Está en la página 1de 21

Instrumentos

de medición del

rendimiento

escolar
Fernando Carreño Huerto

INTRODUCCIÓN
Para evaluar el aprendizaje, el profesor pude recurrir a distintas técnicas y medios, e
incluso es conveniente que pluralice las fuentes de sus estimaciones. En esta obra nos
referiremos exclusivamente al renglón pruebas, por considerarse éste como el
instrumento de medición que proporciona las estimaciones más “realistas” del
rendimiento escolar. Esto no significa, de manera alguna, dejar de reconocer la
existencia y valor de otros mecanismos e instrumentos de medición, como las entrevistas
o la observación del desempeño académico, sino que estos recursos, por su naturaleza,
presentan características de subjetividad tales que sería difícil proponer para ellos un
manejo técnico que aumentara los márgenes de confiabilidad y homogeneidad hasta
convertirlos en instrumentos idóneos para los fines que nos ocupan.
Por otra parte, para medir el aprendizaje, las pruebas ofrecen ventajas que en conjunto
no poseen los demás instrumentos de medición, a saber: podemos aplicarlas justo en el
momento adecuado o deseado; podemos planear sus alcances y estructura; podemos
aplicarlas simultáneamente a grandes grupos, etc., todo lo cual ha hecho de ellas el
medio más socorrido para la medición del aprovechamiento escolar.
Medir no es evaluar, pero si partimos de mediciones para la evaluación, tenemos que
asegurarnos previamente de que dichas mediciones aporten información confiable,
consistente y no deformada por defectos o fallas de los instrumentos empleados para
obtenerlas. Las mediciones constituyen a este respecto la materia prima de la
evaluación y su calidad, uniformidad y precisión como parejas con el producto a que dan
lugar, sea éste la toma de decisiones pedagógicas, la adjudicación de calificaciones, la

Instrumentos de medición del rendimiento escolar

adopción de alternativas de enseñanza o la modificación de los planes y programas de
estudio.
En resumen, se puede afirmar que ningún elemento aislado del proceso de enseñanzaaprendizaje puede, por sí mismo, modificar favorablemente el contexto general de la
educación, por más que se planee y ejecute a la perfección; a la inversa, un elemento
deficiente o errático puede dar al traste con el resto de los momentos y funciones
educativas, aunque este resto esté sólidamente planteado y ejecutado, siendo sólo la
educación y buen funcionamiento de todas las partes o entidades del sistema lo que
determina su éxito o el logro de sus objetivos.
Sin restar importancia, pues, a todos y cada uno de los demás aspectos y elementos que
constituyen el proceso educativo, e incluso dependiendo de ellos, estudiaremos la
mecánica y técnicas para la elaboración de pruebas, a conciencia de que la superación y
logros en este terreno redundarán por fuerza en beneficio de la totalidad del sistema.

CAPITULO 1. GENERALIDADES.
El primer problema a enfrentar en relación con las pruebas corresponden a la definición
del tipo y naturaleza del instrumento que se va a estudiar, puesto que, existen algunas
formas básicas, así como un sinnúmero de combinaciones y derivaciones con
características propias y particulares, en cuya construcción y manejo pueden y deben
emplearse diferentes criterios.
Nos referiremos a las pruebas objetivas, caracterizadas por estar construidas a base de
reactivos cuya respuesta no deja lugar a dudas respecto a su corrección o incorrección,
trabajando el estudiante sobre una situación estructurada a la que no aporta más que
respuestas concretas, este mismo tipo de prueba es posible emplearla con fines
diagnósticos, formativos o resumidos, lo cual ya le impone ciertas modalidades según el
propósito para el que va a ser empleada. Simultáneamente puede pensarse en una
prueba tipificada (elaborada con todos los requisitos técnicos por especialistas, probada
con tablas de resultados, etc.); o bien en una prueba informal (elaborada para uso
eventual por el profesor, para propósitos específicos relativos al curso que está
impartiendo y los alumnos que en él participan, etc.), lo cual impone otro tipo de
variantes a la misma prueba.
Nuestro trabajo se referirá exclusivamente a las pruebas objetivas informarles, haciendo
algunos comentarios que orienten el trabajo según sirva a propósitos de diagnósticos,
posean carácter formativo o sean de índole resumida.
La decisión tomada en cuanto a las características de la prueba a tratar obedece al
hecho de que con esta actividad se pretende ofrecer apoyo técnico al profesor en
aquellas tareas que surgen como parte del trabajo cotidiano en el aula, y las pruebas
tipificadas pertenecen al grupo de instrumento que requieren de un tratamiento técnico
que el profesor aislado generalmente no está en condiciones de aportar, requiriéndose la
colaboración de varios especialistas y un lapso demasiado amplio para las circunstancias
educativas que vive cada profesor. Las pruebas tipificadas suponen tal rigor en su
elaboración y análisis que para producirlas se debe contar con personal bien calificado
en pedagogía y estadística, así como lo que concierne a los aprendizajes mismos que la
prueba a medir.

