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Presentación:

Álvaro Álvarez Santos. 100361787


Crisaldy Domínguez Hernández. 100540457
Elizabeth Peña Polanco. 100590850
Alondra Loreidys Gómez. 100552508
Ryan Bladimir Santos Roque. GA 5385

Introducción:

El presente trabajo que nuestro grupo ha de presentar, es de vital importancia en las

aulas, a la hora de impartir alguna que otra docencia, pues aquí yacen temas como los

criterios y procedimientos para la evaluación de los estudiantes (es todo un proceso que

se ha de llevar a cabo al pie de la letra), el análisis y uso de los resultados de la

evaluación, las técnicas estadísticas aplicadas a la evaluación educativa, Media,

mediana, moda y otras medidas de tendencia central, el cálculo y uso del porcentaje en

la evaluación, y muchos otros temas más, que ayudarán a darnos un sólido

conocimiento en base a estos temas a tratar, no menos importantes que los ya tratados.

Sin nada más por añadir, he de invitarles a que se den un banquete con nuestras arduas

investigaciones.
1.Los criterios, procedimientos e instrumentos para la evaluación de los
aprendizajes.

Entendemos la evaluación como un elemento fundamental e inseparable de la práctica


educativa, que permite recoger, en cada momento, la información necesaria para poder
realizar los juicios de valor oportunos que faciliten la toma de decisiones respecto al
proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, no se puede circunscribir a un solo
aspecto o momento, sino que se debe extender a lo largo de todo el proceso educativo
de forma global y sistemática; por una parte, indicando qué objetivos se consiguen y
cuáles no, y, por otra, en qué grado de profundidad y dónde, cómo, cuándo y por qué se
producen los problemas o errores.

La evaluación del desempeño es un método que implica que el participante elabore una
respuesta o un producto que demuestre su conocimiento y sus habilidades (Congreso
de Estados Unidos de América, oficina de Estados Unidos de América, Oficina de
Tecnología de la Evaluación, 1992).

Las técnicas de ejecución permiten evaluar lo que los estudiantes pueden hacer, más
que los conocimientos y sentimientos que tienen. En una tarea de ejecución se puede
evaluar: a) el procedimiento que se ha empleado para llevar al resultado y b) el
producto resultante, o sea el objeto concreto (una carta, un experimento, una maqueta).
Para Stephen N. Elliot (1995) resulta más fácil evaluar las habilidades de un estudiante
midiendo el desempeño que aplicando un examen escrito, si se le pide que ejecute
tareas que requieren ciertas habilidades específicas, queson las que se requiere evaluar.

Para los casos de las materias de ciencias, matemáticas, inglés e historia se requieren
habilidades como: explicar ideas y pasos a seguir, en forma oral y escrita; formular y
probar hipótesis; trabajar en equipo de manera productiva, hacer preguntas,
comentarios y preguntas importantes, diseñar buenos experimentos, tener
comprensión profunda de teorías. Pero en general en las escuelas predominan dos:
memorización de hechos y conceptos, y resolución de problemas cortos bien definidos.

En cualquier caso, siempre es bueno tener presente qué debe ser la evaluación y cuáles
sus funciones, objetivos y modalidades más convenientes.

Funciones

Diagnóstico: Información sobre la marcha del desarrollo del currículo, los alumnos y
las alumnas y los profesores y las profesoras.
Pronóstico: Avance de expectativas sobre qué puede ocurrir, para prevenir y solventar
problemas.
Adaptación: Acomodación de los diferentes métodos y recursos a los distintos ritmos
de aprendizaje de los alumnos y las alumnas, con miras a la máxima personalización
del proceso educativo.
Orientación: Guía, paso a paso, del camino que se debe seguir en cada momento del
desarrollo curricular.
Regulación: Facilitación y armonización de elementos personales, materiales y
funcionales para garantizar el grado de eficacia del desarrollo del currículo.
Control: Certificación de la calidad y cantidad de los logros obtenidos.

Objetivos

•Averiguar la necesidad, la viabilidad, la idoneidad, la oportunidad, el aprovechamiento


y la rentabilidad del diseño-desarrollo curricular.

