CARLI, SANDRA; ALICIA LEZCANO; MARIANA KAROL,

MARTHA AMUCHÁSTEGUI,

COMPILADORA: SANDRA CARLI

“DE LA FAMILIA A LA ESCUELA. INFANCIA, SOCIALIZA-

CIÓN Y SUBJETIVIDAD”

Ed. Santillana,1999, Bs. As (Págs. 77 a la 106)

CAPíTULO 3:
LA CONSTITUCIÓN SUBJETIVA DEL NIÑO
Mariana Karol
"La sociabilidad no es ni un accidente ni una contingencia; es la definición misma de la
condición humana" (Tzvetan Todorov).
Este trabajo recupera algunos conceptos básicos elaborados desde el psicoanálisis so-
bre la constitución subjetiva del niño, que nos permiten entender lo que está en juego en cada
niño y el importante lugar que ocupa la escuela. No se trata de hacer una transposición de con-
ceptos que pertenecen a un ámbito teórico específico, sino de "ponerlos a trabajar" para dar
cuenta de una realidad compleja como la escuela, que requiere una mirada múltiple. Sabemos
de la dificultad que significa aproximarse a un "lenguaje" propio de un cuerpo teórico, en el cual
los conceptos adquieren una significación distinta de la que les damos en el uso cotidiano, pero
pensamos que debemos hacer el esfuerzo de encontrarles sentido dentro de su propia trama
teórica y que eso puede enriquecer nuestro análisis sobre las instituciones educativas.
La idea que recorre el desarrollo de este capítulo es que la escuela es una institución
fundamental en la vida de los niños que da cuenta del pasaje del mundo de lo privado al de lo
público. En ese pasaje se ponen en juego aspectos de la constitución psíquica del niño y de la
continuidad de lo social. Para que estepa saje constituyente se vea facilitado, la escuela no
debe ubicarse como reproducción de lo que los niños traen -familia de origen-, ni como algo
totalmente ajeno a lo que hasta ese entonces es su bagaje. Es en este difícil margen donde la
escuela debe cumplir una de sus funciones específicas, asegurando el tránsi to de un mundo
endogámico a un mundo exogámico.
Trabajaremos sobre las condiciones mínimas y necesarias que permiten la cons titución
subjetiva de un niño: función materna, función paterna y función del campo social. Una vez
presentados estos conceptos, propondremos algunas re flexiones en relación con la institución
escolar y la tarea de educar.

El “salvaje de Aveyron”: ¿qué nos hace sujetos?

"El hombre es un animal loco y radicalmente inepto para la vida" (Cornelius Cas toria-
dis).

