Influencia de los conocimientos previos de Matemáticas en los alumnos de Nuevo

ingreso en las Escuelas Técnicas.

María José Pérez Peñalver y Esther Sanabria Codesal
E. T. S. I. C. C. P. y Facultad de Informática
Universidad Politécnica de Valencia
mjperez@mat.upv.es, esanabri@mat.upv.es

Resumen

En esta comunicación se analizan los resultados y las consecuencias de la

realización de un test de conocimientos previos de Cálculo llevado a cabo en la
Universidad Politécnica de Valencia, en la Escuela de Ingeniería Civil y en la Facultad
de Informática.

El procedimiento de evaluación continua es considerado generalmente como el

ideal en cualquier proceso educativo y guarda profunda relación con la evaluación
formativa o evaluación para orientar el aprendizaje, pues permite la detección y
corrección de los fallos en el aprendizaje en el mismo momento en que se producen.

En este sentido, un momento importante es el inicio del curso y más

especialmente en el ingreso a la universidad donde los alumnos llegan de muy
diferentes procedencias. Esta es la llamada evaluación inicial que permitirá conocer
tanto a docentes como a estudiantes los puntos fuertes y los débiles en el inicio de su
aprendizaje. La motivación para este tipo de evaluación es la observación paulatina de
la disminución de conocimientos matemáticos de los alumnos noveles.

El test que vamos a comentar aquí empezó a utilizarse en el curso 2002/03 en

“Jornadas de Acogida” a los alumnos de nuevo ingreso. En este trabajo se expone este
test como propuesta de evaluación inicial para asignaturas relacionadas con el Cálculo,
se exponen los resultados que se han obtenido, se estudia la influencia de los
conocimientos previos en la evolución del alumno a lo largo del curso y por último se
proponen soluciones de intervención para paliar los posibles desequilibrios.
Introducción

” Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza.”

C. ROSALES

`` ... la evaluación aporta técnicas y procedimientos para medir el conocimiento que un

estudiante ha conseguido mediante la instrucción. Esta medida es útil tanto para
diagnosticar áreas del conocimiento del estudiante que necesitan más instrucción como
para evaluar si los procedimientos instruccionales deben ser modificados. ‘‘

C. MAYER

Comúnmente la evaluación se sitúa en el último lugar del diseño curricular, por

cuanto una de las tareas que comporta, aunque no la única, es la constatación de la
consecución de los objetivos. Ésta es una de las componentes más importantes del
proceso educativo, pues permite comprobar su eficacia y posibilita la mejora de las
fases de planificación y desarrollo, involucrando en ello no sólo al profesor y los
alumnos, sino a la propia Universidad.

La evaluación constituye, tal vez, una de las tareas más difíciles y menos gratas
para el profesor. En efecto, el calificar correctamente conlleva una componente
importante de equidad. Por otro lado, la posición del profesor como juez de sus propios
alumnos no puede obviamente considerarse como excesivamente cómoda. Por esta
razón, y en beneficio de la mayor objetividad, pensamos que el examen de cada alumno
debe corregirse con unos criterios comunes y claros por los profesores de la asignatura,
es decir, que sea un instrumento de medida preciso, fiable y válido.

Creemos conveniente insistir en que la evaluación no debe convertirse en el

objetivo principal del proceso educativo, sino que es el instrumento que permite el
control del mismo: no se enseña para evaluar, sino que se evalúa para garantizar una
mejor calidad de la enseñanza. Conviene dejar bien claro a los alumnos esta
perspectiva, ya que su propia consciencia de la importancia que tiene la evaluación en el
desarrollo de los estudios, les lleva en muchas ocasiones a considerar más importante
aprobar que aprender, o bien a confundir ambos términos. Por su parte, el profesor debe
evitar también proyectar la asignatura para que el alumno sea capaz de superar el
obstáculo que supone la evaluación, en lugar de dirigirla para un aprendizaje y una
formación adecuados.

