Politicas Digitales en Educacion en Chile

POLÍTICAS
DIGITALES Imagen: ENAVTO.

Tendencias emergentes y perspectivas de futuro
EN EDUCACIÓN
EN CHILE
Magdalena Claro
Leonardo Velásquez
Catalina Figueroa
Sebastián Pereira
Enero de 2022
POLÍTICAS DIGITALES EN EDUCACIÓN
EN CHILE
Advertencia sobre el uso del lenguaje
El uso de un lenguaje no discriminatorio en función del género de las personas es una de las prioridades de
la Oficina para América Latina y el Caribe del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
(IIPE) de la UNESCO. Actualmente, su aplicación en la lengua española plantea soluciones muy distintas,
sobre las que aún no se ha logrado ningún acuerdo.
En tal sentido, evitamos usar en nuestros textos expresiones que ya han sido abandonadas en el español
académico y profesional contemporáneo (tales como la palabra “hombres” para referirse a un conjunto de
seres humanos) y todas aquellas que invisibilizan, marginan o estereotipan a mujeres y personas no binarias.
Además, siempre que es posible, procuramos emplear palabras y estructuras para esquivar la designación
sistemática en masculino. Sin embargo, con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que supondría utilizar
desdoblamientos léxicos en artículos, sustantivos y adjetivos para subrayar la existencia de distintos
géneros, hemos optado por el uso genérico del masculino, en el entendimiento de que todas sus menciones
representan siempre a todas las personas, con independencia de su género.
Descargo de responsabilidad
Las ideas y opiniones expresadas en esta publicación pertenecen a sus autores y no reflejan,
necesariamente, el punto de vista del IIPE o de la UNESCO.
Esta publicación está disponible en acceso abierto bajo la licencia Attribution- ShareAlike 3.0 IGO(CC- BY-
SA 3.0 IGO) (http://creativecommons.org/licenses/by- sa/3.0/igo/). Al utilizar el contenido de la presente
publicación, las personas usuarias aceptan las condiciones de utilización del Repositorio UNESCO de
acceso abierto (www.unesco.org/open- access/terms-use-ccbysa- sp).
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EN CHILE
Sobre este informe
Esta publicación se dio en el marco del Estudio de Políticas Digitales en Educación en América Latina, que
se desarrolló bajo la dirección de Fernando Salvatierra (especialista en TIC y coordinador de políticas
digitales en educación del IIPE UNESCO), Fernanda Luna (coordinadora interina del área de Gestión y
Movilización de Conocimientos del IIPE UNESCO), y Bianca Gentinetta Delfino (asistente del área de
Gestión y Movilización de Conocimientos del IIPE UNESCO). La coordinación del estudio regional estuvo a
cargo de Ángeles Soletic (investigadora principal), con la colaboración de Valeria Kelly.
A su vez, contó con el apoyo y financiamiento de la Oficina Regional de UNICEF para América Latina y el
Caribe (UNICEF LACRO).
Los estudios y relevamientos a nivel país fueron llevados a cabo por investigadores nacionales. El informe
de Chile fue coordinado por Magdalena Claro, y contó con la asistencia de Leonardo Velásquez, Catalina
Figueroa y Sebastián Pereira.
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EN CHILE
CONTENIDOS
Lista de gráficos y tablas 5

Resumen ejecutivo 6
1. Introducción 7
2. Contexto 9
2.1. Caracterización del sistema educacional 9
2.2. Política de tecnologías en educación 12
2.3. Impacto de la pandemia en el sistema educativo 17
3. Análisis de las respuestas desarrolladas durante la pandemia 21

3.1. Líneas de acción priorizadas 21
3.2. Continuidades, rupturas e innovaciones respecto de las anteriores políticas de inclusión
educativa digital 31
3.3. La gestión de las respuestas: mecanismos de gestión, gobernanza y toma de decisiones 35
3.4. La evaluación de las acciones desarrolladas 38
4. Mirada prospectiva 40
4.1. Potencialidades a futuro y vacancias a atender: consideraciones para abrir un nuevo ciclo de
las políticas de educación digital inclusivas 40
4.2. Recomendaciones 42
5. Fuentes de información 45
6. Referencias bibliográficas 46
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EN CHILE
LISTA DE TABLAS Y GRÁFICOS
Tablas y gráficos
Tabla 1. Niveles educativos 10
Tabla 2. Matrícula por dependencia administrativa de los establecimientos (2020) 10
Tabla 3. Conectividad del estudiantado y de las escuelas 14
Gráficos 4a. Apertura de las escuelas en el tiempo, según dependencia y ola de la encuesta 18
Gráficos 4b. Apertura de las escuelas en el tiempo, según dependencia y ola de la encuesta 19
Gráficos 5. Modalidad de apertura según dependencia (octubre de 2021) 20
Gráfico 6. Continuidades y discontinuidades en las iniciativas de acceso 31
Gráfico 7. Continuidades y discontinuidades en los usos y la apropiación educativa 33
Gráfico 8. Continuidades y discontinuidades en la evaluación y el monitoreo de los aprendizajes y

en la organización del sistema educativo 34
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EN CHILE
RESUMEN EJECUTIVO
La pandemia encontró a Chile sin un liderazgo sobre una política digital en educación, lo que requirió que
cada área tuviera que pensar y desarrollar gestiones y estrategias propias para responder a los desafíos
que implica la virtualización o “remotización” de la educación. A pesar de esta situación, gracias a las
acciones impulsadas desde el Programa Enlaces en sus 25 años de existencia, el sistema contaba con
una infraestructura y con capacidades básicas sobre las cuales fue posible impulsar diversas respuestas.
El relevamiento de información sobre lo realizado durante los años 2020 y 2021 permitió constatar que
en este período el papel de las tecnologías digitales se expandió y profundizó en todas las áreas y en
todos los niveles de las políticas educativas, incluyendo el nivel de la educación parvularia. Asimismo, se
desarrollaron nuevas perspectivas y experiencias para abordar su uso y se adquirió mayor comprensión
de las TIC como entornos de aprendizaje.
Rescatar los aprendizajes y abordar los problemas que deja la pandemia en Chile requerirá enfrentar un
conjunto de desafíos y oportunidades. Respecto de los desafíos, será fundamental garantizar el acceso a
internet y a un dispositivo digital para el aprendizaje como un derecho básico de la totalidad del
estudiantado del país y, al mismo tiempo, se deberá incluir en todos los niveles del currículum nacional
objetivos de aprendizaje vinculados con la ciudadanía digital, con la alfabetización informacional y con
aspectos básicos del pensamiento computacional. Para ello, será también relevante sostener y
profundizar lo desarrollado desde el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones
Pedagógicas (CPEIP), en términos de formación en competencias digitales y pedagógicas destinadas a
equipos docentes y directivos, incluyendo también a equipos educadores del nivel parvulario.
Con respecto a las oportunidades, será importante definir un lugar para la educación virtual e híbrida
dentro de la institucionalidad escolar, que potencie las posibilidades que ofrecen las tecnologías
digitales, con el propósito de dar acceso a una educación de mejor calidad a estudiantes de sectores
vulnerables y más aislados. Junto con ello, el sistema educativo se puede beneficiar enormemente al
aprovechar las redes y plataformas digitales para articular formas de trabajo colaborativas y en red con y
entre todos los actores del sistema escolar. Por otra parte, es recomendable impulsar la creación de
comunidades virtuales de aprendizaje para desplegar el intercambio de buenas prácticas y experiencias
en distintas temáticas, entre equipos docentes y directivos de todos los sectores del país y también fuera
de este. Por último, será imprescindible desarrollar la infraestructura y las capacidades necesarias que
permitan utilizar las herramientas de inteligencia artificial para dar seguimiento a las trayectorias de
aprendizaje de estudiantes y promover estrategias pedagógicas más personalizadas e inclusivas en el
sistema escolar chileno.
Con la meta de lograr todo lo anterior, resulta crucial articular una política de educación digital que posea
un liderazgo institucional claro y relevante, que propicie el hecho de impulsar y coordinar las diferentes
iniciativas educativas. De hecho, estas iniciativas son necesarias para incluir y preparar a las nuevas
generaciones de estudiantes, con el fin de que participen de manera activa en la era digital.
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Imagen: ENVATO
1. INTRODUCCIÓN
Esta publicación revisa las respuestas más importantes desarrolladas durante la pandemia por
COVID-19, a la luz de las principales estrategias presentes en la política de tecnologías en educación de
Chile, que fuera impulsada entre 1992 y 2017, desde el Centro de Educación y Tecnología (CET) - Enlaces.
Desde 2018, se instala sobre las bases institucionales de Enlaces el Centro de Innovación del Ministerio
de Educación (CIM), lo que cambia el foco hacia la innovación escolar. Si bien este nuevo centro da
continuidad a varios de las iniciativas que venía desarrollando el CET-Enlaces –en especial, aquellas
vinculadas con la infraestructura y la conectividad–, la pandemia llega a Chile en un contexto en que la
política de tecnologías aplicada en educación había perdido fuerza y liderazgo respecto de los años
anteriores.
Para concretar el relevamiento de información acerca de cuáles fueron las respuestas de inclusión digital
implementadas durante la pandemia, se realizó, en primer lugar, una búsqueda de documentos públicos
en la web y el material que fue desarrollado por las diferentes unidades ministeriales, para dar a conocer
sus principales iniciativas en los tiempos de pandemia. Este material fue sistematizado y posteriormente,
en una segunda etapa, se contactó a los jefes de áreas para profundizar sobre la información levantada.
El foco de las entrevistas se concentró en conocer las principales medidas implementadas, si las
personas que se desempeñan como funcionarias las visualizaban como continuidades o rupturas
respecto de lo que se venía haciendo, y cuáles eran las proyecciones a futuro que veían en las tecnologías
digitales aplicadas a la educación. Junto con lo anterior, se identificaron y consideraron algunas
encuestas y estudios disponibles sobre los efectos o resultados de estas iniciativas.
INTRODUCCIÓN

EN CHILE
El presente informe se organiza en cuatro secciones, además de esta introducción. En la segunda

sección, se presenta el contexto del país, donde se describen las principales características del sistema
educativo chileno y de la política de tecnologías desarrollada en educación. En la tercera sección, se da
cuenta de las respuestas implementadas durante la pandemia, considerando los principales ejes de la
política de tecnologías digitales del país; también se hace un breve análisis de esas respuestas, orientado
a identificar aquellas iniciativas que representan una continuidad o innovación respecto de lo que se
venía haciendo desde la política digital. Por último, en la cuarta sección, se presenta un conjunto de
conclusiones y recomendaciones que surgen a partir de la información recabada y del análisis realizado.
Las últimas secciones incluyen las fuentes de información y las referencias consultadas. También se
incluye un anexo, que contiene mayores detalles acerca de las diferentes iniciativas de la política de
tecnologías en educación y de las principales respuestas que se dieron en Chile, durante la pandemia.
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2. CONTEXTO
Imagen: Envato
2.1. Caracterización del sistema educacional

El sistema educacional chileno tiene como pilares fundacionales la Constitución Política de la República
de Chile de 1980 y la Ley General de Educación (LGE) de 2009. Ambos documentos de normativa definen
la educación como un proceso permanente a lo largo de la vida, regida por principios como la
interculturalidad, la diversidad, la sostenibilidad y la calidad. En términos de estructura, la educación de
Chile cuenta con cuatro niveles: parvularia, básica, media y superior; entre ellos, por regulación de la
LGE, son obligatorios los niveles de educación básica y media. En la tabla 1 se describen los niveles y las
edades de estudiantes, que abarca el sistema educativo chileno.
CONTEXTO

EN CHILE
Tabla 1. Niveles educativos
Parvularia Básica Media Superior

Sala Niveles NT1 NT2 1º a 8º año Iº a IVº año
cuna medios (Pre kinder) Kinder básico medio
0 a 2 años 2 a 4 años 4 a 6 años 6 a 14 años 14 a 18 años Desde los 18 años
Fuente: elaboración propia.
Los establecimientos pueden ser clasificados, a la vez, según tres modalidades educativas:
humanista-científico (HC), técnico-profesional (TP) y artístico. En términos de administración, existen
escuelas públicas, privadas y de administración delegada. Para el caso de los establecimientos públicos,
las gestiones pueden estar a cargo de las municipalidades o de los servicios locales de educación. En el
caso de los segundos, se trata de órganos territoriales que se crearon en 2016 para reemplazar
progresivamente a las municipalidades.
Por otra parte, dentro de las escuelas de administración privada, se encuentran los establecimientos
particulares subvencionados, que reciben financiamiento del Estado y los particulares pagados, que solo
reciben aportes del sector privado. Según datos recientes aportados por el Ministerio de Educación
(MINEDUC, 2020d), en la tabla 2 puede observarse cómo se distribuye la matrícula del estudiantado,
según el tipo de dependencia de los establecimientos.
Tabla 2. Matrícula por dependencia administrativa de los establecimientos (2020)
Administración Particular Particular

Dependencia Municipal Otros Total
delegada subvencionado pagado
Matrícula 1.171.352 44.538 1.961.112 324.860 106.296 3.608.158
Cobertura 32% 1% 54% 9% 3% 100%
Fuente: elaboración propia a partir de MINEDUC (2020d).
El órgano rector del sistema educativo chileno es el Ministerio de Educación (MINEDUC), institución que
desde 2011 forma parte del Sistema de Aseguramiento de la Calidad (SAC) para los niveles de educación
parvularia, básica y media de todo el territorio nacional. El SAC está conformado por cuatro instituciones:
el Ministerio de Educación, que se encuentra a cargo fundamentalmente de elaborar las bases
curriculares, los planes y programas de estudio y de apoyar a los establecimientos en su
implementación; la Superintendencia de Educación, que es responsable de fiscalizar –en conformidad
con la ley– el cumplimiento de la normativa educacional; la Agencia de Calidad de la Educación, que
10
CONTEXTO

EN CHILE
evalúa los resultados de aprendizaje de estudiantes y entrega orientaciones para la mejora educativa
a partir de las evaluaciones que realiza; y, por último, por el Consejo Nacional de Educación, que
debe aprobar las bases curriculares, los planes y programas de estudio, los estándares de
desempeño y el Plan Nacional de Evaluación que le presenta para su evaluación el Ministerio de
Educación. Si bien cada una de estas entidades cuenta con funciones específicas, se espera que
trabajen de forma coordinada.
En Chile, el Sistema de Aseguramiento de la Calidad se basa en una lógica de rendición de cuentas