La pregunta por las condiciones de constitución subjetiva de un sujeto, por las condicio-
nes mínimas y necesarias que permiten que un niño piense, fantasee, represente o simbolice
lleva implícita la siguiente afirmación: no existe un sujeto dado desde los orígenes. El bebé
deberá pasar por un complejo proceso para constituir su psiquismo, es decir, para transformar-
se en un sujeto cognoscente. La pregunta sobre lo que caracteriza a lo estrictamente humano,
sobre lo que nos hace ser algo más que un cuerpo biológico, es muy antigua y ha dado lugar a
debates filosóficos tan controvertidos como interesantes. Muchas veces la literatura nos enfren-
ta con este tipo de interrogantes; es así como la producción literaria sobre los "niños ferales" u
"hombres lobos" nos recuerda las preguntas clásicas de la Ilustración: la naturaleza del hom-
bre, su diferencia respecto del reino animal, los criterios que permiten identificar a la especie
humana.
Como se sabe, los "niños ferales" son aquellos encontrados en los bosques, sin lengua-
je, sin palabra y alejados de los seres humanos. Es el caso de Víctor, "el salvaje de Aveyron",
encontrado en 1797 en los bosques de la Bassine francesa que, a principios del 1800, produjo
uno de los debates más interesantes sobre el tema. Las posiciones antagónicas fueron repre-
sentadas, por un lado, por Philip pe Pinel, médico y filósofo reconocido como uno de los gran-
des renovadores de la psiquiatría, y por el otro, por Jean Itard, también médico y especializado
en la reeducación de sordomudos, quien se dedicó durante casi diez años a trabajar con Víctor,
nombre con el que él mismo lo bautizó. La polémica sobre el diagnóstico de Víctor y las refle-
xiones que desencadenó ponen de relieve la pregunta por las condiciones de constitución de
un sujeto, el papel del lenguaje, el lugar de lo social y las creencias en dicho proceso.
En el momento en que Víctor fue capturado -uso esta palabra, que es la que está en la
bibliografía sobre el tema, ya que el adolescente fue expuesto en la plaza pública antes de que
volviera a escaparse al bosque, lugar donde después fue nuevamente capturado-, tenía entre
12 y 13 años. Algunos informes de la época llegan a afirmar que podría alcanzar los 15 años.
Desde un ser en estado de naturaleza pura hasta un desgraciado sin cuidados de la humani-
dad, desde un salvaje hasta un sordomudo, el diagnóstico y las esperanzas puestas en Víctor
sobrepasaron la temática del diagnóstico para producir una discusión más filosófica. Pinel e
Itard diferían en cuanto al diagnóstico, que para el primero era de "idiotez". En un informe reali-
zado para la Société des Observateurs de I'Homme, Pinel advirtió acerca de las dificultades
que podrían encontrar aquellos que creían que el caso era propicio para estudiar el carácter
primitivo del hombre y para conocer las ideas y los sentimientos morales que son independien-
tes del estado social. La privación absoluta de palabra que sufrió el niño era uno de los obs-
táculos señalados por Pinel.
En este contexto, el término "palabra" no remitiría simplemente a determinada estructura
de fonemas o sonidos y significados, sino a la función constitutiva que tiene e/lenguaje como
lugar de significación, denominación del mundo que nos rodea. Podríamos adelantarnos a pen-
sar que el problema de Víctor no era que él no podía emitir palabras, sino que creció en un
mundo sin palabras.
El informe de Pinel concluye así: "Conocemos todos los demás detalles sobre su vida
desde que comenzó a formar parte de la sociedad. Pero su discernimiento, siempre limitado a
los objetos de sus primeras necesidades, su atención, que sólo fija su vista en las sustancias
alimenticias o en los medios para conseguir un estado de independencia al que se encuentra
muy acostumbrado, la ausencia total de desarrollo adicional de las facultades morales en rela-
ción con cualquier otro objeto, ¿no muestran que debe ser considerado como los niños que
muestran idiotez y demencia, y que no existe ninguna esperanza fundada de ob tener éxito
mediante una enseñanza metódica y duradera?"
Con este diagnóstico, Pinel da su veredicto sobre el caso.
Para Itard las cosas eran distintas. Él rechazaba el diagnóstico de idiotez. Creía plena-
mente en las posibilidades de "reeducar" a Víctor, pese a sus fracasos en esa empresa. Su
tratamiento "médico-pedagógico" no le dio grandes satisfacciones, aunque invirtió muchos años
en él. A pesar del empeño puesto en su reeducación -registrado en sus Memorias-, Víctor no
llegó a adquirir el lenguaje hablado.
Lo que Itard llamara su "terapia moral", o educación de "el salvaje de Aveyron", constaba
de cinco objetivos principales: vincularlo a la vida social, despertar su sensibilidad nerviosa
mediante estimulantes más enérgicos, ampliar su campo de ideas creándole nuevas necesida-
des y multiplicando sus relaciones, inducir lo al uso de la palabra a partir de la imitación y bajo
la ley de la necesidad, y ejercitar las operaciones más simples del espíritu. Como señala Au-
gusto Montanari, el nudo de la cuestión estaba en la función simbólica, que parece inaccesi-
ble a las posibilidades de Víctor. Como veremos más adelante, la escuela ocupa un lugar privi-
legiado en la vida de los niños para el despliegue de esta función, en la medida en que oferta
símbolos socialmente consensuados que permiten relacionarlos con acciones, pensamientos o
afectos que los niños tienen, de tal modo que puedan representarlos para sí mismos y para los
demás.
Los escritos de Itard son interesantes y conmovedores. El vínculo que estableció con
Víctor mereció un artículo del psicoanalista francés Octave Mannoni en el que se trabaja la idea
de que Itard no podía advertir que cada paso de los hechos cuestionaba su saber, porque ha-
bía tomado a Víctor como una misión. Es to le daba la certeza de que con él se podían hacer
aún muchas cosas. Resulta interesante pensar la diferencia entre posicionarse, en el caso del
docente, como representante de un acervo cultural cuya tarea es la transmisión de contenidos
y valores de un mundo público, y creer en una "misión", con lo que se pierde el objetivo mismo
de la relación docente-alumno.
Retomando el tema del lenguaje y su lugar en la constitución de Víctor, Mannoni plantea
lo siguiente: "En todo caso, Itard comprende perfectamente que el problema no es de ninguna
manera el mismo que el que plantean los sordos. Existe una diferencia radical entre un sujeto
sordo de nacimiento, que ha vivido en un universo organizado por las estructuras del lenguaje,
aun cuando nunca haya oído, y un sujeto no hablante por haber vivido siempre en el seno de la
naturaleza muda. También se puede decir: porque ha vivido en la soledad y no tan sólo en el
silencio". Es la "naturaleza muda" la que no posibilita las condiciones de constitución subjetiva,
la falta de una oferta de sentidos, de historia, de representaciones. No hace falta encontrarse
en el medio de la naturaleza para que esta oferta no se produzca o se produzca con serias
restricciones. Mientras que un niño sordo puede recibir de padres mudos una oferta de senti-
dos fecunda y rica, es posible que padres "hablantes" se encuentren inhabilitados para realizar
esta oferta. Un docente también debe hacer un ofrecimiento de sentidos, que no está
dado por la cantidad de palabras sino por su capacidad de otorgarles significación a
éstas y permitir que los niños construyan sus propias significaciones. No es lo mismo,
como veremos más adelante, ofertar sentidos que imponerlos; un docente no debe desertar de
este lugar específico de transmisor de significaciones. Mannoni nos sitúa en el nudo de la cues-
tión. Un niño nace en un universo poblado de palabras y de sentidos. En Víctor, la diferencia
entre "soledad" y "silencio" apunta a la imposibilidad de constitución subjetiva, de ser sujeto sin
la asistencia de otro. Todos nacemos y nos constituimos dentro de un universo habitado por
otros, semejantes y prójimos, sin cuya asistencia no sobreviviríamos. El caso de Víctor nos
permite pensar las complejidades que plantea la constitución subjetiva. Nadie más inde-
fenso que un recién nacido, ni más desamparado e imposibilitado de autoabastecerse en sus
necesidades básicas. Sin embargo, como hemos visto, la supervivencia del cuerpo biológico no
es condición suficiente para las posibi lidades de constitución subjetiva. Algo de "otro orden"
debe introducirse en ese psiquismo incipiente para que pueda devenir un sujeto. Son muy in-
teresantes los casos presentados por Spitz, de "hospitalismos" y "marasmos", en los que pone
de manifiesto que aun garantizada la asistencia alimentaria por suero, por ejem plo, hay niños
que no sobreviven o lo hacen con trastornos muy graves.
Por supuesto que la conservación del cuerpo biológico es condición necesaria para la
complejización psíquica, pero no es condición suficiente.
El propio Spitz hace referencia al estado de prematuración e indefensión del recién naci-
do del siguiente modo: "Una y otra vez nos recuerda Freud que el lactante, durante este perío-
do de su vida, está desamparado, siendo incapaz de conservarse. vivo por sus propios medios.
Todo aquello de que carece el infante, lo compensa y lo proporciona la madre". Esta observa-
ción vuelve a hacer hincapié sobre la imposibilidad estructural del recién nacido de sobrevivir
sin la asistencia de Otro. Lo escribimos con mayúsculas porque se trata de Otro peculiar, signi-
ficativo, y no de cualquier otro; Otro que no garantiza el éxito de su función por el lazo biológico
con el bebé, sino por su posicionamiento con respecto a él. De allí que lo diferenciemos de
"otros" utilizando la mayúscula; para remarcar su carácter estructurante, único y singular.
Respecto de la prematuración del recién nacido, Silvia Bleichmar sostiene: "Los prerre-
quisitos estructurales del cerebro son entonces, en mi opinión, insuficientes para hacer sobre-
vivir al ser humano. Estos prerrequisitos estructurales del cerebro sólo son soportes para la
fabricación del sujeto humano tal como los conocemos en el interior de los vínculos libidinales
con el otro". Veremos, entonces, qué otras vicisitudes deberán producirse para que se constitu-
ya un sujeto humano.
Es la posibilidad de que sobre ese cuerpo biológico se introduzca otro tipo de "energía"
la que obliga a ese psiquismo incipiente a hacer algo con ella, a intentar aliviar la tensión y el
displacer que ese exceso de cantidades produce en su interior. Un "interior" que aún no tiene
los recursos para decidir qué hace con ello. Esta energía tiene que ver con la sexualidad, con
la libido y la pulsión. Cuando hablamos de sexualidad, lo hacemos en el sentido psicoanalítico,
diferenciándola de la genitalidad y haciendo referencia a un peculiar tipo de energía libidinal
que el Otro inscribe en el cachorro y que será condición de posibilidad de constitución. Cuando
hablamos de cachorro humano o de infans, como lo define Piera Aulagnier, es para dar cuenta
de su posibilidad de devenir sujeto, pero también de su incapacidad de estar dotado desde el
origen, "por la naturaleza", para serlo.

SOBRE EL PROCESO DE CONSTITUCIÓN

"La cultura comienza con el lenguaje y el lenguaje es esencialmente traducción, Comien-
za en el interior mismo de cada lengua: la madre traduce al niño, el sabio a las palabras de los
antiguos, el brujo a los animales y a las plantas, el astrólogo a las constelaciones [ ... ]. Traducir
no es sólo trasladar sino transmutar. Esta transmutación cambia al traductor ya lo que se tra-
duce [ ... ]" (Octavio Paz).
Los teóricos han utilizado diferentes conceptos para dar cuenta de que no hay un sujeto
desde los orígenes, sino que éste será producto de complejos procesos de transformaciones
subjetivas que le permitan devenir sujeto. Trabajaremos, fundamentalmente, los desarrollos de
dos psicoanalistas que han producido teoría sobre el tema de los orígenes de la constitución
subjetiva.
Por un lado, Silvia Bleichmar, quien se refiere al recién nacido como "cachorro humano"
o "cría humana", en tanto posibilidad de lo humano y, por otro, Piera Aulagnier, que utiliza el
concepto de infans para dar cuenta de este estado de indefensión originaria y de sus posibili-
dades de estructuración.
De acuerdo con el planteamiento de estas autoras, en la constitución de un niño se pro-
ducen los siguientes pasajes, que expondremos de una manera esquemática:

De cachorro humano Sujeto

De infans Sujeto
De un mundo privado A un mundo público
De un universo endogámico A un mundo exogámico

