LA EVALUACION COMO PROCESO FORMATIVO E INCLUSIVO.

La evaluacin formativa e inclusiva es una evaluacin congruente con las nuevas exigencias de Aprendizaje y propone un giro de enfoque centrando la atencin en el sujeto que aprende, por lo que la evaluacin como proceso formativo es favorecer el aprendizaje y la autonoma del alumno, trata de dar un seguimiento al aprendizaje y no solo a la comprobacin del mismo, algunas ocasiones los docentes estn ms preocupados por lo que hay que cubrir del programa, que por asegurarse si los alumnos comprenden lo que se les ensea. El objetivo de la Reforma Integral de Educacin Bsica, es partir desde los aprendizajes esperados, puesto que la evaluacin est presente desde la planeacin didctica, convirtindose la evaluacin en el punto central de la planeacin, por esto la RIEB considera la evaluacin como proceso formativo, que se realiza en todas las etapas del trabajo en el aula, y esta vinculada con las acciones del aprendizaje. Para cumplir esta condicin es necesario utilizar recursos para registrar los aprendizajes del alumno, como son las siguientes: Listas de cotejo, bitcora, portafolios etc... Es de gran utilidad tener un conocimiento profundo de las finalidades de la evaluacin ya que es parte fundamental en el trabajo docente, pues permite reflexionar , mejorar y ejecutar las actividades de enseanza, nos proporciona informacin til y relevante para que los conocimientos construidos sean mas amplios y significativos, nos permite detectar las debilidades y fortalezas de los Alumnos para disear estrategias didcticas, adems mantiene informado al alumno de sus avances en el aprendizaje y as evite repetir errores. La evaluacin entonces sirve para que la actividad tcnico-pedaggica del docente sea ms eficaz y promueva mejores aprendizajes.

En qu consiste la evaluacin continua? Por qu se considera ms adecuado este modelo de evaluacin? RESPUESTA: Mediante la evaluacin continua se valora el proceso de aprendizaje del estudiante a partir del seguimiento continuo del trabajo que realiza y de los conocimientos que va adquiriendo, con lo que pueden introducirse de forma inmediata las modificaciones necesarias para optimizar el proceso y mejorar los resultados obtenidos. El proceso de evaluacin no debe limitarse a comprobar la progresin del estudiante en la adquisicin de conocimientos. El nuevo sistema se encamina ms hacia la verificacin de las competencias (en el sentido de demostrar ser competente para algo) obtenidas por el propio estudiante en cada materia, con su participacin activa en un proceso continuo y a lo largo de las diferentes enseanzas (Grado, Mster o Doctorado). Se fomentarn, por ello, las modalidades de evaluacin continua de las competencias adquiridas por parte del estudiante a lo largo del curso. No obstante, cuando sea el caso, seguirn teniendo lugar los exmenes finales de las asignaturas correspondientes que precisen de una prueba global de evaluacin. Las competencias a alcanzar, o los objetivos docentes propuestos en un plan de estudios, deben ser evaluables. Los procedimientos y las tcnicas establecidos para evaluar el nivel de adquisicin y progreso del aprendizaje de los estudiantes pueden ser muy variados: Pruebas objetivas (verdadero/falso, emparejamiento de elementos...). eleccin mltiple,

Pruebas de respuesta breve. Pruebas de respuesta larga, de desarrollo. Pruebas orales (individuales, en grupo, presentacin de temas o trabajos, etc.). Trabajos y proyectos. Informes/memorias de prcticas. Pruebas de ejecucin de tareas reales o simuladas. Sistemas de autoevaluacin (oral, escrita, individual, en grupo). Escalas de actitudes. Tcnicas de observacin

CONCEPTO Y CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN: La EVALUACIN es un conjunto de actividades programadas para recoger informacin sobre la que profesores y alumnos reflexionan y toman decisiones para mejorar sus estrategias de enseanza y aprendizaje, e introducir en el proceso en curso las correcciones necesarias. Es un proceso sistemtico de recogida de datos, incorporado al sistema general de actuacin educativa, que permite obtener informacin vlida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situacin. Estos juicios, a su vez, se utilizan en la toma de decisiones que permita mejorar la actividad educativa valorada. Caractersticas de la evaluacin educativa: Integral. Continua. Reguladora del proceso educativo. Orientadora. Compartida democrtica.