(accountability), que presenta consecuencias asociadas con el desempeño de los
establecimientos. Los niveles de desempeño de las escuelas son medidos, principalmente, a través
de las evaluaciones estandarizadas (SIMCE), que se aplican en los niveles de educación básica y
media. Luego, según los resultados obtenidos en estas pruebas, los establecimientos son
categorizados. Seguidamente, las categorías que se les asignan determinan las consecuencias y los
apoyos específicos que cada establecimiento recibirá. Incluso, una escuela que obtuviera un
desempeño desfavorable podría llegar, en última instancia, a que se le revoque el reconocimiento
oficial del Estado.
En términos de gasto público, los datos del más reciente informe de Education at a Glance,
desarrollado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2020),
revelan que, hacia 2017, Chile gastaba menos por estudiante en instituciones de nivel primario a
terciario (invirtiendo un total de U$D 6487 por estudiante), si se lo comparaba con el promedio
OCDE de U$D 11.231. Sin embargo, entre los países del conglomerado, Chile figuraba entre los tres
primeros Estados con mayor gasto como porcentaje del PIB (6,3%), lo que representaba un índice
1,4 veces mayor que el promedio de la OCDE.
Sin duda, en los últimos 30 años, Chile ha tenido importantes logros en términos de acceso, equidad
y calidad en la educación escolar. Respecto de la cobertura educativa, presenta cifras cercanas al
acceso universal en educación básica y de alrededor del 90% en educación secundaria y en kínder y
prekínder (MINEDUC, 2018). Desde que existen mediciones comparables para las distintas
asignaturas, las y los estudiantes chilenos muestran significativos avances en su desempeño, tanto
en el caso de las evaluaciones nacionales como de las internacionales. En las evaluaciones
internacionales, por ejemplo, si bien el país se ubica por debajo del promedio de las naciones más
desarrolladas con las que se compara, Chile tiende a ubicarse por sobre el promedio de los países
latinoamericanos (Agencia de Calidad de la Educación, 2015; 2018). También se debe mencionar que
la brecha de aprendizaje entre Chile y el promedio de la OCDE es, en el caso de Lectura, igual a un año
de escolaridad aproximadamente, mientras que, en Matemáticas, sería de dos años (OCDE, 2018).
A pesar de estos logros, desde hace alrededor de una década se observa un estancamiento, tanto en
la calidad como en la equidad educativa del sistema escolar. En efecto, a partir de las últimas
mediciones se evidencia que se mantiene una brecha significativa de resultados entre estudiantes
provenientes de nivel socioeconómico bajo y alto y, también que, en promedio, los resultados se han
mantenido sin mayores fluctuaciones desde 2013 (Agencia de Calidad de la Educación, 2018;
Educación 2020, 2017).
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CONTEXTO

EN CHILE
2.2. Política de tecnologías en educación
2.2.1. Centro de Educación y Tecnología (CET-Enlaces)

En 1992 se crea en Chile la Red Enlaces, como parte del Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad
de la Educación (MECE) del Ministerio de Educación. Esta iniciativa emerge como un proyecto piloto,
orientado a probar un modelo de uso educativo de la tecnología en las escuelas primarias, que fue
impulsado por la Universidad de la Frontera, una institución ubicada en el sur del país. A partir de 1995, este
modelo comenzó a expandirse en las escuelas primarias y secundarias del resto del país, con el objetivo de
dar acceso y promover el uso de las tecnologías digitales, con el propósito de mejorar el aprendizaje en el
marco de las asignaturas escolares y, sobre todo, para desarrollar las habilidades digitales de sus
estudiantes. Con ello, el modelo incluyó infraestructura tecnológica, recursos educativos digitales y
capacitación, y apoyo para los equipos docentes de todo el país (Hepp, 2003; Claro y Jara, 2020). El
programa también buscó como objetivo estratégico apoyar el desarrollo digital del país.
Un análisis general de lo realizado por Enlaces, en sus 25 años de existencia, permite afirmar que logró
instalar una línea base de infraestructura tecnológica y de conectividad de escuelas y liceos de Chile, que
contribuyó a reducir la brecha digital del país, a formar competencias digitales básicas de docentes y
estudiantes, y a impulsar prácticas de enseñanza y aprendizaje con tecnologías digitales. Sin embargo,
en 2018 el CET-Enlaces se cierra y se crea el Centro de Innovación. Si bien este cierre no significó la
cancelación de todas sus iniciativas ni el abandono por parte del Ministerio de Educación de los temas
asociados con las tecnologías digitales en las escuelas, sí implicó el término de la política que por más de
25 años había sido responsable de proponer e implementar una visión y una agenda sobre el empleo de
las tecnologías en el universo de la educación escolar. Desde ese momento, estos temas pasaron a
ubicarse dentro del marco mayor de la innovación educativa propuesto por el nuevo Centro, en tanto que
las tecnologías digitales quedaron definidas como herramientas de apoyo a la innovación escolar. Como
consecuencia, se desdibujaron los objetivos propios de la política de Enlaces vinculados con preparar a
los y las estudiantes para una sociedad crecientemente digital (Claro y Jara, 2020). En el anexo de este
documento se presenta una tabla donde se sintetizan las principales estrategias de acceso y mejora
escolar desarrolladas por el programa Enlaces, entre los años 1995 y 2017.
2.2.2. Centro de Innovación del Ministerio de Educación (CIM)

El Centro de Innovación del Ministerio de Educación (CIM) se creó a mediados de 2018 y se enmarca en
el Plan Nacional de Calidad. La misión asignada a esta institución es: “Inspirar a las comunidades
educativas para generar innovaciones ajustadas a las necesidades de cada estudiante, que contribuyan
al desarrollo de sus aprendizajes y a formar ciudadanas y ciudadanos activos, críticos, responsables y
preparados para enfrentar los desafíos del siglo XXI” (MINEDUC, Centro de Innovación, s.f.).
El CIM también modifica el foco que tenía Enlaces en cuanto a liderar la política digital en educación y se define
a partir de una lógica de innovación, sostenida desde el marco de un ecosistema educacional, que busca
hacer confluir en un solo lugar a todos aquellos programas del sector público y privado que
12
CONTEXTO

EN CHILE
realizan innovaciones educativas. De este modo, el organismo busca ser un puente articulador entre la
totalidad de los actores ligados a esta área, de tal manera que puedan conocer las distintas innovaciones
que se están implementando en las escuelas y los liceos con el fin de mejorar la enseñanza impartida a
sus estudiantes.
Sin perjuicio de plantearse otros objetivos, el CIM da continuidad a algunas tareas del Programa Enlaces,
en especial aquellas relacionadas con facilitar al estudiantado el acceso a internet y a los dispositivos.
Sin embargo, deja de lado las estrategias orientadas al desarrollo de habilidades de información y
comunicación digital, las que, en palabras de su director: “corresponde que sean asumidas desde la
Unidad de Currículum y Evaluación”. A pesar de esta importante modificación, el Centro impulsa el Plan
Nacional de Lenguajes Digitales, mediante el cual procura promover la enseñanza del pensamiento
computacional y la programación en el aula. Este plan contó con una inversión inicial de más de U$D 5500
millones y con una cobertura estimada de tres mil establecimientos educacionales de todo el país. Los
docentes alcanzados por esta política tuvieron una primera etapa de formación en programación con
Scratch, que contó con el apoyo de la Fundación Kodea (representante en Chile de Code.org) y de la
Fundación Telefónica. En el anexo, al final de este informe, se sintetizan las principales estrategias
impulsadas por el CIM entre 2018 y 2021.
Como síntesis, es posible afirmar que la misión del CIM no se vincula directamente con una política
digital, sino que se enfoca en apoyar la innovación para los aprendizajes del siglo XXI. En efecto, a juicio
del director del Centro, no necesariamente debe existir un ente central que sea el promotor de la política
digital en educación, ya que el tema está instalado como relevante de manera transversal en las distintas
instituciones que integran al Ministerio de Educación. De este modo, la pandemia encuentra a las
políticas de inclusión digital de Chile sin un liderazgo claro o una coordinación principal dentro del
Ministerio de Educación.
2.2.3. Principales ejes de la política de tecnologías digitales

La política de tecnologías digitales en Chile se puede organizar en torno a tres ejes principales. Estos son
el acceso, los usos y la apropiación educativa, y la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes.
Tiene relación con las medidas de acceso a tecnologías y conectividad para las comunidades
Acceso
educativas.
Considera las medidas implementadas que favorecen el uso de las
Usos y apropiación educativa
tecnologías digitales en el aula y su apropiación por parte de docentes
y estudiantes. Se trata de iniciativas de innovación pedagógica, diseño curricular, plataformas de
contenidos educativos, gestión de aprendizajes y formación de capacidades directivas y docentes.
Contempla las iniciativas enfocadas en evaluar el
Evaluación de aprendizaje de estudiantes
desarrollo de las habilidades digitales de estudiantes.
También abarca las iniciativas que monitorean el uso de tecnologías que dan seguimiento a las
trayectorias de aprendizaje del estudiantado.
13
CONTEXTO

EN CHILE
2.2.3.1. Acceso
CONECTIVIDAD Y ACCESO Enlaces jugó un papel fundamental en la disminución de la

A DISPOSITIVOS brecha de acceso durante los años noventa y comienzos de 2000,
cuando el acceso físico a las computadoras solo se constituía
como recurso de una minoría del estudiantado y sus familias. Para ello, la principal estrategia fue
brindar acceso a dispositivos e internet en las escuelas, mediante los llamados laboratorios
computacionales o salas Enlaces. De manera complementaria, se creó el programa Enlaces
Abierta a la Comunidad, impulsado desde 2002, que permitió facilitar el acceso a la tecnología a
madres, padres, apoderados y vecinos en general, pertenecientes a las comunidades educativas.
De este modo, hacia 2002, mientras la conexión residencial llegaba solo al 10%, alrededor de un
60% de establecimientos ya contaba con acceso a internet (Claro y Cabello, 2019). Actualmente, a
2021, según lo indica la tabla 3, un 95% de estudiantes de las escuelas urbanas tiene acceso a
internet en sus establecimientos, mientras que accede al mismo servicio el 79% de la matrícula de
las escuelas rurales.
Tabla 3. Conectividad del estudiantado y de las escuelas
Estudiantes Establecimientos
Rural Urbano Rural Urbano
Sin cobertura 59.025 158.593 1436 832
Con cobertura 220.240 2.807.326 2118 6752
Total general 279.265 2.965.919 3554 7584
Fuente: elaboración propia a partir de bases públicas (2021).
Si bien la estrategia de Enlaces estuvo centrada en el laboratorio computacional, desde 2008 se

empezó a dar acceso a las tecnologías digitales también en las salas de clases. Para ello, se diseñó
la estrategia de los laboratorios computacionales, que consistía en un carrito con dispositivos
móviles que, mediante un sistema de reservas, se trasladaba a las distintas salas de clases para
facilitar el acceso de los estudiantes a las máquinas, según el modelo 1 a 1. Posteriormente, a partir
de 2018 el Centro de Innovación reorienta la estrategia para conectar las aulas de clases a través
de la iniciativa Aulas Conectadas.
En este caso, el programa entrega recursos financieros a sostenedores o administradores del sector
público, para que ellos realicen las inversiones necesarias en infraestructura de red local y datos que
garanticen el acceso a internet en todas las salas de clases. Su meta consiste en que, a 2022, los
establecimientos que educan a cerca de un 40% del estudiantado del país alcancen un nuevo
estándar, que les permita realizar las clases de todos los niveles y asignaturas mediante la
implementación de internet.
14
CONTEXTO

EN CHILE
Junto con esta iniciativa, y en colaboración con el Ministerio de Telecomunicaciones, en mayo se anuncia
el lanzamiento del programa Conectividad para la Educación 2030, que toma la posta de la iniciativa
Aulas Conectadas, buscando mejorar la inclusión digital de 10 mil establecimientos educacionales que
reciben aportes del Estado a lo largo de todo el país, al brindarles internet de alta velocidad. Esta medida
permitirá pasar de 30 kpbs a 195 kpbs, como promedio de velocidad de navegación por estudiante1.
En términos de acceso a los dispositivos, desde 2011 se impulsan estrategias focalizadas de acceso 1 a
1 a través del Programa JUNAEB. Primero, se lanzó el programa Yo Elijo mi PC, mediante el cual se
entregaba un computador portátil de acceso personal a estudiantes de 7º año de educación primaria que
atravesaran condiciones de vulnerabilidad y mostraran buen rendimiento académico. Posteriormente, en
2015, el programa Me Conecto para Aprender, extiende la entrega de una computadora personal a todo
el estudiantado del mismo nivel educativo con subvención pública. De este modo, en términos de
cobertura, la evidencia muestra que, en la actualidad, la totalidad de estudiantes de 7º de preparatoria y
hasta 12º de enseñanza secundaria de las escuelas municipales cuenta con una computadora portátil
personal entregada por el Estado, con un año de conectividad gratis. En términos de inversión, este
programa representa para el Estado un costo de U$D 110 millones por año.
ACCESO A LOS SECTORES MÁS DESFAVORECIDOS tecnologías en educación, impulsada

Y CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES inicialmente desde el CET-Enlaces y
actualmente por el CIM, ha sido dar
acceso a las y los estudiantes más vulnerables o excluidos y, con ello, aportar a cerrar la brecha
digital del país. De esta manera, junto con priorizar a los integrantes del estudiantado
socioeconómicamente más vulnerables, se han desarrollado programas especiales para conectar
a las y los estudiantes de los sectores rurales y con necesidades educativas especiales. Respecto
a la ruralidad, en 2004 se creó el programa de conectividad a escuelas rurales, que buscó dotar de
conexión a internet a las escuelas alejadas, localizadas en sectores no urbanizados. Sin embargo,
a pesar de los esfuerzos realizados, aún cerca de la mitad de las escuelas rurales no contaba con
conectividad al llegar la pandemia (véase la tabla 3).
Adicionalmente, desde esta política se han impulsado iniciativas de inclusión para el alumnado con
necesidades educativas especiales. El 2012, por ejemplo, Enlaces desarrolló el primer software
que permite enseñar conceptos complejos de Matemática, Ciencias e Historia tanto a niñas y niños
sordos como oyentes; esta herramienta se puso a disposición de todo el estudiantado y de
docentes y personas apoderadas del país a través del sitio www.yoestudio.cl. Por otra parte, en
2015, se impulsó el programa TIC y Retos Múltiples en 30 Escuelas Especiales del país. Este
proyecto buscó definir una estrategia pedagógica y un conjunto de tecnologías de asistencia que
permitieran promover, mediante el uso de las TIC, el acceso a la comunicación y la participación, el
desarrollo de la autonomía y la construcción de aprendizajes, en estudiantes que presentan
discapacidad múltiple. Un poco más adelante, en 2016, se lanzó el programa Tecnologías de
Acceso Universal, cuyo objetivo es dotar a los establecimientos con equipamiento tecnológico, con
tecnologías “de asistencia” y con recursos educativos digitales y/o de accesibilidad.
1 Véanse más detalles de esta iniciativa haciendo clic aquí.
15
CONTEXTO