La complejidad de estos pasajes está en relación directa con la complejidad misma de la

constitución del sujeto. Los pasajes implican un complejo trabajo psíquico, una serie de condi-
ciones mínimas y necesarias sin las cuales el sujeto no es tal. Sin embargo, cabe aclarar que
no se trata del abandono de un territorio por la conquista de otro. El primer territorio nunca des-
aparece; es condición de posibilidad del territorio a fundar; como decía Freud, lo anímico primi-
tivo es imperecedero. Freud señala en este sentido: "Los desarrollos del alma poseen una pe-
culiaridad que no se encuentra en ningún otro proceso de desarrollo. Cuando una aldea crece
hasta convertirse en ciudad o un niño se vuelve hombre, aldea y niño desaparecen en la ciudad
o en el hombre. Sólo el recuerdo puede re figurar los antiguos rasgos en la imagen nueva; en
realidad, los materiales o las formas antiguas se dejaron de lado y se sustituyeron por otras
nuevas. En un desarrollo anímico las cosas ocurren diversamente. Aquí la situación no 'es
comparable con aquéllas, y no puede describirse sino aseverando que todo estadio evolutivo
anterior se conserva junto a los más tardíos, devenidos a partir de él; la sucesión envuelve a la
vez una coexistencia, y ello a pesar de que los materia les en que transcurre toda la serie de
transformaciones son las mismos".
Es interesante esta idea de que sólo el "recuerdo" puede refigurar lo que hay de antiguo
en lo nuevo. La posibilidad de "recordar", la "memoria" y hasta el olvi do implican profundas
transformaciones psíquicas. Sólo puede "recordar" un sujeto, y hay cosas sobre las que ni si-
quiera el sujeto puede recordar. A lo sumo, tendrá marcas, huellas de aquellas épocas arcaicas
de las cuales nada sabe si no por el "relato" y la construcción que los otros significativos pue-
dan hacer so bre sus primeros tiempos. Esta consideración nos introduce en un tema fascinan-
te y constitutivo en el sujeto, que es la posibilidad de historizarse. Lo que Freud sostiene es que
en la vida anímica no hay cortes radicales ni sepultamientos absolutos de lo anterior, pero sí la
condición de que la represión opere sobre aquello que tiene que quedar reprimido en el incons-
ciente, aquello que no es accesible a lo consciente y que pertenece a lo que Laplanche llama
"los fondos del inconsciente". Cuando hablamos de inconsciente aquí, hacemos referencia a
uno de los sistemas que Freud define como aquella parte del aparato psíquico cuyos conteni-
dos permanecen reprimidos y tienen vedado el acceso al otro sis tema del preconsciente-
consciente.

Función materna
Decíamos que en los orígenes de la constitución subjetiva se encuentra el Otro, como
condición y como posibilidad. Este Otro que nutre, asiste, arrulla, mima, toca, abriga, habla,
imagina a su bebé, acompaña el cuidado de sus necesidades básicas como sólo otro ser hu-
mano con una subjetividad constituida puede hacerla. En esta asistencia de lo autoconservati-
vo, el "Otro" introduce algo radical mente distinto de lo biológico, que será el motor de la com-
plejización psíquica. En su novela Memorias de Adriano, Marguerite Yourcenar hace hablar al
protagonista acerca de su aspiración de construir una teoría del conocimiento huma no basada
en el contacto, en lo erótico. Se trataría de ofrecer al Yo un punto de apoyo en ese otro mundo.
Es que el Yo sólo puede constituirse en la medida en que el contacto haya acontecido y haya
encontrado maneras de tramitación y ligazón de lo que allí se produce. Más adelante trabaja-
remos sobre la constitución del Yo y sobre la significación, como parte constitutiva de éste.
 Retomemos la idea de contacto, de aquello que el semejante instaura en el psiquismo
incipiente del cachorro. Los primeros tiempos en la vida de un niño dependen de estos contac-
tos con su madre o con quien ejerza esa función, y transcurren a partir de ellos. El mundo se
presenta por contacto; hemos visto anteriormente las consecuencias de la falta de ese contacto
para el futuro desarrollo del niño (casos de marasmos, hospitalismos y lo que la literatura nos
propone como casos de "niños salvajes" u "hombres lobos"),
Pero tampoco se trata de un contacto cualquiera sino de la instauración de la sexuali-
dad, que no se define como genitalidad sino como cantidades, como tensiones que se instau-
ran y que no son de orden biológico. Se trata del placer, de la pulsión, de la exigencia de traba-
jo que ésta produce. Freud señala la necesidad de distinguir entre "sexual" y "genital", enten-
diendo por sexual un término más amplio, que incluye la ganancia de placer a partir de zonas
del cuerpo y que no está sometida al servicio de la reproducción.
En el momento de asistir al alivio de tensiones de orden biológico, por ejemplo, el ama-
mantamiento, se introducen nuevas tensiones que son de otro orden. Un bebé sigue prendido
al seno materno una vez saciada su necesidad de alimento. Es el placer que le produce el acto
de mamar lo que lo hace permanecer allí independientemente de su hambre. Dice Freud: "El
primer órgano que aparece como zona erógena y propone al alma una exigencia libidinosa es,
a partir del na cimiento, la boca. Al comienzo, toda actividad anímica se acomoda de manera
de procurar satisfacción a la necesidad de esta zona. Desde luego, ella sirve en primer término
a la autoconservación por vía del alimento, pero no es lícito con fundir fisiología con psicología.
Muy temprano, en el chupeteo en el que el niño persevera obstinadamente se evidencia una
necesidad de satisfacción que -si bien tiene como punto de partida la recepción del alimento y
es incitada por és ta- aspira a una ganancia de placer independiente de la nutrición, y que por
eso puede y debe ser llamada sexual".
Es interesante resaltar algunas cuestiones nodales a las que Freud remite en esta cita.
Por un lado, este encuentro boca-pecho fundante, primario, destinado a quedar reprimido, y
por otro, la exigencia que produce lo que este encuentro provoca, esta "exigencia libidinosa".
Sin embargo, no es la situación de encuentro la que garantiza la circulación de lo sexual, sino
la fuerza de intromisión sexualizante ofrecida por la madre. Un pecho se puede ofrecer al modo
de un objeto y una mamadera puede ser acompañada por un conjunto de condiciones que
instalen en el cachorro una "vivencia de satisfacción" que ponga a circular lo sexual en el otro.
Cuando Freud remite a esta exigencia libidinosa que se le presenta al alma -alguna vez
habló de "aparato del alma" para dar cuenta del aparato psíquico- nos permite volver al tema
de las cantidades que el Otro instaura en el cachorro ya la libido como la energía de la pulsión
sexual.
La sexualidad será el motor de complejización psíquica y una exigencia de trabajo
para ese psiquismo incipiente. Al respecto, Silvia Bleichmar dice: "En los comienzos de la
vida psíquica el Otro, el semejante, hace circular algo que no se reduce a lo puramente auto-
conservativo, algo que tiene que ver con la sexualidad, en tanto representaciones ligadas al
placer que no logran una evacuación, en la medida en que no son inevacuables porque no se
satisfacen con los objetos de la necesidad que el semejante ofrece. El hecho de que se le dé la
leche a un bebé significa que el hambre puede ser saciada, pero en el momento de dar le la
leche, el Otro humano propiciará mediante una serie de actos un exceso" un plus de excitación
que no encontrará derivaciones y que obligará al aparato a un trabajo de religazón, de organi-
zación, de metabolización".
El aparato psíquico funciona con un mecanismo regulatorio que Freud llama "serie de
placer-displacer". Intentando evitar el displacer -incremento de tensión, de cantidades:- y ten-
diendo al placer que implica una disminución de la tensión, el aparato logra sostenerse en un
equilibrio energético estable. Es un aparato que tiende al "principio de constancia".
Cuando hacemos referencia a estas cantidades en términos de "excitación", cabe distin-
guir ésta del concepto de estímulo. Entramos entonces de lleno en el concepto de pulsión.
Esta pulsión es efecto de la intromisión sexualizante del otro, que se define en su origen co-
mo una excitación interna, constante, de la cual es imposible huir. Es justamente esta imposibi-
lidad de fuga lo que marcará su lugar en el origen de las verdaderas elaboraciones.
A diferencia de la pulsión, de la excitación a la cual el sujeto está atado, el estímulo es
de origen externo, momentáneo, y permite al sujeto la fuga. Si me molesta la luz, cierro los ojos
y así cancelo ese estímulo. Estímulo y excitación remiten a dos universos distintos y a destinos
diferentes. La noción de estímulo hace referencia a lo exterior y hace posible la escapatoria. La
cuestión es qué hace el sujeto con aquello de lo que no puede huir; lo endógeno, lo constante.
Es producto de la pulsión que el psiquismo se complejice para dar respuesta a es tos excesos
a los que está sometido, para poder librarse de estas cantidades que le causan displacer. El
trabajo de ligazón, de metabolización, de representación, de organización del aparato psíquico,
es el modo en que el sujeto intenta ligar este plus instalado en él.
La función materna no sólo libidiniza a su cachorro, sino que también le ofrece recursos
que le permitan ligar estas cantidades; de otro modo, el sujeto queda ría librado solamente al
embate pulsional. También es exigencia de apertura de ese psiquismo, ya que ofrece una ima-
gen identificatoria. Le aporta -Piera Au lagnier diría "le violenta"- sentidos, significados, una
imagen de ese niño que será, un proyecto, un anhelo, una filiación ... Violencia legítima y fun-
dante para el sujeto en el cual la función materna codifica y violenta significaciones sobre el
infans. Es la madre la que decide si el niño tiene frío, hambre, sueño, si está triste, contento,
sensible, si hoy prefiere plaza o vereda, y así sucesivamente. Ella no "decodifica" un mensaje,
ella codifica. Piera Aulagnier dirá: "La palabra materna derrama un flujo portador y creador de
sentido que se anticipa en mucho a la capacidad del infans de reconocer su significación y de
retomará por cuenta propia".
Esta violencia primaria" presupone la asimetría radical que mencionamos antes. Se tra-
ta de una violencia que sólo es legítima en un momento de la vida y que después pasa a ser
obturante en la posibilidad de un sujeto de crear sus propias significaciones. Al exceso de vio-
lencia interpretativa se lo llamará "violencia secundaria"; es aquella que no cesa de imponer su
propia significación, de violentar sentidos, y que atenta contra el funcionamiento del Yo y de
sus posibilidades de autonomía.

