1/03

Psicopatología: las disciplinas psi suponen paradigmas de interpretación que intentan

aprehender una inasible realidad subjetiva que se manifiesta por comportamientos, algo así
como la superficie de un iceberg, sumemosle la realidad inconsciente de la persona, fuente
de conflictos ineludible, que hace más dificultoso por lo que voluntariamente se ocupa o por
lo que el paciente involuntariamente no puede acceder.

Salud mental: es el óptimo logro del desarrollo de las potencialidades intelectuales,

emocionales y comportamientos del sujeto en las distintas etapas de la vida.
El hombre es un sistema abierto (construye estructuras) en diálogo con el ambiente.

Psiquiatría: se ocupa del caso individual concreto.

Psicopatología: se ocupa de la enfermedad como generalización de síntomas y signos, se
ocupa de describir desde una posición de sujeto universal, ajena al padecimiento individual
de la persona. Es una disciplina de la salud mental que se ocupa del estudio de los
trastornos mentales, de su abordaje clínico, semiológico, con el objetivo de alcanzar un
diagnóstico y de planificar y ejecutar un tratamiento que nos permita arriesgar un pronóstico.

Heurística: disciplina que se utiliza para descubrir cosas, el éxito de la heurística se daría a
través de la prueba y el error, y también resulta significativo tener en cuenta la experiencia
en dicho tema. Los descubrimientos e invenciones que se logren con la heurística se
determinan por la experiencia para solucionar el problema.
Hermenéutica:

Comprensión Explicación

Interpretación
Semiología psiquiátrica: el estudio de los signos (manifestación objetiva) y síntomas
(manifestación subjetiva) de enfermedad.
Adaptación: equivalente a salud mental, implica la relación de una persona con la sociedad
y con su sí mismo, implica la ejecución de mecanismos aloplásticos (otro) y autoplásticos (sí
mismo)
Desadaptación: ocurre al no alcanzarse el ajuste o adaptación de la conducta a los
requerimientos del ambiente.
Se infiere, entonces, que la posibilidad de alcanzar la autonomía depende de las
herramientas psico-somáticas que se construyen a lo largo de la vida. Desde el punto de
vista evolutivo individual, la adaptación es una construcción constante. Nunca dejamos de
adaptarnos al medio.
Desafío: lograr máximo de adaptación posible. Todo lo que atente a la construcción de las
estructuras, afecta la adaptación, por lo tanto, la salud mental.
Situación traumática -> desadaptación -> trastorno
Trastorno -> desadaptación -> cuarta posibilidades de autonomía.
Puede darse de las dos formas.
Mientras más profundo sea el trastorno, mayor dependencia con el otro.
Una buena adaptación al entorno significa una buena salud mental.
Entorno y contexto -> grados de desadaptación.
Lectura de la adaptación de los pacientes.
No se puede pensar al paciente sin su contexto.
El síntoma lo ve otro (médico), el síntoma es lo que experimenta uno, lo vivencia solo esa
persona.

4/03
Hay que atender la singularidad, que va más allá de la patología. Dos personas pueden
tener distintos síntomas o atraviesan de manera diferente la misma enfermedad.
Se debe comprender al otro en relación con su contexto. Escucha activa respecto con el
otro. Es importante usar el lenguaje del paciente, sino, se presentaría una mayor
desorganización.

Allen Frances; psiquiatra norteamericano, publicó el DSM IV, que es un manual diagnóstico
y estadístico de los trastornos mentales. Marca la línea divisoria entre quién está sano y
quién enfermo, quién requiere tratamiento, quién lo paga, quién acredita para una pensión y
quién tiene derecho a servicios de salud mental. Los bordes de los cuadros diagnósticos se
difuminan. Cada vez hay más personas que cumplen con criterios diagnósticos. En cada
DSM se agregan nuevos cuadros diagnósticos. Se suelen privilegiar los correlatos
biológicos en detrimento de los componentes situacionales.
Uno no cree lo que ve, sino que ve lo que cree. Ninguna mirada está descontaminada de
nuestras creencias o paragima.
El diagnóstico resulta tranquilizador, ya que ponerle un nombre al comportamiento,
encasillarlo en una patología, posibilita un tratamiento. Puede ser orrientador pero no tiene
porqué ser estigmatizante. El sobrediagnóstico impide que la psiquiatría estudie, trabaje y
profundice sobre las problemáticas reales de la gente. La normalidad es un horizonte, un
criterio, que está cada vez más lejano.
La farmacoterapia brinda beneficios cada vez mayores a grupos económicos que se
interesan en esta patologización de la vida.
Si entendemos que la cura es igual a normalidad, nunca la lograremos.
“Salvar a los normales y tratar a los enfermos” -> forma de darle a la psiquiatría su lugar,
salvar a la psiquiatría.

8/03
Semiología psiquiátrica: se ocupa de re-agrupar los distintos signos y síntomas recogidos
por la observación, exámen clínico, etc., con el fin de establecer un diagnóstico.
Signos: manifestaciones observables objetivas, no dependen de la percepción, son
medibles, por ejemplo, la fiebre.
Síntomas: manifestaciones que nos refiere el paciente o se deduce, no son objetivas. Son
motoras, alteración del pensamiento, expresiones verbales/emocionales. Por ej: “Estoy
triste”, “No tengo ganas de nada”

Entrevista: relación interpersonal entre paciente-profesional, tiene una finalidad para ambos.
Se genera una esperanza e incógnita. Existen dudas para ambas partes y surge ansiedad,
que va cediendo a medida que avanzan ambos.
El nexo: la afectividad.
Rapport: relación manifiesta entre amor-rechazo.
Encuadre: dónde? cuándo? cuánto tiempo? Horario, previemente acordado o por guardia.
Consentimiento informado.

Percepción: captación del mundo externo por medio de sensores específicos y la

identificación de la información.
Sensación: transmisión de la información captada hasta centros cerebrales.
Sensopercepción: nuestra percepción también depende del interés y la necesidad. Se nutre
de la memoria, los símbolos y la afectividad. El juicio valorativo influye.

Representación: lo almacenado en la memoria. Pensamos con representaciones, se

enlazan, aparecen, van, vienen. El trabajo terapéutico se relaciona con ellas.
Tipo de representación:
-Mnésicas: representación de una imagen sensorial sin estar presente el objeto.
-Fantásticas: creación, producto de la imaginación.
-Eidéticas: re-vivenciar voluntariamente una imagen con características sensoperceptivas.
Ubicarlas como provenientes del exterior, sabiendo que es un hecho voluntario.
-Oníricas: aceptadas como reales al soñar.