EN CHILE
2.2.3.2. Usos y apropiación educativa
INNOVACIÓN En términos de innovación pedagógica, Enlaces y luego el CIM han promovido

PEDAGÓGICA el desarrollo de metodologías activas con apoyo de tecnologías digitales. El
CIM ya venía trabajando de manera particular en promover la metodología del
Aprendizaje Basado en Proyectos y Aulas STEAM, Makerspace y conectadas. Concretamente, el
CIM realizaba esta actividad, formando una red de colegios ABP y también desarrollando
orientaciones destinadas a los equipos directivos, con el fin de garantizar que este tipo de prácticas
pedagógicas llegaran a implementarse en las aulas.
DISEÑO Con el objetivo de impactar en el diseño curricular, Enlaces impulsó la

CURRICULAR incorporación de algunas descripciones de lo que se espera lograr con los
estudiantes en términos de sus habilidades digitales. Como consecuencia,
desde 1998, en la educación secundaria, y desde 2008, en la educación primaria, estas habilidades
se integraron oficialmente como un conjunto de objetivos transversales del currículum escolar,
subrayando el énfasis en la alfabetización informática y el apoyo al aprendizaje de asignaturas.
Posteriormente, en 2012, Enlaces definió lo que llamó Matriz de Habilidades TIC para el
Aprendizaje, que adoptó una noción más amplia de habilidades digitales que incluía
habilidades de información y comunicación para el aprendizaje en ambiente digital y las
integró de forma transversal en los objetivos de algunas asignaturas (Agencia de la Calidad de
la Educación, 2020, p. 17).
Actualmente, esta línea de trabajo no continúa siendo impulsada desde el CIM, ya que se asume que
ha pasado a ser una actividad de la Unidad de Currículum y Evaluación (UCE) continuar con esa tarea.
Sin embargo, como se indicó antes, el CIM asume la nueva tarea de promover la enseñanza del
pensamiento computacional y la programación en el aula. Al respecto, la directora de la Unidad de
Currículum y Evaluación (UCE) comenta que se ha estado trabajando en el diseño de un currículum
digital, que se extiende desde 1º año básico hasta IV medio, para desarrollar estas competencias.
PLATAFORMAS DE En términos de contenidos, el llamado Portal EducarChile

CONTENIDOS EDUCATIVOS conformó la principal plataforma desarrollada por Enlaces
–junto con la Fundación Chile– que ha tenido como objetivo
ofrecer recursos educativos a equipos docentes, directivos y a la comunidad educativa en general
(www.educarchile.cl). De forma paralela, se implementó otra plataforma de recursos digitales
orientada a estudiantes, denominada Yo Estudio, donde se pusieron a disposición recursos
educativos, nacionales e internacionales, además de diferentes softwares, simuladores,
animaciones y videos, con el fin de reforzar y complementar los contenidos de enseñanza para
estudiantes de 1º año de preparatoria a 4º año de la enseñanza secundaria.
Por otra parte, desde la Unidad de Currículum y Evaluación se desarrolló la plataforma Aprendo en
Línea, concebida como un repositorio de informaciones sobre el Currículum Nacional y como una
estrategia complementaria a la de los textos escolares (Zurita, 2021).
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CONTEXTO

EN CHILE
CAPACIDADES DE EQUIPOS Desde 1993, el CET-Enlaces ofrece capacitación a todos los

DOCENTES Y DIRECTIVAS equipos docentes de las escuelas públicas del país en el
desarrollo de habilidades operacionales y pedagógicas básicas,
para integrar las tecnologías en las prácticas de aula. Asimismo, en 2007 y en 2011, se definieron
competencias y estándares docentes, como una forma de exponer orientaciones acerca de los tipos
de uso de las tecnologías que se espera que desarrollen los equipos docentes en los diferentes
ámbitos de su profesión. Estos estándares se definieron en cinco dimensiones: la dimensión
pedagógica, la dimensión técnica, la dimensión de gestión, la dimensión social, ética y legal y la
dimensión de desarrollo y responsabilidad profesional (MINEDUC, Enlaces, 2011).
2.2.3.3. Evaluación de las habilidades digitales del estudiantado

Chile ha trabajado en una línea de integración transversal de las habilidades digitales de información y
comunicación en el currículum nacional, tal como ya se ha adelantado en este informe. Luego, para
conocer cuáles han sido los resultados alcanzados por la aplicación efectiva de esta integración
transversal, se ha evaluado la capacidad de estudiantes para resolver problemas de información y
comunicación en ambientes digitales, a través del estudio internacional Computer and Information
Literacy Study (ICILS)2, que se aplicó en 2013 y en 2018 a estudiantes de 8º grado, y mediante el estudio
nacional SIMCE TIC, que se aplicó en 2011 y 2013 a estudiantes de 10º grado.
Ambas evaluaciones son consistentes en corroborar que el desempeño del alumnado chileno presenta
un nivel medio-bajo al momento de emplear estas habilidades. Más específicamente, en el estudio ICILS,
las y los estudiantes chilenos alcanzaron un promedio de 476 puntos, ubicándose bajo la media
internacional (de 496 puntos) y sobre el puntaje obtenido por solo dos de los 14 países participantes
(estos son: Uruguay, con solo 450 puntos, y Kazakhstan, con 395 puntos). Si se observan los resultados
en términos de niveles de logro, se aprecia que, en Chile, el 20% del estudiantado alcanza el nivel más
bajo (siendo la media de los países un 18%), mientras que menos de un 1% de las y los estudiantes
logran demostrar las habilidades asociadas con el nivel más alto (Fraillon et al., 2019). Estos hallazgos en
general son consistentes con los resultados de la última aplicación de la evaluación nacional SIMCE TIC
de 2013. En este último caso, se demostró que el 46,9% del alumnado alcanza un nivel básico de
habilidades; un 51%, un nivel intermedio; y solo un 1,8% llega a desarrollar un nivel de competencias
digitales avanzado (MINEDUC, Enlaces, 2014).
2.3. Impacto de la pandemia en el sistema educativo

El 3 de marzo de 2020, se detectó el primer caso de COVID-19 en Chile y el 15 de marzo se decretó la
suspensión de las clases presenciales a nivel nacional. Esta medida afectó a cerca de 3,7 millones de
estudiantes distribuidos en 13.723 establecimientos de educación parvularia, básica y media. Si bien en
un inicio se anunció la suspensión de las clases por pocas semanas, el 23 de abril, el Ministerio de
Educación anunció su suspensión indefinida.
2 International Computer and Information Literacy Study: clic aquí.
17
CONTEXTO

EN CHILE
Un poco más adelante, aun a pesar de que en julio del mismo año se anunció el Plan Paso a Paso de
retorno gradual a las clases presenciales, estas todavía continuaron en su mayor parte suspendidas
durante todo 2020. Solo el 15 de febrero de 2021 se anunció el Plan de Retorno a clases presenciales,
proponiendo que esta acción se desarrollara de manera voluntaria, gradual, flexible y segura. En esa
fecha, además, se comenzó a vacunar a los trabajadores de la educación.
Sin embargo, a pesar de los anuncios y –sobre todo– debido a la llegada de la segunda ola de contagios
durante 2021, el retorno fue paulatino, con un aumento significativo recién durante el segundo semestre
del año, en tanto que se produjeron importantes brechas durante el año, entre las escuelas particulares
pagas y los establecimientos con subvención del Estado, especialmente en el nivel escolar. En los
gráficos 4, pueden observarse estas brechas, que fueron conocidas a partir de los datos relevados
mediante la aplicación de la Encuesta de Monitoreo Nacional del Sistema de Educación en Pandemia,
que fue desarrollada por la Universidad de Chile y la Pontificia Universidad Católica de Chile.
Gráficos 4a. Apertura de las escuelas en el tiempo, según dependencia y ola de la encuesta
Nivel escolar
100%
90%
establecimientos abiertos
80%
70%
Porcentaje de
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
22 marzo/ 12 abril/ 3 mayo/ 24 mayo/ 14 junio/ 9 agosto/ 20 sept/ 18 oct/
26 marzo 16 abril 7 mayo 28 mayo 18 junio 13 agosto 24 sept 22 oct
(N=1102) (N=437) (N=774) (N=1598) (N=1041) (N=1878) (N=1942) (N=2315)
Municipales SLEP Particulares Subvencionados Particulares Pagados
Nota: solamente establecimientos en Fase 2 o superiores. Se considera como establecimientos abiertos todos aquellos que
realizaron actividades presenciales con al menos un grupo de estudiantes.
Fuente: Encuesta de Monitoreo Nacional del Sistema de Educación en Pandemia 2021: clic aquí.
18
CONTEXTO

EN CHILE
Gráficos 4b. Apertura de las escuelas en el tiempo, según dependencia y ola de la encuesta
Nivel parvularia
100%
90%
establecimientos abiertos
80%
70%
Porcentaje de
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
29 marzo/ 19 abril/ 10 mayo/ 31 mayo/ 16 agosto/ 27 sept/ 25 oct/
1 abril 23 abril 14 mayo 4 junio 20 agosto 1 octubre 29 oct
(N=337) (N=556) (N=951) (N=1239) (N=1232) (N=1466) (N=111)
JUNJI Integra VTF Municipal VTF Servicio Local Esc. de Leng. o Parv. Particulares
o Parvularia Pagados
Nota: solamente establecimientos en Fase 2 o superiores. Se considera como establecimientos abiertos todos aquellos que
realizaron actividades presenciales con al menos un grupo de estudiantes.
Si bien en el balance del Ministerio de Educación, la gran mayoría de los establecimientos del nivel
escolar terminaron el año lectivo con actividades presenciales, los datos de la misma encuesta
manifiestan que, aún en octubre de 2021, las modalidades eran variadas, en tanto había un mayor
despliegue de la jornada presencial en el caso de las escuelas privadas o particulares pagadas, tal como
puede apreciarse en los gráficos 5. El modelo de clases híbridas más utilizado por los establecimientos
escolares fue el llamado modelo de rotación, donde los estudiantes asistieron por grupos a las clases
presenciales. En cambio, el modelo de clases híbrido sincrónico, donde algunos estudiantes asisten a
clases de manera presencial y otros de manera remota, fue menos implementado debido a las altas
exigencias (tanto técnicas como metodológicas), que resultaron complejas de manejar, sobre todo con
estudiantes de nivel escolar. Algunas de estas experiencias fueron registradas incluso por algunos
medios de comunicación3.
3 Véase, por ejemplo: clic aquí.
19
CONTEXTO

EN CHILE
Gráficos 5. Modalidad de apertura según dependencia (octubre de 2021)
Nivel Escolar
100% 3 2 1 1
90% 7 7 5
estblecimientos abiertos
80% 12 8 5
70% 27
Porcentaje de
60% 37 43 50
50% 42
40%
30%
20% 36 34 35 30
10%
0% 5 6 4
Municipales (N=932) SLEP (N=87) Particulares Particulares
subvencionados (N=1059) pagados (N=129)
Nivel Parvularia
5 4 1
100% 3 4
90% 13 18 3 9
estblecimientos abiertos
5 4
80% 9 5 2 4
2 3
70% 4 9 41 16
Porcentaje de
16 11
60% 29
50% 36
40% 70 74 23 71
30% 27
14
20%
10% 19 18 29
0%
JUNJI Integra VTF Mun. o Part VTF Esc. de Part. Pag.
(N=192) (N=341) (N=229) Servicio Local Leng y de Parv. (N=45)
(N=22) (N=268)
Todos los estudiantes, Todos los estudiantes, Todos los estudiantes, Algunos Grupos Cerrado
todos los días, todos los días, alternando día niveles priorizados de
jornada regular jornada reducida o semanas educacionales estudiantes
Las conclusiones de la encuesta de monitoreo demuestran que la mayor parte del país (con excepción del
alumnado que concurre a la escolaridad del sector particular pagado) no tuvo acceso a la educación
presencial durante, al menos, un año y medio, mientras que, si bien el sistema terminó abierto, ello no ocurrió
con la implementación de la jornada ni con la semana completa. Si bien aún no son claras las consecuencias
de esta interrupción prolongada de las clases presenciales, varios pronósticos vaticinan la pérdida de
aprendizajes, el aumento de las brechas y una mayor deserción escolar, aspectos que se conocerán con
mayor claridad en el momento que se retorne de forma definitiva y obligatoria a las clases presenciales
(Ministerio de Educación, Centro de Estudios, 2021). Probablemente, este regreso ocurra en el año escolar
2022 o, al menos, tal posibilidad está en los planes del MINEDUC, pues a fines de 2021, el organismo rector
de la educación de Chile anunció el retorno obligatorio a las clases presenciales para el siguiente año escolar.
20
3. ANÁLISIS DE LAS RESPUESTAS Imagen: Envato
DURANTE LA PANDEMIA
3.1. Líneas de acción priorizadas

En la presente sección revisaremos las principales respuestas digitales desarrolladas durante la
pandemia, en el marco de lo que Chile ya venía realizando en relación con los ejes de acceso, usos y
apropiación, y evaluación de los resultados de aprendizaje del estudiantado. Las respuestas se pueden
organizar en tres grandes momentos, considerando las decisiones tomadas por el Ministerio de
Educación en relación con la suspensión y la apertura de las clases presenciales.
Una primera etapa de suspensión temporal se define entre el 15 de marzo y el 23 de abril de 2020, una
segunda etapa de suspensión indefinida, se aplica entre el 23 de abril y el fin del año escolar de 2020, en
tanto que una tercera etapa de retorno gradual a clases presenciales se desarrolla entre el 1° de marzo y
el cierre del año escolar 2021. En la primera etapa, las principales medidas fueron el envío de guías –tanto
de manera física como digital– a las y los estudiantes, para que estos realizaran sus tareas en el hogar.
ANÁLISIS DE LAS RESPUESTAS DURANTE LA PANDEMIA