Función paterna
La función paterna es imprescindible en la constitución subjetiva del niño. Al igual que la
materna, es una función simbólica y no biológica. Con esto quere mos decir que no necesaria-
mente la existencia de una "madre" o de un "padre" garantiza el ejercicio de la función, así co-
mo su ausencia en lo real no significa que no haya un efectivo ejercicio de ésta.
La función paterna es la encargada de efectivizar la separación entre la madre y el bebé.
El padre es el representante de la ley y cumplirá una función de corte en aquella relación origi-
naria y poblada de certezas. Será el primer agente de "los otros", del discurso del conjunto, y,
como tal, brindará emblemas y atributos extrafamilíares que introducirán la oferta de objetos
sustitutivos para que la separación de ese primer vínculo no signifique la pérdida de todo refe-
rente. Propiciará la salida al campo social introduciendo objetos (ideas, emblemas, institucio-
nes) que anticipan el mundo exogámico e inscriben a ese niño en un campo filiante. Cuando
la función paterna reclama a la madre su mirada, no deja al niño en el vacío; le propone una
serie de lugares e ideas que le permitan irse alejando de esa relación primaria.
Debemos pensar la ley en su carácter estructurante, ordenador y constitutivo del psi-
quismo. Posibilitadora de la terceridad, la función paterna garantiza que el discurso materno no
emane de un poder abusivo, sino que se sostenga en un discurso social que lo avale. Dice
Piera Aulagnier: "En la estructura familiar de nuestra cultura, el padre representa el que permite
a la madre designar, en relación con el niño y en la escena de lo real, un referente que garanti-
ce que su discurso, sus exigencias, sus prohibiciones, no son arbitrarias y se justifican por su
adecuación a un discurso cultural que le delega el derecho y el deber de transmitirlos". Pode-
mos pensar que la escuela, por ser portadora de una legalidad distinta de la del cerco familiar,
por ser una institución que posee sus propias reglas y normativas, muchas veces opera en los
niños con una función ordenadora y de Ley.

El yo y la significación
"El proceso secundario, es decir, la actividad de pensar como obra del yo (je), es un pro-
digioso trabajo de interpretación operado sobre el conjunto de lo percibido" (Piera Aulagnier),
La temática de la significación, de la creación y la construcción de sentidos nos permite
introducirnos en lo que es el yo. Para Piera Aulagnier, el yo realiza un trabajo de interpretación
de lo percibido, de una puesta de sentido sobre el mundo que lo rodea que implica el acceso al
lenguaje como el medio privilegia do para operar el pasaje de la significación. En los orígenes
de la constitución, la que violenta significaciones sobre el infans es la función materna, que
interpreta que allí hay un llamado, un mensaje, y crea un significado y lo violenta de acuerdo
con su propio deseo, con su propio marco de referencia sociocultural y con la propia elabora-
ción de su historia infantil.
La posibilidad de crear los propios enunciados presupone, por parte de la pare ja paren-
tal y su discurso, un acto de nominación que le permita al niño "nombrar" el afecto sentido que,
hasta ese momento, carece para él de nominación. Ese acto de nominación por parte del suje-
to es, al mismo tiempo, un acto de enunciación, de interpretación y de autodenominación de su
yo.
La característica propia del yo es lo decible, porque para él todo se traduce en un "flujo
pensante". La pregunta a plantearse es cómo opera el pasaje de "afecto" a "sentimiento"
por medio de lo que la autora va a conceptualizar como lenguaje fundamental. ¿Quién define
el nombre de las vivencias? ¿Quién le dice a un niño que esto es la alegría, la tristeza, el
"amor, la furia.. ? Aquellos significativos para él que van nominándole el conjunto de sus mani-
festaciones; a su vez, no es arbitraria ni antojadiza la manera en la que estos otros significati-
vos nominan los afectos, sino que lo hacen de acuerdo con una ley preexistente que liga un
significante compartido a otros significados.
Cuando un niño se encuentra en vísperas de algún acontecimiento importante para él
(cumpleaños, inicio de la escolaridad, una intervención médica), sus adultos significativos, pa-
dres, hermanos o maestros, realizan sobre su afecto un acto de interpretación. Ante su fiesta
de cumpleaños, podrán decirle: "Estás muy contento porque van a venir tus amigos, por los
regalos, etc.". A partir de allí, el niño podrá ligar esa vivencia, ese afecto que hasta ese momen-
to no tenía nominación, con el sentimiento de "estar contento". Podrá enunciar, de ahora en
más, su propio afecto. Sabrá a qué remite estar contento, triste, alegre...
Así, cuando hablamos de tristeza, todos sabemos de qué estamos hablando. Sin embar-
go, un sentimiento es único y singular en cada sujeto. Aquello que es transmisible de la tristeza
lo es por la significación compartida que todos tenemos del concepto, por las características
que le otorgamos, porque el acto del lenguaje le confiere un estatuto de sentido
Dijimos que cuando un niño llora, ríe o protesta, la primera significación vendrá del otro.
Es necesario que así sea. El niño podrá comenzar a ser su propio intérprete, su propio enun-
ciante, a partir de la adquisición del lenguaje. Que lo in cognoscible adquiera sentido será una
conquista inconmensurable. Este pasaje de nominación del afecto es lo que Piera Aulagnier
llama sentimiento. El sentimiento, empero, es más que un acto de enunciación, es su interpre-
tación. Dice la autora: "Lejos de reducirse a la designación de un afecto, el sentimiento es su
interpretación en el sentido más vigoroso del término, que liga una vivencia in cognoscible
en sí a una causa que se supone acorde a lo que se vivencia".
A partir de poder nombrar lo que era innombrable, incognoscible, el sujeto se transforma
en enunciante, en teórico. En el mismo acto de enunciación de un sentimiento, se autodenomi-
na el yo.
En un capítulo de su novela Demián, Herman Hesse da cuenta de estos pasajes y rela-
ciones entre las vivencias, las ideas y los sentimientos. El yo permite que el adulto convierta
sus sentimientos en ideas. Para el yo sólo existe lo que tiene una representación ideica, lo que
tiene la característica de lo "decible". Dice Demián: "Muchos, ya sé, no querrán creer que un
niño de once años pueda sentir esto. No escribo para ellos mi historia, sino para aquellos que
conocen mejor al ser humano. El adulto, que ha aprendido a convertir una parte de sus senti
mientos en ideas, echa de menos estas ideas en el niño y piensa que las vivencias tampoco
han existido. Pero yo no he sentido nunca en mi vida nada tan profundamente, ni he sufrido
nunca tan profundamente como entonces". Un docente también oferta significaciones que
les permitan a los niños nominar sus afectos; oferta sentidos socialmente consensuados
para las manifestaciones de los niños; busca "palabras" que les permitan a éstos expre-
sar lo que les pasa, y que lo que les pasa sea transmisible para otros y comunicable.

