Unicef Politicas Digitales en Mexico

POLÍTICAS
DIGITALES Imagen: PEXELS
Tendencias emergentes y perspectivas de futuro

EN EDUCACIÓN
EN MÉXICO
Frida Díaz Barriga Arceo
Edmundo A. López Banda
María Luisa Morales
Abraham Heredia
José Luis López Ramírez
Fernando Castañeda Solís
Marzo de 2023
POLÍTICAS DIGITALES EN EDUCACIÓN
EN MÉXICO
Advertencia sobre el uso del lenguaje
El uso de un lenguaje no discriminatorio en función del género de las personas es una de las prioridades de
la Oficina para América Latina y el Caribe del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
(IIPE) de la UNESCO. Actualmente, su aplicación en la lengua española plantea soluciones muy distintas,
sobre las que aún no se ha logrado ningún acuerdo.
En tal sentido, evitamos usar en nuestros textos expresiones que ya han sido abandonadas en el español
académico y profesional contemporáneo (tales como la palabra “hombres” para referirse a un conjunto de
seres humanos) y todas aquellas que invisibilizan, marginan o estereotipan a mujeres y personas no binarias.
Además, siempre que es posible, procuramos emplear palabras y estructuras para esquivar la designación
sistemática en masculino. Sin embargo, con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que supondría utilizar
desdoblamientos léxicos en artículos, sustantivos y adjetivos para subrayar la existencia de distintos
géneros, hemos optado por el uso genérico del masculino, en el entendimiento de que todas sus menciones
representan siempre a todas las personas, con independencia de su género.
Descargo de responsabilidad
Las ideas y opiniones expresadas en esta publicación pertenecen a sus autores y no reflejan,
necesariamente, el punto de vista del IIPE o de la UNESCO.
Esta publicación está disponible en acceso abierto bajo la licencia Attribution- ShareAlike 3.0 IGO(CC- BY-
SA 3.0 IGO) (https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo/deed.es). Al utilizar el contenido de la
presente publicación, las personas usuarias aceptan las condiciones de utilización del Repositorio
UNESCO de acceso abierto (https://es.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-sp).
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EN MÉXICO
Sobre el estudio
Esta publicación se dio en el marco de la colección Tendencias emegentes y perspectivas de futuro, que se
desarrolló bajo la dirección de Fernando Salvatierra (especialista en TIC y coordinador de políticas
digitales en educación del IIPE UNESCO), Fernanda Luna (coordinadora interina del área de Gestión y
Movilización de Conocimientos del IIPE UNESCO), y Bianca Gentinetta Delfino (asistente del área de
Gestión y Movilización de Conocimientos del IIPE UNESCO).
La coordinación del estudio regional estuvo a cargo de Ángeles Soletic (investigadora principal), con la
colaboración de Valeria Kelly.
A su vez, contó con el apoyo y financiamiento de la Oficina Regional de UNICEF para América Latina y el
Caribe (UNICEF LACRO).
Los estudios y relevamientos a nivel país fueron llevados a cabo por investigadores nacionales. El caso de
México fue liderado por Frida Díaz Barriga Arceo, con la participación de Edmundo A. López Banda, María
Luisa Morales, Abraham Heredia, José Luis López Ramírez y Fernando Castañeda Solís.
A todos y a todas, nuestro mayor agradecimiento.
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EN MÉXICO
CONTENIDOS
Lista de gráficos, figuras y tablas 5

Resumen ejecutivo 6
1. Introducción 7
2. Contexto nacional 10
2.1. Información general del país y breve caracterización del sistema educativo mexicano 10
2.2. Políticas de integración de TIC 12
2.3. Impacto de la pandemia en el sistema educativo 15
3. Análisis de las respuestas durante la pandemia 20
3.1. Identificación de las líneas de acción priorizadas 21
3.2. Continuidades, rupturas e innovaciones 34
3.3. La gestión de las respuestas 39
3.4. Estrategias de monitoreo y evaluación de las políticas 42
4. Conclusiones y mirada prospectiva 46
4.1. Potencialidades a futuro 49
4.2. Recomendaciones 51
5. Fuentes de información 53
6. Referencias bibliográficas 58
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EN MÉXICO
LISTA DE GRÁFICOS, FIGURAS Y TABLAS
Tabla 1. Programas destacados de introducción de las TIC en la educación mexicana 12
Gráfico 2. Herramientas digitales empleadas por el estudiantado durante la pandemia 17
Gráfico 3. Estudiantes que comparten dispositivos para el aprendizaje remoto por nivel 17
Figura 4. Etapas del modelo Aprende en Casa 21
Figura 5. Condiciones del profesorado oaxaqueño al inicio del confinamiento 38
Figura 6. Niveles de concreción de las políticas educativas 41
Figura 7. Dificultades presentes en el estudiantado de 3 a 29 años, ciclos escolares 2019-2020 y
2020-2021, a nivel nacional 43
Figura 8. Datos de la Encuesta Nacional de Docentes ante el COVID-19, 2253 docentes del sistema
público nacional 43
Figura 9. Datos del estudio Blink Learning (2021), 570 docentes de escuelas privadas y públicas 44
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EN MÉXICO
RESUMEN EJECUTIVO
En el contexto de la pandemia, México puso en marcha una política de educación remota de emergencia,
con la mediación de tecnologías digitales y medios de comunicación social, que pretendió abarcar a más
de 36,5 millones de estudiantes de todos los niveles que tuvieron que confinarse en sus casas. A nivel
federal, se diseñó el Modelo Aprende en Casa a través de televisión y en línea, que priorizó la producción
de contenidos educativos acotados al logro de los aprendizajes esperados del currículum escolar oficial
y que, posteriormente, enfatizó en el bienestar socioemocional y la salud de las comunidades educativas,
sumándole el desarrollo de habilidades digitales.
Tanto el Gobierno federal como los estatales, con distintos niveles de concreción, a través de diferentes
entidades y considerando las necesidades de los diversos colectivos, promovieron la creación de una
ecología de tecnologías digitales, mediáticas y analógicas al servicio de la enseñanza. En esta línea, se
crearon nuevos sitios web, plataformas educativas y colecciones de materiales multimedia y digitales,
asociados a las asignaturas curriculares; también se produjeron programas televisivos y radiales, y
cuadernillos y guías docentes, mediante tecnologías digitales e impresas, en función de las posibilidades de
los contextos educativos. La capacitación docente se orientó, en principio, hacia el uso de las plataformas,
las aplicaciones digitales y los objetos de aprendizaje, con el propósito de facilitar la enseñanza remota.
Conforme avanzó la pandemia, se transitó desde una única política nacional hacia perspectivas estatales y
locales, bajo la consigna de fomentar una mayor autonomía en las comunidades escolares. En este sentido,
los programas emergentes en los niveles de concreción estatales y locales plantearon proyectos
alternativos y, a veces, hasta disruptivos respecto del programa nacional, debido a las dificultades de acceso
a tecnologías y medios que se fueron presentando.
Dado el contexto de austeridad presente en el Presupuesto de Egresos de la Federación, el establecimiento

de alianzas entre diversas instancias del sector público y privado, incluyendo empresas de
telecomunicaciones e internet, universidades y centros de investigación, resultó clave para desarrollar los
programas de capacitación docente y la producción de recursos y servicios en línea.
Como principal reto del período de pandemia por COVID-19, se enfrentó una importante brecha
socioeconómica, digital y también de habilidades para el uso educativo de las tecnologías. El principal
indicador consistió en que 4 de cada 10 hogares mexicanos (el 43%) carece de internet en la vivienda. Por
otra parte, los colectivos educativos identificados en situación de desventaja y vulnerabilidad durante la
pandemia fueron estudiantes indígena, personas migrantes, habitantes de zonas marginadas y rurales, así
como personas con discapacidad y colectivo de las mujeres.
Durante la pandemia, el sistema educativo fue replanteando de manera dinámica tanto las posibles
respuestas emergentes como su gestión y modo de implementación. Más adelante, ya en la etapa de
desconfinamiento y regreso a las aulas, se promovieron diagnósticos situacionales en las escuelas,
propuestas de educación híbrida y la creación de recursos educativos destinados a los colectivos indígenas
y a la educación especial. En este marco, se dio a conocer el programa de la Nueva Escuela Mexicana,
mediante el cual se pretenden transversalizar las tecnologías digitales, si bien se toma en cuenta que la
agenda pendiente continúa centrada en la cobertura del acceso a las tecnologías y los medios con un
sentido pedagógico, en condiciones de equidad, con educación inclusiva y en un marco de justicia social y
de derechos.
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Imagen: PEXELS
1. INTRODUCCIÓN
El propósito de este informe es describir y analizar las políticas emanadas de las instancias de gobierno
de nivel nacional en México, vinculadas con la agenda prioritaria de atención educativa en el marco de la
pandemia y confinamiento por COVID-19. En particular, el análisis se centra en las políticas instauradas
en el caso de la educación básica y media superior obligatorias, sobre todo en el régimen de la escuela
pública, relativas a la educación emergente a distancia y mediada por TIC. El presente informe intenta
dar cuenta de los alcances y limitaciones de las políticas desarrolladas, considerando los retos que se le
presentaron al sistema educativo mexicano y, además, plantea una serie de directrices con carácter
prospectivo, que podrían integrarse a otras políticas TIC en la etapa de desconfinamiento y,
eventualmente, articularse con nuevas políticas.
INTRODUCCIÓN

EN MÉXICO
Dado que el contexto educativo mexicano se caracteriza por su masificación, pero al mismo tiempo por
una marcada diversidad vinculada con la desigualdad social imperante (lo que impone importantes
retos en asuntos de equidad, calidad y acceso en las posibilidades de alcanzar una educación para
todos y todas), este trabajo se focaliza en analizar en qué medida las políticas TIC lograron responder y
dar cobertura a los colectivos que atravesaban una situación de exclusión y vulnerabilidad educativa
durante la pandemia. Por otro lado, se busca identificar aquellas rupturas y continuidades que se hayan
producido en las políticas TIC, tanto respecto de la distancia entre lo planeado y lo implantado, como en
relación con su operatividad en los distintos contextos, para lo cual se comentarán algunas situaciones
locales presentes en contextos territoriales específicos. El foco del análisis se concentra en las políticas
de orden federal que tuvieron alcance nacional y fueron establecidas por la Secretaría de Educación
Pública (SEP), si bien para comprender la diversidad de los contextos y los distintos factores
condicionantes en la geografía y en la sociedad mexicana, se da cuenta de algunos programas
alternativos surgidos en localidades como Chihuahua, Puebla y Oaxaca.
El método de análisis empleado incluye la revisión documental de información oficial respecto del
diseño, contenido y operación de las políticas TIC instauradas en México durante el período 2020-2021,
en el marco de la pandemia por COVID-19, incluyendo acuerdos, datos y resultados aportados a nivel
federal o regional. Asimismo, se recuperaron varios ensayos críticos, artículos de especialistas en
educación y reportes de investigación nacionales e internacionales que se publicaron durante el
período, en revistas académicas y en otros medios reconocidos de divulgación. También se integraron
en el corpus de revisión diversos documentos base, pertinentes al contexto nacional y a la región
latinoamericana, que fueron publicados por organismos nacionales e internacionales, como la
Secretaría de Educación Pública (SEP), el Gobierno de México, el Instituto Nacional de Geografía y
Estadística (INEGI), UNESCO, UNICEF, PNUD, entre otros, que permiten delimitar las principales
directrices llevadas a cabo por las políticas educativas y el manejo de las tecnologías digitales o la
educación virtual y a distancia que se realizó durante la pandemia y el confinamiento debido al
COVID-19. La intención de citar tales documentos reside en enriquecer y profundizar la
problematización que es objeto de análisis, para discutir sus implicancias desde la perspectiva de los
distintos agentes.
También se mencionan algunos resultados de encuestas y de estudios realizados con docentes y

estudiantes mexicanos de distintas regiones y pertenecientes a diferentes niveles educativos, los que,
al ser generalizados hacia todo el sistema, dan cuenta de la eventual concreción de las políticas TIC y,
sobre todo, permiten acceder a las percepciones de los propios actores educativos, puntualizando los
obstáculos que han enfrentado y la manera como se han apropiado de las tecnologías digitales en la
educación. De modo adicional, se realiza un recuento de los principales portales, plataformas y recursos
educativos que han resultado clave para la conducción de los programas de formación docente, desde
donde se ofertaron aplicaciones, material didáctico y actividades educativas para el estudiantado, ya
que este ha sido el foco de las administraciones para dar concreción a las políticas desarrolladas
durante la pandemia.
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INTRODUCCIÓN