En FPE, el objetivo de la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado es conocer si ha alcanzado, para cada mdulo profesional, las capacidades terminales y las capacidades ms elementales de las que estn compuestas (criterios de evaluacin), con la finalidad de valorar si dispone de la competencia profesional que acredita el ttulo. TIPOS DE EVALUACIN: Por su finalidad o Formativa. funcin Sumativa. Por su extensin Global. Parcial. Por los agentes Interna: autoevaluacin, evaluadores que coevaluacin. intervienen Externa. Por el momento de Inicial. aplicacin Procesual. Final.

heteroevaluacin,

TIPOS DE EVALUACIN (Definiciones): Evaluacin continua: pretende superar la relacin evaluacin-examen o evaluacin-calificacin final de los alumnos, y centra la atencin en otros aspectos que se consideran de inters para la mejora del proceso educativo. Por eso, la evaluacin continua se realiza a lo largo de todo el proceso de aprendizaje de los alumnos y pretende describir e interpretar, no tanto medir y clasificar. Evaluacin criterial: A lo largo del proceso de aprendizaje, la evaluacin criterial compara el progreso del alumno en relacin con metas graduales establecidas previamente a partir de la situacin inicial. Por tanto, fija la atencin en el progreso personal del alumno, dejando de lado la comparacin con la situacin en que se encuentran sus compaeros. Evaluacin formativa: Recalca el carcter educativo y orientador propio de la evaluacin. Se refiere a todo el proceso de aprendizaje de los alumnos, desde la fase de deteccin de las necesidades hasta el momento de la evaluacin final o sumativa. Tiene una funcin de diagnstico en las fases iniciales del proceso, y de orientacin a lo largo de todo el proceso e incluso en la fase final, cuando el anlisis de los resultados alcanzados tiene que proporcionar pistas para la reorientacin de todos los elementos que han intervenido en l. Evaluacin global: Considera comprensivamente todos los elementos y procesos que estn relacionados con aquello que es objeto de evaluacin. Si se trata de la evaluacin del proceso de aprendizaje de los alumnos, la evaluacin global fija la atencin en el conjunto de las reas y, en particular, en los diferentes tipos de contenidos de enseanza (hechos, conceptos y sistemas conceptuales; procedimientos; actitudes, valores y normas). Evaluacin inicial: Se realiza al iniciarse cada una de las fases de aprendizaje, y tiene la finalidad de proporcionar informacin sobre los conocimientos previos de los alumnos para decidir el nivel en que hay que desarrollar los nuevos contenidos de enseanza y las relaciones que deben establecerse entre ellos. Tambin puede tener una funcin motivadora, en la medida en que ayuda a conocer las posibilidades que ofrecen los nuevos aprendizajes. Evaluacin integradora: Referida a la evaluacin del aprendizaje de los alumnos en la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria, comporta valorar globalmente el trabajo realizado en todas las reas y el grado en que, con este trabajo se han alcanzado los objetivos generales de la etapa. Por tanto, en

ltima instancia no se exige que se alcancen los objetivos propios de todas y cada una de las reas. Evaluacin normativa: Usa estrategias basadas en normas estadsticas o en pautas de normalidad, y pretende determinar el lugar que el alumno ocupa en relacin con el rendimiento de los alumnos de un grupo que han sido sometidos a pruebas de este tipo. Las pruebas de carcter normativo pueden ser tiles para clasificar y seleccionar a los alumnos segn sus aptitudes, pero no para apreciar el progreso de un alumno segn sus propias capaciades. Evaluacin cualitativa: Describe e interpreta los procesos que tienen lugar en el entorno educativo considerando todos los elementos que intervienen en l, subrayando la importancia de las situaciones que se crean en el aula. Es decir, fija ms la atencin en la calidad de las situaciones educativas creadas que en la cantidad de los resultados obtenidos. Evaluacin sumativa: Su objeto es conocer y valorar los resultados conseguidos por el alumno al finalizar el proceso de enseanza-aprendizaje. As considerada recibe tambin el nombre de evaluacin final. VISIN GLOBAL DE LA EVALUACIN DE FPE: A partir de qu se evala? Cmo es la evaluacin?

