de los ítems pares
B Es la suma de los ítems impares
Aplicando la ecuación (2) en los tests, se obtuvieron los siguientes resultados:

Tabla 17: Coeficientes de Correlación de Pearson para los diferentes tests.

Test Pearson
Inhibición 0.81
Clasificación de animales 0.81
Reconocimiento de emociones 0.54

Debido a la estructura de los tests, únicamente se pudo calcular el coeficiente de Pearson en estas
pruebas ya que las condiciones para el uso de Pearson así lo permiten. Además, debido al número
de ítems, es decir la longitud de los tests, la estadística permite pronosticar un aumento de
fiabilidad haciendo uso de la corrección de Spearman-Brown:

2𝑟 (3)
𝑅=
1+𝑟

73
Donde:
r es el coeficiente de correlación de Pearson
Aplicando la ecuación (3) en la tabla (3), se obtienen los siguientes resultados:
Tabla 18: Coeficientes de la corrección de Spearman-Brown para los diferentes tests.

Test Spearman-Brown
Inhibición 0.90
Clasificación de animales 0.89
Reconocimiento de emociones 0.71

Los valores posibles de r son -1<r<1. Cuando los valores son positivos, se dice que existe una
relación positiva, mientras que cuando son negativos existe una relación negativa. Al ser estos
resultados positivos, se basará su interpretación en la clasificación de Guilford:

Tabla 19: Escala de Clasificación de Guilford

Coeficiente de Pearson Interpretación

𝟎 ≤ 𝒓 < 𝟎. 𝟐𝟎 Muy baja
𝟎. 𝟐𝟎 ≤ 𝒓 < 𝟎. 𝟒𝟎 Baja
𝟎. 𝟒𝟎 ≤ 𝒓 < 𝟎. 𝟔𝟎 Media
𝟎. 𝟔𝟎 ≤ 𝒓 < 𝟎. 𝟖𝟎 Alta
𝟎. 𝟖𝟎 ≤ 𝒓 < 𝟏 Muy alta

En base a estos resultados se puede decir que el grado de relaciones entre los ítems del test y sus
componentes se ajustan al constructo en el que se basa la interpretación de la puntuación de test,
la medida las pruebas de un mismo dominio que miden capacidades distintas indican alta – muy
alta en la muestra, lo que sugiere una excelente estructura interna.

74
 DISCUSIÓN.

En investigaciones relacionadas con el tema de regulación y los resultados de la

investigación se observó relación con los estudios realizados por Poenitz & Arizbalo en
2015 que encontraron alteraciones de conectividad y el procesamiento en las regiones del
cerebro relacionas con las deficiencias de socialización, comunicación y conductas que
son características del trastorno, lo que coincide con los resultados obtenidos de cada área
evaluada que resultan alteradas.

Para A. Hervas. (2018) Las personas con TEA y alteraciones de conducta suelen
mostrar dificultades en su flexibilidad cognitiva, organización y planificación, anticipar
situaciones y responder de una manera organizada y planificada ante una situación no
esperada. Existe una clara interacción entre demandas externas y respuestas fisiológicas,
la persona con TEA puede responder con estrés y desregulación emocional. Esto coincide
con lo encontrado en mi investigación ya que los datos en el área la flexibilidad Cognitiva
(alterados) evidencia una manera de reaccionar impulsivamente, falta para organizar sus
respuestas y con ello para reaccionar de manera adecuada al entorno, además de lo
obtenido en reconocimiento de emociones, que evidencia la falta de regulación
emocional.

Para Álvarez. L (2017) en una investigación de emociones con niños y niñas con
trastorno autista concluyo que tienen cantidad de formas de expresión emocional, pero es
necesario observarlas y saber interpretarlas correctamente puesto que no cumplen con los
patrones típicos. Siente alegría, tiene momentos tristes, se asusta, se enfada, etc.
coincidiendo con lo encontrado en esta investigación, ya que se muestra que identifican
los distintos matices emociones sin embargo tienen dificultades para interpretarlos de
manera convencional.

Dawson y Lewy (1989) sostenían que la capacidad de procesar estimulación social en

los niños y niñas con autismo puede estar disminuida debido a su novedad, complejidad y
por ser impredecibles, si los estímulos sociales (sutiles, complejos, pasajeros y variados)
son elevadores del nivel de arousal entonces habrá problemas para establecer relaciones
sociales armonizadas. Esto coincide con los encontrados en mi investigación ya que
evidencian, problemas en seguir reglas, para interpretar adecuadamente a los demás y
conductas que no se adecuan a las convenciones sociales.