EN MÉXICO
Dada la relevancia de la voz de los actores del proceso, en el presente reporte se cita una diversidad de
comentarios que informan sobre el posicionamiento y las acciones conducidas por los actores clave de la
gestación, conducción o puesta en operación de las políticas mexicanas relacionadas con el uso de las
TIC durante la pandemia. Con este propósito, se realizaron ocho entrevistas con funcionarios y
responsables del diseño o conducción de los proyectos y programas educativos, principalmente a nivel
de la federación, acerca del modelo Aprende en Casa, así como respecto de la formación de profesores y
la adaptación o creación de programas alternativos, a nivel estatal o local.
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2. CONTEXTO NACIONAL
Imagen: ENVATO
2.1. Información general del país y breve caracterización del sistema educativo
mexicano
Dada su composición, el sistema educativo nacional de México es uno de los sistemas más grandes no
solo de Latinoamérica sino del mundo. Está compuesto por los tipos: básico, medio superior y superior,
en las modalidades escolar, no escolarizada y mixta. La educación de tipo básico está compuesta por los
niveles preescolar, primaria y secundaria. El tipo medio superior comprende el nivel de bachillerato, así
como los demás niveles equivalentes a este, y la educación profesional, que no requiere bachillerato, o
sus equivalentes. El tipo superior se imparte después del bachillerato o de sus equivalentes e incluye la
licenciatura, la especialidad, la maestría y el doctorado, así como otras opciones de medio término,
previas a la conclusión de la licenciatura, como los estudios de técnico superior universitario; además
comprende la educación normal (formación de docentes) en todos sus niveles y especialidades. El
artículo 3° de la Constitución rige la educación mexicana y establece que la impartida por el Estado será
laica, gratuita y obligatoria. La educación obligatoria comprende la básica y la media superior, es decir, 12
años de escolaridad.
CONTEXTO NACIONAL

EN MÉXICO
De acuerdo con los datos proporcionados por la Secretaría de Educación Pública (en adelante, la SEP),
el ciclo 2018-2019 incluyó 36.635.816 estudiantes, 2.100.277 docentes y 265.277 escuelas. En
tanto que el 85,5% de la matrícula se ubica en las escuelas públicas y el 14,5%, en las escuelas
privadas. En función del tipo, el 69,6% del alumnado asiste a la educación básica (preescolar, primaria
y secundaria); el 14,3%, a la educación media superior; el 10,8%, a la educación superior, y el 5,3%
cursa la capacitación para el trabajo. A partir de estas cifras, la SEP indica el efecto de una acusada
pirámide educativa, la cual se acentúa al revisar la eficiencia de acreditación (o terminal) en el sistema,
pues de cada 100 estudiantes que ingresan a la escuela primaria, se estima que solo 25 terminarán
obteniendo una licenciatura. Tómese en cuenta, además, que -al menos en teoría- más de 36 y medio
millones de estudiantes se encontraron fuera de sus cursos escolares debido a la pandemia.
La denominada «eficiencia terminal» del sistema educativo mexicano se encuentra condicionada por
el nivel de vida del estado donde se resida y debido a las oportunidades de acceso a los distintos
tramos educativos. Por ejemplo, las dos entidades que superan el 40% de eficiencia terminal son las
localidades de Aguascalientes y la Ciudad de México, mientras que las entidades federativas con
mayor pobreza reportan índices muy bajos, como es el caso de Chiapas (10%) y Oaxaca (con un 13%
de eficiencia terminal). Por otro lado, de acuerdo con el Instituto Nacional de Evaluación Educativa
(INEE, 2019), alrededor de 4,8 millones de niñas, niños y adolescentes de entre 3 y 17 años no asistían
a la escuela1.
Lo descripto plantea, sin ninguna duda, el mayor obstáculo para que se puedan cumplir los objetivos
de lograr que la educación pública mexicana sea inclusiva, gratuita, laica y universal, orientada a
garantizar los derechos humanos, la justicia social y la igualdad, según lo que se propone en la
legislación educativa del país y que el Gobierno actual ha propuesto como temática central del modelo
de la Nueva Escuela Mexicana (NEM). Por una parte, es bien sabido que el mayor desafío para toda la
región latinoamericana, con México incluido, consiste en cómo educar para construir justicia social y
curricular, dada la enorme desigualdad social existente. En este sentido, de acuerdo con diversos
reportes y autores consultados (Ahuja, 2017; Compañ, 2020; Coneval, 2020; Méndez Puga et al.,
2020; Hernández y Martínez Casas, 2020; Navarrete Casales et al., 2020; PNUD, 2020), tanto en
México, como en el resto de la región de América Latina y el Caribe, los niños, niñas y jóvenes de los
grupos más desfavorecidos no tienen acceso a una educación de calidad, ya que no es posible
garantizarles aprendizajes ni bienestar en un sentido pleno, pues no se alcanza a cubrir la seguridad
alimentaria ni de la salud.
Por otra parte, los currículos más innovadores han resultado inoperantes para la mayoría del alumnado
que vive en condiciones socioeconómicas precarias en la región y, como resultado, estas poblaciones
son las que más han padecido el impacto de la pandemia por COVID-19. En las entrevistas realizadas
para este estudio, la totalidad de participantes mencionaron que la situación socioeconómica del
estudiantado constituyó un factor clave durante la toma de decisiones de las políticas que se
implementaron, respecto de su alcance real y acerca de la posibilidad de instaurar modelos de
educación a distancia y en línea, debido a la constatación de una acusada brecha digital a lo largo del
territorio nacional.
1 Disponible: clic aquí.
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CONTEXTO NACIONAL

EN MÉXICO
2.2. Políticas de integración de las TIC

La historia de la educación a distancia y de la integración de las tecnologías digitales en la educación
tiene una larga historia en México. En el primer caso, algunos de sus hitos más renombrados son la
Escuela de Radiodifusión de la Primaria para Adultos (1941); el Centro de Educación Básica de Adultos y
la Telesecundaria (1968); el Centro para el Estudio de Medios y Procedimientos Avanzados de la
Educación [CEMPAE] (1971); el Sistema de Universidad Abierta de la Universidad Nacional Autónoma de
México (1972); y la Preparatoria Abierta (1973). Con base en los análisis de F. Díaz Barriga (2014),
Navarrete et al. (2020), López de la Madrid, Flores y Tejeda (2020), a continuación se ofrece una síntesis
de las políticas y los programas de educación a distancia y mediados por tecnologías digitales que han
sido generados por el gobierno mexicano desde mediados del siglo XX. Se hace referencia a estas
estrategias, precisamente, porque durante la política emergente en pandemia se tomaron en cuenta
varios de tales recursos educativos de manera conjunta o diferenciada, según los distintos contextos
escolares. También es importante aclarar que, si bien no se trató únicamente del uso de las TIC en
educación, estas sí se constituyeron en un elemento central del período.
En el caso de la introducción de la computación electrónica en educación y respecto del fomento de las

habilidades digitales como apoyo a la enseñanza-aprendizaje en las escuelas públicas mexicanas de
nivel básico, se destacan especialmente las iniciativas que se incluyen en la tabla 1.
Tabla 1. Programas destacados de introducción de las TIC en la educación mexicana
Nombre Principales
del programa características
Introducción de El programa fue pionero en Latinoamérica. La Secretaría de Educación Pública, en

la Computación conjunción con el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE),
Electrónica en condujeron sendos procesos de investigación, diseño y desarrollo tecnopedagógico. Fue
la Educación un proyecto contemplado en el Plan Nacional de Desarrollo y tenía como objetivo
Básica (1985) introducir la computación electrónica y su enseñanza en la educación básica, al mismo
tiempo que se desarrollaban contenidos educativos con base en una metodología que
condujera a elevar la eficiencia del proceso enseñanza-aprendizaje. En su fase inicial, se
enfocó en tercero de secundaria y apoyó las asignaturas de Español, Matemáticas,
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales
Proyecto Red Formó parte del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. Pretendía promover la
Escolar investigación y la colaboración docente-estudiante. Se enfocó en los niveles educativos
(1996-2004) de primaria y secundaria. Tenía como meta dotar a cada escuela de un aula de medios,
que debía contar con una computadora de escritorio, un servidor para conexión a
internet, un paquete de discos compactos educativos para consulta, un equipo de
recepción de televisión educativa y una línea telefónica para la conexión a internet. Por
primera vez, se planteó que un programa podría contribuir a subsanar el rezago educativo
y promover la inclusión
12
CONTEXTO NACIONAL

EN MÉXICO
Programa Formó parte de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Se enfocó en la producción,
Enciclomedia difusión y el uso eficaz de materiales audiovisuales e informáticos que se dispensaban en un
(2003-2011) pizarrón electrónico. Se dirigió a los grados 5º y 6º de primaria y se ofreció en dos versiones,
1.0 y 2.0. Incluía materiales en lenguas indígenas y adaptaciones del contenido audiovisual
para estudiantes con diversas discapacidades. Contó con la colaboración de instituciones como
el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), el Instituto Politécnico Nacional (IPN),
el Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM), la Universidad Pedagógica Nacional
(UPN), la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y el Instituto Latinoamericano de
la Comunicación Educativa (ILCE), más el apoyo tecnológico de Microsoft. Se logró la
incorporación de 20 mil equipos de computación y 10 mil pizarrones digitales en las escuelas
sede. A pesar de la calidad y originalidad de gran parte del acervo de medios del que se hizo
acopio, el programa fue criticado por deficiencias en su planteamiento pedagógico, así como en
el esquema de formación docente y porque -en los hechos- no cambió la rutina de la clase
magistral, con una mínima interacción y participación del alumnado en el aula, además de que
ni docentes ni estudiantes tenían acceso a los contenidos fuera de ese espacio. También fue
duramente cuestionado por el manejo indebido de las licitaciones. Con el tiempo, gran parte
del equipo quedó obsoleto y dejó de emplearse
Habilidades Esta estrategia fue parte del Programa Sectorial de Educación 2007-2013. Se considera una
Digitales para continuación de Enciclomedia. Continuó el modelo de aulas telemáticas y el empleo de bancos
Todos (HDT) de material educativo digitalizado, pero además introdujo los Estándares de Habilidades
(2009-2013) Digitales, los modelos de uso pedagógico y la posibilidad de certificar tales habilidades, así
como la evaluación en línea. Integró los portales Explora Primaria y Explora Secundaria.
Asimismo, planteó la gestión de los centros escolares como organizaciones inteligentes, a
través de módulos y mediante un portal de gestión. Contempló tanto un portal federal como
portales estatales, además de la posibilidad de generar sitios locales en los centros educativos
Mi Compu MX Se gestó bajo la lógica del modelo One Laptop per Child de Negroponte, con la meta de reducir
(2013-2017) la brecha digital. Mediante esta estrategia, se entregó una computadora portátil a escolares de
5º y 6º de primaria en determinados estados del país. Cada equipo, maquilado en China, tenía
contenidos precargados y un software educativo que buscaba apoyar los contenidos del
currículum escolar. También se integró parte del acervo de Enciclomedia y de HDT. Aunque se
lograron documentar algunas experiencias innovadoras, las críticas que recibió se centraron en
lo breve que era la capacitación al docente (6 horas), los problemas de soporte técnico y
conectividad en los planteles escolares, junto con la ausencia de seguimiento y de evaluación
del aprendizaje. Otro factor controvertido lo constituyó el equipo mismo, que cayó en
obsolescencia, dado que no permitía actualizaciones
@prende 2.0 Inició como proyecto piloto y como parte del Proyecto México Conectado y de la Estrategia
(2017 hasta la Digital Nacional, además de que pretendía desarrollar la plataforma en línea con contenidos
fecha) educativos gratuitos más grande de Hispanoamérica. Se afirmaba que era un programa
integral, con énfasis en la capacitación de docentes y que se realizaría una evaluación
constante y permanente
Fuente: elaboración propia.
13
CONTEXTO NACIONAL