Qu se evala?

Del currculo (capacidades terminales y sus criterios de evaluacin). Continua. Se realizar por Mdulos Profesionales, considerados en el marco del ciclo formativo y la competencia general que establece. El aprendizaje de los alumnos: los criterios y los procedimientos de evaluacin tendrn en cuenta la competencia profesional caracterstica del ttulo, que constituye la referencia para definir los objetivos generales del ciclo formativo y los objetivos expresados en trminos de capacidades, de los mdulos profesionales que lo conforman, as como la madurez del alumnado Los procesos de enseanza y la prctica docente.

Quin evala?

Cundo se evala?

Los mdulos profesionales que se imparten en el centro educativo, los profesores de la especialidad correspondiente. El ciclo formativo en su conjunto es evaluado por el equipo docente del ciclo. El mdulo de FCT , adems del profesor-tutor, colaborar el responsable de la formacin del alumnado designado por el centro de trabajo. Tambin, en la intencin de mejorar la calidad integral, la evaluacin del programa de formacin, tanto por los alumnos -evaluacin del profesorcomo por las empresas en las que los alumnos desarrollan el mdulo de FCT. En el centro educativo, segn las fases de la evaluacin continua: - Evaluacin inicial, al comienzo del mdulo y de cada Unidad de Trabajo. - Evaluacin formativa, durante todo el proceso de enseanza-aprendizaje. - Evaluacin sumativa, al final del proceso. En el mdulo de FCT: - Evaluacin formativa, durante el proceso de prcticas. - Evaluacin sumativa, al final del proceso.

El valor de la evaluacin del aprendizaje Luz Mara Vargas Purecko

Introduccin Indudablemente que el tema de la evaluacin es hoy controvertido en su concepcin socioeducativa, poltica y econmica por la preponderancia que

tiene para la vida universitaria. Es presencia y preocupacin permanente en las acciones docentes de las escuelas y cada vez ms lo es tambin de los gobiernos y de los sistemas. El desarrollo terico y tecnolgico de la evaluacin educativa ha permitido establecer conceptos y principios para la comprensin de las actividades institucionales y la formacin de los individuos. La evaluacin como tal tiene sus inicios en los procedimientos y conceptos de la evaluacin del aprendizaje de principios del siglo XX, y a partir de los ltimos 30 aos se ha desarrollado como una disciplina social. Desde entonces se han desarrollado modelos de evaluacin del aprendizaje, o aprovechamiento o rendimiento escolar, de programas y proyectos, de materiales educativos, de instituciones, de personal docente y administrativo de los centros escolares. Algunos modelos tienen por objeto establecer procedimientos de certificacin de conocimientos, otros procedimientos de acreditacin de calidad. Se acepta la medicin de indicadores como un procedimiento para identificar la calidad de una institucin, o la aplicacin de un estndar como equivalente a una medida de buen desempeo educativo, o bien se acepta que las polticas gubernamentales tengan un papel fundamental en la seleccin y aplicacin de procedimientos evaluativos. Concepto y definicin Para una mejor comprensin de la evolucin conceptual se hace referencia a algunas de las definiciones ms sobresalientes: En los diccionarios lexicolgicos mas actuales de la lengua castellana se encuentra que el verbo evaluar significa sealar el valor de una cosa; estimar, apreciar y calcular el valor de algo. Actualmente tiene una connotacin educativa mucho mas amplia Estimar los conocimientos, las aptitudes y rendimiento de los alumnos. El trmino especializado, disciplinario que denota una actividad y procedimiento metodolgico especfico lo acu Ralph Tyler al referirse a la evaluacin educativa para denominar el proceso de determinacin del grado de cumplimiento de los objetivos educativos que previamente se especifican y se aplican. Para Tyler la evaluacin es el proceso de medicin del grado de aprendizaje de los estudiantes en relacin con un programa educativo planeado. La definicin de Tyler, propuesta en los aos cuarenta, fue revolucionaria en su momento pues responsabilizaba del xito o el fracaso de los estudiantes no a su propia inteligencia, sino al contexto institucional y a la capacidad de los educadores de planificar los contenidos de acuerdo con las necesidades de