2

Con las pruebas formativas exploraremos los aprendizajes suministrados por las experiencias que ya hemos efectuado. Con las pruebas sumarias exploraremos el aprendizaje derivado de todo un curso o una parte considerable de éste. Con las pruebas diagnósticas exploraremos aquellos aprendizajes que el alumno debiera poseer como antecedente par el curso o la porción que iniciaremos. Para el efecto. por ejemplo. Las tareas particulares de cada profesor. Sea cual fuera el propósito de la prueba y una vez determinados los contenidos que con ella se explorarán. y ¿qué aprendizaje exploraremos con ella?. de suerte que deben de contener una muestra representativa y equilibrada de todos los contenidos (objetivos) que el curso o parte supone. objetivos o conductas que debe incluir la prueba. se hace una breve relación de los temas. en diversas generaciones de alumnos. pese a que fuera deseable que mantuvieran un alto índice de precisión y objetividad. PLANEACION DE LA PRUEBA OBJETIVA Un primer indicador que oriente sobre las características que debe tener una prueba lo obtendremos al identificar su objetivo y contenidos. anotando a continuación un porcentaje que represente la importancia o jerarquía de cada contenido dentro del total de cuestiones tratadas (la suma de estos porcentajes deberá ser el 100%). aplicación y calificación de pruebas. así como una muestra relativamente pequeña de los propios objetivos del curso. la influencia de factores y opiniones personales en la decisión. En el campo de la evaluación ya se prevé por lo menos la existencia de un cuerpo de especialistas dedicados a integrar y organizar el material de las pruebas. conviene hacer una representación esquemática de su distribución. contribuyendo de esta manera a la tecnificación del proceso de enseñanza-aprendizaje y descargando a los profesores tanto de la responsabilidad como del trabajo implicados en la planeación. el de las pruebas de admisión a las instituciones educativas. elaboración. y las consecuentes mediciones del aprovechamiento tienen que operar entre muchas actividades que reclaman igual o similar atención y preocupación. lo cual equivale a contestar preguntas ¿para qué se aplicará la prueba?. hasta donde sea posible. Estas pruebas se utilizarán para atender a gran cantidad de solicitantes y. además de que los resultados correspondientes darán lugar a decisiones tan importantes como la aceptación o el rechazo de los sustentantes. a fin de no incurrir en errores surgidos del subjetivismo o la simpatía por determinados temas. de modo que habrán de contemplar justamente los conocimientos y aprendizajes que esperábamos conseguir con dichas experiencias. con ligeras variantes. tienen verificativo en otro contexto. con objeto de evitar. La asignación de los “porcentajes de importancia relativa” es preferible que sea hecha mediante el acuerdo de varios profesores de la asignatura. 3 .Instrumentos de medición del rendimiento escolar Un caso concreto en que sí se justifica la elaboración de una prueba tipificada es. CAPITULO 2.

tanto como el doble o más que cualquiera de los otros. 6 10 10 6 10 10 20 10 8 La asignación de estos pesos o porcentajes significaría que. se calcula el número de reactivos que a cada unidad. suponiendo que hayamos optado por una prueba de 80 reactivos. Localización de problemas científicos. 4. el tema 7 es el más importante y valioso. Contrastabilidad de las hipótesis. la distribución sería: TEMA PESO RELATIVO % 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 6 10 10 6 10 10 20 10 8 10 100 REACTIVOS PARA CADA TEMA 4. 2. Reconocimiento de los pasos del método científico. Reglas para el correcto planteamiento de problemas. En el ejemplo expuesto. Los temas 1. en función del tipo de prueba. 7. Condiciones para formular correctamente las hipótesis.8 8 8 16 8 6. 3. 10. La única indicación a este respecto se refiere a no hacer exámenes sumarios con menos de 50 reactivos simples. mediante una simple correlación de proporciones entre la importancia o peso relativo de cada parte y el total decidido de reactivos. las condiciones de aplicación y el número total de reactivos que contendrá la prueba. en términos generales. Las técnicas de contrastación. 10 Inmediatamente después se decide.8 8 8 4. la cantidad de contenidos por explorar. Definición de hipótesis científica. Hecho anterior.4 8 AJUSTE DE CIFRAS 5 8 8 5 8 8 16 8 6 8 80 4 . Distinción entre contrastabilidad formal y empírica. Caracterización de problemas científicos. ni formativos con menos de 20.Instrumentos de medición del rendimiento escolar Ejemplo: Asignatura: “Metodología de las Ciencias” Capítulo: “Hipótesis científica” Pesos o porcentajes (%) de importancia relativa TEMAS 1. el manejo de cifras menores a las referidas resta certidumbre a las conclusiones y juicios que pudieran derivarse de los resultados. 5. 9. Importancia de la hipótesis en la investigación. tema o capítulo corresponde. el tiempo disponible. 4 y 9 son poco menos valiosos o importantes que el resto. y todavía los 1 y 4 son ligeramente menos importantes que el 9. pues. por lo menos para quienes los adjudica. 6. 8.