EN MÉXICO
Si bien los proyectos descriptos en la tabla 1 han transitado, en teoría, por distintos modelos
conceptuales acerca del uso de la tecnología con fines educativos, lo cierto es que aún sigue
predominando la lógica de la instrucción asistida por computadora, que privilegia la entrega de
información alineada con el currículum bajo el formato de lecciones, o bien mediante el aporte de
contenidos multimedia, con la expectativa de la codificación múltiple de los mensajes instruccionales. En
otras palabras, lo que se quiere decir es que se ha apostado al diseño de materiales autosuficientes y al
aprendizaje autodirigido y, en menor medida, a crear entornos virtuales de aprendizaje basados en la
solución de problemas, en el trabajo colaborativo, el trabajo por proyectos o en la participación en
comunidades de aprendizaje (Coll y Monereo, 2008). En línea con lo planteado por Severin y Capota para
la región latinoamericana (2011), en México no se han cumplido las expectativas depositadas a propósito
de la incursión de las TIC en el ámbito educativo, debido a que a nivel social no se han logrado cerrar las
brechas digitales entre las familias y dentro de las comunidades. Además, en el plano estrictamente
educativo, se advierten grandes limitaciones en la construcción de nuevas prácticas de enseñanza
centradas en estudiantes o en el apoyo al desarrollo de las destrezas y las capacidades que son
requeridas en el siglo XXI.
El artículo sexto de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos establece que el acceso a
internet constituye un derecho. Sin embargo, según Compañ (2020, p. 104), aunque en México la
conectividad sea un derecho desde 2013, se trata de «una aspiración más que una realidad». Al respecto,
en el ejercicio 2020 del Presupuesto de Egresos de la Federación se reporta una disminución en
programas tecnológicos vigentes que son clave: como el internet para Todos (con -24,74%) y la
Estrategia Digital Nacional (con un descenso de -26.76%), mientras que el Programa @prende 2.0
muestra un incremento de solo 1,6%.
Específicamente respecto del Programa @prende 2.0, vigente hasta el presente e integrado como parte
de los apoyos dados al profesorado durante la pandemia, un estudio de Franzoni, Cárdenas y Mandujano
(2020) informó que fueron capacitados 63 mil docentes que avanzaron en el desarrollo de habilidades
relacionadas con la creación de proyectos, la solución de problemas, la búsqueda y el análisis de
información y la autoevaluación del trabajo y la colaboración, así como pudieron convertirse en
productores y no solo en consumidores de información. Pero además de reconocer la necesidad de
alcanzar una mayor cobertura docente, los autores del estudio enfatizan que dichas habilidades digitales
no solo dependen de la capacitación, sino también de factores contextuales, personales y
programáticos, que a la vez se vinculan con factores escolares, y ello debe contemplarse de manera
sistémica en toda política que se desarrolle para la formación del profesorado.
De acuerdo con diversos estudios desarrollados para indagar en la actuación de este tipo de programas,
es posible identificar algunas constantes. Estos atributos comunes fueron reportados en un estudio de
caso auspiciado por UNICEF, bajo la coordinación de Juan Carlos Tedesco, que abarcó varios países de la
región, incluido México2 (Díaz Barriga, 2014). A continuación, se describen los hallazgos:
14
CONTEXTO NACIONAL

EN MÉXICO
• por lo general, no se reportan estudios de seguimiento de corte experimental ni longitudinales, tampoco

estudios de impacto, de aprendizajes logrados o de costo-beneficio o donde se demuestren los
eventuales logros en el aprendizaje escolar mediante instrumentos ad hoc del programa en cuestión;
• la autoridad educativa suele reportar datos duros sobre cobertura de equipos y recursos, así como
acerca del número de docentes capacitados, además de proporcionar encuestas de opinión sobre el
grado de aceptación entre los usuarios;
• en varios de estos proyectos, aun con resultados prometedores, no se ha logrado pasar de la fase piloto
hacia una amplia diseminación por todo el país;
• en general, suelen ser «proyectos sello» de presidencias y administraciones, a nivel nacional o estatal,
con claros tintes políticos y partidistas. Esto obstaculiza su continuidad;
• no han logrado combatir la brecha digital ni favorecer directa o sustancialmente a las comunidades
educativas más pobres, como tampoco a los colectivos con mayor grado de vulnerabilidad;
• se suele reportar que el talón de Aquiles de estos proyectos se ubica en torno a la formación del
profesorado y a las condiciones con las que se encuentran los equipos docentes en las aulas.
Los funcionarios y las funcionarias entrevistados durante el desarrollo de este estudio coincidieron en
que, durante la pandemia, se habían presentado situaciones similares a las descritas en los puntos
anteriores. En efecto, un problema consustancial a las políticas educativas mexicanas reside en que
muchas de ellas no desarrollan continuidad e incluso se menciona la ausencia de seguimiento, debido a
que, si se dan cambios de gobierno, sobre todo de diferentes partidos políticos en el ejercicio del poder,
las políticas se desarticulan y se disuelven los grupos de trabajo, debido a que cada nueva gestión de
gobierno cancela las iniciativas del anterior, con independencia de sus logros o del potencial que estas
acciones presenten.
La relación entre índices de acceso y apropiación tecnológica en función del desarrollo socioeconómico se
expresa en el concepto de «brecha digital», como factor de inequidad social y económica entre la
población. Durante la pandemia, quedó claro que este fenómeno constituye una clara expresión de la
desigualdad educativa. De hecho, respecto de la brecha digital, los siguientes datos del Instituto Nacional
de Geografía y Estadística (2019) ilustran la situación. Así es cómo: el 43% de los hogares carece, en
México, de algún tipo de conexión a internet; en las áreas rurales, más del 47% no tiene acceso a la red en
las viviendas; luego, entre la población perteneciente al estrato socioeconómico alto, el 92% son usuarios
de internet, en tanto que solo lo es el 45% de las personas del estrato socioeconómico bajo. Sobre este
tema, la responsable de la creación y operación de las dos primeras etapas del modelo Aprende en Casa,
durante la pandemia, afirmó que «el siglo XXI tiene que ser digital o simplemente no será, pero también
va a ser el siglo de mayor desigualdad si no se cierra la brecha digital» (LCC/Federal).
2.3. Impacto de la pandemia en el sistema educativo

Los efectos de la pandemia no solo se dejaron sentir en términos de salud o aprendizaje escolar, sino que
comprometieron en un sentido más amplio el desarrollo de las personas. Sin ponderar los factores de
desigualdad, diversidad e inequidad del sistema educativo mexicano, resulta difícil entender la
pertinencia o el impacto de las políticas implementadas en educación durante el confinamiento derivado
de la situación de pandemia.
15
CONTEXTO NACIONAL

EN MÉXICO
México está dentro del 25% de los países con mayores niveles de desigualdad en el mundo, lo que
implica que la brecha entre ricos y pobres es de las más marcadas. Según datos del Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), México es el segundo país de la región de América Latina y
el Caribe donde los más ricos concentran la mayor cantidad de ingresos nacionales, lo que provoca alto
nivel de desigualdad y bajo crecimiento. Según este informe, en las zonas urbanas de México, la pérdida
de bienestar entre las familias más pobres, durante la pandemia, fue de un 19,8% más que entre las
más ricas. La crisis económica desatada por el COVID-19 ha impactado tanto en el ingreso familiar,
como sobre las posibilidades de recuperación. En el informe, también se da cuenta del efecto de la
desigualdad a corto y a largo plazo para el caso de todos aquellos estudiantes que no tienen acceso a las
tecnologías digitales en sus casas3 (PNUD, 2021). Estos datos acuerdan con la perspectiva de Ahuja,
cuando afirma que en México no solo no se cumple el derecho a la educación, en tanto posibilidad de
asistir a la escuela, sino que no se cumple porque no se satisfacen las cuatro dimensiones que plantean
las Naciones Unidas: asequibilidad de servicios, accesibilidad sin que existan barreras, aceptabilidad en
términos de estándares de calidad y adaptabilidad a las características y necesidades de toda la
población (Ahuja, 2017).
La Encuesta para la Medición del Impacto COVID-19 en la Educación4 (ECOVID-ED, 2020), realizada por
el Instituto Nacional de Geografía y Estadística, muestra un panorama general acerca de cómo se ha
visto afectado el sistema educativo mexicano debido a la pandemia, expone los sectores que han
resultado más vulnerados y devela los retos que tendrá que abordar el gobierno, mediante la generación
o el fortalecimiento de una diversidad de políticas educativas destinadas al sector. También ofrece
datos sobre la composición actual del sistema, en sus tipos y modalidades, así como del número de
estudiantes que abandonaron la educación o que ya no están incluidos en el sistema.
De acuerdo con la encuesta, el 89% de la población de 3 a 29 años se declaró inscrita en instituciones

públicas y el 11%, en privadas. En ambos tipos de instituciones, se reportó el uso de programas
emergentes de educación a distancia, con uso de tecnologías de la información y comunicación (TIC),
para dar continuidad a los programas de estudios y concluir cada ciclo escolar. En este sentido, las cifras
que se muestran corresponden con la población que atravesó el confinamiento educativo.
Los resultados expresan que la herramienta digital más utilizada por el estudiantado fue el teléfono
inteligente, en un 65,7% de los casos; seguida por la computadora portátil, empleada por el 18,2%; la
computadora de escritorio, en el 7,2% de los casos; en tanto que un 5,3% de estudiantes emplearon la
televisión digital; y un 3,6% usaron tabletas. También se conoció, a partir de la encuesta, que el uso de
los dispositivos electrónicos varió en función del nivel educativo, porque en educación primaria y
secundaria se empleó más el teléfono inteligente (70%); en tanto que, en educación superior, se utilizó
la computadora portátil o de escritorio (65,3%), dada la índole de las tareas y actividades requeridas en
las clases a distancia. Por otro lado y en general, la aplicación más empleada fue WhatsApp.
16
CONTEXTO NACIONAL

EN MÉXICO
Gráfico 2. Herramientas digitales empleadas por estudiantes durante la pandemia
Televisión digital Tableta

5,3% 3,6%
Computadora de escritorio
7,2%
Computadora portátil Teléfono inteligente

18,2% 65,7%
Fuente: Instituto Nacional de Geografía y Estadística (INEGI, 2020). Encuesta para la Medición del Impacto COVID-19 en la
Educación (ECOVID-ED).
También fue un hallazgo del estudio implementado que el 74,3% de la población de primaria tenía que
compartir el dispositivo con algún integrante más de la familia, mientras que, en el caso de la educación
secundaria, lo mismo le ocurría al 52,6% del estudiantado.
Gráfico 3. Estudiantes que comparten dispositivos para el aprendizaje remoto por nivel
80%
70%
60% 71,3%
50%
40% 52,6%
30%
20%
10%
0%
Primaria Secundaria
Fuente: datos de estudiantes de primaria y secundaria. Instituto Nacional de Geografía y Estadística (INEGI, 2020). Encuesta
para la Medición del Impacto COVID-19 en la Educación (ECOVID-ED).
17
CONTEXTO NACIONAL