Los métodos para llevar a cabo la evaluación han sido objeto de estudio
permanente por parte de los investigadores en materia de educación. El procedimiento
de evaluación continua o evaluación durante el proceso de enseñanza es considerado
generalmente como el ideal en cualquier experiencia educativa y guarda profunda
relación con la evaluación formativa o evaluación para orientar el aprendizaje, pues
permite un seguimiento paso a paso del nivel de conocimiento que va adquiriendo el
alumno, así como la detección y corrección de los fallos en el aprendizaje en el mismo
momento en que se producen. Sin embargo, su aplicación es muy complicada en grupos
de alumnos muy numerosos como los que nos ocupan (los alumnos de primer curso en
las escuelas universitarias técnicas); es por ello que debemos utilizar técnicas adaptadas
al entorno que nos permitan recoger una buena información en cada momento del
proceso formativo y así poder intervenir en las diferentes fases.
 En este sentido, uno de los momentos quizá más importantes para conocer el
estado de cosas es el inicio del curso y más especialmente en el ingreso a la universidad
donde los alumnos llegan de muy diferentes procedencias. Esta es la llamada evaluación
inicial que permitirá conocer tanto a docentes como a estudiantes los puntos fuertes y
los débiles en el inicio de su aprendizaje.

Los profesores de alumnos de primer curso de las escuelas de ingeniería se

encuentran con grupos de estudiantes que pueden haber cursado los mismos estudios
previos para entrar en la universidad pero cuyas habilidades en el momento de empezar
son muy diversas. Antes de conducir a estos estudiantes a lo intrincado del primer curso
de matemáticas en ingeniería debe ponerse un punto de partida común para ver que
estrategias pueden ser instituidas para asegurar que el mayor número de estudiantes se
enganchen a las matemáticas y las entiendan. (Booth, Edwards, Green, McDermott,
Middleton, Woodhouse, Hooper y Smith (2003))

En este trabajo se expone una propuesta de evaluación inicial para la asignatura

de Cálculo (matemáticas básicas) de cualquier carrera técnica, se exponen los resultados
que se han obtenido, se estudia la influencia de los conocimientos previos en la
evolución del alumno y se proponen algunas formas de intervención.

El test de conocimientos previos de Cálculo.

El test que vamos a comentar aquí empezó a diseñarse y a utilizarse en el curso

2002/03 durante las llamadas “Jornadas de Acogida” a los alumnos de nuevo ingreso en
la Universidad Politécnica de Valencia, concretamente en la Escuela de Caminos y en la
Facultad de informática. Los datos de los alumnos que presentamos optan a tres tipos de
titulaciones: Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos, Ingenieros de Obras Públicas e
Ingenieros Informáticos. La motivación principal de la realización del test era
comprobar nuestra sospecha de que durante los últimos cursos académicos estamos
experimentando una disminución paulatina de los conocimientos básicos de
matemáticas en los alumnos de nuevo ingreso. De esta forma se diseñó el test para que
los nuevos estudiantes y sus profesores tuvieran datos realistas sobre el nivel real de
estos conocimientos de Cálculo y se pudiera plantear algún tipo de estrategia para paliar
este problema.

El diseño de este test de diagnóstico pasó por diferentes fases: la elección del
tipo de prueba, el tipo de preguntas y la temática de las mismas. Desde el principio
tuvimos muy claro que las preguntas debían ser muy sencillas puesto que no queríamos
asustar a los estudiantes, ni pretender que recordaran partes muy específicas de los
contenidos del bachillerato, ni que hubieran estudiado previamente nada, sólo
pretendíamos que los alumnos y los profesores tuviéramos un diagnóstico del estado de
cosas en lo más fundamental. El tipo de prueba que primero se descartó fue una prueba
abierta ya que el tipo de cuestiones que se pretendían plantear eran adecuadas para un
test de elección múltiple y además la corrección de éste último consume mucho menos
tiempo. Esta prueba, para mayor rapidez, se podía haber realizado por ordenador pero
por una lado no parecía posible por infraestructura de las escuelas y por otro, algunos
estudiantes se sienten intimidados por el ordenador y esto añadiría nerviosismo a la
prueba. Finalmente se optó por un test de elección múltiple que se daría por escrito a los
alumnos y cuyas respuestas se recogerían en una hoja de lectura óptica.