Limitaciones en la percepción:
a) Percibimos hasta donde llegan los sentidos.
b) Interfiere la apercepción; proceso por el cual una nueva experiencia es asimilada y
transformada en residuo de la experiencia anterior para formar un nuevo todo.
c) Intervienen el interés, la motivación y afectividad.
d) Gustos y hábitos ayudan a que se perciban o no.
Alteraciones de la percepción
1) Alteraciones de la percepción;
A) Ilusión: percepción deformada de un objeto.
B) Ilusión por inatención.
C) Ilusión catatímica: (ánimo) miedo, temores, duelo.
D) Ilusión paredólica: lo completamos con la fantasía, por ejemplo: darle una
forma a las nubes, formar un todo a partir de una ilusión.
2) Alucinaciones: percepción de un objeto sin presencia del mismo.
Cualidades:
-Intensidad; de la imagen vivida a la nebulosa.
-Localización: idéntica a los perceptos.
-Impresión de realidad: su cualidad principal, la certeza.

15/03
Egodistónicos
Egosintónicos
Freud, series complementarias:
1- Factor constitucional, se nace con cierta predominancia a trastorno (genético)
2- Experiencias infantiles.
3- Factor traumático, evidencia un trastorno quien pueda, que tenga la estructura que
permita que se forme.
4- Social
La sumatoria de todas permite que se presente un trastorno.

El medio ambiente es importante y determinante para el desarrollo del cerebro. Produce

más neuronas a medida que se estimule.
Anamnesis: en la entrevista, busco los indicadores clínicos semiológicos.
Epicrisis: cierre del tratamiento, derivación/abandono/alta.

Indicadores semiológicos clínicos:

-Temporal: lo que dura un síntoma, cuán difícil puede ser revertirlo, a mayor tiempo de
presencia, mayor dificultad para revertirlo.
-Adaptativo: cuando va desadaptándose.
-Desadaptante.

18/03
Alucinaciones:
El que alucina no se plantea que la alucinación no es real, es egosintónico (en sintonía con
el yo, el yo no se lo cuestiona). Está ligada a la certeza.
-Sensoriales: involucrados los sentidos.
-Cenestésicas: involucrados los órganos corporales (tamaño, posición, estado)
-Cinéticas: articulaciones y músculos, vivencia o ausencia de movimiento.
-Pseudoalucinaciones: el objeto es interno (voces)
-Alucinosis: alucinación con certeza que luego se rectifica.
-Percepción delirante: se da en dos pasos. Se percibe correctamente, pero se le da un
significado erróneo a lo percibido.
Generalmente se combinan entre sí.

Conciencia: conocimiento que se tiene de sí mismo y del entorno en un instante

determinado.
Lucidez: funcionamiento óptimo de la conciencia.
Alteraciones:
-Obnulación: sensación de no poder estar ubicado. Se da en distintos grados, desde el
embotamiento hasta el estado de coma.
-Estrechamiento de la conciencia: solo se puede concentrar en un foco. El resto de la
conciencia queda inactiva. Propio de la epilepsia.
-Estado crepuscular: escotoma, resurgen los automatismos. Puede durar minutos o días. Se
pueden cometer crímenes. Importante a nivel forense.

Atención: focalización de la conciencia.

*Cualitativa
-Voluntaria: somos conscientes del esfuerzo de esa focalización.
-Espontánea: es un reflejo atencional, de un estímulo a otro.
-Euprosexia: balancce entre los dos tipos de atención.
-Paraprosexia: desequilibrio entre los dos tipos. Atención espontánea exacerbada en
detrimento de la voluntaria (ej: manía)
*Cuantitativa
-Hiprosexia: atención disminuida (ej: depresión)
-Hiperprosexia: exacerbación de la atención
EU: NORMAL
DIS: ALTERADA/DISMINUIDA
PROSEXIA: ATENCIÓN

Memoria: capacidad de fijar, conservar, evocar, reconocer y localizar experiencias del

pasado, si no se atiende, no se graba. Es lo que somos. Es nuestra identidad, es vital desde
el punto de vista psíquico.
Tipos;
-Anterógrada o reciente: alterada en los ancianos y demencia.
-Retrógrada o a largo plazo.
Alteraciones:
-Cuantitativas: amnesia (Global -> se pierden totalmente los recuerdos.
Lacunar-> recuerda todo menos un sector de tiempo, hecho o
acontecimiento), hipomnesia, hipermnesia.

22/03
Infancia: tránsito de armado, de constitución subjetiva. El psiquismo del niño es distinto al
del adulto.
Muchas veces se ubican como patológicas a conductas que corresponden a momentos del
desarrollo infantil, mientras que se desestiman otras que implican un fuerte malestar para el
niño.
Freud con la concepción del aparato psíquico, define una estructuración signada por
vivencias en las que los otros, de los que el niño depende, son fundamentales.
Todo diagnóstico en la infancia se puede revisar, modificar.

El ser humano como sujeto abierto se construye en la relación con otros.

Los procesos de homeostasis, homeorresis y alostasis están presentes en el desarrollo.

Cuando un estado de equilibrio no es funcional a la adaptación, entra en homeorresis, pasa

a un estado distinto, más complejo pero conservando lo anterior, mayor equilibrio para
permitir la adaptación al medio. Permite respuestas más adaptadas.

Alostasis: dinámica de cambios que se necesitan para el equilibrio, sino, genera estrés.

Respuestas sanas del niño, se dividen en crisis evolutivas y en situacionales.

Respuestas sanas: comportamientos que revelan un estado de desequilibrio psicológico
transitorio. Con el correr del tiempo se equilibran y superan. No pueden considerarse
comportamientos psicológicos. Se encuentran en la construcción de nuevas estructuras
afectivo-conductuales, que hasta que no se afirman con el tiempo, des-adaptan por un
breve lapso.
Crisis evolutivas/del desarrollo: angustia de los 8 meses, crisis de negativismo (2do y 3er
año), fobias del pre-escolar, conductas rituales del escolar, crisis de la adolescencia.

25/03
Homeorresis: tendencia biológica a la estabilidad, en los sistemas dinámicos (biológicos y
psicológicos)
En 1967 Piaget lo explica como el paso de menor a mayor complejidad a partir de una
visión dinámica de las estructuras cognitivas.
Homeostasis: refiere al equilibrio que permite conservar y posibilitar un intercambio eficaz
con el medio.
Es un proceso dinámico constante de mantención y recuperación del equilibrio.
Desde el punto de vista psi, permite conservar una identidad a lo largo del tiempo.