EN MÉXICO
Como dato nacional, se conoce que el 2,2% declaró no haber concluido el ciclo escolar, en tanto se trató
del 2,4%, en el caso de los varones, y del 2%, en el caso de las mujeres. Al desagregar los datos,
considerando el nivel educativo, el porcentaje más alto de no conclusión de estudios se ubicó en el nivel
medio superior (específicamente, en el bachillerato), con un 3,6%, seguido por un 3,2% en el caso de la
no terminalidad de los estudios de secundaria. Estas cifras implican que lograron concluir el ciclo
escolar entre el 96% y el 98% de la totalidad del alumnado inscrito. Por otro lado, se estima que de los
738 mil estudiantes que no concluyeron su escolaridad, más de la mitad de los casos se debieron a
motivos directamente asociados con el COVID-19 (58,9%), ya sea porque enfermaron los estudiantes o
sus familiares, porque perdieron contacto con sus docentes, porque se redujo el ingreso de los hogares,
porque la escuela tuvo que cerrar o porque carecían de equipo de computación o de conectividad.
Durante el ciclo escolar 2020-2021, la encuesta ECOVID-ED calcula que los no inscritos por la
pandemia de COVID-19 alcanzaron a los 2,3 millones de estudiantes. Sobre los motivos detallados para
no inscribirse en el contexto de la pandemia por COVID-19, un 26,6% de los informantes manifestó que
no se inscribió porque consideraba que en las clases a distancia no se aprende, el 25,3% declaró que
alguno de sus padres se quedó sin trabajo o que no se inscribió por motivos económicos, mientras que
el 21,9% planteó que se debía a no tener acceso a internet o no disponer de un equipo de computación.
Estos datos pueden contrastarse con la información proporcionada por la Encuesta Nacional sobre
Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares5 (ENDUTIH, 2019), también
realizada por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), mediante la cual desde antes de
la pandemia ya se anticipaba que 4 de cada 10 hogares (43%) carecía de algún tipo de conexión a
internet. En las áreas rurales, por ejemplo, más del 47% de las personas no tenía acceso a la red en el
hogar, mientras que, entre la población perteneciente al estrato socioeconómico alto, el 92% eran
usuarios de internet, en tanto que solo el 45% de la población era usuaria, en el caso del estrato
socioeconómico bajo.
Otro dato de interés de la ECOVID-ED consiste en que, de cada 10 estudiantes de 3 a 29 años, 7

reportaron dedicar hasta cinco horas diarias para desarrollar sus estudios a distancia, en tanto que 3
estudiantes encuestados mencionaron que les dedicaban seis horas o más. Sin embargo, es probable
que el número total de horas frente a la pantalla de los cibernautas mexicanos sea aún mayor, si se
adicionan las horas dedicadas a las actividades de comunicación, recreación y de otro tipo, dado que,
según la encuesta de la Asociación Mexicana de internet6 (2019), durante el año anterior a la pandemia
se estimó un número de ocho horas con 20 minutos al día, como registro promedio, de las cuales el
mayor tiempo se destinaba a las redes sociales (tres horas, 31 minutos).
A partir de las encuestas citadas y, también según los resultados obtenidos por otros estudios aplicados
a lo largo de la pandemia, se comprueba una estrecha interrelación entre los factores socioeconómicos
y la viabilidad -o no- de trasladar la educación presencial hacia la educación a distancia, todo esto
aunado a la exigencia de disponer y saber usar las tecnologías digitales con fines educativos.
Evidentemente, tanto el acceso a internet y, en general, a la infraestructura tecnológica, como el
dominio de las habilidades digitales, operan de manera interrelacionada y han dejado en desventaja a
los diversos estamentos donde opera con mayor intensidad la brecha digital existente.
18
CONTEXTO NACIONAL

EN MÉXICO
En definitiva, las respuestas de y para las comunidades educativas resultaron diferentes en función del
entorno geográfico, del nivel socioeconómico y del perfil cibernauta de los diferentes usuarios. Las
distintas brechas: digital, de género, étnica, etaria y, sobre todo, los factores socioeconómicos y de
familiaridad con el uso educativo de las TIC alcanzan un papel relevante respecto de la forma como se
ha vivenciado la experiencia educativa durante la pandemia. El aprendizaje adquirido durante el período
permite pensar que toda política que se conduzca en este y en otros ámbitos de la educación mexicana,
requerirá que se aplique el principio de «la interseccionalidad», entendida como la superposición de
factores sociales (género, clase social, etnia) que configuran desigualdades sistémicas que deberán
atenderse en conjunto, así como también se deberá apostar por innovaciones disruptivas -y no solo
incrementales-, que propicien cambios de fondo en el sistema y, sobre todo, que atiendan a los sectores
que con anterioridad han sido excluidos (Díaz Barriga y Barrón, 2020).
Cifras del sistema educativo mexicano
Estudiantes: 36.635.816
Docentes: 2.100.277
Escuelas: 265.277 (85,5% públicas y 14,5% privadas)
Conectividad: 4 de cada 10 hogares en México (43%) carece de algún tipo de conexión a internet.
Concluyeron el ciclo escolar 2019-2020 entre el 96% y el 98% del estudiantado;
738,4 mil estudiantes no concluyeron el ciclo escolar.
Por motivos vinculados con la pandemia, no se inscribieron en el ciclo escolar 2020-2021 un estimado
de 2,3 millones de estudiantes.
La brecha digital y socioeconómica constituye una evidencia de inequidad y falta de justicia social.
19
3. ANÁLISIS DE LAS RESPUESTAS Imagen: ENVATO
DURANTE LA PANDEMIA
El análisis de las respuestas dadas en pandemia por el sistema educativo nacional se conformó tomando
en cuenta una serie de dimensiones. Entre las principales, se destacan la identificación de los programas
educativos que se priorizaron tanto a nivel nacional como territorial a fin de dar cuenta de la diversidad
existente y de la complejidad del sistema educativo nacional, además de que, por tratarse de una feder-
ación, los estados que conforman el país poseen facultades para delinear sus propias iniciativas. Desde
este enfoque, se consideró de mayor interés dilucidar -dado el impacto de la pandemia sobre el sector
educativo a nivel público y en la educación básica obligatoria- la forma en que se gestionaron específica-
mente las respuestas estatales, con la intención de plasmar en qué medida ocurrieron continuidades,
rupturas e innovaciones. Otro asunto de interés, que representa una dimensión importante del análisis,
se vincula con el seguimiento o monitoreo de las políticas mismas, incluyendo el modo como se propuso
la evaluación de los aprendizajes escolares.
ANÁLISIS DE LAS RESPUESTAS DURANTE LA PANDEMIA

EN MÉXICO
3.1. Identificación de las líneas de acción priorizadas

En este apartado, se describen las iniciativas emanadas de las autoridades educativas mexicanas para
atender al sector educativo durante la pandemia, haciendo foco, en particular, en la manera que fueron
empleadas las tecnologías digitales y otros medios. Así se da cuenta de la política nacional denominada
Aprende en Casa y también de otras iniciativas estatales y locales, observando la manera en que las
respuestas se fueron territorializando para atender las necesidades y condiciones existentes.
El programa Aprende en Casa de la SEP atravesó tres etapas, que acompañaron a los ciclos escolares
2019-2020, 2020-2021 y 2021-2022. Durante estas etapas, se ha ido generando y poniendo a
disposición de la comunidad escolar una gran diversidad de recursos, materiales didácticos digitales y
portales educativos. La población meta de esta estrategia fue, en principio, la totalidad de estudiantes de
la educación básica y media superior que, según las cifras oficiales de la SEP, contempló un estimado de
30.732.000 estudiantes, en tanto que también se dio cobertura a su plantel de profesores. En la figura 3
es posible apreciar las tres grandes etapas de esta política, que fue concebida y aplicada como la
estrategia fundamental a nivel nacional, durante los tiempos de pandemia.
Figura 4. Etapas del modelo Aprende en Casa
Aprende en Casa 1 Aprende en Casa 2 Aprende en Casa 3

Ciclo 2019-2020 Ciclo 2020-2021 Ciclo 2021-2022
Estrategia nacional de Modelos situados, estatales y Se prepara el regreso a las escuelas.
educación remota de locales. Modelos híbridos, a distancia y
emergencia. Diversos niveles de concreción en comunitarios.
Con foco en los función de equipamiento y Con énfasis en la autonomía y toma
aprendizajes esperados condiciones. de decisiones en las comunidades
consignados en el currículum Con énfasis en aspectos educativas.
escolar. socioecomocionales. Seguimiento mediante encuestas y
Programas de TV y Se diversifica la formación diagnósticos en los centros
plataformas educativas. docente. escolares.
Inicia la formación Operan tecnologías analógicas, Evidencia de aprendizajes y resiliencia,
docente intensiva. digitales y de medios. Énfasis en pero no se logra abatir la brecha digital.
Se evidencia la brecha educación por televisión. Atención de la salud y los aspectos
digital y los colectivos Con estudios tipo encuesta emocionales.
vulnerables. dirigidos a los actores curriculares. Contenidos fundamentales.
7 Las cifras exactas varían según los distintos reportes, en otros se habla de más de 36 millones y medio de estudiantes.
21

EN MÉXICO
A continuación, se analizan las características de cada una de las etapas, enfatizando en las estrategias
implementadas en función de los cambios en la situación epidemiológica y la adecuación a los
contextos locales.
3.1.1. Aprende en Casa. Etapa 1: Confinamiento y traslado de la escuela a los

medios de comunicación y digitales
La respuesta de las autoridades educativas mexicanas ante la emergencia sanitaria desatada por la
pandemia por COVID-19, consistió en implementar una estrategia nacional (federal y estatal) de
confinamiento en los hogares con la intención inicial de instrumentar programas de educación a
distancia, mediante el empleo de tecnologías digitales y el apoyo de diversos medios de comunicación
social masiva, principalmente de la televisión. No obstante, de acuerdo con las condiciones se fueron
surgiendo en los diversos contextos, emergieron otras posibilidades.
La suspensión de las clases presenciales durante el ciclo 2019-2020 contempló, al principio, un plazo de
aproximadamente un mes de confinamiento -del 23 de marzo al 17 de abril de 2020- que alcanzó a todos
los planteles de los niveles de preescolar, primaria, secundaria y normal (formación de profesores de
educación básica), aglutinados en el Sistema Educativo Nacional (SEN), además de los cursos y
poblaciones correspondientes al nivel medio superior y superior dependiente de la SEP, a los que se
sumaron los respectivos planteles de educación privada y las instituciones públicas autónomas.
Sin embargo, debido a que, vencido ese plazo, el retorno a las escuelas resultó inviable, a partir del 20 de
abril de 2020 comenzó a implementarse el programa Aprende en Casa 1, dirigido a la educación básica,
con el objetivo de dar continuidad a los aprendizajes curriculares y lograr concluir el ciclo escolar
2019-2020. Efectivamente, la meta programada consistió en brindar los contenidos curriculares, para
poder concluir el ciclo escolar, tomando como base los libros de texto gratuitos que se habían distribuido
con antelación desde el Ministerio de Educación.
A nivel federal, se intentó recuperar el acervo acumulado por experiencias anteriores, particularmente
todo aquello relativo a la producción de recursos del programa Aprende.MX, del proyecto Aulas 2.0 y de
la Telesecundaria, entre otros. Además, se creó la plataforma La Nueva Escuela Mexicana Digital, que,
según consideraban los responsables de su diseño y operación: «va a ser usada como ejemplo de cómo
con austeridad, utilizando software libre, se pueden hacer este tipo de proyectos al interior de las
instituciones, sin fines lucrativos» (LCC/Federal). La comunicación de las acciones adoptadas en materia
de educación se realizó a través de los boletines oficiales de la SEP.
Durante los inicios de este programa, se afirmaba que, mediante una estrategia emergente de
aprendizaje a distancia, se daría continuidad con equidad e inclusión a los aprendizajes, tomando en
consideración que el ciento por ciento de la matrícula escolar nacional contaba con los libros de texto
gratuitos que, además, se encontraban disponibles en formato digital. Es importante destacar que, a
pesar de que se recuperaron insumos ya existentes y se aprovechó la infraestructura y la experticia con
la que ya se contaba previamente, no se trató de un programa planificado de educación a distancia, sino
de un programa de educación remota de emergencia, en el que las respuestas se fueron construyendo
para adaptarse a la situación imperante y a su desconocida evolución.
22