75
 CONCLUSIONES

La regulación de la conducta en los niños con trastorno del espectro autista ha sido
evaluada por diversas áreas que conforman el proceso regulatorio, la primera es la
atención sostenida que se encuentra alterada y cuya activación sirve como puente
temporal entre señal y respuesta, la siguiente es el sub test clasificación de animales el
total de errores alterado evidencia dificultad para encontrar diversas soluciones a los
problemas.

El área de inhibición por denominación y cambio (alterado) evidencia falta de habilidad

de inhibir una respuesta dominante o activar respuestas subdominante para planear y
detectar errores

Área de Flexibilidad cognitiva evidencia capacidad de resolver situaciones rutinarias sin

embargo, errores por comisión alterados muestran tendencia a reaccionar impulsivamente
o a necesitar mucho tiempo para dar respuestas correctas, esto derivara en una
disminución de conducta espontánea y un aumento en la perseveración.

La regulación emocional en los niños con trastorno del espectro autista al igual que la
conductual esta alteradas, principalmente el área de inhibición cuya participación es
esencial en el desarrollo de dicho proceso, En el área de reconocimiento de emociones
total de respuestas se encuentra alterado esto evidencia, que tienen ciertos problemas para
interpretar adecuadamente a los demás y es posible que sus conductas no siempre se
adecuen a las convenciones sociales.

Finalmente se llega a la conclusión que las áreas que conforman el proceso de regulación
conductual y regulación emocional se encuentran en su mayoría alteradas evidenciando
dificultades funcionales que pueden justificar los problemas que presenta, además de los
distintos grados de intensidad que caracterizan al TEA.

76
 RECOMENDACIONES

Que los Psicólogos infantiles y Psicorrehabilitadores realicen evaluaciones de la

regulación de la conducta y en la regulación emocional de los niños con trastorno del
espectro autista para conocer el nivel de las diferentes áreas que conforman estas
funciones y sirvan de base para el desarrollo de programas de rehabilitación.

Que los Psicólogos Infantiles y Psicorrehabilitadores establezcan programas de

rehabilitación enfocados en los datos de la investigación y áreas relacionas para ampliar
la información obtenida y garantizar eficacia en la ejecución de dichos programas.

Que los Psicólogos Infantiles y Psicorrehabilitadores trabajen en la adaptación de

instrumentos para esta problemática que permita identificar los niveles de regulación
conductual y regulación emocional en niños con trastorno del espectro autista.

Que los estudiantes de Psicología Infantil y Psicorrehabilitación continúen realizando

estudios en ésta área que permitan recabar datos para ampliar la información obtenida,
que contribuya al estudio de la regulación de la conductual y regulación emocional, no
solo en niños sino también en adolescencia y edad adulta.

77
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Asociacion Española Contra el Cáncer. (s.f.). Infocáncer. Obtenido de Asociación Española

Contra el Cáncer: http://sauce.pntic.mec.es/falcon/emociones.pdf

Aldrete, V., Carrillo, P., Mansilla, A., Schnaas, L., & Fayné, E. (2014). De la regulación
emocional y cognitiva a la autorregulación en el primer año de vida. Anuario de
Psicología/The UB Journal of Psychology , 14.
Alvares, R. (2012). Autismodiario.org. Obtenido de Autismodiario.org:
https://autismodiario.org/wp-content/uploads/2012/02/7.3.7.Comportamientos-
desafiantes-en-TEA.pdf
Bericat, E. (2012). Emociones. Sociopedia.isa Universidad de Sevilla, España, 13.
Cooperativa.cl. (31 de Marzo de 2018). Cooperativa.cl. Obtenido de Cooperativa.cl:
http://www.cooperativa.cl/noticias/pais/salud/autismo-se-duplico-en-la-ultima-decada-a-
nivel-mundial-critican-demora/2017-03-31/154958.html
Departamento de psicologia de la salud . (2007). Psicología Básica . Obtenido de www.psb.ua.es:
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déficit emocionales en los trastornos clínicos. extension.uned.es Universidad de
Complutense de Madrid, 372.