Alostasis: refiere a la capacidad de adquirir estabilidad a través del cambio.

Está basado en la teoría del caos, de la complejidad y del estrés. Son movimientos que se
ponen en marcha ante un estímulo.

Carga alostática: es el monto de actividad necesaria para mantener la homeostasis.

Acompaña su aumento un desgaste en la economía respecto de la actividad del SN, SE, SI.

Estrés/distrés: respuesta condicionada por el estresor y por el sujeto. Sus recursos y su

vulnerabilidad.
Los estresores son los agentes que provocan la respuesta del estrés, son tanto de
naturaleza física, estímulos del entorno, traumas, etc. Sin dejar de lado las emociones.
SGA: alarma, resistencia, agotamiento.
Sintomatología general:
Síntomas cognitivos: pérdida de memoria, incapacidad para concentrarse, juicio pobre, ver
solo lo negativo, pensamiento ansioso y apresurado, preocupación constante.
Síntomas emocionales: cambios de humor, irritabilidad, agitación inconsciente para
relajarse, sentirse abrumado, soledad y aislamiento, depresión e infelicidad general.
Síntomas físicos: dolores, diarrea o estreñimiento, náuseas o mareos, dolor en el pecho,
pérdida o disminución del deseo sexual, enfermedades respiratorias.
Síntomas conductuales: comer más o menos, dormir más o menos, aislarse, procrastinar,
uso de drogas o alcohol, hábitos nerviosos.

Recursos antiestrés: ejercicios de relajación, meditación guiada, mindfulness, entrenamiento

coherencia cardíaca, interacción social.

29/03
Crisis situacionales: producidas por hechos que viven la mayoría de los niños y que implican
un esfuerzo adaptativo para dar lugar a estructuras más complejas:
-Crisis de ansiedad de separación del primer día de clases.
-Crisis de celos por el nacimiento de un hermano.
-Crisis de elaboración de un duelo.

Trastornos reactivos de la conducta: grupo de trastornos intermedios que no deben

confundirse con las respuestas sanas. Integrado por una gama de trastornos variables de
poca severidad e internalización del conflicto subyacente. Es un conflicto que se internaliza
pero que no necesariamente se estructura fuertemente, por lo que el abordaje terapéutico
permite ver cambios de forma más rápida. Existe la posibilidad de resolución espontánea
del conflicto. La desadaptación está asociada a un factor ambiental desencadenante (eso lo
hace reactivo)
Causas: familiares y extrafamiliares (escolares y extra escolares, por ej: sociales)

Manifestaciones sintomáticas:
Múltiples y polifórmicas:
-Trastornos cognitivos, emocionales, motrices, somáticos, etc.
Se trata de niños con una evolución normal hasta que comienzan los síntomas que duran
más tiempo de lo esperado, y así llegan a consulta.

Tratamiento: orientación a padres, psicoterapia breve al paciente, interconsulta con equipo

de salud mental (trabajo interdisciplinario)

Indicadores clínico-semiológicos para evaluar la gravedad del trastorno:

-Temporal (duración) es breve
-Adaptativo (poco desadaptante)
-Abarcativo (áreas de la conducta) levemente abarcativo
-De organización (organización de la personalidad) Nada desorganizante

12/04
Duelos en la infancia. Separaciones y pérdidas durante la estructuración psíquica.
Un niño puede entrar en duelo por: pérdidas de objetos inanimados, mudanzas, viajes,
fallecimiento de familiares y/o amigos, cambio de personas encargadas de su cuidado,
pérdida o fallecimiento de animales.
Los niños realizan duelos por cuestiones que para los adultos pueden ser insignificantes.
El niño se encuentra en un entorno que también está procesando un duelo.
Los duelos se deben considerar en el marco de: el grado de estructuración psíquica del niño
y el entorno familiar.

Momento de la estructuración. Antes de la diferenciación yo-no yo (aprox hasta el año)

-El niño depende totalmente de la mirada del otro.
-La pérdida del ser amado implica una pérdida de una parte de sí mismo.
-Se produce una fractura interna.
-No llega a armar el aparato psíquico con instancias distintas.
-Con quién conecta el niño? Con quién arma lenguaje? Quién lo introduce en el mundo
simbólico?
-Si no hay posibilidad de simbolizar, cómo puede simbolizar una ausencia?
-Al no diferenciarse, no puede sostenerse narcisísticamente y diferenciar sus propios
afectos del otro. Cae en una especie de derrumbe sin límite (graves trastornos)
-No se puede simbolizar la ausencia materna.
-No puede armar representación del otro, sí mismo, cuerpo.
-Dificultad para armar el yo del placer.
-En el duelo normal, el yo se deja llevar por la suma de satisfacciones narcisistas que le da
el hecho de estar con vida y desata su ligazón con el objeto aniquilado.
-Se los puede ayudar no poniéndoles sellos, intentando construir o reconstruir el vínculo
perdido, ayudándolos mediante el juego a elaborar la pérdida y recuperar la representación
del otro, comprendiendo la importancia del contexto familiar para acompañar y ayudar a
tramitar la pérdida.

Comienzos de la diferenciación yo-no yo (8vo mes)

-Sostiene la representación el objeto en su ausencia (imagen mental)
-Puede armar el juego de presencia-ausencia.
-Puede esbozar simbolizaciones.
-Ya no es él quien se quiebra aunque con la pérdida del objeto amado se le quiebre el
mundo y la confianza en su estabilidad.
-Tiene más posibilidades de tramitar la pérdida. Deja de ver al otro.
-Siente que cae pero frente a una pérdida.
-Ahí el otro es fundamental para organizar la representación de sí mismo y del mundo.
-Debe haber un primer momento de apego.
-Cuenta con más elementos para elaborar el duelo y desinvestir los recuerdos.
-El examen de realidad lleva más tiempo que a los adultos.
-De a poco corrobora que el que murió no va a regresar, le puede llevar más tiempo.
-Representación de la muerte en niños: quietud, irse lejos, dormir, estar en el cielo, es una
estrella.
-El niño siente que lo puede revivir o sentirse culpable por la muerte, por eso es importante
plantearse qué se le va a decir al niño.
-El registrar que el otro efectivamente no está supone un golpe fuerte a su narcisismo y
omnipotencia.
-Se necesita un entorno que le ayude a elaborar esas heridas.