el número de reactivos que proporcionalmente le corresponden. ya que no hay objetivos de otros niveles. En cada renglón se agrega la cantidad de objetivos que el tema contiene y tantas columnas como rubros de clasificación se vayan a manejar. se efectúa el desglose de cada tema en objetivos o subtemas. Síntesis Evaluación 5 8 8 Análisis 6 10 10 Aplicación 1 2 6 Número de objetivos de aprendizaje Comprensión Tema Peso Número Relativo de % reactivos Conocimiento Entonces tenemos: 2 4 4 2/5 2/4 1/2 2/4 1/2 2/4 - - - Número de objetivos en cada nivel Número de reactivos para los objetivos de este nivel Así el tema 1.Instrumentos de medición del rendimiento escolar Por último. se puede recurrir a cualquier tipo de clasificación que establezca diferencias en la naturaleza o nivel de los objetivos o subtemas. que en este caso son los cinco asignados al tema. 5 . nosotros nos guiaremos por la clasificación propuesta por Benjamín Bloom. con objeto de detallar el área de exploración de los reactivos. Para esto. En las columnas de clasificación se registran. separados con una diagonal. Si a su vez este tema incluye dos objetivos de nivel de conocimiento. y en la parte inferior o posterior de la casilla se anota el número de reactivos con que estos objetivos han de ser examinados. esto queda anotado en la parte anterior o superior de la diagonal en la columna de “crecimiento”. al que se le ha asignado un peso relativo de 6% debe ser examinado con cinco reactivos en una prueba de 80.

Completamiento / respuesta simple o breve. partir de la información reportada. dato. a la información esencial. o contemplar con elementos muy precisos el planteamiento que se le hace. que consiste en la aportación de un término. Por su naturaleza. cuyo conocimiento se busca comprobar. estos reactivos son un medio útil para explotar aprendizajes simples. Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son: -Reducirse al ámbito estrictamente informativo de los contenidos y. Estos reactivos se caracterizan por el establecimiento de una proposición incompleta o una interrogante en que. Ejemplo: En la actualidad. en general aquellos que pertenecen al nivel de conocimiento. En cuanto a las pruebas objetivas. Para el efecto los reactivos se traducen en fórmulas “cerradas” (ofreciendo situaciones previamente estructuradas). ¿Cuáles son los estados y provincias colindantes en la frontera entre Estados Unidos y Canadá? O ¿en qué zona de México se registran las variantes más amplias de temperatura en un mismo día?. 6 .Instrumentos de medición del rendimiento escolar CAPITULO 3. Otro riesgo que acecha el profesor es el de exagerar la importancia de la memorización como indicador del logro de los objetivos programáticos. además de conocimientos que van más allá de lo esencial o básico. sin oportunidad ni libertad para elaborar respuestas de expresión complicada. A. que propone acciones o suscita reacciones que se traducen en respuestas. frase específica. etc. la interpretación de los puntos de vista. el principal país productor de petróleo es ____________________. gustos y preferencias de quien pregunta. en las que el examinado sólo tiene que escoger o señalar la respuesta. en la actualidad? ______________. se espera el “completamiento” o respuesta correspondiente. aún en este ámbito. y sólo en ocasiones y condiciones excepcionales se prestan para explorar aprendizajes a nivel de comprensión o aplicación. pero para el examinado esta tarea requiere. En relación con quien formula estas preguntas. o bien. que no dejen lugar a duda respecto a su corrección o incorrección. NATURALEZA DE LOS REACTIVOS Entendemos por reactivo el planteamiento de una situación que requiere solución. -Incorporar su planteamiento expresiones e instrucciones precisas que no dejen lugar a multiplicidad en la interpretación de la respuesta que se espera. los reactivos que las integran deben tener como característica común la de incluir respuestas muy concretas. de cuyo grado de acierto sea posible hacer un diagnóstico sobre los alcances del aprendizaje. símbolo. ¿cuál es el principal país productor de petróleo.. las respuestas esperadas pueden parecer muy claras y concisas. Entre estos tipos básicos de reactivo tenemos: A.

B. emanada de la Asamblea Constituyente francesa y votada en agosto de 1789. algunos. el examinador agrega datos al reactivo con objeto de hacerlo más fácil (dando mayor número de pistas que conduzcan al acierto) o más difícil (multiplicando el número de elementos que hay que considerar para decidir sobre la veracidad o falsedad de la aseveración). se desconcierta al examinado al respecto. .Evitar los enunciados que expresen verdades o falsedades a medias o aproximaciones a la verdad.La Declaración de los Derechos Humanos y del Ciudadano es una declaración de principios.Informar detenidamente sobre la forma en que se cuantificarán los resultados. C.Pasteur descubrió la penicilina F( F( F( ) ) ) V( V( V( ) ) ) . resulta que la mayoría de los especialistas se manifiestan renuentes a utilizar este tipo de reactivos. Ejemplos: .Suprimir los datos accesorios o ajenos al aprendizaje que se desea corroborar. Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son: . que originalmente constaba de 22 artículos.Instrumentos de medición del rendimiento escolar -En caso de esperarse varias respuestas parciales. lo que en cierto modo interfiere con la posible graduación de la dificultad de las respuestas. Si a lo anterior agregamos el hecho de que al ofrecerse sólo dos alternativas las posibilidades de acertar por azar son del 50%. Jerarquización / ordenamiento 7 . Respuesta alterna / sí-no / falso-verdadero Estos reactivos se caracterizan por limitar las respuestas a una de dos opciones o alternativas para calificar una aseveración o enunciado. ninguna. indicar cuántas son y señalar los espacios en que han de ser asentadas. .-. originando aseveraciones o enunciados demasiado obvios o muy complejos y difíciles. por encima de los reales conocimientos. nunca. que den oportunidad al examinado de manifestar sus aprendizajes de distinta manera. . F ( ) V( ) En realidad. combinadas al azar. debe. este documento constaba de 17 artículos.- En ocasiones..Incluir en el examen suficientes reactivos de otro u otros tipos.Proponer un número similar de cuestiones falsas o verdaderas. tales como generalmente. Ejemplo: .Redactar las proposiciones o aseveraciones en términos afirmativos. siempre.La toma de la Bastilla tuvo lugar en 1790 . C. .La Odisea es una epopeya . que tiene que acogerse básicamente a su capacidad de análisis e interpretación. pero el resto de los datos es correcto. lo que al final de cuentas conduce al examinado. . .Evitar las palabras que sugieran falsedad o veracidad. B.