Proyecto identificatorio e historización.

El concepto de yo, tal como lo hemos trabajado, es indisociable de la temática de la sig-
nificación, de una puesta de sentido, de un acto de interpretación. Pe ro el yo sólo puede pen-
sarse a partir de las categorías de tiempo y de historia, de un tiempo historizado, de un saber
sobre un pasado, sobre su pasado, que le permita al sujeto la proyección sobre un futuro, que
le haga posible la enunciación de un "proyecto identificatorio".
El sujeto nada sabe sobre su origen. No es capaz de reconstruir sus primeros tiempos de
vida. Ese "relato", que estará a cargo de los otros significativos, se rá fundante para el yo. Para
que sea capaz de proyectarse en un tiempo futuro, el sujeto necesita una verdad acerca de su
pasado. Es esa historia que los niños piden a sus padres que les relaten una y otra vez, de
cuando eran más chicos, de cuando estaban en la panza de la mamá, son esas fotos de los
primeros cumpleaños que piden que les muestren y que les revelarán cómo eran antes.
Dice Piera Aulagnier: "La historia por la cual un sujeto se cuenta y se asume como tal
exige, al igual que toda historia, que el primer capítulo no sea una serie de hojas en blanco; a
falta de ello, el conjunto de las demás correría el riesgo de que un día una palabra, al inscribir-
se, las declarase pura falsedad. Su particularidad establece que ese capítulo sólo pueda escri-
birse apres coup y gracias a los testimonios de aquellos que pretenden saber y ser los únicos
que recuerdan lo que el autor ha visto, percibido, escuchado, en ese tiempo lejano en que se lo
escribió. 'Yo nací .. .'; de ese primer momento, necesario para que exista la historia, el su jeto
no puede saber nada más, como tampoco puede prescindir de ese saber: de ahí que tome
necesariamente prestado del discurso de los otros".
El relato sobre el origen en la vida de un sujeto siempre está escrito "por una mano ex-
tranjera", relato constitutivo para que pueda existir un yo. Piera Aulag nier dirá que ese relato
sólo puede ser revelado a ese sujeto en constitución por esos otros significativos, porque ese
sujeto deberá estar inscripto en una memoria que no es la suya.
La trágica historia reciente de nuestro país -1976 a 1983- da cuenta de la necesidad im-
periosa de la escritura de las primeras páginas en la vida de cada su jeto. Ese relato no sólo es
singular y único, sino que necesita del compromiso del conjunto en la escritura de tan doloro-
sas páginas. Tal es el caso de los hijos de desaparecidos, en su constante búsqueda de la
reconstrucción de una historia singular, la de sus padres, y de una historia social que el presen-
te no niegue o esconda.
La ausencia de este relato fundante deja al sujeto en formación expuesto a graves peli-
gros en lo que respecta a las posibilidades de la constitución de su yo. Es la posibilidad de
nominar, de interpretar los objetos del mundo, de dar significación al "afecto sentido" lo que
permite al yo su existencia. Apelamos otra vez al campo de la literatura para pensar la relación
que existe entre relato e identidad. Dice Rosa Montera: "Hay quien cree que la música es el
arte más bá sico, y que desde el principio de los tiempos y la primera cueva que habitó el ser
humano hubo una criatura que batió las palmas o golpeó dos piedras para crear ritmo. Pero yo
estoy convencida de que el arte primordial es el narrativo, porque, para poder ser, los seres
humanos nos tenemos previamente que contar. La identidad no es más que el relato que nos
hacemos de nosotros mismos".
Cuando decimos que el yo se constituye en un "tiempo historizado", estamos haciendo
referencia a un saber acerca de un pasado que posibilite la proyección del sujeto en un futuro,
que permita la enunciación de un "proyecto identificatorio" para ese sujeto. Proyecto que es
autoconstrucción permanente del yo por el yo, que permite un continuo movimiento, del cual
depende la propia existencia del yo. Cuando se resquebraja el proyecto, el yo no contempla
pasivamente ese movimiento, sino que él mismo se siente amenazado. El proyecto tiene que
ver con la construcción de una imagen ideal que el yo se propone. Pero entre el yo y su proyec-
to siempre persiste una diferencia, una distancia, una X. Presuponer la ausencia de esta dife-
rencia, la coincidencia entre el yo y su proyecto, es condenar al yo a la inmovilidad, a poner en
riesgo su propia existencia. No sólo los niños necesitan enunciar un "proyecto identificato-
rio"; también los adultos necesitamos de él, lo reescribimos, lo modificamos, sentimos
sus efectos cuando lo tenemos un poco perdido. Nos cabe la tarea de reinventarlo per-
manentemente; la propia función docente va redefiniendo su propio proyecto y así cons-
truyendo su sentido. Piera Aulagnier dice del proyecto: "El efecto del proyecto es tanto ofre-
cer al yo la imagen futura hacia la que se proyecta como preservar el recuerdo de los enuncia-
dos pasados, que no son nada más que la historia a través de la cual se construye como rela-
to".

Sobre la función del campo social.