81
ANEXOS
A. Plan de tesis

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

Regulación de la conducta y regulación emocional en niños entre 7 a 12 años con Trastorno del

espectro autista de la asociación de padres y amigos para el apoyo y defensa de los derechos

de las personas con autismo del Ecuador

2018

82
 UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

● Carrera: Psicología Infantil y Psicorrehabilitación

● Línea de Investigación: Neurofunciones y etapas de desarrollo

● Nombre del estudiante: Dayanna Gabriela Toapanta Cajas.

● Nombre del tutor: Silvio Fonseca.

83
Título
Regulación de la conducta y regulación emocional en niños de 7 a 12 años con Trastorno Autista
de la asociación de Padres y Amigos para el Apoyo y Defensa de los Derechos de las personas con
Autismo del Ecuador (APADA).

Justificación del problema

Autism Research Institute afirma que: hasta el día de hoy de cada 68 niños que nacen alrededor
del mundo 1 de ellos nace con autismo. Esto significa que existe alrededor de 1.5 millones de
niños y adultos con autismo en Estados Unidos, por lo tanto las cifras alrededor del mundo son
decenas de millones(Tomas, El psicoasesor , 2014).

A nivel mundial el autismo es cinco veces más frecuente que el Síndrome de Down, cuatro veces
más frecuentes en niños que en niñas y tres veces más que la diabetes infantil. Guatemala tiene
más de 225 mil personas con autismo, Colombia. 1 de cada 110 niños, según el Centro de Control
de Enfermedades (CDC) y la sociedad Nacional de Autismo del Reino Unido(Santana, 2018). En
Argentina alcanzan a 400 mil personas, de acuerdo a las estadísticas de la Asociación Argentina
de Padres de Chicos con Autismo. El psiquiatra y Jefe del programa de trastornos del espectro
autista en la Clínica Psiquiátrica de la Universidad de Chile, Doctor Ricardo García indico que
“podemos aproximar unos 50.500 niños con esta condición en chile”(Cooperativa.cl, 2018).

En Ecuador según la (CDC) y la sociedad Nacional de Autismo del Reino Unido existen 118 mil
personas con trastorno del espectro autista (TEA)(Santana, 2018).

El trastorno aparece desde el nacimiento y se identifica por ciertas características relevantes

como la falta de comunicación de habilidades sociales y de comportamiento, según el (CDC) en
los últimos 3 años existió un aumento del 30%, mientras en las últimas dos décadas un aumento
del 700%(Laguna, 2018).

Se sabe que las emociones guían nuestro comportamiento y nos permiten reaccionar al entorno
con motivación hacia un objetivo específico, sin embargo para las personas con trastorno Autista
más que una motivación es una forma para sobrevivir a los factores externos, para ellos no existe
una motivación, lo que conlleva problemas en los aspectos de la vida diaria “ y que están
relacionados con un fallo en la regulación emocional”(Seelbach, 2012, pág. 15)por lo es
importante determinar que ocurre en los procesos de regulación, tanto emocional como
conductual pues están estrechamente relacionados y no han sido descritos en las personas con
trastorno autista.
El presente trabajo tiene una gran originalidad, busca investigar los procesos de regulación
emocional y regulación conductual en personas con trastorno autista ya que dichos procesos no
han sido descritos en esta población y son de suma importancia para su desarrollo en la vida

84
diaria, salud y educación. Se pretende aportar con teoría que enriquezca el conocimiento que se
tiene sobre el trastorno que ayude a comprender él porque de su comportamiento y
emocionalidad, este trabajo toma como referente la teoría de DonalStuss y Frank Bensonque
propusieron un modelo jerárquico de las funciones mentales, y que a través de la aplicación de
baterías y un cuestionario, nos permita describir cómo se ejecutan estos procesos cognitivos en los
niños con trastorno autista.

La asociación APADA del Ecuador está conformada por una gran cantidad personas entre
las cuales se encuentran padres, familiares y población con trastorno autista que representan una
prioridad debido al incremento de casos en los últimos años en nuestro país, por lo que es
importante seguir contribuyendo con investigaciones que permitan resolver interrogantes entorno
a este trastorno pues es una condición que se mantendrá durante toda la vida.

El impacto que pretende alcanzar esta investigación, es que mediantela descripción de los
procesos de regulación conductual y regulación emocional en las personas con autismo permitan
reconocer y comprender el actuar de esta población y sirva como base para futuras
investigaciones o realización de técnicas que contribuyan a mejorar la calidad de vida de estas
personas.