Cuando los seres amados están transitando un duelo el niño puede tender a:
-Sostener su vida habitual, no mostrar dolor, cuidar a los que lo rodean y disociarse para no
quedar sumergido en el dolor y que nadie pueda ayudarlo.
-Puede sentir que no preguntar es mejor o también distraerlos de su sufrimiento: portándose
mal, haciéndose el gracioso.
-A veces sienten la muerte del que quedó vivo.
-Se mueven para mostrar que están vivos.
-No paran de moverse, llama la atención, fuerza al adulto a conectarse con él.
-A veces hacen el duelo más tardíamente, cuando tienen la garantía que los demás están
enteros y los pueden sostener.
-Conductas desafiantes, transgrede reglas. Adultos se violentan y los prefieren así antes
que desvitalizados.

Manifestaciones del duelo: distracción, hiperactividad, desafío, expresiones psicosomáticas,

encopresis, dificultades en el aprendizaje, el procesamiento del duelo en la familia
condiciona el modo de procesar el duelo del niño.

Muchas veces los niños encarnan los duelos no tramitados de generaciones anteriores o
duelos previos a él.
Los adultos funcionan de distintos modos frente a un niño en duelo y el procesamiento del
duelo en la familia condiciona el modo en que el niño procesará el duelo. A veces el
contexto le niega esa posibilidad con mentiras.
A veces se los obliga a sostener la desmentida aún a costa de sus propias posibilidades de
pensamiento. Pueden aparecer dificultades del aprendizaje. Ni las respuestas
intelectualizadas ni la negación prolongada favorecen la elaboración.
Evitar forzar el reconocimiento de la realidad.
Sin sostener la desmentida cuando él va tomando contacto con la pérdida.
Dar lugar a preguntas.
Permitir el despliegue fantasmagórico mediante juegos y dibujos.
Acompañar ese trayecto.
Duelos en adolescentes: hay culpabilidad por haber matado a esa persona, puede derivar
en: dificultades de aprendizaje, patología somática (problemas de alimentación),
retracciones libidinales, actuaciones, desmentida de la pérdida, cortando vínculos, estados
de angustia, ataques de pánico.

15/04
Resiliencia: capacidad biológica de todo ser vivo. Propiedad desde la física que permite a
los materiales su resistencia y flexibilidad ante la situación de choque, sin dañarse.
La neurociencia se dedicó a investigar la relación entre el SN, SE, SI y el efecto del estrés
sobre la salud, a partir de los ‘90.
Es un concepto complejo, amplio, abarcativo e integrador. Involucra a los mecanismos que
permiten a un individuo aprovechar las crisis situacionales para su crecimiento y
fortalecimiento.
Áreas del cerebro involucradas: cortex PF, hipocampo, amígdala, hipotálamo, ínsula.

Factores resilientes a desarrollar en niños:

-Competencias sociales (empatía, ser flexibles)
-Capacidad de comunicación.
-Capacidad para resolver los problemas.
-Capacidad de tomar conciencia de la realidad.
-Capacidad de autonomía (formar su identidad)
-Capacidad de creer en un futuro positivo con perseverancia y optimismo.

Características resilientes: autonomía, autorregulación, ambiente resolutivo de problemas.

Modelo pedagógico:

Otras experiencias a descubrir

Autoestima y Aptitudes y Humor y

valores competencias creatividad

Capacidad de descubrir nuevo sentido

Red de contactos (flia, amigos)

En síntesis, la resiliencia es la capacidad de enfrentar situaciones adversas y salir

fortalecidos.

19/04
Adolescencia.
Los adolescentes deben ser pensados en relación con su contexto. El aparato psíquico aún
está en estructuración y es una etapa particular.
Es un momento de transformación y cambios.
Hay una apertura a nuevas posibilidades, representaciones arcáicas y nuevas ideas.
Es habitual que los adultos se asusten frente a los adolescentes-
Les cuesta tolerar el rechazo, los arrebatos de independencia que fluctúan con dependencia
absoluta y los vínculos con sus pares.
Pensar en una adolescencia tranquila es un modo de desmentir la confrontación
generacional que caracteriza a esta etapa.
Todo adolescente afronta riesgos y si de todo los padres los protegen, los dejan
desprotegidos frente al mundo, sin posibilidad de explorar nuevos territorios.
El adolescente puede “actuar” lo que el niño fantasea. Tiene otras herramientas pero puede
sostener la lógica megalomaníaca del niño y tiende a pensar que a él “nada malo le puede
pasar”.
Deben “matar a los padres de la infancia”, pero es fundamental que los padres sigan
estando para plantear un espacio de confrontación posible.
Matar a los padres también implica atacar el narcisismo parental.
Descalificar a los adultos es una manera de tomar distancia de ellos.
Los adolescentes muchas veces son vividos como “peligrosos” porque siempre tienden a
dejar de manifiesto los conflictos, las contradicciones, cuestionan la autoridad y su sustento.

Líneas para pensar la adolescencia:

1) Los avatares de la sexualidad infantil y sus transformaciones en la pubertad: el
adolescente se encuentra con su cuerpo indominable y debe hacer un duelo con el
cuerpo del niño. Debe reconstruir su narcisismo puesto en jaque. Las exigencias
pulsionales y las sociales presionan desde un interno-externo que vuelve a
confundirse como en tiempos primarios del psiquismo. Así los requerimientos
externos no son vividos como tales y se entremezclan con las pasiones, operando
los requerimientos del afuera como disparadores de estas pasiones (enojos, peleas,
repliegue, ataques de pánico, “no los soporto”, “que me dejen en paz”). Los amores
oscilan entre la fusión y enamoramiento y el temor a quedar encerrados en una
relación amorosa. Muchas veces ese enfrentamiento con el mundo los ubica al
borde del abismo y reaccionan con manifestaciones físicas (sudoración, taquicardia,
etc.) Se puede caer en el diagnóstico como patología estable, anulando su carácter
transitorio.
2) La reorganización de las primeras inscripciones: una de las principales tareas del
adolescente es el abandono de las investiduras libidinales hacia los padres y el
envestimiento de nuevas figuras. Con el adolescente el adulto debe ser un “puerto
que lo recibe cada vez que vuelve”, sin pretender ocupar un lugar privilegiado y
soportando los embates. Orientar a los padres a armar un espacio en el que lo
abrume, posibilitando el movimiento de despliegue. El pasaje del vínculo corporal a
la palabra es clave en tanto el contacto corporal puede ser fuente de excitación y
traer aparejada mucha hostilidad por lo indominable de las sensaciones. El vínculo
con los padres debe pasar a un predominio de lo verbal que facilita el vínculo y una
transformación a los modos de acercamiento.
3) Los avatares del narcisismo: la representación de sí tambalea y ya no es suficiente
la mirada de los padres como sostén. Es preciso que haya otras miradas y sostenes
(redes sociales) Debe ser alguien tomando aspectos de otros y a la vez ser único
independiente de todos, coloca al adolescente en una situación paradojal. Dado que
rechaza lo que identificatoriamente ya lo armó (identificaciones primarias) esto lo
puede llevar a la angustia y a la confusión identificatoria. También muchas veces los
rasgos son identificaciones producto de una historia no resuelta en la familia.
Su contexto:
-Supone ideas de futuro.
-Hoy se habla de individualismo, eficiencia, dinero como fines en sí mismos. Los otros se
convierten en rivales o competidores.
-La falta de conexión con otros que se conecten empáticamente con ellos deja a los
adolescentes muy solos. Quizás los que se tenían que conectar con ellos estaban muy
aturdidos o dormidos, o muy metidos en su mundo, o quizás porque frente a su propia
angustia, esa se hace intolerable.
Si para el adolescente no es posible el incremento del amor a sí mismo a partir de sus
logros, el alcohol o las drogas pueden ser una buena salida.