EN MÉXICO
En el marco de Aprende en Casa 1, se desarrolló tanto la transmisión de clases mediante la televisión

abierta como la posibilidad de impartirlas también en línea, mediante plataformas digitales. La
prioridad del programa consistió en la digitalización de los contenidos de enseñanza, la producción de
programas y materiales instruccionales y la generación de plataformas educativas. Como parte del
mismo proceso, también se consideró relevante el dictado de cursos de capacitación docente para
formar y brindar apoyo en el manejo de tecnologías y en los diferentes aspectos de la enseñanza a
distancia. Como señala la responsable del programa, frente a la suspensión de las clases presenciales:
Nos pusimos a trabajar rápidamente en educación básica y con materiales educativos, para
generar un proyecto de educación primaria. Nos planteamos elaborar solo las materias más
importantes […] Se escogieron en un primer momento las asignaturas de Matemáticas, Lengua
materna, Español, Ciencias Naturales, Conocimiento del Medio Ambiente, pausas activas de mente
y cuerpo, y en el camino se añadió la parte socioemocional […] en la tercera semana [se estaba]
capacitando a algunos maestros con facilidad en el desenvolvimiento frente a las cámaras
(LCC/Federal).
Al mismo tiempo, el programa consideró, ya desde sus inicios, que las familias tendrían que apoyar la
continuidad de los aprendizajes escolares de sus hijos e hijas en los hogares, manteniéndose
vinculados con sus docentes (Compañ, 2020), bajo el esquema del traslado de la escuela física a la
escuela digital y a los medios, para dar cumplimiento a los contenidos curriculares. Sin embargo, en el
corto plazo la inviabilidad de esta estrategia quedó de manifiesto, debido a la constatación de la brecha
digital existente, la diversidad de contextos socioeducativos, la falta de formación específica en la
educación a distancia y virtual, y las limitadas competencias de literacidad digital y académica, tanto
entre los docentes, como en el estudiantado y sus familias.
Durante esta primera etapa de Aprende en Casa, apareció el documento “10 sugerencias para la
educación durante la emergencia por COVID-19”, desarrollado por el MEJOREDU (2020), desde donde
se apelaba a la creatividad del profesorado, a cuyos integrantes se convocó como protagonistas de las
estrategias educativas durante la emergencia. También se convocaba a que padres y madres
enseñaran de acuerdo con sus posibilidades en el hogar, estableciendo pautas acerca de cómo
desarrollar una educación en casa, mediante el empleo de TIC y medios de comunicación. El mismo
documento solicitó a los docentes promover actividades de formación en colectivo, para afrontar la
situación, e instó a la convivencia pacífica y equitativa, a prevenir el abandono escolar de grupos en
condiciones de mayor vulnerabilidad y a promover la educación cívica y ética en los hogares, basada en
el juego y con énfasis en el desarrollo emocional de los niños, niñas y adolescentes. Más adelante, a
partir del análisis y de las encuestas realizadas con los distintos actores educativos, se podrán
observar los alcances y limitaciones de estas propuestas.
Como parte central de la estrategia, la SEP habilitó tres sitios web con recursos educativos: Aprende en
Casa, Televisión educativa para aprendizaje colaborativo en familia y TV canal 11 Niños, con
programación en línea para los niveles de preescolar y primaria, además de que ya estaban a
disposición libros de texto en formato digital8. De acuerdo con Navarrete et al. (2020), la plataforma
23

EN MÉXICO
La Escuela en Casa fue promovida desde la Administración Educativa Federal para que se constituyera
como uno de los principales apoyos del profesorado, aunque también presenta secciones para los
estudiantes y las familias. En esta plataforma se incluyeron, en marzo de 2020, las tareas mínimas que
tenían que desarrollarse en las casas durante la primera etapa del confinamiento. Así se presentaron
tareas para los distintos niveles y grados educativos (inicial, preescolar, primaria, secundaria,
educación especial y educación básica de adultos) y, respecto de las áreas curriculares, las actividades
se concentraron en: Pensamiento Lógico-matemático, Lenguaje y Comunicación, Convivencia Sana,
Civismo y Cuidado de Salud. La plataforma desarrolló ejercitaciones de lectura y reforzamiento del
aprendizaje, videos y una colección de fichas de trabajo, entre otros apoyos. También se pusieron a
disposición de los usuarios teléfonos de consulta, podcasts y mensajería electrónica.
Sin embargo, los repositorios de contenidos digitales y las unidades o secuencias didácticas incluidas
en los portales ya fueron criticados desde un inicio, por no tratarse de recursos interactivos ni incluir
formas de evaluación innovadoras, algo que quedaba como decisión de los educadores. Cabe
mencionar que los contenidos aportados en esta plataforma y en otros sitios educativos oficiales, ya
sea que estos fuesen federales o estatales, nunca se plantearon como obligatorios, sino solo como
recursos de apoyo y susceptibles de rediseño y adaptación por parte del profesorado. Parte de los
acervos y programas fueron diseñados específicamente para la educación emergente durante la
pandemia, si bien también se recuperaron acervos educativos prexistentes, por lo tanto, en el sitio se
incluyen tanto los recursos propios como enlaces que redirigen a otros recursos recomendados9. De
manera oficial y pública, no se dispone al presente de un análisis de acceso, validación, cobertura o
empleo de este tipo de portales educativos o de los recursos didácticos puntuales que los integran que
permita establecer valoraciones (Navarrete et al., 2020).
Otra plataforma empleada como apoyo a la educación en casa -y también para la formación del
profesorado- es ApruebaT de la Fundación Carlos Slim (cuyas empresas controlan la telefonía y el
servicio de internet en México). En este caso, se incluyeron videos donde se imparten lecciones y
ejercicios para distintos grados de la escolaridad (primaria, secundaria, educación media superior),
colocando el énfasis en las asignaturas de Matemáticas, Lenguaje, Biología, Física y Química. También
se incluyeron actividades de fomento de la comprensión lectora, las habilidades digitales y la
participación en juegos educativos que podían gestionar tanto los equipos docentes como las familias,
con la posibilidad de asignar «logros» o recompensas a estudiantes, en función de los avances
alcanzados en los ejercicios, de manera similar a lo que ocurre en los videojuegos, mediante una
dinámica de ludificación10. Según Navarrete et al. (2020), este sitio –que se originó, en 2018, antes de
la pandemia– se modificó como apoyo emergente durante la emergencia sanitaria e incluyó recursos
educativos diseñados por universidades, iniciativas privadas y organizaciones no gubernamentales, si
bien se sabe que no ha logrado la difusión que se esperaba entre el personal educativo y no se dispone
de una valoración acerca de su impacto.
9 En la entrevista realizada, la responsable del proyecto afirmó que lo deseable hubiera sido contar con un sistema de televisión interactiva o Smart TV, así como
asegurar la conectividad satelital. Pero esto no fue posible por motivos presupuestales, de infraestructura y geográficos.
24

EN MÉXICO
Respecto al empleo educativo de emisiones televisivas y radiales, el 20 de marzo de 2020 se emitió la

disposición oficial que fijaba que la televisión y la radio públicas deberían emitir contenidos educativos
durante el confinamiento en los hogares (Boletín 75 de la SEP). Como respuesta a esta normativa, en
el caso de la televisión, se integraron sucesivamente recursos ya existentes, como los programas del
Canal Once del Instituto Politécnico Nacional (IPN), contemplando su programación habitual dirigida a
la educación preescolar y primaria11. En el caso de los niveles de secundaria y bachillerato, en agosto
de 2020 se sumó la programación de Ingenio TV. En tanto que el Instituto Latinoamericano de la
Comunicación Educativa (ILCE), con amplia experiencia en medios y tecnologías, se abocó a la emisión
de programas para los niveles primaria, secundaria, bachillerato y telebachillerato, mediante
transmisiones en el Canal Satelital Internacional, en radio y TV, a través del canal en YouTube en vivo,
y por los canales 15 y 22. En este caso, el estudiantado y todos los usuarios contaron con la posibilidad
de seguimiento en sus dispositivos móviles, mediante la descarga de una aplicación12.
En lo concerniente al sistema radiofónico, se planteó que el Sistema Público de Radiodifusión del

Estado Mexicano (SPR) y la Red de Radiodifusoras y Televisoras Educativas y Culturales de México
participarían del proceso educativo en tiempos de pandemia. Esta política se sustentó en la cobertura
específica de estos servicios entre la población mexicana, pues según datos del INEGI de 2020, en el
91,1% de los hogares mexicanos se tiene acceso a la televisión, en tanto que el acceso a la radio es del
67,6% (según el Censo de Población y Vivienda del INEGI aplicado en marzo de 2020, cuando se
entrevistó a 147 mil personas a lo largo y ancho del territorio nacional). En todos los casos, se debe
destacar que las aplicaciones y los contenidos descriptos se fueron ampliando a medida que avanzaba
el confinamiento y según el tránsito entre las etapas del programa y la dinámica de la emergencia.
Otro aspecto clave lo constituyó la formación del profesorado. En este caso, se dio apertura a una
oferta diversa de cursos de capacitación en línea para profesores, directores y otros agentes
educativos. En el Boletín 118 de la SEP del 7 de mayo de 2020, se informó que, a partir de los
convenios realizados con Google y Microsoft, se estaba capacitando al personal docente y que, en ese
momento, 800 mil profesores y profesoras estaban cursando cuatro webinares. Por lo tanto, según las
autoridades: «no se había paralizado el sistema educativo»13.
3.1.2. Aprende en Casa. Etapa 2: Énfasis en educación por TV y otros medios y

en educación socioemocional mediante programas situados en contexto
En la antesala del nuevo ciclo escolar 2020-2021, en septiembre de 2020, debido a la imposibilidad de
regresar presencialmente a los establecimientos educativos, el Gobierno mexicano decretó que el
dictado de clases continuaría en todo el territorio nacional y en los distintos tipos y niveles,
principalmente bajo la modalidad a distancia, a través de diversas plataformas y con el apoyo de diversos
medios y tecnologías digitales. También se llegó a proponer que, en función de la situación
epidemiológica de las diferentes localidades, eventualmente se podría instrumentar una educación
semipresencial, la cual no fue posible realizar como una iniciativa de carácter federal.
25

EN MÉXICO
En cambio, en algunas comunidades educativas de provincia, pudieron llegar a realizarse ciertas

actividades alternativas presenciales de asesoramiento, como grupos de estudio o tutorías, en función
de necesidades y condiciones muy específicas. En no pocos casos, se recurrió a materiales de estudio
impresos, guías didácticas, cuadernillos de actividades y otros; en su mayoría, diseñados por los propios
docentes o por equipos educativos locales. Estas acciones y los recursos desarrollados son indicativos
de la tendencia a diversificar las opciones de atención educativa en función de las restricciones y
posibilidades que se fueron presentando en los distintos contextos, así como respecto de la aparición de
evidencia sobre la brecha digital existente.
En el ámbito de la educación obligatoria básica y media superior, se impulsó el programa Aprende en

Casa 2.0, que contó con un millón de profesores inscriptos en cursos de herramientas digitales y con 15
millones de estudiantes que disponían de una cuenta de correo electrónico. Sin embargo, ante la
evidencia de que muchos niños, niñas y adolescentes habían quedado al margen de la educación en la
modalidad virtual, se estableció un acuerdo de concertación entre el Gobierno y cuatro televisoras
comerciales privadas (Televisa, Imagen Televisión, Milenio Televisión y TV Azteca) para que, a través de
seis canales de televisión, se pudiera brindar educativo a los más de 30 millones de estudiantes. Lo que
se propuso fue cubrir con emisiones televisivas los contenidos principales de 16 grados escolares,
mediante seis canales de televisión 24 horas al día y siete días de la semana. Para aquella población que
no tuviera acceso a la señal televisiva, se podría utilizar la radio, los libros de texto gratuitos, los
cuadernillos de trabajo y disponer de la atención especial brindada por los equipos de la SEP. Así se
planteó la realización de 4550 programas de televisión y 640 de radio, tanto en español como en lenguas
indígenas, que contaron con la participación de docentes y especialistas de las áreas curriculares
respectivas de cada nivel, abarcando educación inicial, preescolar, primaria, secundaria y bachillerato.
En ese momento, se argumentó que solo se volvería a clases presenciales cuando se activara el semáforo
sanitario verde14 (Moctezuma, 2020).
Durante esta segunda etapa, el énfasis se concentró en la producción televisiva y radial, así como en la
elaboración de programas en lenguas indígenas, y se comenzó con estrategias diversificadas, desde el
nivel estatal y local. En otras palabras, lo que ocurrió es que se dio un giro a la educación a través de los
medios de comunicación masiva, siempre haciendo hincapié en el desarrollo didáctico de los contenidos
y aprendizajes estipulados en el currículum escolar vigente. Sin embargo, una noticia que desató
polémica durante el período fue que el Gobierno pagaría a las televisoras privadas la cantidad de 15
pesos por cada niño inscrito en el ciclo escolar (en promedio, 12 centavos al día), lo que alcanzaba en
total a alrededor de 450 millones de pesos mexicanos a cargo del erario, por transmitir clases 24 horas
al día los siete días de la semana a través de seis canales, sobre una población meta estimada en 30
millones de estudiantes. Concretamente, en aquellos ámbitos donde era posible desarrollar el trabajo
mediante tecnologías digitales, esta estrategia tuvo continuidad.
La lógica de esta segunda etapa del programa Aprende en Casa fue similar a la asumida por países como
Bélgica, Georgia, Letonia, Rumania, Hungría, Estonia, Colombia o Cuba, al considerar que la televisión y la
radio poseen un mayor alcance en comparación con los recursos digitales (Reimers y Schleicher, 2020). Por
supuesto, este tipo de políticas fueron ajustadas de acuerdo con las características propias de cada sistema
educativo, de los planes de estudios, de los recursos financieros y de los diferentes actores educativos.
26