ordenar 8 . a los cuales debe dar un orden específico de acuerdo con el criterio que se indica en las instrucciones (cronológico. __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ (Colocar. empezando por el más elemental). sin embargo.Instrumentos de medición del rendimiento escolar Estos reactivos se caracterizan por ofrecer al examinado una lista de elementos o datos. ordenamiento. - - Comprensión Evaluación Aplicación Análisis Conocimiento Síntesis 1. por orden de cercanía al Sol. 3. Ejemplo: (Colocar. evolutivo. desde el conocimiento (como cuando pedimos la ordenación de los datos que no guardan entre sí relación lógica que oriente sobre la secuencia a seguir. 2. 5. __________________________ 9. __________________________ 5. es posible presentar los reactivos así: ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) Comprensión Evaluación Aplicación Análisis Conocimiento Síntesis (En las instrucciones se debe pedir al examinado que anote en cada paréntesis el número de orden correspondiente a los niveles de aprendizaje. - - Venus Júpiter Tierra Mercurio Urano Marte Neptuno Plutón Saturno 1. por orden jerárquico. __________________________ 4. etc. __________________________ 3. por razones de espacio y en beneficio del mecanismo de calificación.) Con este tipo de reactivos es posible explorar aprendizajes de distintos niveles. __________________________ 7. Cabe recomendar este tipo de reactivos cuando los contenidos se desprendan de un objetivo de aprendizaje en el que la conducta esperada en el estudiante sea de discriminación. 6. los niveles de aprendizaje propuestos por Bloom en el dominio cognoscitivo. __________________________ 8. 4. lógico. considerando que la anotación de los datos contribuyen a la actualización mnémica del orden correcto. __________________________ 6. la sucesión de planetas que integran nuestro sistema). __________________________ Lo anterior es la forma más adecuada de presentar estos reactivos. __________________________ 2.) No existen normas para regular el número de elementos o datos a ordenar. establecimiento de secuencia u otra operación similar. y sólo se sugiere no emplear manos de cinco ni más de 10 cuestiones para ordenar. por rangos.

Pavlov C. the obscure Crome Yellow Hamlet The Canterbury Tales Una variante de los reactivos de correlación consiste en proponer elementos no vinculados uno a uno entre las series. Galilei G. D. C. D. C. Una de las principales dificultades que ofrece este tipo de reactivos concierne en la contabilización de los aciertos. Landau ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) A. C. Peano J. A. Reichenbach S. Darwin E. Pressey E. B. Spinoza I. D. Boole G. Bunsen B. Russell B. F. B. Apareamiento / correspondencia / casamiento Estos reactivos se caracterizan por pedir el establecimiento de relaciones entre elementos de dos grupos o series. una serie de productos que se van obteniendo en un proceso químico complicado). B. Schroeder I. Newton G. E. Linneo R. 1984 Jude. B. Watson L. según su momento de aparición. Skinner G. B. D. Ejemplo: (En los paréntesis de la relación de literarios ingleses de la izquierda anotar las letras que correspondan a sus obras. sino que una de ellas contiene factores.Instrumentos de medición del rendimiento escolar cronológicamente una lista de personajes que hayan obtenido el Premio Nóbel). en principio. enlistadas a la derecha). M. la opción de contar D. Cuvier H. enlistadas a la derecha) ( ( ( ( ( ) Shakespeare ) Chaucer ) Orwell ) Hardy ) Huxley A. D. Thorndike G. hasta el de aplicación (como cuando se pide el ordenamiento de elementos utilizando ciertos principios generales cuyo conocimiento se quiere poner a prueba: ordenar. datos o elementos comunes a varios elementos de la otra serie. C. Helmholtz B. pues hay. (En relación con científicos de la izquierda anotar las letras que correspondan a la especialidad de sus aportaciones. E. Psicología Biología Física Filosofía 9 . A. Lomonosov C.