La adolescencia necesita reaseguros externos para sostener el narcisismo. El modo en que

se transite la adolescencia dependerá en gran medida del modo en que se encuentren esos
reaseguros en el mundo externo y que el contexto les ofrezca sostén.
El adulto debe soportar los embates y alojarlo en un espacio que le permita alojarse cada
vez que lo necesite.
La tarea del adolescente es escribir una historia en un momento en que no quiere recordar
su infancia ni tampoco proyectarse a un futuro.
En el adolescente, la fantasía, el armado de proyectos, de novelas, la poesía, la música,
tienen el mismo valor que para el niño el juego simbólico.

26/04
Adolescencia, autolesiones.
Actualmente se habla de LAS ADOLESCENCIAS, por la heterogeneidad de trayectos
posibles para la construcción de la identidad.
Identidad (Erikson): es la capacidad que tiene el yo de mantener una mismidad y
continuidad frente al destino cambiante.
Las certidumbres de la infancia ya no lo habitan, atraviesan duelos.
Los padres deben dejar de ser “omnipotentes”, pero es fundamental que sigan estando y
planteen un espacio de confrontación posible.
El adolescente no sabe dónde y cómo aterrizará su yo.
Reorganización adolescente en relación con el modo en que la organización psíquica se
haya producido y cuán preparada esté para soportar los embates internos-externos.
Tanto la historia de inscripciones de ese adolescente como las posibilidades que le brinda el
contexto actual para metabolizar lo vivenciado serán cruciales para definir lo que ocurra.

OMS: la mitad de los trastornos mentales comienzan a los 14 años, en la mayoría no se

detectan/tratan. La depresión es una de las mayores causas. El suicidio es la tercera causa
de muerte entre los 15 y 19 años.

Autolesiones: Acto deliberado de causarse daño a uno mismo mediante cortes,

quemaduras, mutilación, etc. No incluye sobreingestión de medicación o envenenamiento
con intención. Se excluyen los rituales y prácticas culturales.
Son lesiones en la piel de variada intensidad que se infringen algunos niños y en mayor
porcentaje adolescentes, sin una motivación aparente. Pueden o no ser una antesala a la
conducta suicida.
Las conductas autolesivas son distintas a los intentos suicidas en 3 aspectos básicos
(intención, repetición y letalidad):
-El intento suicida tiene una intención de terminar con la vida, las autolesiones pueden tener
otras motivaciones.
-Las conductas autolesivas tienden a presentarse repetitivamente, los intentos suicidas son
ocasionales.
-Las conductas autolesivas tienden a usar métodos de daño de baja letalidad en
comparación con el intento de morir.
Se pueden presentar conjuntamente estas conductas.

Las autolesiones son producto de conductas compulsivas.

La persona sabe del daño que se está infligiendo pero no puede dejar de hacerlo, es una
conducta egodistónica y es una sensación irrefrenable.
La compulsión libera al sujeto transitoriamente de un estado de tensión, ansiedad o
angustia.
El aspecto de las heridas da cuenta de una conducta controlada y premeditada.
En general para el entorno de aquel que tiene esas conductas, se trata de una
autoagresión. En cambio, para el que se autolesiona, se trata de la única respuesta a un
padecimiento inaceptable.
En ocasiones, entre adolescentes, estas conductas se pueden dar como una práctica
colectiva.
Muchos adolescentes despliegan en su discurso la idea de que la autolesión es una
“anestesia”, que los libera de un suplicio emocional, generalmente vinculado a la familia o a
un estado de perturbación mental.

DSM V: al menos 5 días del último año el individuo se ha infligido intencionalmente lesiones
en la superficie corporal.

Tipos de lesiones:
1: Cortes: con todo tipo de objetos afilados, cortes profundos o arañazos. Frecuentemente
en lugares que se ocultan facilmente con la ropa.
2: Rozaduras y quemaduras: el sujeto puede rascarse compulsivamente hasta salirle
sangre, o frotar objetos como tela u otros materiales para producirse una quemadura por
fricción.
4: Darse golpes, puñetazos o golpearse la cabeza (no impulsivos)
5: Tricotilomanía: arrancarse cabellos, también presentes en pacientes con TOC.
6: Dermatilomanía: conducta autolesiva de reabrirse las heridas, arrancándose la costra o la
piel nueva, quitándose los puntos o las curitas.

Patologías asociadas: trastornos de conducta alimentaria, angustia por la sexualidad,

problemas académicos, situaciones de acoso entre pares, episodios de violencia familiar,
exigencias del grupo de pares.
Tratamiento: psicoterapia, interconsulta psiquiátrica, posible trabajo interdisciplinario,
orientación a padres con posible derivación.

29/04
Primera entrevista.
3/05
TDAH/ADD/ADHD
Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad.
Manifestación clínica (sintomática) se apoya en una tríada:
DISPROSEXIA (TRASTORNO DE LA ATENCIÓN VOLUNTARIA): atención disminuida en
menor o mayor grado, disponible sólo para lo que le interesa y con poca duración, no deja
huellas mnémicas perdurables.
Cualquier estímulo interfiere para desviar la atención hacia la fuente del estímulo.
La atención lábil lleva a abandonar tareas, juegos y empezar otros, dejando gran desorden.
Dificultades para entender explicaciones (repercusión en lo académico)
HIPERACTIVIDAD/HIPERKINESIA: movilidad exagerada, constante de todo el cuerpo o
partes. Los movimientos son:
-Ineficaces: no se diferencian movimientos como medio para alcanzar un fin, horizontalidad.
-Antieconómicos: excesivo gasto motriz para resultados pobres.
-Comportamiento caótico: desordenado y desprolijo. Se paran, tocan todo lo que ven.
IMPULSIVIDAD: descontrol. No puede poner freno a sus deseos e impulsos.
Comportamientos violentos que generan rechazo en el medio. Sufren exclusión por su
comportamiento agresivo, por no acceder a las reglas y falta de continuidad en los juegos.
Predominio del principio de placer.