EN CHILE
En cambio, gran parte de las respuestas que se han presentado en este informe fueron impulsadas
durante la segunda etapa, ya que se trata del momento en el que desde el Ministerio se toma conciencia
de que la suspensión de clases sería prolongada, debido a que las condiciones sanitarias no permitirían
volver a la presencialidad de manera masiva, por lo menos durante 2020. Posteriormente, en la tercera
etapa de retorno gradual a las aulas, los esfuerzos se concentran en proveer las condiciones físicas más
adecuadas para volver de manera segura al dictado de clases presenciales.
Entre la principales medidas implementas durante la tercera etapa, se encuentran: un seguro escolar
COVID-19 (que brindó una prestación gratuita y total al alumnado de la educación parvularia y escolar,
cuyas niñas, niños o adolescentes necesitaran ser atendidos por alguna situación vinculada con el
coronavirus); un Kit inicial de cuidado sanitario con elementos para el cuidado personal de las y los
estudiantes y docentes (mascarillas y escudos faciales, entre otros), y también con todos los elementos
necesarios para la limpieza diaria del recinto; la flexibilización del uso de la Subvención Escolar
Preferencial (SEP), para que esta pudiera ser invertida en elementos sanitarios y dispositivos
electrónicos; y mejoras de infraestructura (el Ministerio entregó cerca de U$D 16.000 millones, para
realizar mejoras edilicias en los establecimientos), entre otras respuestas de acompañamiento y sostén.
3.1.1. Acceso
INFRAESTRUCTURA, CONECTIVIDAD A pesar de los logros de la política de tecnologías en

Y ACCESO A DISPOSITIVOS educación de Chile, la pandemia dejó en evidencia
que, si bien una mayoría de las y los estudiantes
estaba en condiciones de participar de clases remotas, un grupo relevante quedó excluido de esta
posibilidad. En efecto, los datos recabados por el MINEDUC mostraron que el 87% del
estudiantado poseía acceso a dispositivos para la formación remota, en tanto que el 13% restante
no gozaba de esta posibilidad para educarse. También se constató que existía una importante
brecha entre el quintil más bajo y el más alto de ingresos; más exactamente de un 77% y un 97%,
respectivamente (MINEDUC, 2020b).
Ante esta realidad, se implementaron distintas iniciativas con el fin de apoyar a estudiantes que no
contaban con acceso a dispositivos ni a internet. En primer lugar, se adelantó el programa Becas
TIC a 125 mil estudiantes y se benefició con la entrega de tablets a 16 mil estudiantes de la
modalidad técnico-profesional de tercer año de secundaria. Por otra parte, se flexibilizó el sistema
de financiamiento (mediante la Ley de Subvención Escolar Preferencial)4, para que los
sostenedores o administradores pudieran de manera excepcional proveer, en sus hogares, de
acceso a dispositivos y conectividad a estudiantes que no lo tenían. Por último, no se identificaron
medidas particulares destinadas a los grupos con necesidades educativas especiales, si bien sí se
destinaron acciones para los más excluidos del acceso a internet, entre quienes figuraban los
estudiantes de los sectores rurales. En este caso, concretamente se hizo entrega de pendrives,
para navegar sin consumo de datos móviles, y de tarjetas SIM, por períodos acotados.
4 La Subvención Escolar Preferencial es una iniciativa que entrega recursos adicionales, por cada alumno prioritario y preferente, a los sostenedores de establecimientos
que han firmado con el MINEDUC un Convenio de Igualdad de Oportunidades y Excelencia Educativa; para la implementación de un Plan de Mejoramiento educativo.
22

EN CHILE
Aun tomando en consideración las últimas acciones descritas, lo cierto es que en ningún
momento durante el aislamiento dictado a causa de la pandemia por COVID-19, se modificó el
foco dado a la política chilena de priorizar la disposición de conexión en las escuelas antes que
prestarla como servicio a estudiantes, y así lo planteó en una entrevista el jefe de la DEG. En este
sentido, si bien no se modificaron medidas como la entrega de tablets entre el alumnado de los
niveles inferiores y hasta 7mo de preparatoria, los planes de conectividad para el hogar siempre
han sido aplicados por períodos breves.
En todo momento, con el fin de mejorar el acceso desde la escuela, el programa Aulas Conectadas
que se venía impulsando desde el Centro de Innovación se complementó con el lanzamiento, en
2020, de la iniciativa Conectividad para la Educación 2030, que busca dar un salto en términos de
velocidad y acceso, respecto del desarrollo anterior que había puesto el foco en la infraestructura,
para garantizar la red de datos en las escuelas. Si bien esta iniciativa se venía gestionando de
manera previa a la pandemia, recién se lanza en mayo de 2020 en un ambiente de especial
sensibilidad de la opinión pública acerca de la importancia de contar con conexión de alta
velocidad en las escuelas. En otras palabras, se puede concluir que la pandemia no marca una
ruptura, sino que, en gran medida, representa una continuidad respecto de la estrategia de
focalizar el acceso a estudiantes a las TIC desde la escuela.
3.1.2. Usos y apropiación educativa
INNOVACIÓN Durante la pandemia, aquellos esfuerzos que se venían desarrollando para

PEDAGÓGICA promover metodologías activas con el uso de tecnologías digitales se reorientaron
para apoyar la implementación de estrategias de enseñanza remota y dar así
continuidad al aprendizaje. Pensando en esto, desde el MINEDUC se desarrollaron orientaciones y
recursos destinados a los equipos directivos, docentes y apoderados, para la implementación de
estrategias de enseñanza remota, que se diferenciaron según los diferentes niveles de acceso a
internet. Así, para los centros educativos y las familias con mejor conectividad, los apoyos se
vincularon con el uso de plataformas de gestión de aprendizajes y de contenidos, y con actividades
pedagógicas que se ponían a disposición en el sitio Aprendo en Línea, mientras que para los centros y
familias pertenecientes a sectores con baja o ninguna conectividad, los apoyos se canalizaron a partir
de la iniciativa Aprendo en Casa, con orientaciones para usar material pedagógico físico.
Por otra parte, como se verá más adelante, se diseñaron apoyos para los y las docentes que, en una
primera etapa, estuvieron orientados a desarrollar competencias básicas para usar las plataformas
de gestión de aprendizajes y, luego, se fueron profundizando mediante la implementación de
estrategias de uso pedagógico. De acuerdo con lo aportado por el jefe de la DEG, durante la
pandemia, el principal desafío ha sido cómo educar a distancia manteniendo la cercanía y cómo
adaptar las metodologías para que la incorporación de las tecnologías digitales permitiera acelerar
los aprendizajes. Este mismo informante, planteaba que, hacia adelante, se debería proyectar como
foco de la reflexión y las acciones el hecho de: “cómo se incorpora la tecnología partiendo de la base
de que el aprendizaje se genera en la presencialidad e interacción”.
23

EN CHILE
Sin duda, se necesita brindar orientaciones al sistema educativo para que la incorporación de las
tecnologías se dé desde la cultura escolar, para potenciar las posibilidades de las TIC en el
desarrollo del trabajo autónomo, la personalización de la enseñanza y el monitoreo de los
aprendizajes y, finalmente, para reflexionar en torno a cómo las tecnologías digitales siguen
potenciando el trabajo colaborativo y en red, con y entre las escuelas.
Aún hay poca información sistemática y representativa sobre las prácticas pedagógicas concretas
que realizaron los equipos docentes. Sin embargo, durante una encuesta que se aplicó
virtualmente a inicios de 2021 sobre docentes y educadores, a nivel nacional (N=2587), con el
objetivo de caracterizar las condiciones laborales, así como las experiencias de aprendizaje,
innovación y experimentación pedagógica de docentes de Chile, se identifican algunas prácticas
que, si bien se acotaron, en el futuro podrían ser relevantes. Concretamente, la encuesta muestra
que la pandemia fortaleció el trabajo colaborativo entre colegas y la aplicación de metodologías
activas en contexto remoto. Efectivamente, un 77,1% de las personas encuestadas reportó tener
a sus colegas como principal fuente a la cual recurrir y un 75% declaró haber implementado
metodologías de enseñanza activa, como el Aprendizaje Basado en Proyectos (75%), aunque con
grados heterogéneos en su aplicación. Por otra parte, como resultó bastante evidente, una
mayoría indicó hacer usos más intensivos de las tecnologías digitales –específicamente de las
plataformas en línea–, para impartir clases sincrónicas, e indicó el uso por primera vez de
recursos como las cápsulas educativas (55,7%) o los audios de WhatsApp (Elige Educar, CEPPE,
CIAE y Fundación Reimagina, 2021).
DISEÑO Si bien desde la iniciativa Enlaces se venía realizando un trabajo de integración

CURRICULAR curricular de habilidades digitales, durante la pandemia los esfuerzos se
enfocaron en impulsar una auténtica priorización curricular, lo que representó un
gran cambio respecto de las prioridades que venía trabajando la Unidad de Currículum y Evaluación
(UCE). Esta priorización se diseñó desde tres principios básicos, que se definieron desde el
MINEDUC; se trata de los ejes de: seguridad, flexibilidad y equidad. La meta de la propuesta consistió
en abordar estratégicamente el currículum, colocando en primer lugar la transmisión de aquellos
contenidos y habilidades consideradas imprescindibles. Junto con ello, durante el período de
pandemia, se ha dado mayor relevancia a las temáticas vinculadas con el bienestar socioemocional
de docentes, estudiantes y sus familias. Si bien estas modificaciones no se han traducido en una
transformación curricular, sí ocurrió que se impulsó la creación de materiales desde la DEG, además
de elaborarse una serie de recursos para que las comunidades educativas pudieran enfrentar de
mejor forma aspectos socioemocionales de estudiantes y colegas, ya que estos podrían haberse
agudizado por el impacto de la pandemia. Tales recursos, que incluyen orientaciones a las familias y
claves para el autocuidado entre docentes, se han difundido a través de seminarios, documentos y
cápsulas de video, que contaron con la presencia de personas expertas en la materia. Respecto de la
evaluación que hacen los equipos docentes y directivos sobre el currículum priorizado, hasta el
momento no se cuenta con información disponible; sin embargo, la misma encuesta realizada a
docentes, mencionada en la sección anterior expuso que un 71,6% de docentes participantes del
estudio declararon haberlo utilizado (Elige Educar, CEPPE, CIAE y Fundación Reimagina, 2021).
24

EN CHILE
PLATAFORMAS DE Si bien desde la Unidad de Currículum y Evaluación se venía

CONTENIDOS EDUCATIVOS desarrollando la plataforma Aprendo en Línea, fundamentalmente
esta era utilizada como un repositorio de informaciones sobre el
Currículum Nacional (Zurita, 2021) y se entendía como una estrategia complementaria a la de los
textos escolares. Sin embargo, en pandemia, la plataforma Aprendo en Línea pasó a ser la
estrategia principal para ofrecer recursos de aprendizaje a las comunidades escolares, lo que
implicó rediseñar este espacio para darle más vida y para acercarlo a los diferentes perfiles de
usuarios (docentes, estudiantes y apoderados). De manera adicional, la directora de la UCE destaca
que se crearon algunas iniciativas de apoyo para que los docentes pudieran seleccionar e
implementar el material más pertinente para sus clases. Estas iniciativas se pusieron a disposición
a través del mismo portal y también facilitadas mediante los cursos de capacitación ofrecidos
desde el CPEIP.
En palabras del jefe de la DEG, la iniciativa se transformó en una “plataforma ministerial donde se
puede obtener todo lo necesario para aprender, lo que incluye tanto material para profesores como
para alumnos”. Desde esta perspectiva, se califica a plataforma como un “gran salto” en cuanto a la
disponibilidad de recursos pedagógicos en línea, que ofrece el sistema educativo chileno. Respecto
de la proyección que pueda alcanzar esta herramienta, si bien no existe una definición explícita
acerca de cómo la plataforma seguirá apoyando y acompañando a la docencia, al menos desde la
DEG se cree que “hacia un futuro se tiene la noción de que las clases presenciales tienen que ser
adaptadas para incorporar las herramientas digitales”, al mismo tiempo que “en ámbitos de lo
extracurricular: es interesante ver cómo se incorporará la tecnología para realizar tareas fuera de
los horarios académicos normales”.
En síntesis, si bien Aprendo en Línea ya existía de manera previa a la pandemia, el giro que este
recurso adquiere y las proyecciones que representa para el sistema educativo podrían calificarse
como innovaciones para el sistema escolar chileno. En este sentido, según datos del MINEDUC,
se sabe que hasta marzo de 2021 la plataforma había recibido cerca de 19 millones de visitas, lo
que ha convertido a esta experiencia en el sitio web más popular del país en el ámbito de la
educación (MINEDUC, 2020c)5. A pesar de todo lo dicho, todavía es necesario evaluar su real
aporte. Por ejemplo, según una encuesta que hizo Elige Educar en 2020, un 33% de las y los
docentes encuestados señaló no utilizar la plataforma, indicando como una de las principales
razones que no era pertinente a los contextos donde sus estudiantes y sus escuelas se
desempeñan (Zurita, 2021).
Como complemento del material disponible a través del Sitio Aprendo en Línea, también se realizó
la entrega de material pedagógico impreso, en las asignaturas de Lenguaje y Matemáticas,
destinado a estudiantes de todos los niveles educativos (desde el nivel parvulario hasta IV° medio).
Esta entrega, bajo el nombre de Aprendo en Casa, estuvo dirigida a la población de los
establecimientos de las zonas rurales, con baja conectividad, y a los establecimientos que se
encontraban en la categoría de desempeño insuficiente en el marco del SAC. Además de ello, se
consideraron los establecimientos educacionales de los Centros del Servicio Nacional
5 Vease: clic aquí.
25