•Actuar en función del alumno y la alumna, atendiéndolos como personas, tanto


individual como socialmente.
•Proporcionar datos de todos los participantes en el proceso educativo: alumnado,
docentes, diseños-desarrollos curriculares, etc., para poder decidir lo que mejor
convenga.

•Obtener información cuantitativa y cualitativa acerca de la asimilación del programa y,


por tanto, de su eficacia.
•Constatar que se van adquiriendo y desarrollando las capacidades previstas en los
objetivos curriculares.

•Evaluar adecuadamente el aprovechamiento docente-discente para poder orientarlo


de la mejor manera.

•Conocer exhaustivamente los elementos que integran el proceso educativo, en especial


al alumnado, para poder elaborar diagnósticos lo más ajustados posible.

•Informar a la comunidad educativa, sobre todo a los padres, y solicitar su ayuda.

•Motivar con vistas al proceso de enseñanza-aprendizaje.

•Facilitar información a las instituciones reconocidas que lo requieran.

•Pronosticar y orientar las posibilidades de los alumnos y las alumnas y prevenir el


fracaso escolar.

•Conocer la calidad de la actuación docente, individual y grupal, y del sistema


educativo.

•Establecer programas de reciclaje ante la detección de malos resultados.

•Superar la antigua concepción de la evaluación como único control.

Modalidades

La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua global y


formativa y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas.

Para ello diferenciamos distintos momentos de la evaluación;

Evaluación inicial, como previo diagnóstico para conocer el punto de partida,


conocimientos previos, las capacidades, actitudes y nivel de competencias básicas con
el objeto de adecuar el proceso enseñanza-aprendizaje a la realidad de sus
posibilidades.
Evaluación formativa continua, que pretende conocer si se van logrando los objetivos
propuestos, cuando todavía se puede intervenir modificando el camino para
conseguirlos; es decir, evaluación del proceso y como proceso. Este tipo de evaluación
tiene un especial carácter regulador, orientador y auto-corrector del proceso educativo
desde su comienzo, lo que requiere una evaluación inicial previa.

Evaluación sumativa, que estima los méritos al finalizar el currículo (más cuantitativa),
en la que se valora, sobre todo, el dominio de las capacidades adquiridas y el nivel de
competencias básicas adquiridas; es decir, evaluación del resultado.

Instrumentos:

Observación del profesorado…….


Cuaderno de clase
Pruebas orales
Pruebas objetivas
Autoevaluación y coevaluación. Entendida como técnica de trabajo para que el
alumnado se de cuenta de sus errores y aciertos y de esta reflexión desarrollen actitudes
responsables y críticas.

Principios

•Que sea un medio, no un fin en sí misma.


•Que constituya un proceso continuo, progresivo y sistemático.
•Que atienda a las diferencias individuales.
•Hay que partir de lo que se quiere evaluar y después evaluarlo.
•Trabajar en equipo a la hora de su diseño.
•Tener flexibilidad al elegir los criterios o pruebas.
•Debe basarse en criterios claros y lo más objetivos posibles.
•Hay que dotarla de un mínimo de requisitos para su realización.
•Debe tratar aspectos cualitativos y cuantitativos.
•Es necesario temporalizarla adecuadamente.
•Debe posibilitar la corrección de los procesos una vez detectadas las deficiencias.
•Tiene que recoger al máximo todos los aspectos de la personalidad.
•Reflejar de manera clara: qué, cómo y cuándo debe realizarse.
•Propiciar a su término el proceso de reorganización específico y global (feed–back).
Los criterios de evaluación en primaria

Los criterios de evaluación en primaria constituyen una referencia muy útil en el


proceso de evaluación del alumnado.

En general, estos criterios están enfocados a las competencias fundamentales que los
estudiantes deben alcanzar para evitar un retraso significativo. Conocerlos ayuda a
prevenir bloqueos en el progreso del alumnado durante toda la etapa de primaria y
posteriores.

Dichos criterios toman, por lo general, la forma de enunciados y descripciones


generales sobre el grado y nivel de aprendizaje que se espera del estudiante en cada
materia. Suelen estar redactados comenzando por un verbo en infinitivo.