EN MÉXICO
Sin embargo, así como ocurrió durante la primera etapa de la educación en pandemia en México, las
críticas recayeron señalando la carencia de un enfoque pedagógico y el empleo unidireccional de los
mensajes educativos, dentro de una lógica de emisión-recepción.
En ese momento, se supuso que la política se encaminaría hacia las poblaciones en condiciones de
marginación o hacia las comunidades indígenas, las escuelas unitarias, los establecimientos que
atienden a personas menores de edad migrantes o excluidas de acceder a una educación a distancia o
mediada por la tecnología digital. Es decir, que la política apuntaba a generar la mayor inclusión posible
de tales comunidades educativas dando énfasis a la transmisión televisiva y radial (que incluía
radiodifusión comunitaria y vía internet), con la expectativa de llegar a 9 de cada 10 estudiantes. Sin
embargo, no fue posible cumplir con esta meta en todos los colectivos mencionados; algunas personas
entrevistadas mencionaron la existencia de muchas comunidades sin posibilidades de acceso a estos
medios, por motivos de marginación o de inaccesibilidad geográfica.
Como innovaciones que beneficiaron a otros sectores poblacionales, se ampliaron las prestaciones de la
plataforma virtual oficial para que se pudiera acceder a ella desde cualquier dispositivo tecnológico
(teléfono celular, computadora, tableta, pantalla de Smart TV). Mientras tanto, se continuó colocando a
disposición las y los usuarios un acervo cada vez más amplio de contenidos alineados con el currículum
escolar de la educación básica, incluyendo nuevos materiales digitales y multimedia, bajo la premisa de
que el empleo de audio, video e imagen conduce a un mayor interés y facilita el aprendizaje del
alumnado. En esta etapa, también se confeccionó un conjunto de fichas educativas para brindar el
contenido principal de todas las asignaturas de la educación obligatoria (básica y media superior). Estas
fichas permitieron conformar una carpeta de experiencias didácticas para apoyar la labor pedagógica a
distancia del profesorado. La estrategia completa del período consistió en diversificar los medios de
comunicación, mejorar la calidad y variedad de los contenidos educativos y lograr una mayor
accesibilidad por parte de la población, sobre todo, en aquellos grupos que carecían de acceso a internet
y de equipos electrónicos.
Por otra parte, y debido a la recurrente crítica acerca de que durante la primera etapa los programas que
se transmitían en televisión carecían de atractivo, resultaban poco dinámicos y que, por ende, no se
fomentaba la motivación del alumnado (Compañ, 2020; Navarrete et al., 2020), se modificó el formato
de la oferta educativa televisiva. En algunos casos, se invitaba a personalidades de la ciencia, el deporte
o el entretenimiento a impartir algunas clases o a promover actividades recreativas con sentido
educativo destinadas al público escolar. En otros casos, se intentó introducir programas y contenidos
digitales interactivos.
En efecto, si durante la primera etapa de Aprende en Casa ya se habían puesto a disposición de docentes,
estudiantes y familias los libros de texto oficiales y gratuitos que se consideraban el auxiliar didáctico
más importante en formato digital y descargable, en la segunda el acervo de recursos se amplió hacia
otros recursos complementarios, como cuadernos de trabajo, ficheros educativos, enlaces a contenidosy
sitios de apoyo. Además, se enfatizó en que, en función del tipo de recursos y tecnologías disponibles, el
profesorado y las comunidades educativas podrían recuperar y adaptar aquellos recursos que resultaran
viables y pertinentes para cada caso. Es decir, que se postuló una lógica de rediseño educativo ajustado
a grupos y contextos específicos.
27

EN MÉXICO
De manera adicional, se ampliaron los contenidos, materiales, cursos, etc., dirigidos al apoyo
socioemocional de los actores de la educación, cuestión que tomó creciente protagonismo conforme
fue transcurriendo el confinamiento en los hogares. A partir de diversas encuestas y diferentes
estudios realizados, no solo en México sino en casi todo el mundo, se tomó conciencia sobre el
impacto de la pandemia en la población y sobre la necesidad de atender los correlatos afectivos
generados, entre otros: el malestar, la ansiedad, y, en particular respecto de la educación, la poca
motivación y desatención respecto del aprendizaje, como parte de los efectos nocivos. Mediante la
aplicación de algunas encuestas, incluso se llegó a comprobar que para las y los docentes los
aspectos socioafectivos constituían la prioridad, más allá de la enseñanza curricular. Esto implicó un
viraje importante durante la segunda etapa del confinamiento respecto del tipo de atención
educativa. Más adelante, se analiza el proyecto ConstruyeT, como principal ejemplo de estas
iniciativas.
3.1.3. Aprende en Casa. Etapa 3: Regreso a clase y modelo híbrido en un

marco de autonomía de los centros escolares
Ante el inminente regreso a clases presenciales en los establecimientos escolares propuesto para el
mes de agosto de 2021, se indicó para el ciclo escolar 2021-2022 que la presencialidad en las
escuelas sería voluntaria, pero deseable con el fin de recuperar el bienestar emocional del
estudiantado. El cambio en la titularidad de la SEP15, por otra parte, condujo a modificaciones
importantes entre los responsables de los distintos programas, así como entre el personal a cargo de
las tareas de diseño, gestión y aplicación de las acciones de educación en pandemia, incluido todo lo
concerniente al uso de las TIC16. En esta nueva etapa de la SEP, se planteó la incursión en un modelo
educativo híbrido, en sintonía con lo que estaba sucediendo en otros países, que iban regresando
paulatinamente a la presencialidad, pero continuaban aprovechando experiencias virtuales y a
distancia que habían sido instrumentadas durante el confinamiento. En este tiempo, la consigna
consistió en la posibilidad de ajustarse de manera flexible a las condiciones y necesidades del
estudiantado, las familias y las entidades educativas, quienes a lo largo de la pandemia asumieron un
protagonismo y una responsabilidad crecientes. Por este motivo, se enfatizó el tema de la autonomía
de los centros escolares, aunque todavía habrá que dilucidar en qué condiciones y bajo qué
posibilidades. Efectivamente, en noviembre de 2021 se informó que más de 18,5 millones de
estudiantes habían regresado a la presencialidad, si bien se espera que sea de forma escalonada a
partir de enero de 2022, cuando se termine el lapso de confinamiento. En ese momento, las escuelas
serán las responsables de establecer los protocolos y estrategias, según sus necesidades y con base
en diagnósticos situacionales.
15 La SEP nombró a una nueva titular de la Secretaría de Educación, la ministra Delfina Gómez Álvarez, egresada de la Universidad Pedagógica Nacional con
especialidad en Administración de Instituciones Educativas.
16 Se ha enfatizado que en México la continuidad y consolidación de los proyectos educativos tiene un sello partidista y se asocia con las iniciativas e intereses de
las administraciones y los grupos en el poder a cargo de las políticas, sin que ello desestime otras influencias, como la de las tendencias prevalentes en la región
las políticas impulsadas por organismos internacionales. Los propios entrevistados, provenientes de distintos partidos políticos, propusieron la necesidad de dar
continuidad y apoyar la transición política, en aras de que las políticas exitosas sigan su curso. Al respecto, se sugirió que sería importante fortalecer órganos
internos de control, que den seguridad al seguimiento y continuidad de los proyectos. También se habló de la importancia de los equipos de transición y de la
necesaria evaluación de las políticas en curso, es decir, de una verdadera rendición de cuentas.
28

EN MÉXICO
Durante esta etapa se pensó en la transición desde un enfoque de educación remota de emergencia, que
descansó en un entramado complejo de educación en la virtualidad, a través de los medios y de la
educación a distancia con medios analógicos (incluso físicos, en ocasiones en la semipresencialidad),
hacia un modelo híbrido que, en sí mismo, podría adquirir muchos significados. La prioridad se ubicó en
el alumnado, buscando asegurar el bienestar emocional, la salud física y la prevención del abandono y el
fracaso escolar.
También se informó que para el ciclo 2021-2022 se realizaría una evaluación diagnóstica situacional, con
el fin de «conocer el avance del aprendizaje y establecer un período extraordinario de recuperación»,
además de implementar medidas para «atender y prevenir el abandono escolar», aunadas a las relativas
a la «seguridad, salud e higiene» en todas las comunidades educativas17 (SEP, Boletín 181, 2021).
En esta tercera etapa, para dar continuidad al uso de las TIC en el componente a distancia, se propuso la
inclusión de nuevos contenidos y portales, además de que se pretende intensificar el uso de las redes
sociales, por ejemplo, en Facebook, y producir programación original para televisión y radio, incluyendo
programación en el Telebachillerato Universitario. Los sitios principales que brindarán apoyo en este
ciclo escolar se indican a continuación, en tanto que se destaca la plataforma Aprende en Casa 3 y los
recursos para el nivel medio superior (bachillerato):
- Aprende en Casa 3 (Educación básica).

Disponible: clic aquí.
- Jóvenes en Casa y Jóvenes en TV (Nivel Bachillerato).

Bajo la premisa de «la salud es primero», las acciones concretas que se proponen quedan consignadas
en el documento de la SEP y la Secretaría de Salud denominado Guía para el regreso responsable y
ordenado a las escuelas. Ciclo escolar 2021-202218, en el que se proponen diversas estrategias y
actividades para reordenar la reapertura de las escuelas en el marco de una nueva organización escolar.
En relación con las tecnologías, la nueva etapa propuso que la apuesta más importante consistiera en
dotar al docentes, estudiantes y familias, de contenidos educativos que permitieran asegurar el logro de
los aprendizajes esperados en el currículum, sumado esto a la mejora de las condiciones
socioemocionales y a la observancia de las medidas sanitarias al regresar a los establecimientos
educativos. En relación con los nuevos contenidos, no se trata de unidades de trabajo interactivas sino de
pautas de lecciones con un tratamiento de diseño instruccional y psicopedagógico poco sofisticado, si
bien se solicita a los equipos docentes que los ajusten o rediseñen para otorgarle un mayor sentido y
significado a la nueva experiencia escolar, en función del uso previsto y de la dinámica de la interacción
educativa19. Se propuso asimismo que la selección de los contenidos fundamentales del currículum
vigente resultase acorde con los siguientes criterios (Torres, 2020, p. 106):
29

EN MÉXICO
- buscar asegurar una base para aprendizajes posteriores;

- ser relevantes para la situación actual, enriquecer el análisis y la búsqueda de soluciones;
- considerar todos los campos de formación en preescolar y las asignaturas en primaria y secundaria;
- que se organicen con un criterio de gradualidad;
- que se relacionen con los contenidos fundamentales por día (grado/ciclo).
Dadas las distintas posibilidades de la educación presencial, a distancia o mixta, en esta etapa les toca a
los equipos docentes y directivos escolares, junto con las familias, tomar las decisiones más adecuadas
para cada momento y en cada comunidad escolar, lo que inaugura el camino de un trabajo basado en la
autonomía de los centros escolares. Los equipos docentes pueden utilizar el amplio reservorio de
contenidos y apoyos que se han dispuesto en línea, que pueden concretar en lecciones, mediante la
generación de fichas de clase en formato editable. Así se pretende aprovechar la experiencia reciente y
todo el camino construido durante la pandemia, capitalizando dichos acervos y aplicando los
aprendizajes logrados en las comunidades escolares. Para ello, se postula la necesidad de realizar
previamente un diagnóstico situacional acerca de las condiciones de cada escuela y de sus estudiantes.
Cada semana, se publican los horarios de clase en televisión abierta, los canales en los que se va a
transmitir, los contenidos que se van a impartir y cuál es el aprendizaje que se espera que adquieran las
y los estudiantes.
Como novedad de esta etapa, se dispusieron materiales educativos relativos a la educación en

poblaciones indígenas y para apoyar la educación especial en el portal Aprende en Casa. Respecto de la
educación indígena, se incluyen solo dos apartados denominados: «Documentos de consulta» y
«Recursos y materiales». En el primero, se encuentra una selección de textos editados por la SEP,
durante distintas administraciones educativas, acerca de la educación intercultural y plurilingüe. En el
segundo apartado, se cita una colección de la Dirección de Educación Indígena de la SEP de 2010, que
contiene textos narrativos en distintas lenguas originarias, para dar cumplimiento al segundo artículo
constitucional que garantiza el derecho de los pueblos indígenas a preservar sus lenguas y
conocimientos. Es decir, que se incluyen algunos materiales didácticos asociados con otros proyectos de
educación intercultural, anteriores a la etapa de la pandemia, y se habla de aprovechar los medios y
métodos de la educación popular y comunitaria que ya se ha probado que fueron exitosos en las escuelas
multigrado e indígenas. Lo importante será conocer cómo se vehiculizan estos repositorios de recursos
en experiencias educativas concretas y con qué resultados. Todo ello, sabiendo que los materiales
educativos o los planes de lecciones no resuelven por sí solos ni de manera aislada el tema de la inclusión
o de la equidad, si bien se trata de insumos indispensables en una política que asuma tal dirección.
En la sección destinada a la educación especial, se incluyen los apartados: Orientaciones generales;