conocimiento socialmente adecuado y con los niveles de asimilacin de que eran capaces los estudiantes. Cabe recordar que los primeros procedimientos del aprendizaje se desarrollaron durante la primera dcada del siglo XX sobre la base de los mtodos de medicin de la psicologa individual, y se originaron en la idea de que los rendimientos de los estudiantes estn correlacionados con su inteligencia.( Thorndike.) De aqu que la tecnologa resultante de la propuesta Tyleriana transformara los procesos de evaluacin propiamente educativa y propiciara lo que mas tarde se llam la evaluacin diagnstica, la formativa y la de resultados, considerndose entonces como una fuente de retroalimentacin para calificar la pertinencia y la adecuacin de la planeacin curricular a los niveles de aprendizaje de los alumnos. A partir de esta primera aproximacin, otros autores profundizaron en ella, un ejemplo es Benjamn Bloom, quin en la segunda mitad de los aos cincuenta propone una complejizacin de la idea de los objetivos educativos con una concepcin mas integral de la sicologa del desarrollo humano, tomando en cuenta el tipo de los contenidos que los profesores ensean comnmente. Dividi estos contenidos en tres tipos de objetivos educativos que se corresponden con tres dominios de la personalidad. El primer dominio es la congnicin o dimensin del conocimiento y como se manifiesta ste en la expresin memorstica, la comprensin, la aplicacin, el anlisis, la sntesis y la evaluacin del conocimiento por parte del alumno. El segundo es la dimensin afectiva o como logran los estudiantes desarrollar una cosmovisin propia y autnoma. El ltimo es la dimensin psicomotora o desarrollo de habilidades instrumentales. De esta manera, la formulacin del currculo, su aplicacin y su evaluacin de los alumnos deba tener como propsito la verificacin del desarrollo y la aplicacin curricular en toda su dimensin. Segn P.D. Lafourcade es La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar de manera sistemtica, en que medida se han logrado los objetivos propuestos con antelacin. Entendiendo la educacin como un proceso sistmico, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables. Segn B. Macario La evaluacin es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolucin o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisin. Segn A. Pila Telea La evaluacin es una operacin sistemtica, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el

conocimiento lo mas exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una informacin ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en esta inciden. Seala en que medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados. Analizando estas expresiones, podramos enmarcarlas en un plano que se puede denominar normativo, es decir, en el deber ser que define un modelo ideal y se constituye en el referente evaluativo. En su aplicacin prctica puede decirse que toda evaluacin es un proceso que genera informacin e implica un esfuerzo sistemtico de aproximacin sucesiva al objeto de evaluacin, y esa informacin que se produce a travs de la evaluacin genera conocimiento de carcter retroalimentador, es decir significa o representa el incremento progresivo de conocimiento sobre el objeto evaluado. La evaluacin por tanto, nos permite una aproximacin a la naturaleza de los factores que en ella intervienen como por ejemplo las formas de organizacin, los efectos, las consecuencias, y atribuye valor a esos procesos y a esos resultados. Para qu evaluamos. Evaluamos para conocer, con el fin fundamental de asegurar el progreso formativo de cuantos participan en el proceso educativo, principal e inmediatamente de quienes aprenden y junto con ellos de quienes ensean. En este procedimiento dialctico, la evaluacin se convierte en actividad continua de conocimiento. Queremos conocer y quienes con nosotros aprenden precisan conocer, necesitamos evaluar de forma educativa que es intencin formativa. En esta dinmica la evaluacin se convierte en actividad de aprendizaje estrechamente ligada a la prctica reflexiva y crtica actividad de la que todos salen beneficiados precisamente porque la evaluacin es, debe ser, fuente de crecimiento e impulso para conocer. La importancia de la evaluacin, el artificio de la calificacin. Evaluamos para conocer, no evaluamos para calificar. La evaluacin es una actividad natural mientras que la calificacin es artificial y de mera conveniencia social, que solo por razones ideolgicas, o de oportunidad burocrtica o administrativa o por simple comodidad puede justificarse. Evaluamos en contextos naturales; examinamos en escenarios artificiales. El equilibrio entre