EN CHILE
de Menores (SENAME) y las aulas hospitalarias. Como parte de la entrega de material impreso,
también se presentó un cuadernillo destinado a los apoderados y las familias, que desarrollaba
recomendaciones para favorecer el aprendizaje en casa y aportaba las soluciones de los ejercicios
entregados. Con esta iniciativa, se benefició a más de 420.000 mil estudiantes de 4000 escuelas
de todo el país (MINEDUC, 2020c).
Junto con estas plataformas, en Chile se había desarrollado la biblioteca escolar digital. Si bien es
una plataforma que se creó con anterioridad al estallido de la pandemia, su uso se impulsó
fuertemente durante la crisis sanitaria, y se llegó a corroborar un aumento de casi cinco veces en
la descarga de sus materiales (MINEDUC, 2020c). Para complementar la iniciativa, también se
diseñó una plataforma de lectoescritura digital para formar clubes de lectura remotos. Esta
plataforma se creó en mayo de 2020 y tiene por objetivo apoyar y fomentar la lectura, creando un
espacio de interacción entre docentes y estudiantes, donde los docentes pueden entregar
retroalimentación a sus estudiantes, durante el proceso de lectura. En la plataforma, se pueden
encontrar libros con ejercicios y la posibilidad de crear clubes de lectura en línea. Al momento,
todavía no se cuenta con evaluaciones de resultados que permitan conocer el impacto alcanzado
por esta iniciativa.
Una novedad respecto de lo que se venía haciendo de manera previa a la pandemia fue la creación
de diversos softwares, aplicaciones y contenidos orientados a la educación parvularia. Estos
elementos buscaron mantener el contacto con las familias y, de ese modo, dar continuidad a los
aprendizajes de los más pequeños. Lo cierto es que antes de la pandemia no existían iniciativas
digitales dirigidas a este nivel educativo y algunos estudios han mostrado buenos resultados sobre
las novedades que se implementaron. Por ejemplo, Dame Esos Cinco, realizó un piloto con casi
5000 personas en 2020 (estuvo dirigido a familias de jardines infantiles Vía Transferencia de
Fondos, VTF), que tuvo impactos positivos y significativos en los cuatro dominios medidos:
capacidad, oportunidad, motivación y comportamiento.
De forma complementaria, mediante una alianza establecida con el Consejo Nacional de Televisión
(CNTV) y los canales asociados a la ANATEL, se creó el canal de televisión abierta TV Educa Chile,
donde el MINEDUC cuenta con una sección llamada Aprendo TV. Esta sección tuvo por objetivo
asegurar que estudiantes tuvieran acceso desde sus hogares a los contenidos priorizados del
currículum, en el contexto de la crisis sanitaria, haciendo especial énfasis en las asignaturas de
Lenguaje, Matemática, Historia y Ciencias, para estudiantes de 1° a 4° año básico. Sin duda, este
espacio se concibe como un complemento para las acciones realizadas por los establecimientos
educativos, que está dirigido a quienes tengan mayores dificultades para realizar trabajo remoto.
El canal también exhibe cápsulas de contenido pedagógico, que cuentan con la participación de
docentes, además de transmitirse en lenguaje de señas. Junto con estas actividades, desde la
Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), se elaboró el programa de televisión Upa, ¡Chalupa!,
con el objetivo de entretener y compartir actividades educativas que se pueden hacer en casa con
materiales sencillos y están dirigidas a niños, niñas y sus familias. Según datos del MINEDUC, a
diciembre de 2020, el índice promedio del canal era de 30.000 personas por minuto, es decir,
26

EN CHILE
que 1 de cada 3 niños que mira televisión sintonizó el canal6. Además, el canal de televisión se
complementó con la iniciativa Aprendo FM, que buscó apoyar los aprendizajes de estudiantes de 7º
año a IV medio en localidades con baja conectividad, mediante la emisión de clases vía radio,
durante noviembre y diciembre de 2020.
PLATAFORMAS DE GESTIÓN Como se ha dicho, antes de la pandemia, la política digital se

DE APRENDIZAJES había centrado en el uso de las tecnologías digitales en el aula
presencial. En ese sentido, no se venía desarrollando ninguna
iniciativa pública vinculada con plataformas de gestión de aprendizajes. Sin embargo, para dar
respuesta a los desafíos de la pandemia, una de las principales iniciativas desde el Centro de
Innovación fue incorporar los servicios de Google Suite y Microsoft Teams. Durante este proceso,
todos los establecimientos educacionales del país se acompañaron para inscribirse en la
plataforma, lo que les permitió el acceso de manera gratuita e ilimitada a cuentas de correo
electrónico institucionales para toda la comunidad escolar.
De acuerdo con el director del CIM, el Centro jugó un papel clave al llegar a un acuerdo con las
empresas para habilitar rápidamente estas herramientas y apoyarlos en la formación de docentes
y equipos directivos. Si bien se les dio la posibilidad de optar por una u otra tecnología, la mayoría
de las escuelas eligió las plataformas de Google, dado que Microsoft presentó algunos problemas
de instalación. Asimismo, el Centro hizo una alianza con NIC Chile, para la compra de dominios, y,
con otra empresa internacional para otorgar los servicios DNS. Luego, como una forma de dar
sustentabilidad a estas plataformas y que los sostenedores o administradores pudieran gestionar
tanto los aspectos comerciales como los técnicos de sus dominios, se inició el proceso de Traspaso
de Dominios entre el Ministerio de Educación y los sostenedores. El director entrevistado también
destaca que se desarrolló un sitio web llamado Escuelas en Línea con instrucciones para solicitar
herramientas y tutoriales para quienes administran las plataformas y sus usuarios
(https://www.escuelasenlinea.cl/).
CAPACIDADES DOCENTES Si bien durante la pandemia se dio continuidad a la tarea del Centro
Y DIRECTIVAS de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones
Pedagógicas (CPEIP) de proveer formación para el desarrollo
profesional docente, la oferta formativa migró hacia la modalidad aprendizaje virtual y se integraron
nuevos temas. Para ello, se implementaron cuatro estrategias principales:
1) los ciclos de conferencias virtuales o webinarios,
2) los cursos en línea,
3) las orientaciones y cápsulas, y
4) los talleres para el uso de plataformas.
27

EN CHILE
En el ciclo de conferencias y charlas virtuales, se invitó a expertos nacionales e internacionales

para exponer sobre temas como: estrategias de lectura, bienestar docente y estrategias de
enseñanza remota, entre otros (MINEDUC, 2020a). En cuanto a los cursos, estos se dividieron en
dos grupos o etapas: durante la primera etapa, implementada desde mayo de 2020, se ofreció una
batería de cursos cuyo objetivo fue apoyar a los docentes en tres dimensiones principales, esto es,
en la priorización curricular, en el aprendizaje socioemocional y en las herramientas digitales. En la
segunda etapa, que se inició a mediados de 2021, se buscó optimizar los aprendizajes mediante la
entrega de herramientas para planificar y evaluar los procesos de enseñanza y en el diseño de
estrategias pedagógicas que permitan una adaptación flexible a los distintos escenarios de
enseñanza que implicó el retorno gradual a las clases presenciales.
Por otra parte, las orientaciones y cápsulas audiovisuales buscaron abordar la contención
socioemocional de las comunidades educativas, aportando información relevante para los
docentes acerca de la crisis, junto con ejercicios para reflexionar y recomendaciones para
enfrentar los desafíos que conllevó la situación excepcional desatada por la pandemia. Por último,
se brindaron talleres para el uso de las plataformas de aprendizaje y cursos sobre las herramientas
de Google Suite destinadas a la educación. Estos fueron realizados por el CIM y, en el caso del
Google Suite, se brindó la posibilidad de obtener un diploma acreditado por Google, para el que se
entregaron 1000 becas.
En este escenario de innovaciones, los cursos para el uso de herramientas digitales pasaron a ser
prioritarios, dado que muchos docentes no se encontraban capacitados en estrategias de
enseñanza remota. Para ello, se ajustó una oferta diferenciada en tres niveles, con una lógica
progresiva y de profundización en las competencias docentes orientadas a enseñar en contextos
digitales. Así, se brindaron: un curso inicial básico, para introducir a los docentes en aspectos
elementales relacionados con el uso de las tecnologías digitales; otro curso de nivel intermedio,
para que los equipos docentes fueran buenos buscadores de recursos en internet, que les
permitiera distinguir lo relevante, con el fin de optimizar el diseño de sus clases; y, finalmente, un
curso de nivel más alto que buscó acciones de transformación, es decir, cómo llevar la práctica
docente habitual al espacio digital. A medida que fue progresando la crisis y el retorno
completamente presencial se fue volviendo incierto, también se desarrollaron recursos para
comenzar a gestionar clases en la modalidad híbrida.
Por último, se diseñaron iniciativas para apoyar de manera remota a los equipos docentes en la
implementación de los planes Leo Primero y Sumo Primero. Estas estrategias se crearon en 2018,
con el fin de apoyar los procesos de aprendizaje de Lectura y Matemáticas en el alumnado de 1º y
2º año básico. De manera adicional, durante la crisis sanitaria –exactamente desde junio de 2020–
se creó un número de WhatsApp para entregar de manera más directa recursos de
acompañamiento a docentes de estos grados. Desde esta modalidad, se compartieron videos
clase a clase, videos de estrategias para apoderados y audiocuentos, entre otros. En este caso, los
equipos docentes deben escribir al WhatsApp para recibir los recursos, especificando insumos de
qué grado quieren recibir (1º, 2º o ambos).
28

EN CHILE
La iniciativa Red Tutores para Chile, por otra parte, buscó que más de 70 mil estudiantes de
pedagogía puedan efectuar sus prácticas de manera virtual y continuar con su formación mediante
el apoyo al aprendizaje de pequeños grupos de alumnos. Todas las tutorías realizadas desde que se
implementó la iniciativa se desarrollaron de manera virtual y con presencia de un supervisor que se
encargaba de monitorear el trabajo y brindar una evaluación final del programa.
Como síntesis, es posible afirmar que la crisis sanitaria motivó ciertos ajustes y reformulaciones en
la oferta formativa del Centro, sin interrumpir lo que por ley constituye su mandato. Desde la
perspectiva de la Coordinadora de Formación Docente del CPEIP, la pandemia presenta nuevos
desafíos de cara al futuro, relacionados no tanto con el uso de la tecnología, sino con la capacidad
de las personas de sacar su máximo provecho. En este sentido, se plantea la importancia de formar
a los equipos docentes en aspectos propios de la ciudadanía digital, como aprender a relacionarse
digitalmente y desarrollar el pensamiento crítico para identificar alertas y discriminar fuentes de
información, entre otras prácticas. Esta importancia de desarrollar competencias docentes en
ciudadanía digital también fue destacada durante la entrevista desarrollada con el jefe de la DEG.
SEGUIMIENTO DE TRAYECTORIAS Como se describió antes, el SIMCE ha sido la prueba

Y MONITOREO nacional orientada a medir los resultados de aprendizajes
de estudiantes chilenos, con el fin de evaluar la calidad de
los establecimientos escolares. Esto implica que la evaluación nunca estuvo enfocada en
monitorear ni en seguir las trayectorias del estudiantado. Sin embargo, durante la pandemia, la
Agencia de Calidad de la Educación dispuso un instrumento de evaluación y diagnóstico que
reemplazó a las evaluaciones censales SIMCE. Este dispositivo se denominó Diagnóstico Integral
de Aprendizajes (DIA).
Su objetivo principal es contribuir a que los establecimientos implementen procesos de diagnóstico

y monitoreo internos de los aprendizajes de las y los estudiantes de 1° año básico a 4° de la
enseñanza secundaria. El DIA amplía el rango de dimensiones a evaluar en los establecimientos
educacionales, incluyendo aprendizajes tanto socioemocionales como académicos (Lenguaje y
Matemáticas), a través de la aplicación de tres evaluaciones durante el transcurso del año escolar
(Diagnóstico, Monitoreo intermedio y Evaluación de cierre). Asimismo, entrega orientaciones para
el análisis y el uso de los datos recabados, que orienten la toma de decisiones pedagógicas y la
focalización de los apoyos que se deban brindar.
Con este propósito, la Agencia de Calidad desarrolló una plataforma con instrumentos de
evaluación autoaplicables en las áreas socioemocional y académica, además de otros instrumentos
como: informes de resultados inmediatos, orientaciones para analizar y trabajar resultados
obtenidos, y tutoriales y herramientas de apoyo para guiar los distintos momentos del proceso de
diagnóstico. También se debe mencionar que los instrumentos pueden aplicarse tanto en su
modalidad en línea, a través de la plataforma, o bien en papel, según el contexto de cada escuela.
Hasta mediados de 2021, más de 7000 establecimientos habían aplicado la evaluación DIA,
relevando información acerca de más de 1 millón de estudiantes.
29

EN CHILE
Como parte de este instrumento, la Agencia de Calidad también desarrolló una serie de herramientas
que buscan promover y evaluar el aprendizaje socioemocional de los niños y las niñas de 3 a 6 años,
bajo la denominación de Lila y sus emociones. A través del sitio web de este instrumento, tanto los
equipos directivos y pedagógicos, como las familias, han podido acceder a distintos recursos para
facilitar el reconocimiento de las emociones de los niños y niñas, así como de otras personas de su
entorno. Estos instrumentos pueden aplicarse tanto de manera remota como presencial.
De acuerdo con lo expresado por el director de la Agencia de Calidad, con el DIA se buscó diseñar
un instrumento de “carácter formativo, voluntario, flexible y de aplicación variable”. Según su
apreciación, el DIA fue “muy positivo” y cambia el foco de la política educativa, ya que “el Estado
se pone a disposición de una necesidad y adapta sus instrumentos sobre la base de esta
necesidad”, lo que implica una ruptura con lo que se venía desarrollando en el campo educativo en
Chile, donde era más común “imponer” instrumentos a los establecimientos educacionales. De
esta forma, el DIA podría “resignificar el rol del Estado”, posicionando a la Agencia como un ente
“al servicio del sistema”. No obstante, también se identifican algunos problemas con respecto a la
implementación del DIA de forma remota, debido a que gran parte del estudiantado responde
desde sus celulares y no mediante las computadoras, que sería el medio más adecuado para
desarrollar el diagnóstico. Además, en varios casos, los apoderados “ayudaron” a los estudiantes
a responder la prueba. Estos antecedentes preocupan respecto de la posibilidad o no de “confiar
en los medios digitales”, como soporte para la aplicación de este tipo de pruebas.
Al intentar sopesar las actividades de monitoreo, el aporte realizado por el director del CIM
expresa que el impacto de la pandemia potenció las herramientas de monitoreo sobre las prácticas
escolares. En concreto, el CIM se encuentra desarrollando una aplicación para la UCE sobre el
avance del programa Leo y Sumo Primero, a través de la recopilación de información de los “tickets
de salida”. Otros proyectos que permitirán recoger y monitorear información relevante lo
constituyen el Libro de Clases Digital y el Estándar de Datos.
En esta línea de trabajo, a la fecha, ya son 400 escuelas las que usan el Libro de Clases Digital a
nivel del establecimiento, en tanto que otras 1700 lo hacen en, al menos, un aula de clase. Los
datos de estas plataformas siguen la línea del Estándar de Datos (https://www.ede.mineduc.cl/) y
esto permite reunir información relevante sobre las escuelas, como lo son los datos sobre
asistencia y retención, entre otros. Si se toma en cuenta el número de usuarios diarios, para 2022
el Libro de Clases Digital pasaría a constituirse como la política gubernamental más masiva, debido
a la gran cantidad de docentes que emplean la herramienta.
Respecto a fomentar la adquisición de las habilidades digitales del estudiantado, se debe informar
que no se desarrolló durante la pandemia ninguna línea de trabajo nueva o especial. En todo caso,
los esfuerzos se enfocaron más bien en apoyar las capacidades docentes para que los equipos
implementaran estrategias pedagógicas efectivas en contexto remoto, tal como se describió en la
sección anterior.
30