Pasamos a continuación a citar algunos ejemplos de criterios de evaluación para


primaria:

Criterios de 1º de Educación Primaria – Área de Lengua Castellana y


Literatura
•Conocer el vocabulario del entorno más próximo para lograr una expresión precisa.
•Conocer el sentido global de los textos orales.
•Conocer el vocabulario del entorno más próximo para lograr una expresión precisa.

Criterios de 2º de Educación Primaria – Área de Matemáticas


•Utilizar los algoritmos correspondientes a las dos operaciones (suma y resta) con
números naturales y resultados inferiores al millar.
•Mecanizar progresivamente la resolución de problemas de la vida cotidiana

Criterios de 4º de Educación Primaria – Área de Ciencias de la Naturaleza


•Mostrar interés por la exactitud en la recogida de datos y por la observación
sistemática.
•Formular hipótesis atendiendo a las observaciones realizadas sobre procesos naturales
o provocados aunque las conclusiones no sean acertadas.
•Identificar y describir la morfología externa del propio cuerpo.
•Describir de forma elemental el funcionamiento del aparato digestivo, respiratorio,
circulatorio y excretor del cuerpo humano.
•Buscar, seleccionar y organizar información concreta y relevante en sencillas
experiencias, analizarla y formular conclusiones.

Criterios de 5º de Educación Primaria – Área de Ciencias Sociales


•Reconocer e interpretar las distintas representaciones de la Tierra en planos, mapas,
planisferios y globos terráqueos.
•Explicar la finalidad y posibilidades de uso de los diferentes tipos de representación
gráfica del espacio con los que trabaja. Identificar los polos, el eje y los hemisferios en
un globo terráqueo.
•Distinguir, entre un planisferio físico y político, justificando de manera sencilla esta
diferenciación.
•Distinguir entre un mapa físico y político, justificando de manera sencilla esta
diferenciación.

Criterios de evaluación de secundaria


•Conocer, explicar y aplicar los conceptos y contenidos del currículo. Se evaluará a
través de exámenes escritos, orales o prácticos.

•Interés por la asignatura y esfuerzo personal. Se evaluará a través de: las tareas diarias
y su corrección.

•La adecuada presentación, expresión, caligrafía y ortografía en dichas tareas.

•La participación en las actividades desarrolladas en la clase.

•Disposición del material necesario en clase para cada asignatura (chándal,


instrumento musical, libros …)

•Comprensión y organización de la información. Se evaluará a través de:

•Esquemas, resúmenes y mapas conceptuales.

•Desarrollo de trabajos de investigación.


•Análisis de documentos (textos, fotografías, gráficos…)

•Utilización correcta del vocabulario propio de cada área.

•Planteamiento, desarrollo y resolución de problemas

•La asistencia a clase y puntualidad.

RECUPERACIÓN DE EVALUACIONES PENDIENTES


La primera y segunda evaluación tendrán recuperaciones al finalizar los periodos de
evaluación de las mismas. En el caso de tener suspensa la 3ª evaluación y las otras dos
aprobadas, se realizará su recuperación en la prueba extraordinaria del mes de
septiembre, teniéndose que evaluar de esa evaluación no superada con calificación
positiva. Si por el contrario, fuesen dos o más evaluaciones suspensas la prueba
extraordinaria será de la asignatura completa.

En septiembre el examen corresponderá a la asignatura completa que esté pendiente.

CRITERIOS PARA LA RECUPERACIÓN DE ALUMNOS CON MATERIAS


PENDIENTES DE CURSOS ANTERIORES
En función de las modificaciones establecidas en la Orden EDU/89/2008, de 26 de
septiembre, por la que se modifica la Orden EDU/56/2007, de 28 de noviembre, por la
que se establecen las condiciones para la evaluación, promoción y titulación en
Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Cantabria.

El apartado 5 del artículo 9 queda redactado de la siguiente manera: A efectos de


promoción, las materias evaluadas negativamente en cursos anteriores con la misma
denominación computarán como materias distintas.

El apartado 3 del artículo 10 queda redactado de la siguiente manera: A efectos de


titulación, las materias evaluadas negativamente en cursos anteriores con la misma
denominación computarán como materias distintas.