extremos se puede conseguir convirtiendo el tiempo de clase en tiempos de aprendizaje, y a la evaluacin en parte integrada en las tareas de aprendizaje. Entender la enseanza y el aprendizaje desde la evaluacin. Evaluar formativa y continuamente es un modo de entender la enseanza y el aprendizaje, no solo una forma de evaluar ni tan siquiera de desempear otras funciones meramente calificadoras o relacionadas con la evaluacin. Ah radica el saber y el saber hacer reflexivo del profesor que implica tomar las decisiones adecuadas en el momento oportuno en funcin de las necesidades del sujeto que aprende en virtud de los contextos en los que se da el aprendizaje, saber cientfico de especialidades y saber didctico de decisin y de aplicacin constituidos ambos de carcter propio y pertinente de la profesionalidad docente, constructiva y justa en la forma de actuar. Ser un quehacer didctico situado en un aula, trabajando con sujetos singulares, atencin a la diversidad, referencia para la diversificacin curricular con un contexto curricular de aula especfico. Aprender de la evaluacin. Quin ensea necesita seguir aprendiendo de y sobre su prctica de enseanza. La nica seguridad que le queda al profesor es la inseguridad en la que se mueve. La docencia no es un estado al que se llega, sino un camino que se hace. Si algo debe distinguir la profesin docente es su estado de apertura permanente para el aprendizaje continuo. Por eso la evaluacin educativa debe ser formativa, continua, individual, procesual, participativa y compartida. Dar a conocer a travs de la evaluacin. Porque la evaluacin responde a una necesidad de conocer, es decir es propia de la intencionalidad formativa que la caracteriza, los agentes sociales necesitan de la evaluacin para saber de un modo claro y transparente como funciona el sistema educativo social, y por el derecho a conocer que ampara a la ciudadana en una sociedad democrtica. Con qu herramientas. Centrando la atencin en la evaluacin de la enseanza y el aprendizaje, una preocupacin importante se ubica en la seleccin de las herramientas, las tcnicas y los instrumentos mas adecuados para llevar a cabo la tarea de evaluacin en la etapa de la bsqueda de la informacin.

En la seleccin de los instrumentos es necesario tener presentes algunos aspectos fundamentales: a. Una de las principales responsabilidades del evaluador es la implementacin del instrumento donde se manifiesta la pericia (de quin evala) b. Ningn objeto de evaluacin puede ser comprendido como absolutamente abarcativo. c. Cada uno de los diferentes tipos de instrumentos y tcnicas de recoleccin y registro de la informacin posee ventajas y desventajas, la ponderacin de ambos aspectos y la idea de la complementariedad deben orientar su seleccin. Conclusiones Un proceso tan importante como el hemos venido desarrollando y que pretenda ser exitoso necesariamente debe observar ciertas premisas. En principio debe entender que toda accin evaluativa es una forma particular de intervencin de la realidad. Cualquiera que sea la estrategia metodolgica empleada, los objetivos y los mbitos de evaluacin sufren algn tipo de modificacin como consecuencia de esta intervencin. Toda evaluacin, por su naturaleza, requiere de criterios establecidos respecto de los cuales se formulen los juicios valorativos. En tercer lugar, dado que toda accin evaluativa se sustenta en la produccin de informacin y en la bsqueda de indicios sobre aquellos fenmenos o procesos no visible en forma simple, es imposible plantear una evaluacin que abarque todos los aspectos a considerar, que incluya todos los componentes de un programa o proyecto. La informacin constituye el insumo bsico sobre el que se producen los procesos de evaluacin, por lo tanto, el rigor tcnico dirigido hacia la seleccin de las fuentes, las formas de recoleccin, registro procesamiento y anlisis as como la confiabilidad y la validez resultan exigencias insoslayables en el momento de llevar a cabo cualquier tipo de evaluacin. Igualmente deben tomarse en cuenta la credibilidad y la pertinencia, porque de otro modo de nada sirven las primeras si los alumnos, padres, sociedad no ven la coherencia, la oportunidad y la legitimidad de la evaluacin. No debemos subestimar la evaluacin reducindola a una simple tarea de hacer exmenes para poner calificaciones y determinar quines aprueban y quienes no aprueban, con fundamento en criterios previamente establecidos y convenidos debe emplearse para juzgar, retroalimentar y al calificar el