EN CHILE
3.2. Continuidades, rupturas e innovaciones respecto de las anteriores políticas

de inclusión educativa digital
A partir del relevamiento de las iniciativas más importantes y de las entrevistas realizadas con los jefes de
las áreas encargadas de definirlas e implementarlas, a continuación, se presenta un análisis de las
respuestas surgidas durante la pandemia, colocando el foco en las continuidades y en las
discontinuidades que presentan respecto de los principales ejes de la política digital que ya se venían
trabajando en el Ministerio de Educación. Los gráficos 6, 7 y 8 sintetizan este análisis. En ellos, la primera
columna presenta los principales elementos de la política, organizados sobre la base de los ejes de
acceso, usos y apropiación educativa, y evaluación y monitoreo de los aprendizajes. La segunda columna
presenta las principales iniciativas que se venían desarrollando de manera previa a la pandemia y la
tercera columna muestra las respuestas desarrolladas durante el período de la pandemia. En esta tercera
columna, se representan en celeste aquellas respuestas que –según el análisis y la reflexión
desarrollados en el presente estudio– constituyen una continuidad respecto de lo que se venía haciendo,
y donde si bien la pandemia puede haber implicado una expansión o flexibilización de alguna estrategia,
lo cierto es que cada una de ellas mantiene su foco fundamental. Por otra parte, en color azul oscuro, se
presentan las respuestas que marcan una discontinuidad o que producen una innovación respecto de
aquello que se venía realizando desde antes de la pandemia.
El gráfico 6 presenta las continuidades y discontinuidades de las iniciativas de acceso o infraestructura y

conectividad. Como es posible observar, las respuestas desarrolladas durante la pandemia representan
una continuidad de la política chilena de brindar acceso al estudiantado de manera situada en la escuela,
por sobre la opción de dar acceso individual a estudiantes, mediante la estrategia 1 a 1 universal. Si bien
en pandemia se desarrollan algunas respuestas especiales para grupos definidos (estudiantes de
sectores rurales o grupos socioeconómicos sin acceso a internet desde el hogar), ello no implicó
reenfocar la prioridad puesta en el acceso escolar. Es más, esta definición de la política chilena se ve
confirmada y reforzada con el lanzamiento de la iniciativa Conectividad 2030, que se venía gestionado
con anterioridad y busca ampliar y mejorar la calidad de la conectividad de las escuelas chilenas.
Gráfico 6. Continuidades y discontinuidades en las iniciativas de acceso
Ejes política digital en educación Principales estrategias Principales respuestas

ENLACES (1992-2017) - CENTRO DE INNOVACIÓN (2018 - ) prepandemia en pandemia
BECAS TIC (7º PREPARATORIA)
INFRAESTRUCTURA FOCO EN ESCUELA - DOCENTE
Y CONECTIVIDAD (De laboratorios a aulas conectadas)
CONEXIÓN ALTA VELOCIDAD
ACCESO
GRUPOS MÁS ESCUELAS RURALES Y GRUPOS ESTUDIANTES SIN INTERNET
VULNERABLES NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ZONAS RURALES
Continuidad (Expansión - flexible) Discontinuidad o innovación
31

EN CHILE
El gráfico 7 sintetiza las continuidades y discontinuidades de las respuestas surgidas en pandemia, en

relación con las iniciativas de uso de las tecnologías digitales en el aula y de apropiación de parte de las
y los docentes y estudiantes. Vinculada con la innovación pedagógica y el diseño curricular, se observa
una discontinuidad respecto de lo que se venía desarrollando desde el CIM y la UCE, donde los esfuerzos
estaban enfocados en integrar de manera progresiva las habilidades digitales en las diferentes
asignaturas, impulsar el pensamiento computacional y la programación, y promover metodologías
activas con apoyo de las tecnologías digitales. Por el contrario, la pandemia reenfoca completamente los
esfuerzos sobre la priorización curricular y busca proveer de orientaciones para implementar prácticas
pedagógicas en contextos remotos y/o híbridos. Aún es poco lo que se sabe respecto de cuánta
innovación pedagógica impulsaron estas iniciativas, sin embargo, según lo que indican algunas
encuestas realizadas en el país, las escuelas fueron adoptando de manera creciente estas nuevas
prácticas en ambientes digitales y fueron aprendiendo a potenciar sus posibilidades pedagógicas (Elige
Educar et al., 2021).
Sobre las plataformas de contenidos, es posible afirmar que, si bien existían algunas iniciativas previas a
la pandemia, estas representaban estrategias aisladas y se desarrollaban desde un enfoque más de
repositorio que de espacios de aprendizaje. La educación remota motivó, por una parte, una importante
expansión de los recursos disponibles y, por otra parte, una intensificación de los usos de las plataformas
existentes. Pero, además, impulsó la creación de nuevas plataformas y aplicaciones, algunas de ellas
enfocadas sobre nuevos destinatarios. Este es el caso de las plataformas y aplicaciones dirigidas hacia
usuarios de menores edades, particularmente a niños y niñas de la educación parvularia, como una
modalidad de asegurar continuidad a sus aprendizajes y apoyar a las familias en los hogares. Asimismo,
es importante destacar la televisión educativa, como una estrategia nueva que ofrece una alternativa a
muchas familias y escuelas para, en algunos casos, complementar la entrega de contenidos y las
estrategias de enseñanza y, en realidades más desfavorables, representar el principal espacio de acceso
a la educación escolar.
En cuanto a las plataformas de gestión de aprendizajes, es posible decir que esta estrategia
representa una novedad completa para el sistema educativo chileno. Efectivamente, antes de la
pandemia no existía una iniciativa orientada a impulsar el uso de estas plataformas por parte de las
escuelas, mientras que –durante el período de suspensión de clases presenciales– la instalación y
promoción de su uso pedagógico pasó a ser una de las principales estrategias del MINEDUC, cuyo
objetivo se concentró en que las escuelas mantuvieran el contacto y dieran continuidad a los
aprendizajes del estudiantado.
Por último, al momento de analizar específicamente el tema de la formación de equipos docentes y

directivos, se aprecia que los esfuerzos de capacitación se enfocan por completo en desarrollar
competencias digitales, haciendo especial hincapié en las estrategias de enseñanza remota que serán
empleadas por docentes. Esta oferta de capacitaciones realizadas desde el CPEIP con apoyo del CIM
representa, sin lugar a dudas, una discontinuidad respecto de lo que se venía desarrollando en
materia de capacitaciones docentes, ya que la oferta de formación en capacidades digitales no era
parte de las prioridades.
32

EN CHILE
En Chile, la formación de los docentes en competencias digitales es un proceso de reciente data: en

2007, el Ministerio de Educación publicó los documentos: Competencias TIC en la profesión docente,
dirigido para los docentes en servicio, y Estándares de formación TIC, destinado a la formación inicial
docente. Luego, estos textos fueron actualizados en 2011, mediante el documento Competencias y
Estándares TIC para la profesión docente, pero esta tarea fue considerada como insuficiente para
responder a la crisis sanitaria global, que obligó a la no deseada improvisación y a la necesidad
urgente de brindar al profesorado una orientación y formación mucho más adecuadas. En efecto, el
42% de docentes, que participaron en la encuesta Docencia Durante la Crisis Sanitaria: La mirada de
los Docentes, manifestó la necesidad de recibir formación para afrontar la educación remota,
particularmente, en lo atinente a las estrategias para apoyar socioemocionalmente a sus estudiantes.
En igual porcentaje, los equipos docentes respondieron acerca de la imperiosa necesidad de adquirir
estrategias pedagógicas para enseñar a distancia (Instituto de Informática Educativa de la
Universidad de La Frontera et al., 2020).
Gráfico 7. Continuidades y discontinuidades en los usos y la apropiación educativa

ENLACES (1992-2017) - CENTRO DE INNOVACIÓN (2018 - ) pre-pandemia en pandemia
FOCO EN CURRÍCULUM PRIORIZADO EN

CONTEXTO REMOTO E HÍBRIDO
INNOVACIÓN METODOLOGÍAS ACTIVAS CON TIC

(ABP, Aulas STEAM y Makerspace) ESPACIO “APRENDO EN LÍNEA”
PEDAGÓGICA
INTEGRACIÓN CURRICULAR AMPLIACIÓN BIBLIOTECA ESCOLAR DIGITAL

INNOVACIÓN
PEDAGÓGICA HABILIDADES DIGITALES
AMPLIACIÓN RECS Y PLATAFS LECTOESCRITURA
PLATAFORMAS REPOSITORIO RECURSOS EDUCATIVOS
USOS Y CONTENIDOS
APROPIACIÓN EDUCACTIVOS
SOFT. Y APPS EDUCACIÓN PARVULARIA
EDUCATIVA BIBLIOTECA DIGITAL ESCOLAR
PLATAFORMAS CANAL TV EDUCA
GESTIÓN DE RECURSOS WSP PROGRAMA LECTURA
APRENDIZAJES CUENTAS GOOGLECLASS y MICROSOFT TEAMS
CURSOS EN INTEGRACIÓN DE
CAPACIDADES FOCO EN COMPETENCIAS DIGITALES
TECNOLOGÍAS EN ASIGNATURAS
DOCENTES Y Oferta diferenciada, con lógica progresiva y de
DIRECTIVAS profundización para enseñar en contextos digitales
COMUNIDAD VIRTUAL DE APRENDIZAJES
COMUNIDAD VIRTUAL DE APRENDIZAJES

INTERCAMBIO DE PRÁCTICAS Y RECURSOS
EN CONTEXTO REMOTO E HÍBRIDO
33

EN CHILE
Finalmente, el gráfico 8 presenta las continuidades y discontinuidades de las respuestas surgidas

durante la pandemia, en relación, por una parte, con la evaluación y el monitoreo de los aprendizajes del
estudiantado. En este caso, pensando en la evaluación de los aprendizajes, se debe decir que Chile ha
venido aplicando pruebas sobre el desarrollo de las habilidades digitales o de información y
comunicación digital de estudiantes, cuestión sobre la cual no aparecieron respuestas nuevas o
iniciativas particulares. Es probable que si algo sucede en esta línea, se produzca en los próximos años,
exactamente al momento de revisar las evaluaciones que, en general, realiza el sistema educativo,
cuando ya la pandemia haya pasado.
Por otra parte, respecto del seguimiento de las trayectorias de estudiantes y sobre la evaluación de sus
aprendizajes, sí se han desarrollado respuestas nuevas, como el instrumento de diagnóstico integral de
aprendizajes, que ahora se concentra en el diagnóstico y monitoreo, cuando, anteriormente, ese foco era
completamente distinto y se basaba en el desempeño de las escuelas. Este instrumento, sin embargo, no
tiene una vinculación directa con lo digital, sino que más bien responde a la necesidad de conocer y hacer
un seguimiento de las condiciones y los aprendizajes de cada estudiante de manera individual. Si bien se
dio la posibilidad de responder a este instrumento de manera digital, la evaluación de la experiencia no
es positiva, por lo que no parece que vaya a impulsarse una digitalización de las próximas evaluaciones
educativas. A pesar de ello, sí aparecen distintas respuestas a nivel del soporte tecnológico, como es el
caso del Libro de Clases Digital y el uso de datos, que permiten concretar un seguimiento y monitoreo
remotos acerca de la asistencia y el desempeño de estudiantes. Estas estrategias, a juicio de algunos de
los funcionarios entrevistados, representa un potencial relevante para establecer el seguimiento de las
trayectorias educativas y para dar un matiz de personalización a la educación del futuro.
Gráfico 8. Continuidades y discontinuidades en la evaluación y el monitoreo de los aprendizajes

y en la organización del sistema educativo

ENLACES (1992-2017) - CENTRO DE INNOVACIÓN (2018 - ) pre-pandemia en pandemia
HABILIDADES DIGITALES
EVALUACIÓN
(SIMCE TIC - ICILS)
APRENDIZAJE
ESTUDIANTES
EVALUACIÓN FORMATIVA
INTEGRAL (DIA)
SEGUIMIENTO
TRAYECTORIAS
Y MONITOREO SEGUIMIENTO ASISTENCIA
Y DESEMPAÑO ESTUDIANRES
(LIBRO DE CLASES DIGITAL)
34

EN CHILE
3.3. La gestión de las respuestas: mecanismos de gestión, gobernanza y toma

de decisiones
3.3.1. Articulación interna del MINEDUC

Si bien las personas entrevistadas indicaron haber desarrollado coordinaciones y colaboraciones algo
más intensas que antes, con el objetivo de articular las respuestas a la pandemia (particularmente,
desde la coordinación de la DEG), esto no parece haber modificado la forma de trabajar hacia el interior
del Ministerio ni el modo de articular las respuestas desde una política integrada de tecnologías digitales
en educación.
Sin embargo, desde el punto de vista del director del CIM, en este tiempo ellos vieron intensificado su rol
de apoyo para desarrollar y probar nuevas iniciativas dentro del Ministerio. En general, el Centro busca
que, luego de una rápida reacción e instalación de ciertas acciones, se traspasen aquellas áreas de
trabajo que muestran buenos resultados y ya cuentan con equipos constituidos. Por ejemplo, en este
tiempo, el CIM diseñó cursos en coordinación con el CPEIP, para conocer el entorno Google Workspace
en un formato más corto, de 2 a 4 horas sobre un recurso o una estrategia específica: cómo evaluar, cómo
transformar una clase o cómo dar retroalimentación.
Más adelante, la proyección de ese trabajo es traspasar el formato de los cursos al CPEIP, como una
alternativa a los cursos más largos y tradicionales. En este sentido, se reconoce que la pandemia
introdujo una celeridad a los proyectos y acciones que se venían desarrollando o que recién se
empezaban a diseñar, además de acercar entre sí a las distintas agencias gubernamentales para
colaborar en torno a objetivos comunes. Según la opinión de una funcionaria entrevistada, actividades o
diseños de este tipo no habían ocurrido con anticipación al período de crisis.
Desde la Agencia de la Calidad, su director menciona un trabajo de coordinación con la UCE, que buscó
asegurar que el instrumento DIA estuviese alineado con el currículum priorizado. Esta medida –según la
opinión del entrevistado– resultó clave, en tanto era muy importante asegurar a los establecimientos
educativos que lo que evaluara el instrumento fuera exactamente lo mencionado en el currículum
priorizado. Desde la DEG, por otra parte, se destaca el vínculo generado con la UCE, con el fin de que
existiera la misma línea de trabajo en torno a la implementación curricular.
También se menciona la colaboración con el CIM, para lograr el despliegue técnico que significó la
implementación de Google Suite y Microsoft Teams, o facilitar el uso de softwares educativos que
apoyaron los esfuerzos educativos a distancia. De manera adicional, se le atribuye al CIM un
protagonismo relevante al momento de brindar apoyo durante la formación de emergencia destinada a
docentes, al ofrecer cursos y talleres en formatos más cortos, tal como fue descrito anteriormente, y el
desarrollo de cápsulas con orientaciones para el uso pedagógico de las plataformas de aprendizajes.
35