Criterios de Evaluación para Universidades


Criterio I: Integridad Institucional
Criterio II: Propósitos Institucionales y Nivel General de su Realización
Criterio III: Administración Institucional, Gobierno y Autorregulación
Criterio IV: Progresión y Logros de los Estudiantes
Criterio V: Servicios para los Estudiantes
Criterio VI: Académicos: Proceso de Enseñanza
Criterio VII: Carreras y Otros Programas académicos
Criterio VIII: Investigación y Creación Artística
Criterio IX: Extensión y Servicios a la Comunidad
Criterio X: Recursos Educacionales

2) Análisis y uso de los resultados de la evaluación

Hasta el momento hemos abarcado dos características elementales de una Evaluación,


como lo son la Validez y la Confiabilidad.

Con ello tenemos una evaluación blindada que mide con precisión lo que queremos
medir. Ahora, luego de aplicar las evaluaciones, hay información sumamente valiosa
sobre el proceso de formación que estamos llevando a cabo.
Es por ello que debemos hacer, tanto a nivel individual como a nivel grupal, un análisis,
interpretación y uso de los resultados que obtenemos de cada evaluación que
aplicamos.

Muchos docentes piensan que para poder realizar el análisis de los resultados hay que
ser un estadista o saber mucha matemática.

Otros piensan que es necesario el uso de programas densos o del manejo experto de
cierto software educativo para extraer esta información, y no es así. Contar con esos
recursos seguramente traerá beneficios, pero nosotros mismos podemos llevarlo a cabo
con herramientas básicas de manejo de datos, como, por ejemplo, Excel.

No hay manera más eficiente de explicar que con un caso práctico, de hecho, de eso se
trata la formación por competencias. La evaluación con la que se llevará a cabo el
análisis consta de un total de 16 ítems aplicada a un grupo de 30 estudiantes, en el
diseño de los ítems se le adjudicó un nivel de dificultad a cada uno y se estableció una
distribución de la siguiente manera:

Tabla 1: Distribución de los niveles de dificultad de los ítems en la evaluación diseñada

Ítem 1 al Ítem 5

Nivel Bajo

Ítem 6 al Ítem 12

Nivel Medio

Ítem 13 al Ítem 16

Nivel Alto

Cada estudiante cuenta con un número asignado, puede ser por apellido o por el orden
en el que entregaron las evaluaciones. Se le ha asignado un uno (1) al ítem que se ha
respondido correctamente y un cero (0) al que no. Al final de cada columna estamos
contando la cantidad de respuestas correctas que el estudiante ha tenido en la
evaluación, se puede observar en la fila inferior de la tabla en donde aparecen las
respuestas correctas totales de cada estudiante.

Respuestas correctas e incorrectas de los estudiantes.

Automáticamente por lógica se podría decir que si la evaluación fue de 16 ítems, el


estudiante debe tener como mínimo 8 respuestas correctas para poder aprobar. Sin
embargo, eso es relativo, depende si el docente ha colocado o no el mismo puntaje para
cada ítem independientemente del nivel de dificultad, y adicionalmente a ello, que
todos los ítems hayan sido válidos y confiables dentro de la evaluación.

¿Recuerdas cuando conversamos en el módulo 1 sobre los niveles de dificultad de los


ítems dentro de una evaluación y de cómo establecerlos de manera objetiva? Si no
sabes de qué estamos hablando, conoce nuestro curso modular en Diseño de
Instrumentos de Evaluación.

Se puede ver el porcentaje de aciertos que ha tenido cada ítem dentro del grupo de
estudiantes. Al final es una proporción, si para él ítem 1 se tienen que en total 7
estudiantes han contestado correctamente de un total de 30, allí se establece que hay
un 23% de aciertos.

Porcentaje de aciertos para cada ítem

En el módulo 1 se establecieron unos rangos de porcentajes de aciertos para establecer


el nivel de dificultad de los ítems. Si se tiene un ítem en donde el 70% o más responden
correctamente, ese ítem es de nivel Bajo. Un ítem en donde la población que responde
adecuadamente es mayor o igual al 30% y menor al 69%, ese ítem es de nivel Medio. En
cambio, si se tiene un ítem en donde menos del 29% de los estudiantes responden
correctamente, ese ítem es de nivel Alto. Se establecieron los extremos (0% y 100%)
como ítems que nadie responda correctamente o que todos respondan de manera
correcta; estos ítems no suministran información sobre el proceso evaluativo. En la
tabla 2 se muestra la distribución de los porcentajes de aciertos para cada nivel de
dificultad sin tomar en consideración la intervención de un ítem (se le llamó X al
porcentaje de aciertos).