aprendizaje nutrirnos de sus resultados con objeto de utilizarla como otra estrategia de enseanza. Recomendaciones Entre los profesores universitarios se habla con frecuencia de elevar la calidad acadmica o conseguir la excelencia acadmica sin profundizar en la seriedad que ello implica, sin considerar que es por dems evidente que la manera de lograrlo es a travs de la correccin conjunta de la evaluacin, del diseo curricular y de la interaccin didctica. Debemos hacer esfuerzos para tomar en consideracin que la mejor manera de conseguir el mximo nivel de aprendizaje en nuestros alumnos al final del proceso, supone tomar en cuenta su punto de partida y comprobar de manera continua que los aprendizajes se van logrando en forma racionalizada y eficaz. Se debe potenciar la coordinacin entre los departamentos, reas y profesores que imparten las mismas asignaturas y unificar criterios y objetivos. Debemos considerar que la evaluacin que verdaderamente sirve para mejorar la calidad de la educacin es la que se realiza en funcin de la Planeacin Educativa, porque de otra manera se convierte en un ritual sin sentido.

Referencias Salas Perea RS.- Evaluacin del Aprendizaje. Documento de la Maestra en Educacin Mdica. La Habana,Cuba 2003 Gonzlez Prez M.- La evaluacin del Aprendizaje, Tendencias y Reflexin Crtica. Revista Cubana de Educacin Mdica Salas Perea RS.- Evaluacin de la Competencia Profesional. La evaluacin de la Educacin Superior Contempornea. Biblioteca de Medicina .La Paz Bolivia. Nowlaski.- Guzmn R. Evaluacin y Exclusin en la Enseanza Universitaria., Ed. Paids Educador. Mxico 2001. Carrin Carranza C. Valores y Principios para evaluar la Educacin. Ed. Paids Educador. Mxico. 2001.

La Evaluacin en Educacin en Valores Eliana Aldea Lpez Consejera Educacional y Vocacional Coordinadora de Programa: Educacin en Valores I. Municipalidad de Chilln-Chile

La evaluacin es un proceso que proporciona informacin para hacer los ajustes necesarios en el proceso de enseanza y buscar apoyo para el progreso educativo. Es un compromiso por revisar colegiadamente la prctica educativa, compartiendo valores y actitudes que se convierten en referente de la accin educativa y de la propia evaluacin del progreso en los alumnos y alumnas. Evaluar es una tarea muy delicada y compleja; al evaluar, se pone en juego un conjunto de actitudes, predisposiciones e inclusive prejuicios que deben ser considerados con el mayor equilibrio posible. La complejidad de la evaluacin reside en el conjunto de factores personales, familiares y ambientales que inciden en el rendimiento escolar y en el conjunto de componentes personales y profesionales del profesorado, que contribuye a que su tarea evaluadora sea equilibrada. Esto es ms importante al evaluar aprendizajes de actitudes, valores y normas. La evaluacin ha de ser motivadora y debe generar actitudes de superacin y aumento progresivo de autoestima. Debe contribuir a que el educando conozca sus limitaciones y debe ofrecer pautas para superarlas. Si se educa en valores es porque se espera que puedan ser modificados, como consecuencia de la accin educativa. La evaluacin implica juzgar en qu medida estn siendo incorporados los valores y actitudes que se promueven, no para calificar, sino para planificar y decidir qu nuevas acciones educativas se han de adoptar.