"La sociedad arranca al ser humano singular el universo cerrado de la mónada psíquica
y lo fuerza a entrar en el duro mundo de la realidad; en contrapartida, le ofrece sentido, sentido
diurno" (Cornelius Castoriadis).
La posibilidad de enunciar un proyecto identificatorio está fuertemente imbricada con la
posibilidad de una salida al mundo exogámico, con el lugar que la "cultura" y el "campo social"
tienen como estructurantes en la subjetividad del niño. Piera Aulagnier otorga al conjunto social
un estatuto constitutivo para el sujeto; ésta resulta una afirmación fuerte, fecunda y potente.
El Diccionario de la Lengua Española define así la palabra constitutivo: "Dícese de lo que
forma parte esencial o fundamental de una cosa y la distingue de las demás". Es decir, el obje-
to en cuestión no sería tal si una parte "constitutiva" no operara. No se trata de postular la "in-
fluencia" o el modo en que lo social se manifiesta en este sujeto particular, sino que esta ins-
cripción de lo social forma parte indisoluble y estructurante en la subjetividad de cada sujeto.
Muchas veces, quizás intuitivamente o desde diferentes marcos teóricos, hace más refe-
rencia a la socialización, al lugar del grupo de pertenencia, al sistema de valores y creencias
con que el niño crece como si fueran momentos "segundos", como si se pudieran observar
"objetivamente" sobre un sujeto que "ya es". En cambio, desde esta otra perspectiva, el sujeto
puede constituirse sólo a partir de que lo social se inscribe en él, y a riesgo de adelantarnos un
poco, él se inscribe en lo social. ¿O podríamos pensar lo social sin el conjunto de sujetos que
lo habitan, lo transforman, lo definen? ¿O podríamos pensar a los sujetos sin estar "habitados"
por el conjunto de instituciones que componen lo social?
Dice Castoriadis: "Los individuos devienen lo que son absorbiendo e interiorizando las
instituciones; en cierto sentido, ellos son la encarnación principal de esas instituciones. Sabe-
mos que esta interiorización no es en modo alguno superficial: los modos de pensamiento y
acción, las normas y los valores, y, final mente, la identidad misma del individuo dependen de
ella ... ". El individuo social se constituye para Castoriadis en la medida en que las cosas y los
individuos sean para él significativos, pasibles de ser cargados libidinalmente. Esto tiene que
ver con el proceso de la sublimación, que él considera como el proceso de socialización de la
psique, con la sustitución de objetos privados cargados libidinaimente por objetos públicos que
sean soportes de placer para el sujeto. El autor define la sublimación de la siguiente manera:
"Desde el punto de vista que aquí nos interesa, la sublimación es el proceso a través del cual la
psique es forzada a reemplazar sus, objetos 'privados o propios' de carga libidinal (comprendi-
da su propia imagen) por objetos que son y valen en y por su institución social, y convertirlos
en 'causas', 'medios' o 'soportes' de placer para sí mismo".
La sublimación, en tanto destino de la pulsión, implica un modo de sustitución, de pasa-
je de una forma de satisfacción a otra. Es imposible aproximarse a la temática del conoci-
miento sin dar cuenta del proceso de la sublimación; la energía de la pulsión siempre es
sexual, lo que se modifica es su objeto. No se desexualiza la pulsión, sino su objeto.
Cuando Freud se refiere al proceso de la sublimación, para dar cuenta de la creación ar-
tística o la producción científica, está dando cuenta también de un proceso constitutivo del suje-
to. El hecho de que la pulsión apunte hacia un nuevo fin no sexual y hacia "objetos socialmente
valorados" vuelve a colocarnos ante el apasionante desafío de pensar en las características de
lo social en es te fin de siglo, en la fragmentación de sus objetos y en el modo en que ello ope
ra en cada psiquismo singular.
No es casual que hablemos de sublimación cuando estamos trabajando el estatuto cons-
titutivo de lo social. La sublimación se halla comprometida en los ac tos de pasaje, en las posi-
bilidades de libidinizar lo "público".
La institución escolar se ve comprometida en la oferta de estos "objetos públi
cos", en propiciarlos y facilitarlos, como dice Castoriadis, para que ya no exis tan sólo sig-
nos y palabras privadas para el niño, sino un lenguaje público. Cabe problematizar aquí el con-
cepto de lo público: no es el carácter de "escuela pública" lo que garantiza la marca de sus
objetos, sino su carácter exogámico.
Silvia Bleichmar, como vimos, señala el lugar de la cultura como fundante en la estructu-
ración psíquica. No es sólo la intromisión sexualizante del Otro, sino que esa intromisión se
produce en el marco de la cultura. La cultura no "contextualiza" al Otro, sino que lo define. Del
mismo modo, esta autora plantea que "el inconsciente no es un existente desde los orígenes,
sino que su fundación es efecto de la represión producto de las improntas de cultura que el
semejante instaura en el sujeto psíquico".
En la asistencia que la madre brinda a su bebé se hacen presentes las marcas de su
propia subjetividad y de su medio socio cultural de referencia. De su sistema de valores y
creencias, de las ofertas de objetos del mundo exterior que realiza como valoradas o subvalua-
das para abrir la salida a un mundo exogámico de ofertas sustitutivas.
Como vimos antes, la función paterna está muy comprometida en la oferta de objetos del
mundo social y de trazos de filiación social para el niño. No se trata del valor “ideológico" de lo
que se oferte, sino de que "lo social" -entendiendo por ello el grupo social de pertenencia- ten-
ga la capacidad de garantizar este pasaje de objetos primarios y privados por objetos públicos
y compartidos.