Porcentaje de aciertos para cada nivel de dificultad SIN intervención de los


ítems post-evaluación

Nivel Bajo
70% ≤ x ≤ 99%

Nivel Medio

30% ≤ x < 69%

Nivel Alto

1% ≤ x < 29%

Ítem anulado si

X = 0% ó x = 100%

Ahora bien, en este módulo vamos a profundizar sobre las intervenciones de los ítems y
cuando debemos hacerlo, tomando en consideración los resultados estadísticos.

Los extremos dentro de la escala son delicados a nivel de validez y confiabilidad en la


evaluación, por ello, el porcentaje que definamos para realizar la intervención de un
ítem va a depender de la cantidad total de estudiantes que tengamos en un grupo. Para
nuestro caso, y como sugerencia, se deja un rango de 10% para decidir cuándo se debe
intervenir un ítem, ya que analizando ese porcentaje nos transmite que la pregunta no
está del todo clara, los distractores son fácilmente descartables o es muy obvia la
alternativa correcta. En otras palabras, ese ítem no está bien diseñado. Quedaría de la
siguiente manera la distribución de los niveles de dificultad:

Porcentaje de aciertos para cada nivel de dificultad tomando en consideración la


intervención de los ítems post-evaluación

Nivel Bajo

70% ≤ x ≤ 90%

Nivel Medio
30% ≤ x < 69%

Nivel Alto

10% ≤ x < 29%

Intervenir ítem si

X < 10% ó x > 90%

Recuerdas que, según el diseño de la evaluación, los cinco primeros ítems fueron de
nivel bajo, los siete siguientes ítems de nivel medio y los cuatro últimos de nivel alto.
Esta información le transmite al docente que algunos ítems no están cumpliendo
realmente con su propósito. De 16 ítems, se deben intervenir 2 por cuestiones de
diseño. Eso hace que el total de ítems válidos y confiables para emitir un resultado de
aprendizaje a un estudiante son en realidad catorce.

Niveles de dificultad reales de cada ítem

De esos 14 ítems, hay cuatro de nivel bajo, ocho de nivel medio y solamente dos de nivel
alto. Para una próxima evaluación se debe reorganizar la distribución del nivel de
dificultad de los ítems para que cumpla con la evaluación, haciendo el diseño de los
ítems con niveles de dificultad que falten. A esto se le conoce como “balanceo” de la
batería o del instrumento.

Hasta el momento se ha hecho la interpretación de los niveles de dificultad de los ítems


según los resultados generales de la evaluación. Tomando ese análisis en consideración,
se pueden chequear los resultados obtenidos por cada estudiante para que de esa forma
haya un soporte cuantitativo del nivel de desempeño que éstos poseen.

Un nivel de desempeño va más allá de haber aprobado la evaluación o no, al final es


detectar el manejo indudable de una evidencia o qué tan lejos se encuentran los
estudiantes de alcanzarla. Va de la mano de lo que se ha hablado previamente en
módulos anteriores sobre una evaluación para el aprendizaje y la forma en que se
suministra la devolución de los resultados a los estudiantes. Se tienen cuatro niveles de
desempeño: Insuficiente, Mínimo, Satisfactorio y Avanzado. Se podría decir que la
frontera entre aprobar o no la evaluación se encuentra entre el nivel Mínimo y
Satisfactorio, mientras que el nivel Insuficiente y Avanzado se van alejando hacia los
extremos.

Análisis de los resultados individuales de los estudiantes.

Hasta allí el estudiante tiene realmente tiene 9 ítems correctos debido a que no se toma
en cuenta el ítem número 3 que respondió correctamente pero que no suministra
información clave de su aprendizaje. Esto quiere decir, que anulando del total los dos
ítems a intervenir, este estudiante ha respondido correctamente 9 ítems de 14. Según lo
conversado previamente, se concluye que tendría un nivel de desempeño: Satisfactorio.
No obstante, interpretando los ítems que éste ha respondido correctamente, causa
curiosidad la distribución de las respuestas correctas que tuvo ese estudiante según los
niveles de dificultad de los ítems.