Existe una triple concepcin de los contenidos que se deben evaluar: conceptual, procedimental y actitudinal. En los contenidos conceptuales, como hechos, conceptos y principios, se espera lograr aprendizajes memorsticos, de relacin y comprensin. El criterio de evaluacin es el saber. En los contenidos procedimentales, es decir, uso de distintas acciones y estrategias para alcanzar metas, se busca el aprendizaje en conocimientos y uso de habilidades. Se evala el saber hacer. En los contenidos actitudinales, como actitudes, valores y normas, se busca lograr una predisposicin a actuar de una forma aceptada socialmente. Se evala el valorar. Pese a la triple perspectiva de los contenidos de enseanza, no significa que todo contenido tenga que ser tratado en las tres categoras, sino que permite la reflexin en el profesorado sobre las distintas dimensiones de los contenidos y decidir el enfoque al ensearlos y el uso de la estrategia ms adecuada. Una de las mayores dificultades de la evaluacin en la educacin en valores es el desconcierto que plantea la imposibilidad de evaluarlos, debido a que los valores se entienden como personales y, adems, por el temor a los efectos de una evaluacin negativa en ausencia de medidas de optimizacin. Los criterios de aprendizaje de valores, normas y actitudes se pueden explicitar: aprender un valor significa que se es capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula; aprender una normasignifica que se es capaz de comportarse de acuerdo con la misma; aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente y persistente a comportarse de una determinada manera ante diferentes clases de situaciones, objetos, sucesos o personas. Esta definicin permite formular los objetivos relativos a valores, normas y actitudes y, por lo tanto, los resultados de aprendizaje. Son diversos los objetivos que, consensuados por el equipo de profesores, proporcionan una evaluacin asertiva respecto al desarrollo moral de los alumnos y alumnas.

En general, los objetivos pretenden atender a las diferentes manifestaciones de alumnos y alumnas con un modelo sistemtico y regular de evaluacin continua, diferenciando las dimensiones para lograr un ptimo desarrollo moral segn el momento evolutivo de cada uno. Por otra parte, permiten informar sobre logros obtenidos y ofrecer alternativas para mejorar aquellas reas que necesiten refuerzo. Contribuyen en el perfeccionamiento del PEI y, finalmente, facilitan la colaboracin entre la familia y la escuela, especialmente en los objetivos difciles de alcanzar en el mbito de los valores y de la convivencia. El proceso de evaluacin debe tener presente que el desarrollo de las dimensiones de la personalidad moral, como autoconocimiento, autonoma y autorregulacin, capacidades de dilogo, capacidad para transformar el entorno, comprensin crtica, empata y perspectiva social, habilidades sociales y razonamiento moral, requiere considerar la capacidad cognitiva de los alumnos y alumnas que les permitan alcanzar niveles superiores de juicio moral y la adquisicin de informacin sobre temas conflictivos para conocer diversidad de opciones, opiniones y razonamiento. Conviene diferenciar la evaluacin de los aprendizajes relativos a contenidos informativos, de los procedimentales y actitudinales. Para contenidos informativos es ms recomendable usar la evaluacin en trminos de producto o resultado; para procedimientos y actitudes es ms adecuado combinar la evaluacin en trminos de productos o resultados con las formas de proceder o desempeos. Es ms fcil evaluar conductas que rasgos, debido a que en stas es posible introducir indicadores que hagan ms eficaz la evaluacin. Es conveniente una combinacin de evaluacin de desempeo y conductas para contenidos procedimentales y actitudinales de carcter individual y, evaluacin de resultado y conductas para contenidos informativos, procedimentales y actitudinales de carcter social y convivencial. ste es el mejor modelo porque conduce a un marco de referencia comn para todos los evaluadores, qu se quiere evaluar y cmo se valora, qu se quiere conseguir en la educacin en valores.