Otros síntomas que completan el cuadro:

-Cognitivo: dificultades escolares a pesar de la buena capacidad intelectual.
-Emocional: autoimagen deteriorada por experiencias de exclusión, fracaso, rechazo. Poca
tolerancia a la frustración, discontinuidad en la realización de tareas. No aceptación de
reglas externas si frustran el principio de placer. Encubren depresiones en exuberancia.
Sentimientos de culpa que lleva a autocastigo: accidentes, heridas, golpes.
-Neurológicos: persistencia de torpezas en movimientos finos, fallas de coordinación,
sincinesias (movimientos asociados accesorios a uno principal)
Otras: dificultades visomotrices. Problemas en la construcción y concepción del esquema
corporal. Cormobilidad con otros trastornos: dislexia, disgrafia, tics, trastorno oposicionista o
disocial.

TDAH (Según Reboiras): cuadro psicopatológico de la infancia y adolescencia. Desde los 7

años de edad (edad escolar) No hay TDAH en la adultez. El adulto podría padecer una
patología emocional asociada en su infancia.

TDAH en el DSM V (plantea que sí existe en la adultez)

inatención: fallas en detalles.
Dificultad para organizar las tareas, en las que requieran esfuerzo sostenido. Pierde cosas
necesarias para tareas o actividades. Con frecuencia se distrae con estímulos externos.
Olvida las actividades cotidianas.
Impulsividad-hiperactividad: (en conjunto) con frecuencia juguetea con las manos, golpea
pies, se retuerce en la silla. Dificultad para permanecer sentado en ciertas situaciones.
Incapaz de jugar tranquilamente. Con frecuencia habla excesivamente. Responde antes de
terminar la pregunta. No respeta turnos. Interrumpe. Correlación movimiento del cuerpo y el
lenguaje.

Otros indicadores diagnósticos:

-Síntomas antes de los 12 años.
-Se da en dos o más contextos.
-Los síntomas interfieren con el funcionamiento social, académico.
-Por lo menos 6 síntomas persistentes por al menos 6 meses, con intensidad desadaptativa
e incoherente con el nivel de desarrollo.

Etiología:
a) Autores que plantean una base orgánica;
-’60; disfunción cerebral mínima, lesión cerebral mínima o trastorno hiperkinético.
-Causa: partos distócicos con antecedentes de anoxia cerebral o maniobras de
fórceps o vacuum, graves deshidrataciones durante el primer año de vida.
Otras causas: deficiencia de neurotransmisores, fallas cerebro PF, predominio HD
sobre HI, factor herencia, intoxicación de plomo, REM. No hay un indicador certero,
son hipótesis.
b) Aparecen notas en periódicos de circulación diaria en los últimos años. En los que
se describe el trastorno y sus posibles tratamientos haciendo referencia al
metilfenidato como la mediación “panacea” para resolver este trastorno, origen
multicausal, factores orgánicos, familiares, sociales.
El diagnóstico es clínico a partir de anamnesis, historia vital, observación
diagnóstica, informe escolar. No es orgánico.

Tratamiento: metilfenidato (estimulante en el SNC) Realiza un efecto paradojal; calma las

conductas hiperkinéticas y favorece la euprosexia. Como efectos adversos: insomnio,
anorexia, taquicardia, cefalea, adicción, muerte.

No se debe recurrir al metilfenidato como primera elección. Se pueden dar antidepresivos

(risperidona) en baja dosis para tratar los estados de excitación y ácido valproico. Fluoxetina
(antidepresivos) en púberes y niños mayores. Dosis de 10/20 mgr. diarios.

10/05
TDAH
No hay marcadores biológicos, tienen un origen multicausal (factores orgánicos,
emocionales, familiares y sociales) En cada sujeto hay que evaluar la ecuación natura-
nurtura (lo que trae como estructural y su relación con el entorno)

Espectro: nos sirve para pensar en lo adecuado o inadecuado del diagnóstico cuando nos
genera dudas.
2 ejes:
-Diacrónico: (evolución) nos permite observar si en el grupo familiar hay antecedentes de
distintas patologías con una base en común.
-Sincrónico: nos permite ver si aquí y ahora como la patología se manifiesta de manera leve
o florida. En qué lugar del abanico sintomático nos encontramos.
Se deben tener en cuenta ambos ejes para el diagnóstico.
Todos nacemos con una configuración neuronal como una especie de partitura que nos
predispone o no a padecer una patología. Además, se suman factores ambientales,
históricos, etc.
Espectro TDAH con una configuración neuronal que predispone a este. Manifestación que
será diferente según el grado de disposición y los factores desencadenantes. Esto permitirá
pensar el tratamiento. La decisión terapéutica debe estar orientada por factores etiológicos
que determinan la configuración sintomática.
Las decisiones terapéuticas no deben, o no deberían, estar contaminadas por intereses
ajenos al bienestar del paciente.
Es peligroso pararse en el diagnóstico del TDAH para ver a niños traviesos o inquietos.
Ante la ausencia de marcadores biológicos, se podría pensar en otra tríada.
El término espectro permite no ubicarlo en un diagnóstico cerrado. También construir una
hipótesis acerca de las causas del espectro.
Las decisiones terapéuticas dependen de dónde esté el acento (biológico, familiar, social,
etc)
El TDAH tiene una estructura neurológica que hace posible la aparición de síntomas.

Janin:
Niño vital: se mueve mucho, pero con objetivos. La acción predomina sobre la palabra.
Pensamiento cinético. Exigencia del contexto a que el niño sea quieto, inmóvil. Se considera
patológico lo que no lo es. El movimiento infantil es vivido como peligroso.
Hay niños que sufren y lo demuestran con un movimiento desordenado. Satisfacen a través
del despliegue motriz lo que no satisface el otro significativo. No puede parar.
El dominio de la motricidad.
En estos niños hay fallas en la estructuración del yo.

Atención:
-Proceso activo que protege al individuo del caos del mundo externo y de sus propias
sensaciones.
-Foco que recorta una parte del mundo.
-Atención voluntaria y sostenida que se rige por obediencia.
-Muy importante la relación con la motivación.
-Difícil en niños que padecen un sufrimiento psíquico.