De cuatro ítems de nivel bajo, ha respondido sólo dos. Mientras que de los ocho ítems
de nivel medio ha respondido seis. Para los ítems de nivel alto, de los dos que había,
respondió uno. No tiene mucho sentido que solo responda dos ítems de nivel bajo y el
resto sea de nivel medio o alto. Allí se está detectando una incongruencia en sus
resultados. Lo más lógico sería que para tener 9 ítems correctos, responda todos los
ítems de nivel bajo que son cuatro más otros cinco ítems de nivel medio. En conclusión,
ahí se ha detectado un posible fraude o respuestas al azar. La devolución de los
resultados personalmente a este estudiante permitirá establecer conclusiones sobre su
aprendizaje con fundamentos. A esto se le denomina correlación positiva o correlación
negativa en la evaluación.

E esa forma se debe realizar el análisis de los resultados de las evaluaciones para cada
uno de los estudiantes. Las conclusiones serán de manera cuantitativa y plenamente
objetivas. Como docentes debemos tener estrategias para evitar que nuestras
evaluaciones tengan respuestas al azar. Para ello, se recomienda realizar ítems que
tengan preguntas de control. Estas preguntas llevan una secuencia con un nivel de
dificultad creciente. De esa manera, si no responde un ítem que está preguntando algo
sencillo, es imposible que el estudiante me dé la respuesta correcta del ítem donde se
pide algo mucho más avanzado.

Si deseamos con base en lo explicado, mejorar el análisis e interpretación de los


resultados de una evaluación, podemos asignar valores diferentes a casa ítem,
revisando siempre que exista una correlación entre los ítems, sus respuestas correctas y
sobre todo, su nivel de dificultad.

Para finalizar, como docentes debemos medir el Valor Agregado que hemos
suministrado a un grupo de estudiantes durante un proceso formativo. Nos permite
conocer cuánto agregamos al aprendizaje esperado de los alumnos. Una de las
herramientas que se recomienda, es tener una evaluación inicial y una evaluación final
para el grupo de estudiantes. Lo que se conocen como las evaluaciones diagnósticas,
estas evalúan todo lo que los estudiantes deben manejar al finalizar el proceso
formativo. Estas evaluaciones, con igualdad de características y distribución, nos
permiten saber cómo llegan los estudiantes y cómo se van. Nos da información a
nosotros del valor que hemos agregado a su formación.

3) Técnicas estadísticas aplicadas a la evaluación educativa. Media,


mediana, moda y otras medidas de tendencia central
Las medidas de tendencia central son medidas estadísticas que pretenden resumir en
un solo valor a un conjunto de valores. Representan un centro en torno al cual se
encuentra ubicado el conjunto de los datos. Las medidas de tendencia central más
utilizadas son: media, mediana y moda. Las medidas de dispersión en cambio miden el
grado de dispersión de los valores de la variable. Dicho en otros términos las medidas
de dispersión pretenden evaluar en qué medida los datos difieren entre sí. De esta
forma, ambos tipos de medidas usadas en conjunto permiten describir un conjunto de
datos entregando información acerca de su posición y su dispersión.

Los procedimientos para obtener las medidas estadísticas difieren levemente


dependiendo de la forma en que se encuentren los datos. Si los datos se encuentran
ordenados en una tabla estadística diremos que se encuentran “agrupados” y si los
datos no están en una tabla hablaremos de datos “no agrupados”.

Según este criterio, haremos primero el estudio de las medidas estadísticas para datos
no agrupados y luego para datos agrupados.

Promedio o media
La medida de tendencia central más conocida y utilizada es la media aritmética o
promedio aritmético. Se representa por la letra griega µ cuando se trata del promedio
del universo o población y por Ȳ (léase Y barra) cuando se trata del promedio de la
muestra. Es importante destacar que µ es una cantidad fija mientras que el promedio
de la muestra es variable puesto que diferentes muestras extraídas de la misma
población tienden a tener diferentes medias. La media se expresa en la misma unidad
que los datos originales: centímetros, horas, gramos, etc.
Mediana
Otra medida de tendencia central es la mediana. La mediana es el valor de la variable
que ocupa la posición central, cuando los datos se disponen en orden de magnitud. Es
decir, el 50% de las observaciones tiene valores iguales o inferiores a la mediana y el
otro 50% tiene valores iguales o superiores a la mediana.