Documentos de consulta; Recursos y materiales; y Videos. De manera similar a lo ocurrido en los
apartados de la educación indígena, en este caso se incluye una colección de guías, manuales y
recomendaciones de la OEI, de la Fundación Harp Helú, de Save the Children y de Teletón; videos, donde
psicólogos y terapeutas ofrecen orientaciones a las y los profesores y a las familias que tienen hijos con
alguna discapacidad; además de ficheros de actividades, juegos y guías de estimulación del desarrollo o
manejo de crisis.
30

EN MÉXICO
Además se incluyen materiales desarrollados por los Centros de Atención Múltiple (CAM), que brindan
atención escolarizada integral a estudiantes con discapacidad, y las Unidades de Apoyo a la Educación
Regular (USAER), que ofrecen atención a estudiantes con alguna discapacidad o con aptitudes
sobresalientes en las escuelas regulares, siempre buscando «eliminar barreras al aprendizaje y a la
inclusión social». Aun así, debe decirse que en el respectivo portal no se encontró ningún
pronunciamiento sobre el modelo social de la discapacidad ni alusión a experiencias de formación
docente, como tampoco se presentan aplicaciones o tecnologías digitales de asistencia para la
discapacidad o materiales con enfoque DUA (Diseño Universal para el Aprendizaje) o LF (Lectura Fácil).
Los recursos nombrados marcan la pauta, a nivel internacional, sobre la atención a personas con
discapacidades, sin embargo, no se visualizan en la política de la educación dictada en México durante la
pandemia. En cambio, sí se evidencia que el alumnado con discapacidades (sensoriales, motrices,
psicosociales) continúa formando parte del tipo de colectivos que han recibido insuficiente atención
especializada y que el proceso de inclusión educativa queda, en este caso, seriamente observado,
incluso a pesar de lo ganado durante la última década. Echeita (2020) propone que esta situación debe
ser el acicate para repensar el currículum, la escuela y la propia gestión educativa en torno a los
preceptos de la educación inclusiva, que se ha visto rezagada en la pandemia.
Respecto al modelo híbrido, en los portales que fueron relevados se presenta una serie de posibilidades
de acción que, sin embargo, no posee una adscripción específica a algún enfoque teórico o
tecnopedagógico concreto, bajo la idea general de que lo híbrido implicaría la alternancia entre la
educación presencial y la educación a distancia. En todo caso, lo que aparece con mayor recurrencia es
la propuesta de las aulas invertidas y la realización de las clases con parte del grupo en el aula y la otra
parte en línea.
3.1.4. Programa ConstruyeT: educación y apoyo socioemocional en pandemia

A partir de la segunda etapa del programa Aprende en Casa, se da un fuerte impulso al tema del apoyo
socioemocional a las comunidades educativas, lo que poco a poco va tomando un creciente
protagonismo. En la educación media superior, se logró conformar equipos de trabajo con la
participación de docentes. Con base en las necesidades que plantearon y sus aportes, bajo la
coordinación de expertos del campo, se diseñó una estrategia con sus respectivos materiales educativos,
destinados específicamente a la situación emergente en pandemia y anticipando la nueva «normalidad».
A propósito de este tema, es importante mencionar que desde 2015 la educación socioemocional estaba
incluida en el currículum escolar y que, a partir de 2008, se venía trabajando el programa ConstruyeT,
dirigido a la población adolescente. Luego, es recién a partir de que se empiezan a reportar, en las
primeras etapas de la pandemia, los aspectos vinculados con el malestar emocional de estudiantes, que
se intensifica la atención de esta dimensión, la que pronto pasa a ser una prioridad en la emergencia
sanitaria. Desde entonces, se diseminan diferentes tipos de apoyos, con la mediación de tecnologías
digitales.
31

EN MÉXICO
En la versión actual del programa ConstruyeT (que data de 2021), dirigido al estudiantado de nivel medio
superior y a adolescentes de manera general, se integraron, en el portal oficial
http://construyet.sep.gob.mx/, cinco componentes transversales: práctica y colaboración ciudadana;
educación integral en sexualidad y género; actividades físicas y deportivas; arte; y educación para la
salud. Mediante un amplio acervo de contenidos y actividades digitalizados, que se sustentan en
resultados de investigaciones y encuestas, se busca, en primero término, concientizar a las personas
usuarias respecto de la diversidad de problemáticas que viven los jóvenes mexicanos, para lo cual se
aportan estadísticas al respecto y, con posterioridad, se ofrecen materiales y apoyos educativos.
Así se conformó la propuesta Acompañamiento socioemocional para la nueva normalidad de la

SEP-PNUD, dedicada a la educación media superior, que aún seguirá operando desde la virtualidad21.
Este instrumento contempla una estrategia dirigida a ofrecer herramientas a las comunidades escolares,
para que estas trabajen colaborativamente sobre el cuidado físico-corporal, el bienestar
afectivo-emocional y la responsabilidad social. Desde este marco, se privilegian conceptos como el
autoconocimiento, la regulación emocional y la resiliencia, tanto en los planos personal como social,
además de que se parte de un enfoque de juventudes (en plural, reconociendo distintos grupos y culturas
juveniles) y derechos humanos. La estrategia integra talleres virtuales, una propuesta de prácticas
pedagógicas, y guías descargables para el personal docente y directivo, así como para estudiantes.
Efectivamente, se trata de una de las iniciativas más demandas de la SEP y durante la pandemia se logró
la capacitación de «22.000 docentes a lo largo y ancho de la República Mexicana con estrategias,
información, competencias para trabajar en el aula y, con ellos mismos, autocuidado y cuidado del
bienestar socioemocional» (CCR/ConstruyeT).
Se han realizado adaptaciones y versiones acotadas a las necesidades de otros estados y localidades,
pero, en general, la propuesta comprende cinco módulos dirigidos a cómo manejar situaciones
emocionales intensas y aflictivas, principalmente la ansiedad y el estrés, la resiliencia, el manejo del
duelo, el manejo de la violencia, así como los temas de equidad e inclusión. Se trata de una iniciativa que
toma en cuenta la condición de género y la discapacidad. En todos los casos, se enfatiza que no es un
programa médico-psiquiátrico ni psicológico, tampoco de neurociencias, sino una estrategia
eminentemente pedagógica, que se construye desde un enfoque de pedagogía de las emociones de
corte socio-constructivista y humanista. Durante las entrevistas realizadas con especialistas, de manera
reiterada se comentó la importancia de esta temática y la relevancia del programa, así como las
adaptaciones y las versiones locales que se fueron conformando22.
21 Disponible: clic aquí
22 A la fecha, se han realizado varias encuestas sobre la situación socioemocional del alumnado y sus docentes y se está realizando un estudio de largo alcance
sobre las competencias socioemocionales en las comunidades educativas (CCR/ConstruyeT). No obstante, también ha sido un tema polémico, pues en algunos
casos (sobre todo desde el magisterio disidente de la política oficial de la SEP) se ha señalado que no corresponde a la función docente la atención del malestar
socioemocional del alumnado, sino a los expertos (psicólogos, orientadores, tutores), y que lo hay que trabajar es la resiliencia social, dentro de una lógica de
colectividad en la comunidad escolar, ajena a miradas psicologicistas y menos todavía de las neurociencias (RBB/Oaxaca).
32

EN MÉXICO
A MODO DE SÍNTESIS
El Programa Aprende en Casa fue introduciendo, en cada una de sus etapas, cambios y líneas
de acción, como producto de los déficits y las necesidades detectadas, lo que muestra la
dinámica de un sistema con capacidad de reaprender constantemente ante una situación
inédita y cambiante.
Dada la complejidad, diversidad e inequidad del sistema educativo mexicano y las situaciones
problema no previstas que se tuvieron que enfrentar, la estrategia nacional fue modificada e
incluso fue desechada en algunos estados y localidades que generaron propuestas alternativas,
con sello propio y situacionales. Con esta dinámica, se mostraron distintos niveles de
concreción de las políticas educativas desarrolladas en la pandemia.
En todas las etapas y todos los niveles de concreción (nacional, estatal y local), un asunto
central consistió en la problemática de la infraestructura, la conectividad y el acceso a
dispositivos. Se reitera la brecha digital y la inequidad del sistema educativo, magnificadas
durante la pandemia.
La apuesta principal de la mayoría de las iniciativas analizadas, al igual que en el caso de las
políticas que las antecedieron, se enfocó en la producción de sitios web, acervos educativos y
contenidos (digitales y analógicos) alineados con el currículum vigente, y previstos para la
enseñanza dirigida al logro de los aprendizajes esperados. En un segundo momento, se focalizó
en la adquisición de habilidades digitales y socioemocionales.
En las comunidades escolares, se fueron gestando propuestas alternativas, recuperando o no

los recursos de Aprende en Casa o los propios de cada estado, de la República o de ciertos
sectores sociales y grupos docentes, siempre con la consigna de dar cuenta de la realidad y de
las necesidades del contexto.
Se calcula que por lo menos un millón de profesores recibió capacitación en el uso de

tecnologías digitales, particularmente, en lo concerniente al manejo de plataformas educativas
y aplicaciones informáticas.
El seguimiento y la evaluación se han ido realizando mediante encuestas a los usuarios, en

tanto que la valoración del aprendizaje se sopesó a partir de la aportación de evidencias de los
trabajos y actividades solicitadas a estudiantes por parte de docentes.
En la fase de posconfinamiento, se está apostando por la educación híbrida, la autonomía de las

comunidades y los programas de recuperación escolar, con base en diagnósticos situacionales.
33

EN MÉXICO
3.2. Continuidades, rupturas e innovaciones

Si bien al inicio de la etapa de distanciamiento obligatorio, se partió de la idea de trasladar -a nivel
nacional y federal- la escuela física a la escuela digital y a los medios (televisión y radio), para dar
cumplimiento a los contenidos curriculares, lo cierto es que en el corto plazo se hicieron importantes
críticas a la viabilidad de tal estrategia, dada la brecha digital, la diversidad de contextos
socioeducativos y la falta de competencias de literacidad digital y académica que presentaba el
profesorado. Todo ello se tradujo en situaciones que generaron rupturas y discontinuidad en las
trayectorias escolares de un buen número de estudiantes, que no pudieron tener acceso en condiciones
satisfactorias a la educación remota de emergencia, que había sido prevista para realizar el aprendizaje
desde los hogares durante el confinamiento.
Desde prácticamente todas las políticas educativas antecedentes, se postula que la introducción de las
tecnologías digitales en la educación debería allanar la brecha digital y favorecer el acceso a una
educación con calidad y en condiciones de equidad para los colectivos más desfavorecidos
socialmente. No obstante, fueron precisamente estos sectores los que quedaron al margen de los
eventuales beneficios de tales programas. Efectivamente, la SEP intentó articular los acervos
existentes y la experiencia acumulada de otras experiencias en materia de tecnología digital en la
educación, al mismo tiempo que creó nuevos contenidos, plataformas, y que capacitó a un número
muy significativo de docentes. Sin embargo, nuevamente los grupos más desfavorecidos quedaron
fuera de los supuestos beneficios de las tecnologías aplicadas al ámbito educativo. De hecho, las
rupturas y discontinuidades en la educación remota de emergencia reprodujeron las desigualdades
que el sistema ya arrastraba desde antes, respecto al acceso, el uso y la apropiación de las tecnologías
digitales entre la población.
Dada la premura de la situación, inédita y emergente, que significó la pandemia por COVID-19, tampoco
se disponía de un modelo pedagógico explícito a seguir, de una manera ad hoc a lo que se requería, por
el contrario, se fue aprendiendo y tratando de innovar sobre la marcha. En varios de los estudios citados
en este informe, así como en las encuestas realizadas, se destaca que en la mayor parte de las escuelas
la estrategia inicial de docentes consistió en enviar tareas al alumnado para evaluarlas al momento de
regresar y solicitando la supervisión de las familias. En función de los alcances y las restricciones propios
de sus comunidades, aprovecharon o no lo que Aprende en Casa les ofreció, incluyendo la amplia oferta
de capacitación docente.
Diversas medidas emergentes se fueron tomando sobre la marcha en distintas direcciones y consejos
técnicos escolares (integrados por directivos y por el personal docente de los establecimientos), siempre
bajo la consigna de la continuidad de la instrucción basada en los programas de estudio oficiales, con la
idea de abarcar a todo el alumnado (Navarrete, Manzanilla y Ocaña, 2020). Sin embargo, en distintos
momentos y en función de los contextos, tanto el profesorado como las autoridades (docentes y
funcionarios de los consejos escolares) se apartó de dicha consigna y creó medidas alternativas, empleó
tecnologías a distancia analógicas (impresas, principalmente) o, incluso, continuó la educación con un
esquema de semipresencialidad, tanto en las escuelas como en otros espacios.
34