Contrato narcisista: constitución singular y constitución de ciudadanía

Hay un concepto nodal para pensar en la relación entre '''cultura'' y "psique", que es el de
"contrato narcisista", de Piera Aulagnier. Con él, la autora remite al fundamento de la relación
sujeto-sociedad, discurso social-referente cultural. Es un contrato fundante para el sujeto singu-
lar y para el conjunto social que permite asegurar que las renuncias primarias tienen espacios
de investimiento, y que para la sociedad su continuidad está garantizada en el traspaso de un
discurso que fundamente su existencia.
 Es el establecimiento de ese contrato lo que posibilita la conformación de "ciudadanía",
en la medida en que cada individuo reproduce la razón de ser del grupo social, interioriza sus
instituciones y recrea sus enunciados. Por otro lado, hace posible la constitución de la singula-
ridad en tanto cada sujeto encuentra en el campo social referentes identificatorios, objetos sus-
titutivos que le permitan alejarse de las figuras parentales y del mundo privado.
Es en lo exterior a la familia donde el sujeto busca un signo que le dé derecho de ciuda-
danía entre sus semejantes.
No se trata de un "contrato" cualquiera. El concepto mismo de "contrato" siempre implica
una contraprestación, un pacto de intercambio; remite, desde su definición, a un hecho que
hace nacer obligaciones recíprocas entre las partes. Contrato implícito, complejo, que nos obli-
ga a pensar desde las instituciones de lo social -en especial, desde la institución educativa- el
modo en que ese con trato se establece en este fin de siglo y en qué medida nuestras escuelas
obstaculizan o facilitan su establecimiento.
Piera Aulagnier dice: "El discurso social proyecta sobre el infans la misma anticipación
que caracteriza al discurso parental: mucho antes de que el sujeto haya nacido, el grupo habrá
precatectizado el lugar que se supondrá que ocupará, con la esperanza de que él transmita
idénticamente el modelo sociocultural. El sujeto, a su vez, busca y debe encontrar, en ese dis-
curso, referencias que le permitan proyectarse hacia un futuro, para que su alejamiento del
primer soporte constituido por la pareja paterna no se traduzca en la pérdida de todo soporte
identificatorio". Esta cita nos conduce a pensar varias cuestiones. Por un lado, lo que corres-
ponde a la continuidad de lo social y que creemos que no se reduce a una condena para el
sujeto a "repetir" idénticamente el modelo sociocultural, pero sí a una necesidad de transmisión
sobre lo social que torna estructurante y fundante para él. De lo que se trata es de la existencia
de un discurso que sostenga la necesidad de la continuidad de lo social, de sus fundamentos.
Por otro lado, aparece la idea de "sustitución" para el sujeto, la exigencia del alejamiento
de las figuras parentales como únicos y exclusivos referentes identificatorios. El conocimiento
será posible en la medida en que el sujeto pueda alejarse de las figuras de base y encon-
trar en el discurso social objetos (cuando hablamos de objetos nos referimos a ideas,
emblemas o creencias) que le hagan posible enunciar un proyecto futuro, y que éstos
sean objetos de placer.
El concepto de transmisión, como lo trabaja Hassoun, remite a un acto de pa saje, a la
inscripción del sujeto en una genealogía, una filiación que no se reduce a una pertenencia.
Para el autor, transmitir es un imperativo constante de to da sociedad que no condena al sujeto
a la repetición de sus antepasados sino, que, una vez inscripto allí, le permite construir la dife-
rencia. La transmisión de ja un margen de libertad que no condena al sujeto a la reproducción o
clonación de quienes lo antecedieron.
Hemos trabajado con anterioridad el concepto del yo en su carácter de historizante, de
autoteorizante; el concepto de transmisión es muy fecundo para pensarlo en relación con el yo
y su tiempo historizado. Es muy interesante lo que este autor plantea, diferenciando lo que es
transmisión de lo que es tradición. El hecho de que los niños aprendan cuestiones relacio-
nadas con nuestra tradición cultural no significa necesariamente un acto de transmisión,
pues pueden resultarles ajenas en tanto no se inscriban en una genealogía que les per-
mita hacerlas propias.
El concepto de "contrato narcisista" merece ser complejizado. Lo que se transmite es la
necesidad misma de lo social, del discurso del conjunto. No necesaria mente se repite,
fundamentalmente, se crea y se construye. También Aulagnier, en otro lugar de su obra,
señala que el grupo reconoce que sólo puede existir a cambio de que la voz que se incorpora -
a cambio de encontrar en el conjunto so porte para su libido narcisista- repita su razón de ser.
Sin embargo, esa "repe tición" es creación continua por parte del sujeto.
"Lo social" no se presenta como algo homogéneo en este fin de siglo. Como seña-
la Elliott, los significados no aparecen fijados de una vez para siempre, sino que son
negociados en forma permanente. Éstas no son épocas de certezas, si no de incerti-
dumbres. Lo cual no necesariamente nos lleva a una posición de pesimismo irremediable -tan
de moda en estos tiempos-, sino a volver a pensar la complejidad y el modo en que se consti-
tuyen emblemas y referentes identifica torios, tanto para los niños como para los adultos. No es
que no los haya, sino que los códigos en los que se manifiestan representan un desafío para su
comprensión.
Tampoco se trata de pensar en términos categóricos si se establece o no tal con trato -
en este caso estamos intentando pensarlo en relación con la escuela- si no la modalidad en
que está operando.
Escuela, pasaje y contratos.
"Es necesario entender la transmisión como un ofrecimiento por parte de los padres, de
los maestros, de algunos elementos que cada uno de los miembros de una descendencia reci-
be en su infancia, que él recompondrá a su manera y que serán sin ninguna duda sometidos a
su vez a nuevas modificaciones" (Jacques Hassoun).
La institución educativa sigue operando como lugar de pasaje fundamental en la vida de
un niño. Su ingreso a la escuela -marcado por el Estado como obliga torio- lo confronta de en-
trada con una legalidad diferente de la del grupo primario; el maestro es una figura de inves-
timiento y el depositario de un acervo cultural e institucional para el niño y su familia. La
escuela sigue siendo el lugar de oferta de objetos sustitutivos por excelencia.
La palabra del maestro posee para el niño el lugar de un referente y represen tante de un
discurso social, de lo público, en tanto porta un discurso distinto del discurso del entorno fami-
liar. La escuela debe ofrecerse como lugar de diferencia para los niños. Durante muchos años
se ha establecido en ciertos sectores de la sociedad un imaginario que coloca a los maestros
como "segundas madres" o "segundos padres" y a las escuelas como "un segundo hogar". Sin
duda, sería interesante trabajar sobre el modo en que dicho imaginario operó -y en algunos
casos, aún opera- en la sociedad y en la institución educativa.
Es necesario reflexionar sobre este mandato imposible asociado con la figura del maes-
tro y peligroso desde la constitución subjetiva de los niños. No se trata de que la escuela re-
produzca lo primario, ni de que se redoblen las figuras parentales, sino de que ofrezca
otra cosa, distinta de la que oferta el grupo familiar, centrándose en su tarea específica.
En esta línea, me parece fecundo recuperar el concepto de Graciela Frigerio de la nece-
sidad de volver a crear triangulaciones en el interior de la institución educativa que permitan la
salida a un universo exogámico. No es el puro encuentro entre un alumno y un docente lo que
hace posible que allí se produzca conocimiento -así como no es el solo hecho del encuentro
entre el cachorro humano y quien esté a cargo de sus cuidados lo que garantiza la constitución
psíquica-, si no que ese encuentro sólo se torna significativo en la medida en que el objeto de
conocimiento se coloque en uno de los vértices de la relación. El conocimiento es un lugar
de terceridad, que evita el pegoteo propio de lo primario y que recupera el sentido de la
relación entre un sujeto que enseña y un sujeto que aprende. Un tema complejo para pen-
sar, en relación con la modalidad en que se instaura el contrato, es la distancia de la escuela
respecto de lo inscripto primariamente en el sujeto que llega a formar parte de la institución. Así
como no se trata de que la escuela sea una reproducción ampliada del ámbito familiar, "una
familia, pe ro más grande", tampoco se trata de que la distancia respecto de lo que cada niño
trae produzca tanta ajenidad que impida al niño advertir alguna resonan cia entre lo que trae
inscripto y los objetos que se le van a ofrecer.
Bleichmar define para el psicoanálisis la problemática del conocimiento en el marco de
las relaciones que se puedan establecer entre lo inscripto primaria mente en el sujeto y el obje-
to a reconocer. Esta autora sostiene que lo que se ofrece como objeto no puede ser ni total-
mente idéntico a lo inscripto -nadie sale a la búsqueda de lo que ya tiene-, ni absolutamente
ajeno a lo que trae, ya que el sujeto carecería de recursos para aprehenderlo. En este difícil
equilibrio se inscribe la institución escolar, entre la recuperación de la singularidad y la
transmisión de lo universal, entre lo viejo y lo nuevo, entre lo conocido y lo des conocido.
En la misma línea del "contrato", Aulagnier hace referencia a la necesidad de que el "dis-
curso del conjunto" mantenga un punto incuestionable, de certeza, referido al origen del mode-
lo, que llama "enunciado del fundamento". Enuncia do que garantice un núcleo no cuestionable,
un discurso de protección frente a una interrogación sin fin. Discurso que todo colectivo social
genera sobre su ori gen, sea un discurso mítico, sagrado o científico. Al igual que los sujetos
singulares, las sociedades se constituyen sobre el enunciado de su origen, desde la teoría de
la evolución hasta la de los truenos o la de la divinidad.
Dice Piera Aulagnier: "Hemos visto que ocurre lo mismo con ese conjunto de pensamien-
tos mediante los cuales el sujeto piensa y habla la realidad humana que lo rodea. Para que
estas dos realidades sean pensables, decibles y comunicables a los demás, es necesario que
el sujeto haya podido preservar esos puntos de certeza compartidos por todos, ese fundamento
de los enunciados que no son ni su creación, ni el resultado de una demostración que podría
repetir todas las veces que lo deseare, sino algo dado -impuesto por el discurso de los demás-,
certezas que le permiten asegurarse de que se ha impuesto un límite a un cuestionamiento y a
una duda que deben hallar este punto de detención. En estos términos yo había formulado una
de las cláusulas de lo que había llamado el contrato narcisista, firmado por el conjunto de los
sujetos y el recién nacido, ese recién 'llegado que viene a unirse a ellos".
La autora hace referencia a las posibilidades de ruptura del contrato y a las consecuen-
cias que esta ruptura tendría en la estructuración psíquica del niño. Señala dos vías posibles
para ella: por un lado, cuando la pareja parental no es capaz de catectizar el mundo externo -
cargarlo de libido-, por lo cual su oferta de objetos y emblemas para la salida exogámica es
casi nula; en casos así se manifiesta una grave falla en la estructuración psíquica de las figuras
prima rias. Por otro lado, cuando "lo social" no tiene la capacidad de garantizar su compromiso
en el contrato, cuando la "barbarie" se instala sobre la ley.
Sin embargo, si bien la autora expone posibilidades extremas para la ruptura del "contra-
to narcisista", nuestro desafío es volver a pensar en la modalidad en que se instaura y se desa-
rrolla. Entre la ausencia de ley en lo social y la descatectización por parte de la pareja parental
del mundo social, la complejidad está en pensar y reflexionar en el interior de estos márgenes
extremos.
La pregunta que hay que plantearse respecto de ese contrato invisible pero fun dante
inscripto en cada sujeto, es de qué manera la institución escolar facilita u obstaculiza su esta-
blecimiento. No se trata de declarar su inexistencia, sino de recuperarlo asumiendo su diversi-
dad.
Cuando un niño tiene "problemas de aprendizaje", su "problema" toma estado público.
Es más, se devela en el ámbito de lo público, ocurre allí, se detecta allí. Es importante distinguir
entre "problemas de aprendizaje" y "fracaso escolar", No todos los niños que fracasan en la
escuela tienen problemas de aprendizaje, y hay niños con problemas de aprendizaje que no
fracasan en la escuela. A diferencia de aquello que se circunscribe al ámbito privado, los pro-
blemas de aprendizaje adquieren la característica de lo público y, a la vez, su significación sólo
puede construirse a partir de la historia singular de ese sujeto que queda "marcado" social y
subjetivamente por esa significación. Por eso es tan importante, desde nuestra perspectiva,
profundizar sobre el modo en que la escuela, como institución específica, trabaja para impedir
la construcción del estigma del fra caso. El lugar simbólico del educador y su práctica son ele-
mentos concretos que operan en estos complejos procesos.
Para terminar, quisiera retomar una frase de Piera Aulagnier que nos permite interpelar
las características de lo social en su función de constituir sujetos ya los sujetos nos coloca en el
desafío de crear y reinventar nuevos emblemas en lo social. Dice la autora: "La pregunta que le
plantearemos al discurso cultural pue de, entonces, formularse de la siguiente manera; ¿cuáles
son las referencias identificatorias que ese discurso, inevitablemente, debe asegurar para que
el yo (je) pueda preservar su función? ¿Qué sucede cuando esas referencias son des-
investidas por el yo (je)?" No se trata sólo de declamar la crisis de la significación, sino de rein-
ventarla, de recuperar viejos sentidos, de dejar otros. Quizá no se trata de significaciones úni-
cas, sino de múltiples significaciones; el yo só lo puede constituirse a partir de una puesta de
sentido sobre sí mismo y el mun do que lo rodea. Las instituciones pierden su razón de ser si
no están sostenidas por la significación que el conjunto les aporta, y así las crea.