17/05
Trastornos del aprendizaje escolar.
Definición: aprender implica pasar de un estado de menor conocimiento a otro de mayor. No
siempre se aprende de la misma manera. Diferenciamos el aprendizaje en sentido estricto
del sentido amplio.
El aprendizaje en sentido estricto es memorístico, funciona como copia de lo externo.
Predomina la acomodación sobre la asimilación. No es un saber generalizable ni
transferible. Es de breve durabilidad. Pegado a la memoria. Sin posibilidad de soporte para
otros saberes.
Mientras que el aprendizaje en sentido amplio comprende una construcción de estructuras
cognitivas o esquemas que hacen posible una asimilación comprensiva de la realidad. Las
estructuras que se van construyendo, en la interacción con el mundo, desde que nacemos,
funcionan como órganos para asimilar la realidad. Las estructuras, posibilitan que el
aprendizaje en sentido estricto se integre a ellas, y se vuelva transferible y generalizable.

Otro criterio: dos tipos de aprendizaje;

-Sistemático: exige una secuencia organizada de contenidos a aprender, ya que el anterior
es condición de aprendizaje para el siguiente.
-Asistemático: saber que se construye en la cotidianeidad. Sin la necesidad de
secuencialidad.

Condiciones para aprender:

-Neurológicas: la integridad del SNC es condición necesaria pero no suficiente, para
construir un nivel epistémico intelectual eficiente. Asociada a la serie 1, material inicial.
-Afectivas: un mundo emocional equilibrado permite una interacción intelectual con pocos
obstáculos para su crecimiento. Asociada a la serie 2.
-Cognitivas o intelectuales: existe una programación interna que se inclina a pasar de un
estado intelectual de menor complejidad a uno de mayor. Piaget llama a esta fuerza
vección. La complejidad interna, permite una relación más enriquecedora con el entorno. A
veces esta vección está retardada, lentifica o bloqueada.
-Sociales: una rica interacción social con un ambiente humano enriquecido intelectual y
espiritualmente, con un mundo de objetos para manipular, favorecerá el aprendizaje en
sentido amplio con una mejor asimilación. Asociado a la serie 4.

Trastornos de aprendizaje de causa inespecífica: no tienen una base orgánica demostrable,

ni bajo CI, presentando dificultades para asimilar el conocimiento en el ámbito del
aprendizaje sistemático.
Algunas causas posibles:
A) Familiares (familias invasoras, indiferentes o cuestionadas)
B) Institucionales (docentes, inherentes a los objetivos de la institución)

Pseudodebilidad u oligotimia: sujetos con un potencial intelectual normal, pero tienen una
baja performance cognitiva.
Personas que poseen una adecuada estructura epistémica, pero un mal rendimiento en
cuanto a sujeto psicológico.
En la interacción cotidiana con la realidad, su rendimiento no condice con la competencia
epistémica.

¿Por qué la riqueza epistémica no puede alimentar los aspectos psicológicos, la interacción
y enriquecimiento con el mundo?
-Interactúa con objetos ajenos a su cultura, no está familiarizado con esos códigos.
-El objeto tiene una significación que implica un simbolismo construido desde la propia
historia personal y bloquea la construcción de hipótesis y la elección de esquemas.
-No hay suficiente energía libidinal que haga posible catexiar no solo el objeto, sino la
misma actividad cognitiva.
-Pobre autoimagen.
-Por pulsiones de autodestrucción generando falta de comprensión de situaciones
problemáticas complejas o simples.

Aprendizaje, emociones y climas del aula.

-Para mejorar la enseñanza y el aprendizaje no solo hay que tener en cuenta el objeto de
conocimiento, sino interrogarse también respecto de quién enseña y quién aprende.
-Dando por sentado que un docente debe conocer su materia, la diferencia de logros entre
distintos docentes, no está en la técnica, sino en los climas emocionales.
-La enseñanza parte del vínculo, de la interacción y del clima emocional que allí se genere.
-Los tipos de interacción.
-El aprendizaje ocurre en una relación.

Diferentes formas de entender aprendizaje/aprender:

1) Proceso de incremento de información (enciclopedismo)
2) Memorización. Aprende el que es capaz de repetir lo que el docente le enseñó. Para
algunos aprendizajes es necesario.
3) Acción, adquisición de destrezas, métodos.
4) Generación de sentido (cuando se relaciona el contenido con otros)
5) Re-interpretación de la realidad, cuando la nueva información nos permite otra
lectura.

Lugar del sujeto en este proceso:

-Extrínsecas al ser humano: el aprendizaje es entendido como proceso donde los
elementos externos al alumno priman por sobre los internos. El foco está en qué se
aprende.
-Se entrega información al alumno.
-Se recita la información a manera de vuelta.
-El alumno desarrolla una competencia.
Fuente teórica de las tres posturas: conductismo. Apunta al cambio de conducta desde lo
que ocurre en el contexto. No lo que le pasa al sujeto.
-Intrínsecas al ser humano
-Proceso por el cual incorporamos información, relacionándola con otros conceptos que ya
tenemos.
-La reinterpretación consciente de nuestra conexión con el mundo implica el compromiso
del alumno con la construcción de sentido al desarrollo personal, los ámbitos sociales y
éticos.
Aquí priman los elementos internos del sujeto, con una interacción más compleja. Las
corrientes que sustentan esta visión son: cognitivismo (Piaget), constructivismo (Vigotsky) y
el humanismo (Maslow)

A partir del desarrollo de las neurociencias se destacan dos informaciones importantes:

-El aprendizaje depende de lo que ocurre en el cerebro, como un proceso activo. Los
alumnos no son pasivos en el aprendizaje.
-El papel significativo de las emociones en la cognición y el aprendizaje.

Las emociones se encuentran en el centro del aprendizaje. Sabemos que a mayor estrés y
miedo, mayor inhibición. Los ambientes tensos atentan contra la capacidad de aprendizaje.
El aprendizaje depende del tipo de relación emocional que el alumno tenga con la materia.
La acción del docente ha de ser transformadora: cambiar miedo por interés. Para eso debe
tener competencias emocionales.

El sistema emocional funciona como mecanismo de acción y de interacción, en un contexto

o clima. En el clima emocional del aula influyen tres variables:
-Vínculo entre docente y alumno.
-Vínculo entre los alumnos.
-Clima que emerge esta doble vinculación.
El concepto vínculo hace referencia a una relación recurrente con un cierto nivel de
profundidad.
Se necesita conexión, es decir, competencia del docente para hacer sentir en el alumno
confianza y seguridad.
El aprendizaje depende del clima que se genera a partir de esa confianza y seguridad.