Por último quedaba elegir los temas sobre los que preguntar y las preguntas en
sí mismas. Se optó por 8 bloques de preguntas, el primero de ellos contiene las cuatro
primeras preguntas, el segundo las cinco siguientes, y así sucesivamente. Cada uno de
esos bloques analiza el nivel básico de diferentes aspectos que se suponen conocidos
por los alumnos cuando entran en la universidad:

1. Operaciones elementales: Contiene 4 preguntas y se considera apto al

alumno con 3 o más respuestas correctas.

2. Funciones elementales: Contiene 5 preguntas y se considera apto al alumno

con 4 o más respuestas correctas.

3. Trigonometría: Contiene 6 preguntas y se considera apto al alumno con 4 o

más respuestas correctas.

4. Derivadas: Contiene 8 preguntas y se considera apto al alumno con 5 o más

respuestas correctas.

5. Integrales: Contiene 4 preguntas y se considera apto al alumno con 3 o más

respuestas correctas.

6. Geometría elemental: Contiene 4 preguntas y se considera apto al alumno

con 3 o más respuestas correctas.

7. Complejos: Contiene 4 preguntas y se considera apto al alumno con 2

respuestas correctas.

8. Continuidad: Contiene 2 preguntas y se considera apto al alumno 2

respuestas correctas.

Este test se lleva realizando durante los tres últimos cursos y salvo algunas
pequeñas modificaciones ha tenido siempre esta estructura y las preguntas han sido las
mismas.

Tenemos que señalar cosas importantes a plantear a nuestros estudiantes sobre lo

que significa el test para nosotros y para ellos:

• La información obtenida de los resultados del test no será tenida en cuenta a

efectos oficiales de la asignatura, solamente es un diagnóstico del estado de
cosas y consecuentemente el alumno no “suspende” o “aprueba” la prueba.
• No se debe estudiar previamente nada para completar las preguntas.
• Los alumnos con peores resultados probablemente han olvidado o no han
dado nunca ciertas partes básicas de las matemáticas del bachillerato que de
alguna forma deberán recuperar para seguir el curso con suficiente
normalidad.
 • Remarcar a los estudiantes que alumnos que han obtenido bajos resultados
en cursos anteriores en el test han obtenido buenos resultados a final de curso
en la asignatura.
• Este test constituye también una autoevalución del propio alumno puesto que
él mismo realiza una autocorrección una vez rellenados los resultados porque
se le entrega una plantilla con los resultados correctos que debe corregir y así
identificar sus propios errores.

CONOCIMIENTOS PREVIOS EN % 2002/2003

Totales
48
CONTINUIDAD 37
52 Obras Públicas
8
COMPLEJOS 11 Caminos
7
71
GEOMETRÍA ELEMENTAL 55
76
36
INTEGRALES 18
43
77
DERIVADAS 61
83
47
TRIGONOMETRÍA 29
53
44
FUNCIONES ELEMENTALES 37
46
OPERACIONES 65
42
ELEMENTALES 75
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