Exponente de la corriente reflexológica. cuadros sinópticos. diagramas. Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son: - - - En la columna donde deben buscarse las alternativas de relación (derecha en los ejemplos) es conveniente incluir de uno a tres elementos. Incluir en cada grupo o lista un mínimo de cinco relaciones y un máximo de 12 (sin incluir los elementos distractores). conviene asegurarse de que tal clasificación se verifique sobre un mínimo de cuatro elementos o factores de clasificación (cuatro en el ejemplo anterior) a fin de reducir hasta el límite aceptables el margen de probabilidades de aciertos por azar.Instrumentos de medición del rendimiento escolar Al emplearse esta variante. en cada uno. E. Construir grupos en que los elementos y relaciones sean. representaciones topográficas. Otra variante de los reactivos de apareamiento consiste en pedir la asociación de datos con conceptos o juicios de expresión resumida. Especialista en psicología del aprendizaje. E. modelos. Asegurarse de que todos los elementos de la serie a partir de la cual se va a buscar la relación (izquierda en los ejemplos). Localización / identificación Estos reactivos se caracterizan por contener una serie de indicaciones. E. ilustraciones. etc. no obstante su falta de correlación con los elementos de la otra series. C. tengan un elemento asociado correcto (y sólo uno) en la columna o serie de comparación. en la que se deben anotar las respuestas. o sea. D. Ejemplo: (En los paréntesis de la relación de personajes de la izquierda anotar las letras que correspondan a los hechos de la derecha a que cada uno esté asociado) ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) Smirnov Watson Adler Wundt Thorndike A.). 10 . en caso de haber material suficiente. Los elementos así incorporados (distractores) se deben combinar con los de asociación correcta y guardar afinidad con éstos en cuanto a su naturaleza. Creador del primer laboratorio de psicología. Formar de tres a cuatro pares de series como máximo en una prueba. a fin de evitar que la última o últimas relaciones se establezcan por eliminación de las opciones ya resueltas. además de los estrictamente correspondientes. Perteneciente a la escuela psicoanalítica. referidas a conductas que ha de verificarse sobre un material esquemático o gráfico dado en el mismo reactivo (mapas. que equivale a clasificar o esquematizar de acuerdo con ciertos patrones. del mismo tipo y naturaleza. Precursor del conductismo B.

localización. Señale con una flecha el punto de donde proviene la luz. suponiendo que el espejo esté adecuadamente dirigido. ejecutar las operaciones que se piden). Tache con una X los sitios en que está ubicada cada lente. que van desde la fidelidad que se requiere en la reproducción de los materiales gráficos y la mayor cantidad de papel o espacio. puntos o sitios. - - Anote una A en el portaobjeto. esta modalidad en los reactivos resulta idónea para constatar la consecución de aprendizajes en relación con objetivos en que la conducta especificada corresponde a tareas de ubicación. señalamiento de áreas. hasta la asignación de puntos o cuantificaciones del aprendizaje representado por la cantidad de aciertos. Cuidar que el material gráfico presentado por la medición de los aprendizajes sea igual o muy similar al empleado en las experiencias de aprendizaje. La incorporación de este tipo de reactivos puede presentar algunos inconvenientes de orden práctico o técnico. Incluir en las instrucciones los datos (nombre.Instrumentos de medición del rendimiento escolar Ejemplo: (En el esquema de un microscopio que se presenta a continuación. etc. a menos que la propia identificación o manejo de las diferencias forme parte de los aprendizajes planteados en el objetivo. Anote una B en el tornillo micrométrico. descripción funcional. 11 . Por encima de las dificultades prácticas que pudiera plantear.) necesarios para identificar en su conjunto lo ilustrado o esquematizado (sobre todo tratándose de diagramas y otras representaciones simbólicas). etc. Recomendaciones especificas para la elaboración y empleo de estos reactivos son: - Limitar su uso a la exploración del logro de aquellos objetivos en que la conducta especificada consiste precisamente en localizar e identificar sobre una porción de la realidad susceptible de representación gráfica.

A. A continuación se presentan varios ejemplos tomados de diversas áreas del conocimiento. C. entre las cuales destaca el hecho de que son aprovechables para la exploración de aprendizajes muy variados y de distinto. entre las cuales una completa responde correctamente al enunciado o pregunta inicial. B. REACTIVOS DE OPCION MULTIPLE Los reactivos de opción múltiple están constituidos en su forma clásica. D. B. Paratiroides . C. D. A. A. A. Ejemplo: ( ) ¿Cómo se debe clasificar al Pentateuco del Antiguo Testamento. por un enunciado incompleto o una pregunta (cuerpo del reactivo) y varias posibles respuestas (opciones o alternativas).CAPITULO 4. Profético Sapiencial Poético Histórico Las ventajas que su empleo reporta. C. C. D. C. D. El beriberi El cretinismo La esterilidad El escorbuto Causa: ( ) ¿El mal funcionamiento de qué glándula causa el cretinismo? A. Definición: ( ) ¿Qué tipo de neurona conduce los impulsos desde el sistema nervioso central hasta una glándula? A. D. B. nivel naturaleza e índole. D. C. considerando la su género y su temática? A. Hace tiempo algunos especialistas interesados en la medición. Motora Sensorial De relación Aferente Propósito: ( ) La vitamina C se agrega a la dieta para prevenir: A. B. B. B. hicieron una lista de los diferentes tipos de cuestiones que pueden ser adaptadas a la forma de opción múltiple.