La vulnerabilidad que puede presentar la investigación es que la tardanza que existe en

determinar que las características que presentan los niños corresponden al trastorno autista y no a
otra tipo de trastorno del desarrollo pues existen pocos especialistas, además está el hecho de que
una vez que han sido diagnósticados los padres se niegan a aceptar que sus hijos tienen este
trastorno o pretenden dar una cura que es inexistente y acuden a otro tipo de especialistas
perdiendo tiempo esencial en el desarrollo de los niños.

Sin embargo resulta factible ya que se cuanta con la asociación APADA del Ecuador, donde
se encuentran NNA y adultos con un diagnóstico definitivo, cuyos padres y familiares están
comprometidos en su totalidad con este trastorno, además de los recursos materiales, técnicos y
económicos y del tiempo necesario para la investigación que se realizara en un periodo de Marzo
del 2018 hasta agosto del 2018.

Resultados y beneficios esperados.

El Autismo es un trastorno que ha ido subiendo sus cifras estadísticas en los últimos años, además
que es un trastorno que pocos conocen sus características, es de gran importancia el estudio de la
regulación emocional y regulación de la conducta en esta población ya que sus principales
características son los problemas de conducta y la incapacidad para socializar con su entorno, tal
estudio no ha sido descrito en la actualidad por lo que este será de gran importancia teórica
además se realizara en la población APADA que recoge niños y niñas de diferentes lugares del

85
país, logrando así comprender que acurre dentro de los procesos neurológicos, y como estos
reflejan en su conducta y emocionalidad.

Así este estudio será un precedente para futuras investigaciones que permita realizar más estudios
sobre esta población que ha ido en aumento y de la cual no se tienen claras muchas interrogantes,
pues es un trastorno que conlleva comorbilidades por lo que su diagnóstico y posterior
tratamiento, se ven demorados debido a la falta de información que existe.

Descripción del problema

Formulación del problema.
El estudio pretende describir estos procesos regulatorios que pueden determinar los
problemas característicos del trastorno que se encuentran en la literatura pero de los cuales no hay
una explicación concreta, se busca dar una respuesta indagando en dichos procesos ya que se dio
un aumento significativo en estos últimos años por lo que resulta importante que la población en
general conozca sobre este trastorno y sus implicaciones, y de esta manera aportar al
conocimiento que se tiene sobre el trastorno.

Los niños con trastorno Autista tienen dificultades en su comportamiento, habilidades sociales
y de comunicación que son factores imprescindibles para relacionarse con el medio, ya que “la
conducta humana está regida por normas de diverso carácter… la norma es una regla que se debe
seguir o a la que se deben ajustar las conductas, tareas o actividades”(Etica y Legistación , 2011,
pág. 3).

Estos niños tienen problemas para discernir conductas apropiadas al contexto en que se
encuentran, otra de las dificultades es la interacción con el medio que está afectado de manera
significativa y que tiene que ver con la regulación emocional, como (Meneztre & Guil,
2012)afirman: “las dificultades para la regulación tienen consecuencias tanto personales como
sociales, e incluso pueden afectar nuestros procesos biorritmos”(p, 15). Lo que puede exacerbar el
trastorno.

Para esto conocer la regulación emocional y regulación de la conducta en los niños con trastorno
autista, puede ayudar a determinar muchos de los problemas característicos que presentan y
comprender porque reaccionan de cierta forma a los estímulos del medio, así buscar soluciones que
ayuden a estos niños a mejorar su calidad de vida, teniendo como base como se encuentra el proceso
de regulación en ellos.

Preguntas
• ¿Cómo se encuentrala regulación de la conducta, en los niños de 7 a 12 años con
trastorno autista?
• ¿Cómo se encuentra la regulación emocional, en los niños de 7 a 12 años con

86
 trastorno autista?
Objetivos
Objetivo general

• Determinar los niveles de regulación de la conducta y regulación emocional en niños

de 7 a 12 años trastorno autista de la asociación APADA.
Objetivos específicos.

• Identificar los niveles de regulación de la conducta en niños con trastorno autista de 7

a 12 años.
• Identificar los niveles de regulación emocional en niños con trastorno autista de 7 a
12 años
Delimitación espacio temporal.
Se realizara en la asociación de Padres y Amigos para el Apoyo y Defensa de los Derechos de las
personas con Autismo del Ecuador (APADA), en un periodo comprendido de septiembre a
febrero 2019.