CONOCIMIENTOS PREVIOS EN % 2004/2005

48,2 Totales
CONTINUIDAD 37,9
58,2
Obras Públicas
13
COMPLEJOS 6,3
19,4 Caminos
57,5
GEOMETRÍA ELEMENTAL 46,3
68,4
34,7
INTEGRALES 22,1
47
78,8
DERIVADAS 71,6
85,7
60
TRIGONOMETRÍA 50,5
67,3
48,2
FUNCIONES ELEMENTALES 37,9
58,2
OPERACIONES 69,9
60
ELEMENTALES 79,6
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Los gráficos anteriores muestran los resultados de estos test durante los cursos
2002/03 y 2004/05 en la Escuela de Caminos de la Universidad Politécnica de Valencia.
Se han presentado los datos separados por titulaciones porque aunque cursan el primer
curso (y el segundo) juntos hay diferencias claras de nivel como demuestran las tablas
anteriores. Los porcentajes no difieren mucho entre un curso y otro excepto quizás en la
geometría elemental que pierde considerablemente en el último curso y se observan las
mismas deficiencias: continuidad, complejos, integrales y funciones elementales entre
las que podemos incluir las trigonométricas.
 La convivencia en la Escuela de Ingeniería Civil de Valencia de dos grupos de
alumnos tan diferenciados en cuanto a conocimientos previos hace que en el aula se
tenga que pensar en dos tipos de alumnos, aunque el discurso se hage para un alumno
promedio porque contentar a todos es una quimera.

Las notas finales de estos alumnos venimos observando que en el momento de

rellenar actas, separados por titulaciones, es desesperante comprobar que la mayoría
amplia de aprobados en la convocatoria de Junio recae en los matriculados en la
titulación de Ingenieros de Caminos. Esto nos hizo pensar que había una relación directa
entre los conocimientos previos de los estudiantes y su rendimiento académico
posterior, es por esta razón que estudiamos los datos en el curso 2003/2004 con un
mayor número de datos añadiendo alumnos de la Facultad de Informática.

Estudio en el curso 2003/2004 sobre la influencia de los conocimientos previos en

las notas del primer parcial

Con el propósito antes mencionado de estudiar la relación entre los

conocimientos previos de los estudiantes y su rendimiento en el primer parcial se realizó
el test a 87 alumnos de Ingenieros Informáticos, 81 de Ingenieros de Caminos y 77 de
Ingenieros de Obras Públicas, obteniéndose los resultados que se muestran en el
siguiente gráfico:

APTOS EN EL TEST DE CONOCIMIENTOS PREVIOS 2003/04 EN %

80
CONTINUIDAD 38
63

8
COMPLEJOS 4
16

55 Informáticos
GEOMETRÍA ELEMENTAL 42
72

60
Obras Públicas
INTEGRALES 19
50
Caminos
51
DERIVADAS 54
88

30
TRIGONOMETRÍA 39
72

45
FUNCIONES ELEMENTALES 25
60

OPERACIONES ELEMENTALES 47
48
84

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Lo primero que se observa es la diferencia entre titulaciones, esto creemos se

debe principalmente a que la nota de corte para ingresar en cada una de las titulaciones
es muy distinta, la más baja corresponde a la titulación de Obras Públicas y los
resultados obtenidos son consecuencia de ello. Los bloques más deficientes son los ya
comentados en el apartado anterior, en primer lugar los complejos (puesto que la
mayoría de los alumnos no los estudian en el bachillerato), seguidos por la integración y
las funciones elementales, donde destacamos de forma especial los aspectos
relacionados con la trigonometría. Es muy preocupante también el nivel que se obtiene
en operaciones elementales en los alumnos de Obras Públicas e Informática, es una
tendencia que venimos observando los últimos años, por ejemplo la deficiente
utilización de los paréntesis, y creemos que es debido a la dependencia por parte de
muchos estudiantes de la calculadora. Naturalmente esto perjudica especialmente a los
alumnos a la hora de enfrentarse a cualquier tema de matemáticas y cualquier otra
asignaturas que las utilice de forma instrumental.

A continuación decidimos ver la evolución de estos alumnos a lo largo del curso

y particularmente en el primer dato que tenemos de ellos que es la nota del primer
examen parcial de la asignatura. Esta nota nos indica principalmente qué alumnos están
“enganchados al carro” de la asignatura y cuales no. Clasificamos a todos los alumnos
en tres grupos:

• Alumnos con conocimientos previos altos: Con 8, 7 o 6 bloques aptos. (60

alumnos)
• Alumnos con conocimientos previos medios: Con 5, 4 o 3 bloques aptos. (119
alumnos)
• Alumnos con conocimientos previos bajos: Con 2, 1 o 0 bloques aptos. (58
alumnos)