D. D. ¿qué principio se ha olvidado?): ( ) Un estudiante lee un termómetro y registra una lectura de 80° F. D. neurona sensorial Neurona sensorial. las partes de un acto reflejo se deben presentar en el orden siguiente: A. Neurona motora. C. Más tarde. B.21) = 12 24 + (. A. A. 24 .B. ¿Cuál de las siguientes causas puede ser considerada como de mayor probabilidad de error? . neurona de relación. D. C. C.12) = 12 Reordenación: ( ) Para conducir un estímulo.(.. neurona aferente Órgano sensitivo. Llega a la conclusión de que la primera lectura era dos veces más caliente que la segunda. la luz de la vela: A. C. B. C. B. B. La temperatura se eleva La presión barométrica falla Los vientos soplan del Este La actividad eléctrica aumenta Reconocimiento de error: ( ) ¿En cuál de las siguientes operaciones se ha cometido un error? A. C. registra una lectura de 40° F. B. C. neurona de relación. C. A. C.12 = 12 24 x 0 = 0 24 . D. neurona de relación. B. B. neurona de relación. D.?) ( ) Cuando se aproxima una tormenta en un área: A. Suprarrenal Tiroides Pituitaria Efecto (lo contrario de lo anterior): ( ) Cuando una jarra de vidrio es colocada sobre una vela encendida. D. neurona motora Neurona eferente. neurona motora Identificación del error (¿qué tipo de error es éste?. B. B. D. C. Aumenta su brillantez Se apaga lentamente Permanece igual Asociación: (¿qué es lo que tiende a ocurrir cuando. A..

D. C. su primera lectura le señalo las condiciones. es decir. Presume que los grados de la escala Fahrenheit son iguales unidades de medición. 4. B. lo cual es un error C. B. C. A. D. D. B. Ha confundido la escala Fahrenheit con la centígrada B. D. D. A. 12. D. D. Ha pasado por alto el hecho de que el 0° en esta escala no es un cero absoluto D.001 Ninguno de ellos Ordenamiento incompleto: ( ) En la serie 18. B.01 0. B. Estaba en lo correcto. 6. Evaluación: ( ) ¿Cuál de los siguientes instrumentos o técnicas podría presentar el más elevado coeficiente de confiabilidad? A.1 0. A. D. B. C. C. 8 ¿cuál número sigue?: A. C. la temperatura inicial era dos veces más caliente que la segunda. D. B. 0. C. 2 2 1/3 2 2/3 4 Principios comunes: ( ) ¿Cuál de los siguientes nombres están fuera de lugar? .A. A. La técnica Rorschach El Wechsler-Belleveu El Bell Adjustment Inventory La técnica de “adivine quién” Diferencias: ( ) La principal diferencia entre una dictadura y una democracia es que en la dictadura: A. B. A. Las leyes son decretos o cédulas del rey Se presta poca atención a los derechos de los individuos Los representantes públicos no son elegidos Los asuntos económicos preceden a todos los demás Semejanza: ( ) Un décimo del uno por ciento (0. B.1%) es lo mismo que: A. C. C. C.

B. La mayoría de estos jefes están de acuerdo en que tales inventarios son: A. Hidrógeno Criptón Oxígeno Nitrógeno Asuntos de discusión (aunque no todos están de acuerdo. D..A. pero todavía los utilizan muchos jefes de personal. Muy útiles en el diagnóstico De mayor valor que las técnicas proyectivas Contestados con honradez por los examinados Útiles como instrumentos complementarios de evaluación Los reactivos de opción múltiple no son fáciles de estructurar. . B. aquellos que lo apoyan lo hacen generalmente porque . D.): ( ) Los inventarios de personalidad a base de lápiz y papel han sido criticados durante mucho tiempo. D. B.. D. C.. A. C.. B. C. La habilidad y la experiencia en la redacción de los activos son importantes. C.. A.