EN CHILE
3.3.2. Relación con las escuelas

Algunas personas entrevistadas manifiestan que se produjo un cambio en la relación con los
sostenedores y directores de las escuelas, durante la pandemia. De acuerdo con el director de la Agencia
de Calidad, por ejemplo, la relación se reorientó para enfocarse en acciones de guía y acompañamiento
más que de evaluación. En este sentido, la Agencia de Calidad tuvo por objetivo “ponerse al servicio de
las escuelas, con un cierto grado de contención”, para así saber cómo estaban sintiéndose y
reaccionando ante la crisis las diferentes comunidades educativas, junto con saber qué necesitaban.
Según la opinión del entrevistado, esto “reconvirtió la máquina”, si se considera que la Agencia era una
institución para evaluar y, en cambio, se “convirtió en una especie de servicio a la medida”. Para ello,
desarrolló Mentorías en escuelas, que buscaron recoger las necesidades de los establecimientos, para
así apoyarlos (dentro del marco de las atribuciones de la Agencia y de manera voluntaria). Todo esto
ocurrió, pensando en que la crisis sanitaria no se extendería por más que unos meses. Pero como esto no
ocurrió, a medida que avanzó el tiempo, se pasó a “pensar en algo más permanente”. A nivel general, el
entrevistado considera que la crisis sanitaria generó una modificación más profunda en el operar de la
Agencia; según sus palabras, generando un “reequilibrio” de las funciones de rendición de cuentas y de
apoyo que posee el organismo.
En sintonía con los cambios, también se rediseñaron las visitas de evaluación y orientación a las
escuelas, y se crearon las visitas remotas. Tales visitas tienen por objetivo “recoger la función original de
la Agencia, pero en formato remoto”. Durante estos encuentros, a diferencia de lo que ocurre en las
mentorías, se incorporaron elementos de evaluación, pero bajo una lógica de apoyo. La visita remota
puede ser considerada una continuidad del trabajo realizado por la Agencia, ya que responde a un
rediseño en la forma de implementación de un instrumento que la institución ya venía implementando.
3.3.3. Alianzas y redes

Las personas entrevistadas mencionan diversas colaboraciones con otros actores de la sociedad, en
particular, con representantes del ámbito empresarial y de organizaciones relacionadas con las
consultorías técnicas. En general, se trata de grandes empresas u organizaciones con las que ya se venía
colaborando. En este sentido, si bien se observa una mayor intensidad de colaboraciones con otras
organizaciones no pertenecientes al Estado, ello no significa necesariamente mayor diversificación.
Esto podría verse como una limitación respecto de la capacidad de colaboración que tuvo el Ministerio
con el sector privado, lo cual se considera que sería importante revisar de cara al futuro.
Desde el CPEIP, se destacan diversos convenios y asesorías que aún están en curso. Entre ellos: el
Convenio UNESCO y Kodea, cuyo objetivo es levantar un diagnóstico de competencias digitales con la
idea de ir haciendo cruces con la oferta formativa; el convenio internacional coordinado junto con la
Fundación Chile del grupo Pacífico entre cuatro países, con el propósito de recabar y compartir todos
los recursos que a nivel latinoamericano están surgiendo a partir de la situación de pandemia; y la
asesoría de la Universidad de la Frontera a propósito del desarrollo de comunidades virtuales de
aprendizajes, para abordar nudos críticos relacionados con la enseñanza.
36

EN CHILE
Desde el CIM, por otra parte, se destacan los convenios Google y Microsoft, indicando que se trabajó con
estas empresas porque contaban con la capacidad para solventar la demanda masiva y también porque
las propuestas económicas eran convenientes, al tratarse de un servicio gratuito. Si bien la mayoría de
los países optaron por una implementación centralizada, el CIM determinó delegar parte de la gestión en
los establecimientos educacionales, con el objetivo de generar un mayor sentido de pertenencia y
apropiación del proceso, hacia el interior de las escuelas y los liceos del país. Al mismo tiempo, se están
trabajando alianzas con País Digital, Universidad de Chile y Kodea, con el objetivo de apoyar las
competencias que pretende potenciar el Plan Nacional de Lenguajes Digitales (y sus habilidades
computacionales).
Por último, desde la DEG se destaca la alianza con Atelmo, que permitió a los y las estudiantes navegar
sin consumo de datos móviles. A partir de la revisión realizada de los documentos disponibles, también
se encontraron acuerdos con distintas organizaciones nacionales e internacionales, como Khan
Academy, el Consejo Nacional de Televisión, el British Council, la Fundación Chile, el Banco Central, y la
CONAF, entre otros. De manera adicional y a los efectos de visualizar la evaluación de los aprendizajes,
también se subraya el trabajo realizado por los servicios locales de educación.
3.3.4. Financiamiento
Como ya fuera indicado, uno de los cambios introducidos en la normativa educacional, con el propósito
de abordar la crisis sanitaria, fue la flexibilización en el uso de la Subvención Escolar Preferencial (SEP).
En efecto, la SEP es entregada a los establecimientos que suscriben un convenio con el Ministerio de
Educación, para recibir financiamiento por el número de estudiantes calificados como prioritarios, es
decir, para poder cubrir las necesidades de los niños, niñas y jóvenes más vulnerables del sistema. Sin
embargo, ocurre que el uso de esta subvención está estrechamente determinado por la ley, por lo que
hubo que interferir en la norma, a través del dictamen 54 de la Superintendencia de Educación, para que
se permitiera, de manera excepcional, usar los recursos de brindados por la SEP para enfrentar la crisis
sanitaria y resguardar la seguridad y salud de las comunidades educativas.
Si bien, en 2018, la Superintendencia de Educación permitió que los sostenedores destinaran recursos
de la SEP a la adquisición de software, hardware y otros servicios de carácter tecnológico, estos siempre
debían destinarse para las salas de clases. En cambio, en el contexto de la pandemia –y mediante el
dictamen 55–, la Superintendencia de Educación introdujo una nueva flexibilización de la ley SEP que
permitió extender la inversión hacia la implementación de tecnologías en los hogares de los alumnos,
alumnas, profesionales y asistentes de la educación que realizaran actividades de aula. De este modo, la
ley permitió que los estudiantes prioritarios y preferentes que no contaban con equipamiento
tecnológico o con servicios de internet en sus hogares, y que además no hubieran sido beneficiados por
otros programas del Estado que los proveyeran de los mismos elementos, pudieran tener acceso a los
dispositivos para participar de las clases remotas. Actualmente no existe un relevamiento sistemático de
los usos que se le dieron a este subsidio, sin embargo, dada la importancia que adquirió el hecho de que
las y los estudiantes contaran con estas tecnologías para aprender, lo más probable es que la inversión
se haya realizado sobre este aspecto, en particular.
37

EN CHILE
En síntesis, la pandemia no generó respuestas completamente nuevas respecto de la manera de

organizar el sistema educativo chileno. Sin embargo, se destaca un mayor trabajo directo y en red con las
escuelas y con los sostenedores y, también, un cambio en la lógica de la colaboración, en tanto se hizo
foco con mayor asiduidad sobre el apoyo y el acompañamiento, más que en los procesos de rendición de
cuentas. Hacia el futuro, todavía está por verse si esta modificación implicará cambios o no a nivel más
estructural y, por lo tanto, si llegará a impactar en los principios que orientan al Sistema de
Aseguramiento de la Calidad del sistema educativo chileno.
3.4. La evaluación de las acciones desarrolladas

Aún es demasiado pronto para evaluar el impacto de las políticas. Durante 2020 y 2021, diversas
organizaciones vinculadas con el mundo educativo realizaron encuestas a docentes y apoderados que
permitieron ir monitoreando el alcance y la receptividad de las medidas tomadas para abordar la
pandemia, si bien, en general, estas no fueron representativas de la población objetivo.
Pero a pesar de ello, las encuestas coincidieron en algunos resultados, fundamentalmente en relación
con detectar las brechas de acceso a clases en línea que hubo entre estudiantes de bajos y de altos
ingresos; en la percepción sobre el escaso desarrollo de competencias docentes para implementar
clases remotas y utilizar recursos digitales, sobre la percepción de falta de capacidades del estudiantado
para desenvolverse de manera efectiva en entornos virtuales de aprendizaje y a su poca autonomía para
el aprendizaje remoto; y sobre la dificultad de docentes para mantenerse comunicados y contactados,
sobre todo con el alumnado de menores recursos, de zonas aisladas o de sectores rurales (Instituto de
Informática Educativa de la Universidad de La Frontera y otros, Encuesta Mirada Docente, 2020;
Educación 2020, 2017; Elige Educar, 2020).
Congruentemente con lo que se acaba de describir, un estudio realizado por el Centro UC de Encuestas y
Estudios Longitudinales, sobre una muestra de 4182 hogares y con información aportada por 12.124
personas informantes determinó que, hacia finales de 2020, un 84,3% de estudiantes de las familias
pertenecientes al quintil de más altos ingresos participó de clases en línea, comparado con solo un
60,6% de estudiantes de las familias del quintil de más bajos ingresos. Esta situación es explicada, en
parte, por la brecha existente en el acceso a internet en el hogar, el cual alcanza a aproximadamente 24
puntos porcentuales de distancia entre hogares del primero y del quinto quintil8.
En términos de aprendizajes, no existe aún evidencia clara. A nivel nacional, una estimación elaborada
por el MINEDUC (2020b), a partir de una herramienta de simulación y asesoría proporcionada por el
Banco Mundial, reveló que en un escenario que desarrolle diez meses de educación remota, el
estudiantado de Chile podría perder, en promedio, un 88% de los aprendizajes de un año. Y si, además,
se desagregara por nivel socioeconómico, las y los alumnos de menores recursos (quintil 1) podrían
perder, en promedio, un 95% de sus aprendizajes, mientras que aquellos de mayores recursos (quintil 5)
perderían un 64%.
8 Para mayores detalles: clic aquí.
38

EN CHILE
Por otra parte, el estudio plantea que la escolaridad ajustada según aprendizaje podría, en Chile, tener un
retroceso de 1,3 años. Frente a este diagnóstico y estas expectativas, se ha de suponer que el cierre de
las escuelas no solo impacta en la pérdida de aprendizajes durante el año de ocurrida la pandemia, sino
que además genera una merma sobre aquellos conocimientos adquiridos previamente, lo que
obstaculizaría la adquisición de nuevos conocimientos en el futuro.
En tercer lugar, el estudio indica que la educación a distancia solo podría mitigar un 12% del efecto
negativo ocasionado por la pandemia por COVID-19 sobre el estudiantado chileno, y en el caso de
aquellos alumnos que asisten a establecimientos públicos, la educación a distancia mitigaría solo un 6%
del efecto del cierre de las escuelas. Sin embargo, estas estimaciones deben sopesarse con cautela, ya
que no toman en cuenta el cambio de escenario ni la capacidad de aprendizaje y de adaptación de los
diferentes actores educativos. Por otra parte, también supone que, en Chile, los objetivos de aprendizaje
serán los mismos a futuro, y esta cuestión –que todavía no está definida– ha sido analizada y discutida
en diferentes foros e instancias de diálogo que debaten específicamente sobre el futuro de la educación
en el país9.
9 Véase, por ejemplo, la iniciativa Tenemos que Hablar de Educación: clic aquí.
39
4. MIRADA PROSPECTIVA
Imagen: Envato
4.1. Potencialidades a futuro y vacancias a atender: consideraciones para abrir

un nuevo ciclo de las políticas de educación digital inclusivas
Si bien todavía no es posible evaluar los impactos que ha tenido la pandemia sobre el sistema educativo
chileno, la información que ha podido recabarse y el análisis realizado en el presente estudio, permiten
plantear algunas conclusiones y recomendaciones preliminares. En primer lugar, se comprueba que la
pandemia sin duda expande y profundiza el rol que han de tener las tecnologías digitales en las políticas
educativas del país. Esto se observa, principalmente, en las respuestas que se desarrollan en todos los
niveles de acción de la política educativa, pero también en el relato de los actores a cargo de
implementar esas acciones, quienes manifiestan haber desarrollado una visión más definida sobre el
papel que han adquirido y que podrían adquirir las tecnologías digitales en sus respectivas áreas de
incumbencia.
En segundo lugar –y a pesar de que las respuestas dadas en pandemia no fueron articuladas desde un
liderazgo principal–, las iniciativas desarrolladas a nivel de los usos y la apropiación educativa tienen en
común el hecho de avanzar desde una noción de las tecnologías digitales como recursos aislados hacia
otra conceptualización que vislumbra el acto de implementarlas como genuinos entornos de aprendizaje.
Esto se observa, principalmente, en la reconceptualización hecha de las plataformas de contenidos, que
van de ser meros repositorio de materiales a convertirse en espacios de aprendizajes, potenciados
además por las posibilidades que abren las plataformas de gestión de aprendizajes.
MIRADA PROSPECTIVA