Tipos de relaciones:
-Profesor/materia
-Alumno/materia
-Profesor/consigo mismo
-Docente/alumno
-Alumno/alumno

27/05
TEA
Trastorno neurobiológico del desarrollo que se manifiesta durante los primeros 3 años de
vida, perdura a lo largo de ella.

Vigilancia del
Sin riesgo
desarrollo
1-Factores pre y Seguir
perinatal controles
2-Preocupación de hasta los 6
padres años Normal
3-Escalas de desarrollo
4-Desarrollo social
5-Signos de alarma

Riesgo
Alterado
Instrumento Normal
de cribado Síntomas
de
autismo?
Alterado Sí
No
Centro de
referencia de Derivar a otro
TEA centro de apoyo

31/05
Trastorno específico del aprendizaje desde el DSM V
Lo normal en educación es que la cosa no funcione, que no se deje llevar e incluso se nos
oponga, a veces, simplemente para recordarnos que no es un objeto en construcción, sino
un sujeto que se construye.
Aprendizaje: múltiples son los modos de hacer lectura de este fenómeno, los modos de
favorecerlo y sus dificultades.
TDA: dentro de los trastornos del neurodesarrollo: grupo de trastornos que se manifiestan
en períodos tempranos de la niñez y que implican un desarrollo anómalo a nivel encefálico.
Comparten una alteración en la adquisición de habilidades cognitivas, motoras, del lenguaje
y/o sociales, y que impactan significativamente en el funcionamiento personal, social y
académico.

A. Dificultad en el aprendizaje, presencia de al menos 1 durante 6 meses:

1. Lectura de palabras imprecisa o lente y con esfuerzo (lee en voz alta o de
manera incorrecta, lenta, vacilaciones, adivina palabras)
2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee (no comprende el
sentido del texto, ni sus relaciones o ideas)
3. Dificultades ortográficas (adicción, sustitución, omisión de letras)
4. Dificultades con la expresión escrita (gramática o comprensión de frases,
pobre organización de los párrafos, falta claridad en la expresión de ideas por
escrito.
5. Dificultades para dominar el sentido numérico; los datos numéricos o el
cálculo (pobre comprensión de los números, magnitud, relación. Se pierde en
medio de las cuentas o confunde los algoritmos)
6. Dificultades con el razonamiento matemático (dificultades para aplicar
conocimientos matemáticos, datos o procedimientos)
B. Las aptitudes académicas están sustancialmente y en grado cuantificable por debajo de
lo esperado para la edad del individuo, e interfieren con el rendimiento académico o laboral,
con actividades de la vida cotidiana, que se confirman con pruebas y una evaluación clínica
integral.
C. Las dificultades comienzan en la edad escolar pero pueden no manifestarse totalmente
hasta que las demandas de las aptitudes académicas afectadas superan las capacidades
limitadas del individuo. (exámenes programados, la lectura o escritura de informes
complejos y largos para una fecha límite)
D. Las dificultades no se explican mejor por discapacidades intelectuales, trastornos
visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad
psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de instrucción académica o directrices
educativas inadecuadas.

Se han de cumplir los 4 criterios diagnósticos basándose en una síntesis clínica de la

historia del individuo, informes escolares y evaluación psico-educativa.
Especificar si con dificultades en la lectura:
-Precisión en la lectura de palabras.
-Velocidad o fluidez de la lectura.
-Comprensión de la lectura.
Dislexia: patrón de dificultades
Dificultades en matemática:
-Sentido de los números.
-Memorización de operaciones aritméticas.
-Cálculo correcto o fluido.
-Razonamiento matemático correcto.
Discalculia

Especificar la enfermedad actual:

Leve: algunas dificultades en una o dos áreas, puede compensarlas cuando recibe una
adaptación adecuada o servicios de ayuda.
Moderado: dificultades notables en una o más áreas, tiene pocas probabilidades de llegar a
ser competentes sin algunos períodos de enseñanza intensiva y especializada durante la
edad escolar. Se puede necesitar alguna adaptación o servicio de ayuda.
Grave: afectan varias áreas. El individuo tiene pocas probabilidades de aprender esas
aptitudes sin enseñanza constante e intensiva individualizada y especializada durante la
mayor parte de los años escolares. Incluso con ayuda puede no ser capaz de realizar con
eficacia las actividades.

7/06
Aprendizaje, escuela e inclusión
Aprender
Aprehender significa apoderamiento. Hacerlo propio, implica actividad. Es un acto psíquico.
Supone investir, representar, transformar, armar nuevos recorridos. Implica apropiación,
memoria, pensamiento.

Cada niño tiene su propia historia en relación con el aprendizaje escolar, y cada uno forma
sus propios modos de aprender. Muchas veces los fracasos llevan a suponer que no se
puede.
Aprender es efecto de múltiples historias, funcionamientos y actores.
Se da en un vínculo, los conocimientos sólo podrán ser digeridos en la medida en que el
otro es ubicado como objeto de amor o admiración.
Supone metabolizar lo recibido, poder ponerlo en cuestión, criticarlo.
El aprendizaje supone deseos.
Aprender supone un trabajo psíquico. Y esto, en un devenir estructurante y re-estructurante.

Para aprender es necesario:

-Sentir curiosidad.
-Atender, poder concentrarnos.
-Desarmar, desentratar.
-Traducir en nuestras palabras.
-Investir el mundo, inscribir, apropiarse creativamente y ligarlo a otros saberes.

El deseo de saber nace de la articulación y trastocamiento del dominar y ver. Para que un
niño desee saber, tiene que haber podido ubicarse como alguien que mira al mundo y como
alguien que puede apropiarse y dominar al mundo como el sujeto activo y desprendido del
otro. Es el adulto el que hace que esto ocurra no ubicando al niño como objeto.
Es un saber acerca de la sexualidad que da inicio al deseo de conocer, a armar teorías y
razonamientos.
Implica internarse en zonas oscuras, desconocidas. Algo de riesgo. Las preguntas insistirán
a lo largo de la vida sin que nada pueda satisfacerlas totalmente.
El aprendizaje escolar es un efecto de transmisiones.
Aprender implica aceptar normas. No siempre lo que se enseña interesa. Las dificultades
implican una multiplicidad de factores.

Leer y escribir:
-Representar una separación que no suponga la muerte del otro.
-Transformar los deseos hostiles en mensajes.
-Dejar marcas como rasgos de su propia presencia.