Un error frecuente en el manejo de las exploraciones consiste en plantear problemas “disfrazados” de otro tipo de reactivos. para demostrar el manejo de conceptos. incluyendo en la reducción verdaderos problemas. Un caso típico de este forzado ajuste de las cuestiones lo tenemos en el siguiente ejemplo: ( ) Mientras un hombre escucha un programa de radio originado en Chicago. B. en derecho. En otro momento del proceso educativo. ¿A cuántos grados al Oeste de Chicago se encuentra? A. decidir la norma o normas legales aplicables a un caso concreto. el problema pudiera ser un equivalente del reactivo. por su parte. En este sentido. En todos estos casos se vislumbra un común denominador. aplicable para la resolución de casos particulares. etc. que es el de acumular. Entonces. Así pues. PROBLEMAS Un problema es una proposición compleja de elementos a la que corresponden una o varias soluciones o una incógnita a despejar . para su resolución. la adecuación en este estudio se halla íntimamente ligada con la aplicación de principios. establecer un diagnóstico en medicina. C. como la comprensión del manejo que de estos ha de hacerse para obtener ciertas resultantes. leyes. varios pasos que originalmente son o pueden ser manejados en calidad de objetivos específicos. para motivar o despertar el interés del estudiante en ciertas áreas del aprendizaje. oye sonar las 8 horas. para ejemplificar procedimientos. 15 30 45 A ninguno. clasificar una obra literaria dentro de un género. A. él se encuentra al Este de Chicago . Al mirar su reloj se da cuenta de que son las 6 horas. para ejercitar el proceso pensante del alumno en determinada línea. como la habilidad para ejecutar las operaciones inherentes y llegar efectivamente a una solución correcta. resolver una viga en ingeniería. B. conceptos o fórmulas.CAPITULO 5. balancear una fórmula en química. D. fórmulas. Es una cuestión que se trata de resolver mediante el estudio adecuado de los elementos que abarca. las experiencias de aprendizaje o la evaluación. para los propósitos de la evaluación educativa . por lo común de opción múltiple. el problema encuentra expresiones en todos los ámbitos del aprendizaje: resolver una ecuación matemática. C. leyes. con el fin de unificar o uniformar en su presentación los exámenes. Por lo que se refiere al aprovechamiento escolar. con los problemas se pueden medir tanto el logro de los objetivos operacionales correlativos. en literatura. se hacen ajustes que reducen los reactivos a un mismo tipo. Aunque ambos pertenecen a una misma familia en términos conceptuales. pero que al agruparse y articularse configuran un procedimiento con características propias. En su aceptación más simple. los problemas pueden desempeñar distintos papeles según participen en los objetivos especificados. D. el profesor suele incurrir a la resolución de problemas para ilustrar la aplicabilidad de principios. atendiendo al manejo que se haga de tales elementos. normas o criterios. consideraremos al primero como un reactivo complejo que requiere más de una operación mental para ser solucionado.

por ejemplo. además de su resolución. su logro podrá explorarse utilizando varios reactivos que nos informen sobre: 1. La multiplicación de datos o elementos proporcionados tiene la función de corroborar el logro de dichos objetivos. un material de cuya revisión y análisis. sumados a la aplicación de los aprendizajes previos relativos. Las circunstancias o razones que determinan su aplicabilidad. ha de cuidarse que el material ofrecido en principio contenga por lo menos todos los datos requeridos para contestar los reactivos posteriores. CAPITULO 6. variedad de reactivo muy próxima al problema. con el único fin de aumentar el grado de dificultad de los reactivos. justificándose entonces la inclusión de problemas con las posibles variantes que la cuestión puede adoptar. 2. 2. 3. lo inadecuado consiste en incorporar más datos de los indispensables. se infieren las respuestas a una serie de reactivos objetivos planteados en segunda instancia.En estos casos. es en realidad una estructura compleja que agrupa varios reactivos simples. La comprensión de los términos de la fórmula y sustitución de dichos términos simbólicos por los datos reales de un problema. así como su secuencia. específicamente destinados a la medición de cada aprendizaje resumido en la solución del problema. en que se plantea una situación concreta. 4. Una última situación que nos obliga a plantear problemas como tales es aquella en que gran parte del aprendizaje esperado se cifra en la adecuada interpretación de los casos concretos. en primera instancia. 4. por encima de las aspiraciones de complejidad o pruritos de nivel de enseñanza de los profesores. No hay por qué dificultar lo que nos parece . como que sepa cómo llegar a ella. Recuérdese en todo momento que la medición se refiere al logro de los objetivos programáticos. El mismo efecto (examinar cada paso y operación del proceso) se podría obtener si se elaboran diferentes reactivos de naturaleza más simple. La identificación de la fórmula aplicable. El conocimiento de las operaciones que la fórmula implica. 3. 1. Ello ocurre cuando se trata de cuestiones en que varía el procedimiento a seguir según la manera en que existan o se combinen los elementos manejados en cada caso concreto. Si. tenemos en el programa un objetivo que indica “el alumno obtendrá la superficie de un polígono de siete lados iguales”. Se caracteriza por presentar al examinado. En cambio. Ejemplo: Responda en el diagrama según se indica en seguida: - Tache a los dos sujetos más aislados Subraye a la persona más rechazada Cruce con una diagonal a los tres sujetos con relaciones más estables Englobe a quienes constituyen una relación en cadena En la elaboración de multiítem. MULTIITEM Y OTRAS MODALIDADES El “multiítem”. es casi seguro que no nos interesa tanto corroborar que el examinado llegue a la respuesta correcta.