Marco teórico
Posicionamiento teórico.
Psicología cognitiva
La investigación se basa en la psicología cognitiva que es descrita como el estudio científico de
cómo el cerebro procesa información, la forma en que recibimos información del mundo exterior,
como hacemos sentido de esa información y el uso que le damos. (Groome, 2005).

Para la presente investigación se considera el Modelo jerárquico de las funciones mentales de

DonalStuss y Frank Benson (1991) que habla de sistema de control ejecutivo, que las funciones
de la corteza prefrontal componen un sistema con funciones jerárquicas, independientes pero
interactivas. Cada uno de los tres componentes descritos contendría sus subsistemas y un
mecanismo de control que utiliza tres elementos básicos:

entrada de información, que tendrá su especificidad en función del nivel de

representación de la información; un sistema comparador, que analiza la información en
relación con las experiencias pasadas del sujeto, y un sistema de salida, que traduce los
resultados de la evaluación comparativa hacia un tipo determinado de respuesta. (Tirapu,
García, Luna, Verdejo, & Ríos, 2012, pág. 14).

Además se considera la teoría socio afectivo de Hobson (1989), considera que los autistas
carecen de componentes constitucionales para interactuar emocionalmente con otras personas,
teniendo como consecuencia: Fallo en reconocer que los demás tienen sus propios pensamientos
y/o sentimientos.

87
 Severa alteración en la capacidad de abstraer, sentir y pensar simbólicamente. En este sentido,
sostiene que los déficits cognitivos y sociales apreciados en el autismo son de naturaleza afectiva.
Además sostiene que, la incapacidad de los autistas para establecer relaciones socioemocionales
es innata desde el nacimiento, al igual que lo es la capacidad de establecer dichas relaciones por
parte de los niños normales (Hobson, 1989).

Los niveles descritos por Stuss y Benson y la teoría efectiva de Hobson permitirán identificar y
describir como se encuentran estos procesos en los niños con trastorno autista y posteriormente
establecer que ocurre en cada uno de ellos y como esto se refleja en su comportamiento y
emociones expresadas en el medio que los rodea, ya que cada nivel incorpora subsistemas que
funcionan de manera independiente sin embargo son interactivos, y si se presenta alguna anomalía
en cualquiera de ellos se expresara en la actuación del sujeto.

Plan analítico
Capitulo I.

1 Trastorno del espectro Autista.

1.2 Definición y criterios diagnósticos.
1.3 Diagnóstico diferencial.
1.4 Características clínicas.
1.5 Etiología y patogenia.
Capítulo II

2 Regulación Conductual.
2.2 Definición de Conducta.
2.3 Procesos de regulación de la conducta.
2.4 Alteración en los procesos de regulación de la conducta.
2.5 Regulación de la conducta en niños con autismo
Capitulo III

3 Regulación emocional.
3.2 Definición de las emociones
3.3 Procesos de regulación en las emociones
3.4 Alteración en los procesos de regulación de las emociones.
3.5 Regulación de las emociones en niños con autismo.

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L. Ríos, Corteza prefrontal, funciones ejecutivas y regulacion de la conducta (pág. 92).
Viguera.

Enfoque de la investigación
El diseño de esta investigación es de tipo cuantitativo

Tipo de investigación:

Es una investigación de tipo descriptiva.

Variables de estudio o hipótesis:

• Variable 1: Regulación de la conducta.

• Variable 2: Regulación de las emociones
Construcción de indicadores, medidas e instrumentos.

89
Variables Definición Definición operacional Indicadores Medidas Instrumentos

conceptual

Variable La regulación “La teoría socio afectiva Puntuaciones Protocolo

regulación emocional de Hobson (1989), dice principales. Nombre:

emocional. puede definirse que los autistas carecen Percepción social: Puntuaciones NEPSY-II

como una de componentes Reconocimiento combinadas. Autores:

preparación del constitucionales para de emociones. Puntuaciones MritKorkman

organismo para interactuar de Kirk y Sally

una rápida y emocionalmente con comparación. Kemp.

adecuada otras personas, teniendo Editor Original:

reacción como consecuencia: Fallo NCS Pearson

motora ante en reconocer que los Inc, 2007.