ALTOS MEDIOS BAJOS

24% 25%

51%

En cada uno de los bloques estudiamos las notas obtenidas en el primer parcial y los
resultados se muestran en los gráficos siguientes:
 NOTAS DE LOS ALUMNOS CON CONOCIMIENTOS PREVIOS ALTOS

Mayor que 8

Mayor que 6 y menor o igual que 8

Mayor que 4 y menor o igual que 6

Mayor que 2 y menor o igual que 4

Hasta 2

No presentados

0 5 10 15 20 25

Nº de alumnos

NOTAS DE LOS ALUMNOS CON CONOCIMIENTOS PREVIOS MEDIOS

Mayor que 8

Mayor que 6 y menor o igual que 8

Mayor que 4 y menor o igual que 6

Mayor que 2 y menor o igual que 4

Hasta 2

No presentados

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Nº de alumnos
 NOTAS DE LOS ALUMNOS CON CONOCIMIENTOS PREVIOS BAJOS

Mayor que 8

Mayor que 6 y menor o igual que 8

Mayor que 4 y menor o igual que 6

Mayor que 2 y menor o igual que 4

Hasta 2

No presentados

0 5 10 15 20 25

Nº de alumnos

Primeras conclusiones

En primer lugar observamos que claramente los conocimientos básicos de

matemáticas que poseen los alumno de nuevo ingreso condicionan a la mayoría de los
alumnos en su trabajo en la asignatura de Cálculo, puesto que las notas obtenidas en el
primer parcial, son en su mayoría bajas, medias o altas según los alumnos pertenezcan
al correspondiente grupo de conocimientos previos en el que los hemos clasificado
según los resultados obtenidos en el test.

Además dentro de cada grupo, vemos que la tendencia se mantiene en el resto de

la notas, puesto que en el grupo de alumnos con conocimientos previos bajos, ningún
alumno alcanzó una nota superior a 8 y muy pocos consiguieron una nota mayor que 6
en el examen, además es la franja de alumnos que más abandono alcanza mientras que
el grupo de alumnos con conocimientos previos altos en su mayoría alcanzó notas
mayores que 6 y sólo un porcentaje relativamente bajo de alumnos se quedó por debajo
del 4 o no se presentó al examen.

Nuestra principal conclusión es la siguiente: Es necesario apoyar desde el

comienzo a los alumnos de nuevo ingreso que llegan a la universidad con unos
conocimientos previos bajos y medios, puesto que esto supondrá un gran impulso para
el aprovechamiento de las correspondientes asignaturas, lo que redundará en una mayor
calidad de aprendizaje por parte de nuestros alumnos y por supuesto una mayor
satisfacción tanto para ellos, como para los profesores.

Además en el caso de grupos con habilidades muy diversas, como es el caso de

la E. T. S. I. C. C. P. de Valencia, la necesidad es más acuciante porque los que se
matriculan en Obras Públicas tienen derecho a recibir una formación acorde con sus
necesidades académicas reales y que les permita seguir las clases con la mayor fluidez
posible.
 Posibles soluciones

Este problema que tiene la universidad española con sus alumnos de nuevo
ingreso no se circunscribe solamente dentro de las asignaturas de matemáticas sino que
acompaña a la mayoría de las asignaturas básicas de ciencias, principalmente física y
química aunque no debemos olvidar las dificultades mostradas por muchos alumnos a la
hora de expresarse verbalmente o por escrito. Las autoridades de nuestro país disponen
de numerosos informes que corroboran estas deficiencias (por ejemplo, el Informe Pisa
2003). Además el proceso de pruebas de acceso a la universidad es claramente poco
selectivo puesto que la inmensa mayoría de los que se presentan las superan.

Muchos profesores de primeros cursos, principalmente de asignaturas básicas,

han manifestado y manifiestan mucha preocupación por esta situación e intentan
conseguir una solución a nivel institucional, vía escuelas y facultades o más general vía
Universidad.