Si el número de observaciones es par, la mediana corresponde al promedio de los dos


valores centrales. Por ejemplo, en la muestra 3, 9, 11, 15, la mediana es (9+11)/2=10.

Moda
La moda de una distribución se define como el valor de la variable que más se repite.
En un polígono de frecuencia la moda corresponde al valor de la variable que está bajo
el punto más alto del gráfico. Una muestra puede tener más de una moda.

Las medidas de dispersión entregan información sobre la variación de la variable.


Pretenden resumir en un solo valor la dispersión que tiene un conjunto de datos. Las
medidas de dispersión más utilizadas son: Rango de variación, Varianza, Desviación
estándar, Coeficiente de variación.

Rango de variación
Se define como la diferencia entre el mayor valor de la variable y el menor valor de la
variable.

La mejor medida de dispersión, y la más generalizada es la varianza, o su raíz cuadrada,


la desviación estándar. La varianza se representa con el símbolo σ² (sigma cuadrado)
para el universo o población y con el símbolo s2 (s cuadrado), cuando se trata de la
muestra. La desviación estándar, que es la raíz cuadrada de la varianza, se representa
por σ (sigma) cuando pertenece al universo o población y por “s”, cuando pertenece a la
muestra. Σ² y σ son parámetros, constantes para una población particular; s2 y s son
estadígrafos, valores que cambian de muestra en muestra dentro de una misma
población. La varianza se expresa en unidades de variable al cuadrado y la desviación
estándar simplemente en unidades de variable.
https://www.google.com/url?sa=t&source=web&rct=j&url=https://www.medwave.cl/series/
MBE04/4934.html&ved=2ahUKEwjrzvvOyt76AhXEUjABHSF9BCUQFnoECBIQAQ&usg=AOvVaw
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4) Cálculo y uso del porcentaje en la evaluación


Un método común de calificación, que permite a los maestros discriminar la
importancia de cada tarea es el sistema porcentual. En este sistema, los profesores
deciden qué tipo de capacidades son más importantes. Una vez que evalúan se calcula
el promedio ponderado, de forma manual o utilizando una hoja de cálculo. El sitio
Exceltotal muestra la forma de calcular este promedio ponderado utilizando como
herramienta el Excel.

Las actividades ejecutadas por el estudiante se valoran de manera diferente:


participación en clase, prueba escrita, prueba práctica, asignaciones. A cada una se le
asigna un grado de importancia para calcular la calificación total.

A manera de ejemplo, supongamos que asignamos una ponderación porcentual distinta


a cada categoría con base en su importancia. La participación en clase tiene un valor de
20%, la prueba escrita tiene un valor de 40%, la prueba práctica 30% y las asignaciones
un 10%.

Una vez realizadas cada una de los tipos de evaluaciones, el profesor registra las
calificaciones de cada estudiante para cada categoría. Continuando con el ejemplo,
supongamos que Jorge obtuvo las siguientes notas en la escala del 1 al 100.
Participación en clase= 80 puntos; prueba escrita= 100 puntos; prueba práctica 50
puntos y 60 puntos en las asignaciones.

Para calcular la calificación definitiva debemos calcular el promedio ponderado según


el valor de cada categoría. En primer lugar calcularemos el aporte de cada categoría a la
nota final.

Este aporte se calcula multiplicando la calificación obtenida por el estudiante en cada


categoría por la valoración asignada a esa categoría. Por ejemplo para la participación
en clase será igual a: 80 x 20%= 16; en la prueba escrita se tiene 100 x 40% = 40; en la
prueba práctica 50 x 30%= 15 y para las asignaciones 60 x 10%= 6.Una vez calculados
los aportes se suman todos los valores y se obtiene la nota definitiva. Para este ejemplo
será = 16+40+15+6 = 77 puntos. De esta manera Jorge obtuvo una calificación
promedio ponderada de 77 puntos sobre 100.

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