Listado de conceptos.
Los siguientes conceptos fueron trabajados a lo largo del capítulo. Defínalos y agrégue-
los al glosario que incluimos a continuación.
- Prematuración e indefensión del recién nacido.
- Pulsión-sexualidad. Apuntalamiento Libido.
- Serie placer-displacer. Principio de constancia.
- Excitación-estímulo.
- Función materna. Violencia primaria.
- Función paterna. Ley.
- El yo. La significación. Lenguaje fundamental. Afecto y sentimiento.
- Proyecto identificatorio.
- Sublimación.
- Contrato narcisista. Enunciados del fundamento.
- Terceridad y triangulación.
Glosario
Aparato psíquico. También llamado por Freud "aparato anímico", es un modelo para dar cuen-
ta del funcionamiento psíquico o, como dirá en La interpre tación de los sueños, de las "opera-
ciones del alma". En la primera formulación realizada por Freud, este aparato psíquico se com-
pone de dos sistemas que po seen características y legalidades diferentes: el sistema precons-
ciente-cons cientey el sistema inconsciente. Entre los sistemas existen relaciones de comercio,
contradicción y cooperación: En la segunda formulación Freud plantea como instancias del
aparato el ello, el yo y el superyó.
Inconsciente. Designa uno de los sistemas definidos por Freud en su primera formulación del
aparato psíquico. En el inconsciente no hay tiempo, espacio, principio de realidad, negación ni
contradicción; no hay una verdad oculta que debe ser develada. Sólo hay marcas, huellas de lo
histórico vivencial, huellas mnémicas. Se rige por la legalidad del proceso primario y se regula
por el princi pio de placer-displacer. El inconsciente no es "otra conciencia" sino un sistema
psíquico distinto, con procesos y mecanismos específicos. Sabemos de él a tra vés de sus
efectos: sueños, lapsus, fallidos...
Libido. En latín significa deseo, ganas. Freud se refiere a la energía de la pul sión sexual que
se puede desplazar en cuanto al objeto o en cuanto al fin, por ejemplo, en la sublimación. "Libi-
dinizar" objetos públicos o "deslibidinizarlos" compromete más que un hecho de interés; son
movimientos estructurantes en la constitución psíquica.
Principio de placer-displacer. "Freud postula una equivalencia entre la ex periencia de dis-
placer y el incremento de la tensión, por un lado, y la experien cia de placer y una disminución
de la tensión, por el otro. La psique, para Freud, funciona con arreglo a evitar el displacer, y el
placer, tal como ha sido indica do, se comprende en términos de la sensación de descarga."
Subrayemos que el aparato psíquico se rige por el principio de constancia por el cual se trata
de mantener la excitación tan baja y constante como sea posible.
Represión. Cabe distinguir la represión originaria de la represión propiamente dicha. La prime-
ra tiene una acción fundante para el aparato psíquico, en tanto lo cliva y lo divide en sistemas.
No permite que ciertas representaciones pasen a la conciencia; allí se forma lo "reprimido origi-
nario", lo que no podrá devenir consciente, lo que queda fijado al inconsciente. El proceso de la
represión pro piamente dicha no elimina o aniquila representaciones, sino que intenta impe dir
que se vuelvan conscientes.
Simbolización. Modos de representación indirecta y figurada de una idea, conflicto o un de-
seo. El concepto de simbolización nos lleva al de sustitución, en tanto es lo que permite la me-
diatización de los conflictos. El hecho de que un niño comience a realizar un "juego simbólico"
indica un grado de complejización importante de su psiquismo. Las enfermedades psicosomáti-
cas implican un grado significativo de fracaso en los procesos de simbolización, en tanto se
instalan en el cuerpo sin encontrar vías de elaboración simbólica.
Representación. "Término utilizado clásicamente en filosofía y psicología para designar lo que
uno se representa, lo que forma el contenido concreto de un acto de pensamiento."· Para Piera
Aulagnier, la actividad de representación es sinónimo de actividad de interpretación y plantea,
ya en el yo, una analogía entre actividad de representación y actividad cognitiva. Propone, co-
mo metáfora, homologar la actividad de representación con la actividad de metaboliza ción de
la vida orgánica, función mediante la cual se rechaza un elemento hete rogéneo a la estructura
celular o se lo transforma en una materia homogénea con la estructura misma.

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