Una de las posibles intervenciones para mejorar la situación son los llamados
“cursos cero“, “cursos de nivelación” o “cursos de prerrequisitos” que se realizan antes
de empezar el curso habitual. Para que éstos sean posibles se hace necesaria una
decisión institucional puesto constituyen una docencia añadida. Algunas universidades y
escuelas españolas han instaurado este tipo de cursos con diferentes grados de éxito.
Naturalmente no todos los alumnos deben realizar estos cursos, un porcentaje
considerable no los necesitarán. Para diferenciar los que sí han de cursarlos de los que
no se deben diseñar unas pruebas diagnósticas.

Hay una variante a este tipo de cursos que no necesitaría mucha docencia
añadida: “cursos cero asistidos por ordenador“. Es decir se diseñan programas
informáticos que enseñan contenidos teóricos y plantean diferentes cuestionarios para
alcanzar el grado de madurez necesario en una determinada disciplina. Algunos de
estos cursos muy bien diseñados se realizan en universidades británicas en verano y son
supervisados y evaluados por profesores que no tienen que estar de forma presencial
mientras los alumnos realizan las tareas. Otra variante de estos cursos son los Cd-Rom
interactivos con los mismos objetivos, pero creemos que en cualquiera de los casos
deben ser evaluados para que se obtengan resultados satisfactorios.

En la Escuela de Caminos de Valencia para el curso próximo y en la asignatura

de Cálculo se va a realizar una combinación de estas ideas que no requiere mucha
docencia. Aprovechando el test de conocimientos previos y solamente para los alumnos
que tienen baja nota en alguna de las partes que componen el test se realizarán unas
clases extra de repaso de algunas de las partes del test: Operaciones y funciones
elementales, derivadas e integrales. La asistencia a las clases es optativa y sólo para los
alumnos que han respondido mal a la parte correspondiente, la experiencia nos
demuestra que si lo hacemos abierto a todos los alumnos suele suceder que los
estudiantes que mayoritariamente aparecen realmente no necesitan las clases. Además
tenemos una página web con cuestionarios interactivos (CalMat) en la que se pueden
ampliar los conocimientos si lo cree conveniente el alumno o el profesor. Estos cursos
pueden durar 90 a 120 minutos por tema y no tienen porqué suponer una docencia
añadida puesto que se pueden organizar en forma de seminario de pocos alumnos y
aprovechar las horas de tutorías de las primeras semanas de curso que los estudiantes no
suelen utilizar.
 Existen otras ideas como tutelar a los alumnos, bien por un profesor de
matemáticas, bien por un alumno de cursos superiores para subsanar los problemas en el
primer curso. O también existen diseños de materiales para que se trabajen entre los
propios compañeros (Peer Assisted Learning).

En cualquiera de los casos se requiere un compromiso y un interés por parte de

los estudiantes que necesitan este tipo de refuerzo para que estas iniciativas tengan el
éxito deseado. Nosotros los docentes y las instituciones debemos publicitar e incitar a
los estudiantes a introducirse en la universidad en las mejores condiciones desde el
inicio.
Bibliografía

Booth D., Edwards P., Green D., McDermott R., Middleton W., Woodhouse S.,
Hooper A. and Smith B. Developing strategies for teaching engineering mathematics to
mixed ability groups. Proceedings of UMTC 2003, Birmingham.
http://www.umtc.ac.uk/umtc03/umtc2003proca.pdf [ref. 20 julio 2005]

CalMat http://calmat.har.upv.es/ [ref. 20 julio 2005]

Espín López J. V., Rodríguez Lajo M., L’avaluació dels aprenentatges a la universitat.
Universitat de Barcelona, 1993.

Ferrer i Cerveró V., La metodología didàctica a l’enseñament universitari. Universitat

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Gil Pérez D., Guzmán Ozámiz Miguel de, Enseñanza de las Ciencias y la Matemática.
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Informe Pisa 2003 http://www.ince.mec.es/pub/pisa2003resumenespana.pdf [ref. 20

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