estímulos que demás tienen sus propios Editor de la

desencadenan pensamientos y/o edicion

respuestas sentimientos. Severa Española:

emocionales y alteración en la capacidad Pearson

fisiológicas, de abstraer, sentir y educación, 2014.

iniciando, pensar Objetivo:

evitando, simbólicamente”(Maseda, evaluación

mantenimiento 2012-2013, pág. 32). completa del

o modulando la funcionamiento

ocurrencia, neuropsicológico

forma, del niño.

intensidad o

duración de

estados

mentales

90
 internos

(Gross, 1999)

Variable “El origen de la “Una conducta puede ser Que áreas abarca Según esta Protocolo

Regulación palabra considerada normal o Funciones básicas: Puntuaciones Nombre:

de la conducta tiene anormal, en función del Funciones principales. NEPSY-II

conducta un derivado contexto social y cultural, Ejecutivas, Puntuaciones Autores:

etimológico las personas con autismo corteza prefrontal: combinadas. MritKorkman

latino que tienen graves dificultades Atención y Puntuaciones Kirk y Sally

significa para comprender las Flexibilidad de Kemp.

“conducir o reglas sociales y cognitiva comparación. Editor Original:

guiar”. Es decir culturales, por lo que clasificación de NCS Pearson

que todas las estas se ven afectadas”. los animales Inc, 2007.

acciones que (Alvares, 2012, pág. 2) Inhibición Editor de la

realiza un Denominación edicion

organismo son Inhibición Española:

conducidas o Cambio. Pearson

guiadas por educación, 2014.

“algo” que esa Objetivo:

fuera de su evaluación

alcance, en este completa del

caso, la mente funcionamiento

humana” neuropsicológico

(Seelbach, del niño.

2012, pág. 10)

91
 Diseño de la investigación
Es una investigación no experimental ya que no se manipularon las variables, se realizó la
aplicación de distintos subtest del NEPSI-II para obtener resultados que posteriormente fueron
analizados.

Población y muestra:

Características de la población y muestra

Se tomó como población y muestra a 14 niños y niñas de entre 7 a 12 años con diagnóstico del
trastorno de espectro autista, de la asociación de Padres y Amigos para el Apoyo y Defensa de los
Derechos de las personas con Autismo del Ecuador.

Características de la muestra:

Una muestra no- probabilística por conveniencia (Hernández-Sampieri, et al., 2014), ya que se
requería ciertas características establecidas para cumplir con el objetivo de la investigación.

Criterios de inclusión:

• Niños y niñas de 7 a 12 años con diagnóstico de espectro autista.

• Niños y niñas que formen parte de la asociación APADA.
• Niños y niñas que ingresen a la asociación APADA.
• Padres que firmen el consentimiento informado.
Criterios de exclusión:

• Niños y niñas con un CI. Menor de 80.

• Niños y niñas con problemas graves de lenguaje.

5.3 Métodos, técnicas e instrumentos

Métodos:

• Método científico: Es un método de investigación usado principalmente en la producción de

conocimiento en las ciencias.Sería el procedimiento mediante el cual podemos alcanzar un

conocimiento objetivo de la realidad, tratando de dar respuesta a las interrogantes acerca del

orden de la naturaleza. Por tanto es un método ligado a la ciencia y al conocimiento científico

(Castán, 2014).

• Método descriptivo: El método descriptivo busca un conocimiento inicial de la realidad que

se produce de la observación directa del investigador y del conocimiento que se obtiene

92
 mediante la lectura o estudio de las informaciones aportadas por otros autores. Se refiere a un

método cuyo objetivo es exponer con el mayor rigor metodológico, información significativa

sobre la realidad en estudio con los criterios establecidos por la academia (Abreu, 2014).

• Método cuantitativo: La metodología cuantitativa utiliza la recolección y el análisis de datos

para contestar preguntas de investigación, probar hipótesis, utiliza estadísticas para establecer

parámetros con exactitud en una población. (López, 2012).

• Método deductivo: El método deductivo permite determinar características de una realidad

particular que se estudia por derivación o resultado de los atributos o enunciados contenidos

en proposiciones o leyes científicas de carácter general formuladas con anterioridad.

Técnicas:
Psicométrica: Para esta investigación se utilizara la Batería de funciones frontales y ejecutivas y
NEPSY-II que cuentan con los parámetros antes mencionados.