Teniendo claro el sentido de la evaluacin (el para qu), se puede pensar en qu mtodos o tcnicas usar (el qu o cmo evaluar). Evaluar es juzgar en qu medida estn siendo incorporados los valores y las actitudes que se han de promover. La evaluacin no trata de cuantificar sino de investigar el progreso de la accin educativa que se lleva a cabo y su incidencia en el desarrollo y construccin moral de los alumnos y alumnas, por ello, interesa ms el para qu evaluar, que el qu evaluar o el cmo evaluar. Para evaluar las dimensiones de la personalidad moral se sugiere usar los indicadores crticos que corresponden a las conductas observadas. Estos permiten identificar y descubrir comportamientos especficos que estn claramente relacionados con los objetivos finales que se desea lograr en funcin de cada dimensin, de acuerdo con el momento evolutivo de los alumnos y alumnas. Las conductas que se seleccionen como indicadores crticos deben corresponder a aquellas actividades esenciales que marcan claras diferencias entre el xito y el fracaso y deben ser consensuadas por el conjunto de profesores de cada escuela. La evaluacin requiere un proceso sistemtico que implica aplicar principios, mtodos e instrumentos que permitan aumentar la objetividad. Los mtodos y tcnicas de evaluacin dependen del sentido y la forma que se d a la evaluacin, deben ser fiables y vlidos, deben reunir el punto de vista del profesor, alumnos y alumnas y otros profesores, debe contribuir al mejoramiento de la prctica docente, considerada como el verdadero contexto formativo en actitudes y valores. Metodologas observacionales y narrativas La observacin sistemtica es el instrumento fundamental para evaluar las actitudes. No slo es observar, sino crear situaciones que sean educativas en s para los valores que se quiere promover. A travs de la observacin sistemtica se recogen datos para su posterior interpretacin y anlisis: a) Registro anecdtico: son registros de incidentes o ancdotas que manifiestan una actitud o comportamiento representativo, significativo o

nuevo. Permiten observar las acciones y actitudes en el contexto natural en que suceden. b) Escalas de observacin: se constata la presencia o ausencia de un determinado rasgo, como tambin su intensidad mediante una escala grfica, categrica o numrica. c) Listas de control: se observa la presencia o ausencia de un determinado rasgo de conducta. d) Pautas de observacin: presentan un conjunto de indicadores o pautas, son abiertas y permiten detectar las necesidades educativas de cada alumno o alumna. e) Observador externo: la realiza otro agente educativo, evitando la subjetividad del propio evaluador. f) Diario de clase: al escribirlo da a da refleja una reflexin y da significado a los hechos sucedidos, adems, permite revisar la propia accin docente. Tcnicas no observacionales Las escalas de actitudes y de valores son instrumentos de carcter cuantitativo, en s son insuficientes y requieren ser complementadas con otros medios. Son sofisticadas y no siempre tiles para proporcionar informacin. Intercambios orales con alumnos y alumnas a) Entrevistas: es uno de los medios ms efectivos para obtener informacin y aumentar la comprensin de las experiencias y acciones individuales. Permite expresar creencias, expectativas, actitudes, opiniones o razonar de modo justificativo respecto a una determinada accin. b) Debates, asambleas y otros medios: los debates, asambleas, juegos, simulacin, role-playing, excursiones, etc., crean situaciones en las que se intercambian y coordinan puntos de vista en y con el grupo, fomentando una mentalidad crtica e indagadora, con formas de trabajo cooperativas, en las que la participacin de todos ayude a descubrir normas, mediante el dilogo y las aportaciones mutuas de razones.

Estas situaciones de interaccin ofrecen contextos y situaciones adecuadas para observar la manifestacin y la progresiva incorporacin o consolidacin de actitudes, valores y normas a la vida cotidiana. Cuando existen valores y actitudes consensuadas y promovidas conjuntamente con el profesorado, la educacin en valores alcanza su pleno sentido. Los valores, actitudes y normas son primariamente vividos en el establecimiento educacional, en el clima organizacional y, luego, enseados. Bibliografa

Buxarrais, M. Rosa; Martnez, Miquel; Puig, Josep; Trilla, Jaume: La Educacin Moral en Primaria y Secundaria, Madrid, Edelvives y Centro de Publicaciones del MEC, 1990. Bolvar, Antonio: La Evaluacin de Valores y Actitudes, Madrid, Anaya, 1998.