EN CHILE
Asimismo, se identifica un mayor diálogo entre plataformas y medios, así como entre los instrumentos
que posee el Ministerio de Educación para promover nuevas prácticas educativas, tales como el diseño
curricular, los recursos educativos que se desarrollan para trabajarlo y la capacitación docente que se
ofrece para implementarlo. Luego, para seguir profundizando esta integración, será importante lograr
una coordinación permanente entre las áreas principales del MINEDUC, es decir, entre la UCE, la DEG, el
CIM y el CPEIP, articuladas de manera coherente desde una política digital.
En tercer lugar –en sintonía con todo lo anterior–, se identifican respuestas relevantes en todos los ejes de
la política, en tanto se vislumbra que su éxito dependerá de la articulación y coherencia que se logre entre
las diferentes dimensiones. Con respecto al nivel de acceso a las TIC y a la conexión a internet alcanzados
en pandemia, se aprecia, por ejemplo, que la iniciativa Conectividad 2030 permite concebir las salas de
clases como espacios abiertos y conectados, y no como encuentros cerrados o unitarios, tal como en Chile
se los había concebido hasta el presente. Esta iniciativa –gestionada desde tiempo atrás, pero lanzada
durante la pandemia– representa una gran oportunidad cuyo éxito dependerá de las estrategias que se
desarrollen a nivel de los usos y la apropiación educativa y, sobre todo, a partir del desarrollo de
habilidades digitales y de la promoción de aprendizajes significativos que se produzcan en el estudiantado.
En este sentido, es pertinente aprovechar el esfuerzo de priorización curricular y los espacios que esta
decisión inauguró en el currículum, para impulsar de manera más decidida las alfabetizaciones básicas,
así como las competencias necesarias para desenvolverse en el siglo XXI. Ello supone sostener y mejorar
lo avanzado en materia de recursos y orientaciones que apoyen a las escuelas y a las y los docentes en
prácticas pedagógicas que favorezcan tales aprendizajes. También será fundamental respetar y
favorecer los tiempos no lectivos de los equipos docentes, para que los profesionales tengan los
espacios institucionales que se consideren necesarios para seguir adaptando sus prácticas y
reflexionando sobre ellas, en pos de la continua mejora.
En cuarto lugar, se deberá tomar en consideración que, si bien se abordaron varias respuestas con
respecto a los grupos más desfavorecidos, solo se trató de apoyos puntuales para abordar la
emergencia. Tal vez las respuestas más contundentes en esta línea hayan sido la televisión y la radio
educativas, pero aún queda por evaluar su real impacto en términos del aporte que puedan haber
realizado para favorecer los aprendizajes. Cualquiera sea el caso, resolver el problema de la inclusión de
la diversidad del alumnado en el sistema educativo chileno requiere hacer ajustes en la institucionalidad
y en su normativa de manera más permanente.
En quinto lugar, se corroboró que durante la pandemia se presentó un nuevo grupo de preocupación que
no se había abordado previamente desde las iniciativas de inclusión digital, como es el conjunto de los
niños y niñas de la educación parvularia y sus familias. En este caso, es destacable el despliegue
realizado a partir de la utilización de diversos softwares, aplicaciones y contenidos educativos
específicamente dirigidos a este nivel. Sin embargo, animar desde el Estado a que los niños y niñas se
conecten con las tecnologías digitales desde edades tan tempranas también significa asumir la
responsabilidad de orientar a las familias y a las y los educadores sobre el mejor modo de acompañarlos
para que hagan un uso sano, seguro y positivo de las TIC. En términos de brindar estos apoyos, si bien se
trabajaron algunas orientaciones para las familias y para las y los maestros de los más pequeños, lo
cierto es que quizá este sea el grupo más descuidado durante la pandemia, pues no se alcanzó a
identificar una línea de trabajo clara a lo largo del tiempo.
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MIRADA PROSPECTIVA

EN CHILE
Por último, la pandemia colocó al descubierto la importancia de otorgar un lugar dentro del sistema
educativo a la educación virtual e híbrida, buscando un equilibrio entre las oportunidades que estas
modalidades abren al aprendizaje más personalizado, flexible y autónomo, sin descuidar, al mismo
tiempo, aquellos atributos de la presencialidad que fomentan la relación y el vínculo pedagógico. En
este sentido, será primordial flexibilizar la escuela, organizada –por siglos– exclusivamente desde el
espacio presencial y el tiempo sincrónico, y crecer hacia nuevas estrategias que se desarrollan en el
espacio virtual y el tiempo asincrónico. Esto, por una parte, inaugura múltiples oportunidades para el
aprendizaje y la educación formal de todos aquellos estudiantes que se encuentran lejos de los centros
urbanos y de los polos de desarrollo y, por otra parte, permite acercar las experiencias de aprendizaje
informal del estudiantado al espacio formal de la enseñanza escolar.
4.2. Recomendaciones
Como se planteó en la sección anterior, múltiples son las dimensiones que deberá abordar, en Chile,
una política de educación digital pospandemia. La dimensión fundamental se relaciona con
resignificar el derecho de cada niño y niña a una educación de calidad en la era digital. Ello
implica, en primer lugar, garantizar el acceso a internet y a un dispositivo digital para el aprendizaje
como derecho básico de la totalidad de estudiantes del país. Si bien Chile avanzó mucho en este
sentido en los últimos años, aún hay grupos que se encuentran excluidos, sobre todo, en los sectores
rurales. Efectivamente, no poder ejercer este derecho no solo significó una desventaja en tiempos de
pandemia para acceder a la educación remota, sino que en la medida en que las oportunidades se
digitalizan de manera creciente –y más como efecto de las condiciones de la emergencia sanitaria
atravesada–, ocurrirá que, en un futuro muy próximo, habrá estudiantes que correrán el riesgo de
quedar excluidos de recursos y oportunidades educativas imprescindibles para desempeñarse en la
era digital. En segundo lugar, como parte del derecho a una educación de calidad, la política
educativa digital deberá incluir en todos los niveles del currículum nacional objetivos de aprendizaje
vinculados con la ciudadanía digital. Si bien en el país también existen avances en este sentido, tales
objetivos solo se abordan en el nivel de la enseñanza secundaria, en tanto que, con el mayor acceso
a internet a edades cada vez más tempranas, será fundamental formar a estudiantes en un uso sano,
seguro y positivo de las tecnologías desde los primeros niveles de la educación parvularia. Por otra
parte, es importante seguir avanzando en una mayor integración y profundización de las habilidades
digitales informacionales y comunicacionales, así como en aquellas habilidades computacionales
que se establezcan en el currículum escolar. Ello permitirá formar en habilidades básicas a la
totalidad del estudiantado, para que niñas, niños y jóvenes logren aprender y participar en la
sociedad digital.
Una segunda dimensión relevante consiste en sostener y profundizar la formación docente y

directiva en competencias digitales, incluyendo también a equipos del nivel parvulario. Para ello,
será importante capitalizar la experiencia y los aprendizajes obtenidos por equipos directivos y docentes
en el uso de las herramientas digitales durante la pandemia y reforzar la formación en competencias
para: gestionar las escuelas, aprovechar los recursos digitales y guiar el aprendizaje de estudiantes, en
ambientes digitales, desde la primera infancia.
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MIRADA PROSPECTIVA

EN CHILE
Con certeza, la pandemia generó una mayor conciencia acerca de las limitaciones del estudiantado
para aprender de forma autónoma en contexto digital, rompiendo con ello el mito del “nativo/a
digital” que muchos profesaban. Para ello es recomendable que los programas de capacitación no se
centren en el uso de un recurso o herramienta específica, sino en temáticas más permanentes
vinculadas, por una parte, con el rol docente en la formación de ciudadanos y trabajadores digitales y,
por otra parte, con el manejo de criterios pedagógicos que faciliten la selección de recursos y el
diseño de actividades pertinentes y contextualizadas con la etapa de desarrollo y la realidad del
estudiantado. El CPEIP inició un trabajo interesante en esta línea, que será importante sostener,
completar y profundizar.
Una tercera dimensión que considerar es la de definir un lugar para la educación virtual e híbrida
dentro de la institucionalidad escolar. Una política educativa inclusiva debe potenciar las
oportunidades de la digitalización, para dar acceso a una educación de mejor calidad al estudiantado
de los sectores vulnerables y aislados. En este sentido, concebir y organizar al sistema escolar como
un sistema abierto y flexible será fundamental para encauzar la educación pospandemia. Asimismo,
estudiar y monitorear las prácticas más efectivas y promover el desarrollo de las capacidades
docentes y directivas, para implementarlas en entornos virtuales, serán claves del aprendizaje y la
mejora permanentes.
Una cuarta dimensión consiste en aprovechar las redes y plataformas digitales para articular formas
de trabajo colaborativas y en red, con y entre todos los actores del sistema escolar. Si bien esto se
dio de manera “natural” durante la pandemia, es importante que una política de educación digital
desarrolle las condiciones de infraestructura y un conjunto de capacidades en los equipos ministeriales
para promover esta manera distinta y más directa de relacionarse con docentes, directivos y
apoderados. Este tipo de innovación también implica una forma de trabajar hacia el interior del
Ministerio, que sea articulada y coordinada entre todas sus áreas. Por otra parte, es recomendable
impulsar la creación de comunidades virtuales de aprendizaje para realizar un intercambio de buenas
prácticas y experiencias en distintas temáticas, destinadas a docentes y directivos de todos los sectores
del país y también fuera de este. De hecho, la pandemia demostró que las plataformas de contenidos y
de gestión de aprendizajes son herramientas con mucho potencial en esta esfera de trabajo.
Una quinta dimensión fundamental será desarrollar la infraestructura –junto con las necesarias
capacidades– que permita aprovechar las herramientas de la inteligencia artificial para el
seguimiento de las trayectorias de aprendizaje de las y los estudiantes, y promover estrategias
pedagógicas más personalizadas e inclusivas en el sistema escolar chileno. El Libro de Clases Digital
y la iniciativa Aula 360 son herramientas muy interesantes en esta línea, que es recomendable sostener
y profundizar, siempre desde una perspectiva de evaluación y mejora permanentes.
Una sexta dimensión que no se debe descuidar es la de monitorear los resultados de todas las
medidas implementadas. Durante la revisión de iniciativas realizada para el presente estudio, fue
escasa la información encontrada que permitiera evaluar el real aporte e impacto de dichas respuestas
digitales ante la pandemia, más allá de algunas consideraciones y datos oficiales. En este sentido, será
relevante hacer un seguimiento riguroso, siempre cuidando el sesgo que, en ocasiones, produce el
optimismo tecnológico.
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EN CHILE
Finalmente, es crucial que desde el Ministerio de Educación se defina una política de educación
digital no solo enfocada en dotar de infraestructura a las escuelas y en capacitar a docentes para
utilizarla, sino que posea una clara visión acerca de las competencias que se espera desarrollar en
el estudiantado. Para ello –como se ha planteado de manera reiterada a lo largo de este informe– será
fundamental darle un lugar institucional relevante a la política educativa digital, de tal modo que
encuentre su espacio para ejercer un liderazgo articulador de los cambios y los desafíos que implica
formar a estudiantes de manera pertinente e inclusiva en la era digital.
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EN CHILE
FUENTES DE INFORMACIÓN
Listado de informantes clave
- Raimundo Larraín: jefe de la División General de Educación (DEG).

- Sebastián Marambio: director del Centro de Innovación del MINEDUC (CIM).
- Claudia Lagos: coordinadora de Formación Docente del Centro de Perfeccionamiento y Experimentación
Pedagógica (CPEIP).
- Isabel Baeza: directora de la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC).
- Daniel Rodríguez: director de la Agencia de Calidad de la Educación.
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EN CHILE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Claro, M. y Cabello, P. (2019). El futuro de las políticas educativas digitales en Chile desde un enfoque ecológico.
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Instituto de Informática Educativa de la Universidad de La Frontera, SUMMA - Laboratorio de Investigación e

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Pontificia Universidad Católica de Chile, Centro de Desarrollo Profesional Docente de la Facultad de Educación de
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Ministerio de Educación, Centro de Innovación (s.f.). Misión. Clic aquí.
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EN CHILE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Políticas Nacionales de Educación. OECD Publishing. Fundación SM. Clic aquí.
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Zurita, F.A. (2021). Políticas educativas para el sistema escolar en el contexto de la emergencia sanitaria del
COVID-19 en Chile: Políticas educacionais para o sistema escolar no contexto da emergência sanitária COVID-19
no Chile. Revista Cocar, (9).
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DIGITALES Imagen: ENAVTO.

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Sobre este informe

Lista de gráﬁcos y tablas 5

3. Análisis de las respuestas desarrolladas durante la pandemia 21

LISTA DE TABLAS Y GRÁFICOS

Tabla 1. Niveles educativos 10

Tabla 2. Matrícula por dependencia administrativa de los establecimientos (2020) 10

Tabla 3. Conectividad del estudiantado y de las escuelas 14

Gráﬁcos 5. Modalidad de apertura según dependencia (octubre de 2021) 20

Gráﬁco 6. Continuidades y discontinuidades en las iniciativas de acceso 31

Gráﬁco 7. Continuidades y discontinuidades en los usos y la apropiación educativa 33

Gráﬁco 8. Continuidades y discontinuidades en la evaluación y el monitoreo de los aprendizajes y

POLÍTICAS DIGITALES EN EDUCACIÓN

El presente informe se organiza en cuatro secciones, además de esta introducción. En la segunda

2.1. Caracterización del sistema educacional

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Tabla 1. Niveles educativos

Parvularia Básica Media Superior

Fuente: elaboración propia.

Tabla 2. Matrícula por dependencia administrativa de los establecimientos (2020)

Administración Particular Particular

Fuente: elaboración propia a partir de MINEDUC (2020d).

POLÍTICAS DIGITALES EN EDUCACIÓN

En Chile, el Sistema de Aseguramiento de la Calidad se basa en una lógica de rendición de cuentas

POLÍTICAS DIGITALES EN EDUCACIÓN

2.2. Política de tecnologías en educación

2.2.1. Centro de Educación y Tecnología (CET-Enlaces)

2.2.2. Centro de Innovación del Ministerio de Educación (CIM)

POLÍTICAS DIGITALES EN EDUCACIÓN

2.2.3. Principales ejes de la política de tecnologías digitales

POLÍTICAS DIGITALES EN EDUCACIÓN

CONECTIVIDAD Y ACCESO Enlaces jugó un papel fundamental en la disminución de la

Tabla 3. Conectividad del estudiantado y de las escuelas

Fuente: elaboración propia a partir de bases públicas (2021).

Si bien la estrategia de Enlaces estuvo centrada en el laboratorio computacional, desde 2008 se

POLÍTICAS DIGITALES EN EDUCACIÓN

ACCESO A LOS SECTORES MÁS DESFAVORECIDOS tecnologías en educación, impulsada

1 Véanse más detalles de esta iniciativa haciendo clic aquí.

POLÍTICAS DIGITALES EN EDUCACIÓN

2.2.3.2. Usos y apropiación educativa

INNOVACIÓN En términos de innovación pedagógica, Enlaces y luego el CIM han promovido

DISEÑO Con el objetivo de impactar en el diseño curricular, Enlaces impulsó la

PLATAFORMAS DE En términos de contenidos, el llamado Portal EducarChile

POLÍTICAS DIGITALES EN EDUCACIÓN

CAPACIDADES DE EQUIPOS Desde 1993, el CET-Enlaces ofrece capacitación a todos los

2.2.3.3. Evaluación de las habilidades digitales del estudiantado

2.3. Impacto de la pandemia en el sistema educativo

2 International Computer and Information Literacy Study: clic aquí.

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Municipales SLEP Particulares Subvencionados Particulares Pagados

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3 Véase, por ejemplo: clic aquí.

POLÍTICAS DIGITALES EN EDUCACIÓN

Gráﬁcos 5. Modalidad de apertura según dependencia (octubre de 2021)

3.1. Líneas de acción priorizadas

POLÍTICAS DIGITALES EN EDUCACIÓN

INFRAESTRUCTURA, CONECTIVIDAD A pesar de los logros de la política de tecnologías en

POLÍTICAS DIGITALES EN EDUCACIÓN

3.1.2. Usos y apropiación educativa

INNOVACIÓN Durante la pandemia, aquellos esfuerzos que se venían desarrollando para

POLÍTICAS DIGITALES EN EDUCACIÓN