Recolección de datos: entrevista con los padres y la recolección de información teórica presentada
por varios autores de los temas de interés.

Instrumentos:

• NEPSI-II: permite realizar una evaluación global de las aptitudes cognitivas en dominios
neuropsicológicos clave de niños y jóvenes de edades comprendidas entre 3 y 16 años y 11
meses. Concretamente, evalúa 6 dominios que a su vez incluyen distintas subescalas,
conformando un total de 32 subtests.

NEPSY-II

Autor: Martin Korman, Ursula Kirk y Sally Kemp.

Año de publicación: 2014

Adaptación española: Centro de Rehabilitación Neurológica- Fivan y Laboratorio de diversidad.

Tipo de aplicación: Individual.

Rango de aplicación: niños de edades comprendidas entre 3 y 16 años 11 meses.

Tiempo de aplicación: entre 45 y 60 minutos.

Fiabilidad y validez: junto con los estudios de grupos especiales indicados anteriormente, se
llevaron a cabo, durante la adaptación española, estudios concurrentes para demostrar la fiabilidad
de la batería, se obtuvieron datos test.-retest para las puntuaciones escalares de todaslas pruebas y

93
en todo el rango de edad.Primero, paralos análisis que permiten evaluar la diferencia entre dos
puntuaciones medidas (p, ej; fiabilidad test-retest, estudios contrabalanceados de validez y
estudios de grupo control), las puntuaciones medias se presentan en tablas expresadas hasta el
primer decimal. Sin embargo, la diferencia típica, el estadístico t y la probabilidad asociada (p) se
calcularon a partir de las puntuaciones medias con los decimales. Por este motivo, los cálculos
realizados a partir de etas medidas pueden variar ligeramente de las mostradas en las tablas
debido a errores de redondeo. Segundo, todos los análisis usan los valores tradicionales para el
nivel de significación (alfa=0.5). Tercero, junto con la significación estadística y el valor de p, los
tamaños del efecto se presentan como prueba de fiabilidad en este capítulo y como prueba de
validez en el capítulo 6. Por otra parte, en este manual. El termino diferencia típica se refiere a la
d Cohen. Los valores del tamaño del efecto se interpretaran siguiendo las sugerencias de Cohen
(1988): los valores comprendidos entre .20 y .49 se consideran pequeños, los comprendidos entre
.50 y .79 se consideran moderados y los valores de .80 o superiores se consideran grandes.

Se presentan coeficientes de fiabilidad correspondiente a las puntuaciones principales y a las

puntuaciones escalares de procesamiento, por cuatro grupos de edad (3-4, 5-6, 7-12 y 13-16). Los
resultados de los estudios de fiabilidad indican consistencia interna o estabilidad de la mayoría de
las pruebas de la NEPSY-II es adecuada a excelente.

En la Validez el coeficiente de correlación de .20 en la muestra de tipificación indica una

correlación modesta entre las tareas, tal y como se esperaba.

Consideraciones éticas
Respetar a la persona y comunidad que participa en el estudio.

Esta investigación respeta el tiempo de los padres y los niños ya que ellos escogerán el día y el
horario que les resulte factible asistir, además se utilizara un lenguaje sencillo y comprensible,
estará presente el representante legal.

Autonomía.

Realizado los trámites pertinentes se obtuvo la aprobación por parte de APADA encontramos
la carta de aprobación en el ANEXO 1, cada persona es informada de una manera didáctica y
entendible del objetivo de la investigación, aclarando dudas resolviendo los problemas que se
produzcan, se respetara la decisión de cada persona de participar o no en la investigación.

Una vez que la persona acepta estar dentro de la investigación se realizará la firma del
consentimiento informado, rescatando que se respetará la confidencialidad de cada paciente
especificado en el ANEXO 2.

Beneficencia.

94
 Esta investigación desarrollara de obtención de información acerca de la regulación de la
conducta y regulación emocional en los niños y niñas con autismo.

Confidencialidad

Los datos del paciente serán reemplazados por códigos numéricos.

Aleatorización equitativa de la muestra.

Los sujetos de la muestra no serán discriminados por cuestión de la edad, sexo, género, raza o
situación social o política.

Protección de la población vulnerable

Durante el presente estudio se garantizara el cumplimiento de los derechos que se encuentran

citados en el código de la niñez y adolescencia, además durante la aplicación de los test estará
presente en todo momento el representante legal del niño o niña.