Corresponde en tipo y procedimiento de solución al aprendizaje o aprendizajes del objetivo. Corresponde en contenido al objetivo de aprendizaje para el cual fue elaborado. pero construir buenos reactivos en relación con los objetivos específicos de un curso es algo difícil de lograr por la cantidad de factores que participan en el proceso. CONSTRUCCION E INTEGRACION DE LOS REACTIVOS Hacer reactivos. 5. bastante entrenamiento y experiencia. hace falta.demasiado sencillo si en su expresión simple constituye una traducción fiel de lo que es el logro de un objetivo del curso. su correspondencia con los logros que se busca medir y su integración equilibrada al resto de reactivos incluidos en una prueba. lo que se apoya en una redacción que no deja dudas respecto a la conducta esperada. Es claro. Es “independiente”. Esta exento de “tips”. claves o pistas que lleven (directamente o por eliminación) a la respuesta correcta. no es objeto de interpretación gramatical. condicionando la calidad del resultado. CAPITULO 7. Está exento de trampas. en el sentido de que su solución no depende de las respuestas de otros reactivos ni está mezcladas con ellas. Construidos los reactivos el siguiente paso se refiere a la manera de integrarlos en una prueba o examen balanceado y estructurado con corrección. El multiítem bien construido puede llevarnos a la medición de aprendizajes de nivel más elevado que lo que es factible explorar con reactivos independientes. ya que presenta un material originalmente complejo o concatenado que requiere interpretación correcta global antes de las particularizaciones a que llevan los reactivos ulteriores. al margen del aprendizaje requerido. cuanto más nos acerquemos al cumplimiento cabal de estas características. 7. 2. Lo que hace bueno. buscando simultáneamente la exposición más breve. Utiliza vocabulario y formas sintácticas que los examinados no tienen problema para comprender. en lo relativo a producción. Para obtener resultados óptimos. 8. porque carece de ambigüedades. útil y valioso a un reactivo es una combinación de su correcta construcción. 9. Exige una respuesta que permite al examinador deslindar si el objetivo de referencia o los aprendizajes correspondientes se han logrado o no. Así. además de conocimientos y habilidades específicas. preciso y delimitado. 3. Un buen reactivo: 1. segundas intenciones o pretensiones capciosas. sin caer en la aportación de datos secundarios. Al considerar la . en cuanto a la expresión conductual en que su logro se manifiesta. es hasta cierto punto sencillo y se halla prácticamente al alcance de cualquier miembro del cuerpo docente. 4. Tiene un grado de dificultad acorde con el criterio de logro del aprendizaje que se espera. 6. mejor construidos estarán los reactivos consiguientes.

Respecto a la organización de los reactivos: Es prudente agrupar los reactivos según el tipo a que correspondan. como mínimo). Respecto a las instrucciones: Las instrucciones son parte muy importante de la prueba.integración de las pruebas. nos limitaremos a hacer sugerencias generales que parecen más razonables. Respecto a la cantidad total de reactivos: Han de incorporarse a la prueba tantos reactivos como sean necesarios para explorar el logro de los objetivos programáticos (uno por y para cada aprendizaje contenido en cada objetivo. Por ello. lo cual facilita la incorporación de las instrucciones y hace más simple corregir o revisar los resultados. Se deben manifestar por escrito antecediendo a los reactivos a que correspondan (sin perjuicio de su repetición o ampliación verbal en el momento de aplicar la prueba). ha habido distintos criterios igualmente atacados que defendidos. Respecto a los tipos de reactivos: Es ventajoso incluir en cada prueba de dos a cuatro tipos de reactivo o variantes del mismo. . ya que cada una supone en su resolución una operación mental de distinto nivel o índole.

5. C.. Es un mecanismo de medición que puede ser una entrevista o la observación del desempeño académico... B.( ) La vitamina C se agrega a la dieta para prevenir: . Semejanza 11. estilo: .( ) La revista Política es la más semejante a: .. B.. Propósito 15. con probadas con tablas de resultados.. Asociación de oxígeno causa un aumento en la producción de: . diagramas. etc.. etc.( ) Cuando se aproxima una tormenta en un área: ...( ) Las partes del pistilo de una flor son el óvulo. Definición 13.( ) ¿Qué es una prueba? A. 2ª. Están elaboradas por especialistas con requisitos técnicos... 2. En los reactivos de opción múltiple hay diferentes tipos de cómo formular las preguntas relacione ambas columnas según corresponda: 9... ilustraciones. México: Trillas .( ) Las secreciones glandulares se llaman: . Causa 14. 8. Son elaboradas por los profesores para propósitos específicos de acuerdo al curso que se está impartiendo. G.( ) La quema de combustible con una limitada provisión C. Ordenamiento incompleto 10.._____ Los reactivos de ordenamiento son los más sencillos para contabilizar sus aciertos...._____ Mapas.( ) ¿Cuáles son las características de una prueba objetiva informal? A. F.. son materiales esquemáticos para reactivos de localización. 7..._____ El indicar cuántas respuestas son y señalar los espacios. C.EVALUACIÓN: 1.. (1990)._____ El porcentaje de probabilidad para los reactivos de repuesta alterna es del 40%. cuadros sinópticos... etc. Ed. F. D._____ Los reactivos de apareamiento se caracterizan por relacionar elementos de dos grupos o series. ¿es una recomendación de los reactivos de completamiento? 4.. Instrumento de medición que nos proporciona información más realistas del rendimiento escolar C. Instrumentos de evaluación del rendimiento escolar. B. C. Es una técnica para evaluar el rendimiento escolar B. E. Están constituidas a base de reactivos cuya respuesta no deja lugar a dudas respecto a su corrección o incorrección.. Evaluación Para citar este libro use la siguiente referencia: Carreño. 3.. A. 12. A. B. A. 6....( ) ¿Cuál de las siguientes longitudes es la más pequeña? . Escribir una V para verdadero y una F para falso según sea el caso._____ Los reactivos de respuesta alterna se limitan a dos opciones.