Riesgos potenciales del estudio.

No existen riesgos

Beneficios potenciales del estudio.

Beneficiarios directos: son los profesionales que lean esta tesis.
Beneficiarios indirectos: pacientes.

Fases de la investigación de campo

✓ Discutir posibles temas de investigación.
✓ Investigar la originalidad del tema.
✓ Contar con la aprobación de la población de investigación.
✓ Determinar el tema de investigación.
✓ Investigar el tema, la factibilidad y originalidad.
✓ Obtener la población.
✓ Determinar las baterías a utilizar.
✓ Verificar la aplicación de las baterías en la población.
✓ Desarrollar el plan de investigación.
✓ Revisión de los avances del plan.
✓ Entregar las respectivas correcciones del plan.
✓ Aprobación del plan por parte del tutor de investigación.

Plan de análisis de los resultados.

Analizar los datos a través de cuadros estadísticos.

95
 Se utilizara Excel 2013.

Responsables.

➢ Alumno – investigador: Dayanna Gabriela Toapanta Cajas.

➢ Tutor de Investigación: Silvio Fonseca Bautista.
Recursos

RECURSOS PRESUPUESTO

14.1 Recursos Materiales

Baterías psicológicas $600

Cuestionario $200

Esferos ,hojas , Folletos $100

Impresión de láminas de aplicación $ 450

Materiales de las baterías $560

14.2. Recursos Económicos

Trasporte $400

Alimentación $350

14.3 Recursos tecnológicos

Laptop, internet, flash memory $350

Gastos imprevistos $80

TOTAL 3.090

Fuente de Financiamiento: Investigador.

Cronograma del proceso de investigación

No Actividades Descripción Responsables Tiempo

Sept Oct Nov Dic Ene Feb

1 Matriculas Selección del -Estudiante:

Gabriela
tutor
Toapanta
académico.

96
2 Definición del Descripción -Estudiante:
problema y precisa y Gabriela
estudio de técnica del Toapanta
factibilidad problema que -Tutor: Silvio
se va a Fonseca
realizar.
3 Elaboración y Siguiendo el -Estudiante:
revisión del formato y la Gabriela
plan de trabajo guía Toapanta
de proporcionada
-Tutor: Silvio
investigación por la facultad
y tutor Fonseca
respectivament
e.
4 Corrección y Revisión del -Estudiante:
aprobación del tutor quien Gabriela
plan realizara las Toapanta
respectivas
-Tutor: Silvio
correcciones
para posterior Fonseca
aprobación.
5 Elaboración Revisión Estudiante:
del marco bibliográfica y Gabriela
teórico recolección de Toapanta
datos
informativos.
6 Ejecución del Trabajo con Estudiante:
los niños y Gabriela
plan
niña de 8 a 10 Toapanta
años -Niños:
(APADA). APADA
7 Elaboración de Con los Estudiante:
conclusiones y resultados
Gabriela
recomendacion obtenidos de la
es aplicación de Toapanta
test.
8 Entrega del Informe de Estudiante.
tesis tutor Tutor.

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99
B. Consentimiento informado menores

Fecha: _________________________

Yo_____________________________ con el número de cédula______________ consiento la

participación en la investigación de trabajo de grado. De mi hijo __________________________de
___ años de edad, llevado a cabo por ____________________________

El objetivo de la investigación es obtener información acerca de la regulación de la conducta y

regulación emocional en los niños y niñas con autismo.

Hemos sido informados de que la información aportada a la estudiante durante el proceso de

investigación está sujeta a secreto profesional y que, por lo tanto, no puede ser divulgada a terceras
personas sin nuestro consentimiento expreso.

3Que aceptamos que como padres seremos informados de los aspectos relacionados con el proceso
de investigación y los resultados, manteniendo como confidenciales los datos que así hayamos
acordado previamente entre nosotros, nuestro hijo/a y la estudiante.

Que hemos sido informados y consentimos en que nuestro hijo/hija participe en la investigación
que se realiza en el tiempo estimado y acordado. En el caso de no ser posible la asistencia a alguna
reunión, lo comunicaremos con al menos 24 horas de antelación.

Madre/Padre. Estudiante.

100
C. Aprobación de proyecto de titulación

101
D. Ejemplar de test NEPSY-II

102
103