EN MÉXICO
Como ocurrió en algunos países de la región, el acceso a la tecnología móvil propició que la aplicación
más empleada fuera WhatsApp, que ayudó a conformar redes de trabajo y fomentó el apoyo entre
docentes y familias para acordar programas de acción, solicitar y enviar actividades o materiales
educativos, calificar al alumnado, entre otras posibilidades. En menor medida, se hizo empleo de
plataformas y otras aplicaciones o recursos que las y los docentes aprendieron de manera autónoma o
en cursos de capacitación, y que lograron adaptar a las necesidades y condiciones de sus estudiantes. En
otros casos, sin que todo ello esté documentado o cuantificado, ni tampoco valorado su impacto, se
mostraron experiencias alternativas a la propuesta oficial, como la creación de comunidades de
aprendizaje, de canales y de blogs de docentes, destinados a apoyar el aprendizaje de sus alumnos o
para colaborar y comunicarse con otros docentes.
Al presente, si bien se sigue incrementando con profusión la cantidad de acervos educativos y de portales
oficiales puestos a disposición de la comunidad educativa, no existe un documento oficial que se refiera o
tematice el enfoque pedagógico o tecnopedagógico asumido, y tampoco existen referencias respecto a la
didáctica de la educación a distancia o a los modelos híbridos que actualmente se plantea introducir. Dada
la amplia oferta de recursos destinada a la educación a distancia, es posible asumir que existe una
amalgama de enfoques y de modelos de educación mediada por tecnologías digitales y medios de
comunicación social. Simultáneamente, se da por descontado que el enfoque educativo está basado en el
currículum vigente o que más bien se enfoca en lograr los aprendizajes esperados. En efecto, esto es lo
que da sentido a los materiales que se han coleccionado en los repositorios de recursos.
En la plataforma oficial de la Nueva Escuela Mexicana23, por ejemplo, se aportan «más de 9500 recursos
educativos digitales, alineados a los planes y programas de estudio oficiales y a los libros de textos
gratuitos», lo que reafirma que el núcleo duro de las políticas es el currículum oficial y, su principal
instrumento, los libros de texto vigentes. También se propone que las TIC formen parte de un eje
transversal al currículum, que apoyen el aprendizaje del estudiantado en aspectos cognitivos y
emocionales, y que fomenten una mayor disposición de alumnos y alumnas hacia la escuela y los
contenidos escolares. En otras palabras, se busca que las TIC se comporten como una herramienta de
apoyo a los procesos escolares.
Sin embargo, las investigaciones coinciden en que durante la pandemia proliferó un paradigma
transmisivo, una visión reduccionista de la educación en línea y a distancia, donde cada estudiante se
posicionaba como receptor de contenidos dispensados desde una plataforma, o de mensajes
unidireccionales que recibía vía una emisión televisiva o radial. A partir de conocer estos contenidos,
luego realizaba un conjunto de tareas o ejercicios, para enviarlos como evidencia a sus profesores
(Barrón, 2020; Compañ, 2020; Navarrete et al., 2020). Desde esta perspectiva, continuó operando un
enfoque de instrucción asistida por computadora, basada en la puesta en línea de contenidos alineados
con el currículum. Esto es concretamente lo que ocurrió, aun a pesar de que se afirme que se sostuvo un
enfoque centrado en el alumnado y su aprendizaje. No obstante, esas mismas investigaciones reconocen
la pronta respuesta del sector educativo, sobre todo, mediante la puesta a disposición -a distancia- de
contenidos y materiales relativos al currículum escolar vigente y a los libros de texto, así como mediante
la capacitación tecnológica en plataformas que apoyaron a aquellos sectores que poseían condiciones
adecuadas de equipamiento y de acceso a la tecnología digital.
35

EN MÉXICO
Lo que más se menciona, no obstante, es el esfuerzo y la creatividad o iniciativa de muchos docentes

mexicanos, quienes lograron construir alternativas viables y acordes con las necesidades y condiciones
de sus estudiantes, echando mano de las tecnologías digitales o físicas disponibles. En este sentido, las
personas entrevistadas reconocen que en su mayoría el profesorado estuvo a la altura de los retos que
se le fueron presentando, incluso sin gozar de las mejores condiciones y hasta atravesando situaciones
adversas de salud o emocionales. Los informantes también afirman que un factor clave no lo
constituyeron las tecnologías en sí, sino la visión pedagógica y humana de las y los docentes, que se
comprometieron con sacar adelante a sus estudiantes y comunidades, en un contexto de adversidad y
bajo el permanente riesgo de deserción escolar. No obstante, probablemente sea cierto que influyó, a
favor, el hecho de que miles de docentes ya se estaban capacitando en el manejo de tecnologías y
avanzando en sus habilidades digitales. Efectivamente, las autoridades entrevistadas afirmaron que
hubo respuestas masivas a las convocatorias de capacitación, y ello ocurrió aunque el sistema
educativo –a nivel federal y estatal– no estaba preparado para atender las necesidades de formación de
la totalidad de la matrícula del magisterio: «Fue maravillosa la respuesta de los docentes en Chihuahua
[…] ya andamos arriba de las 21.000 participaciones. El deseo y la puntualidad de los docentes por
participar en estos procesos [formación para la educación en pandemia] fue altísima»
(HVM/Chihuahua).
A nivel nacional, más allá de lo propuesto en la tercera etapa, no se realizó una política específica de
atención al alumnado con discapacidades, durante la pandemia. Algunas personas entrevistadas
mencionaron que en sus establecimientos sí se habían realizado acciones específicas, si bien estas
fueron muy acotadas. De todos modos, señalaron, la problemática aún continuaba siendo parte de una
«agenda pendiente», frente al sistema educativo en conjunto. Los enfoques sobre el uso de TIC y apps
o dispositivos digitales para la asistencia específica de las distintas discapacidades, que permiten
eliminar barreras que obstaculizan el logro del aprendizaje escolar, tanto en la presencialidad como en
los entornos virtuales, marcan las tendencias que se están adoptando actualmente en diversos países
e, incluso, que se han traducido en normativas a seguir, con el fin de atender a tales grupos
poblacionales. Sin embargo, tales enfoques no están considerados en los sitios, como tampoco se
desarrolla la normativa DUA (Diseño Universal para el Aprendizaje) ni la Lectura Fácil (LF) o la
planificación centrada en la persona. A partir del análisis llevado a cabo, se observa que estos recursos
y tecnologías no fueron considerados durante la pandemia como parte de políticas explícitas, al menos
a nivel federal y, en cambio, dieron marco a algunas acciones en casos puntuales y parciales, que solo
se desarrollaron en ciertos estados.
El Informe sobre el impacto de la pandemia por COVID-19 en las personas con discapacidad intelectual
y sus familias en América Latina muestra que las personas con discapacidad se vieron afectadas, en la
región, por el cierre de las escuelas a las que asistían, debido a la falta de acceso a tecnologías de la
información, por insuficiente atención de la salud. así como por la pérdida de empleos y salarios, siendo
incluso más acusada la problemática ente las personas con discapacidad intelectual. Ante este
panorama, los gobiernos de sus países no consultaron ni a las organizaciones expertas ni a las personas
con discapacidad para elaborar una respuesta específica para este colectivo durante la pandemia.
36

EN MÉXICO
El Gobierno mexicano, por su parte, aumentó becas y apoyos (mediante tarjetas de ayuda económica y
alimentos) para personas con discapacidad, sobre todo a quienes enfermaron de COVID, aunque se ha
hecho poco por investigar el impacto de la pandemia en estos colectivos y por prevenir la violencia o
discriminación que sufren. En cambio, fueron los maestros quienes adaptaron sus clases a distancia, en
línea o presenciales, para adaptarlas, en la medida de lo posible, a esta población. Las familias
encuestadas opinaron que los gobiernos de la región «no están preparados para atender a las personas
con discapacidad» durante la pandemia, en tanto que, durante este período, «aumentó la desigualdad y
discriminación» hacia ellas (Inclusión International-CONFE, 2021).
Las autoridades entrevistadas coincidieron acerca de que, en las políticas educativas gestadas durante la
pandemia, lo concerniente al estudiantado con discapacidad constituye una agenda pendiente:
Lo que nosotros podemos incorporar de manera segura es el lenguaje de señas, eso está presente en
todos nuestros programas y los subtítulos que afortunadamente ya mismo Facebook te brinda, los
subtítulos de los webinars que se presentan, pero hasta ahí nos quedamos. No hemos implementado
alguna otra estrategia para otro tipo de grupos con discapacidad, sí para grupos vulnerables, pero
no para todas las discapacidades… será uno de los retos que nos vamos a replantear para atener en
adelante (EOS/Federal).
Otro colectivo en situación de riesgo, en este caso el de las mujeres, fue motivo de diversos estudios
(Giannini y Albrectsen, 2020) y fue abordado por organismos internacionales como UNICEF (2020), que
detectó las situaciones de vulnerabilidad de adolescentes mexicanos, enfatizando especialmente en la
situación emocional de estas últimas. Según el análisis de MEJOREDU (2020, p. 8), se concluye que «esta
desigualdad se recrudece en el caso de las mujeres». Sin embargo, aún no han sido orquestadas políticas
específicas de amplio espectro sobre el tema de género en las escuelas, a propósito de la irrupción de la
pandemia. Tampoco se registran acciones específicas en relación con los migrantes, quienes han
quedado al margen de los eventuales beneficios de la educación en línea24.
Desde la perspectiva de Compañ (2020), el principal problema pedagógico ha sido partir de un modelo
que pretende uniformar y estandarizar el conocimiento, además de normalizar la experiencia de
estudiantes, cuyo papel pasa a ser reproducir los contenidos de los programas de estudio. Esta visión
impide pensar la escuela de otra manera y construir un modelo pedagógico a distancia bajo una óptica
diversificada. En todo caso, cabe preguntarse si esa mirada que busca la uniformidad de contextos y
aprendizajes no es la misma que ha venido proliferando en la educación presencial, y que, al momento
de ingresar en la virtualidad y en experiencias de educación a distancia, resultó ser inviable.
24 De acuerdo con Méndez-Puga, Castro y Herrera (2021) las escuelas para niños, niñas y adolescentes migrantes operan en campamentos, como escuelas
multigrado y con perspectiva intercultural, aunque el español sea la lengua de enseñanza. Son poblaciones que no se ajustan a la idea de «infancia» occidental
ni sus edades corresponden a los ciclos escolares propuestos en el sistema educativo regular. Con excepción de experiencias muy puntuales con adolescentes,
no usan las TIC con fines educativos. Los investigadores entrevistaron a familias de migrantes jornaleros agrícolas durante la pandemia, y encontraron que estos
dijeron no poder apoyar a sus hijos en lo concerniente a la escuela, como tampoco pueden gastar dinero en tiempo de internet o en fotocopias, por lo que
preferían «descansarlos» de asistir a la escuela; su prioridad es la manutención familiar, no la escolarización. En su mayoría, mencionaron que ya no había
clases, que cerraron la escuela en los campamentos agrícolas (el estudio se concentró en el estado de Michoacán). Por otro lado, en dichos campamentos de
jornaleros agrícolas migrantes, no existe la infraestructura para desarrollar las clases a distancia o en línea, por lo cual, se dejó de impartir el servicio educativo
en muchas de ellas. Otros mencionaron que se dejó de dar servicio de alimentación a los niños y niñas, por lo que ya no veían el motivo para enviarlos a las
escuelas. Habría que identificar si esta fue la situación en otras escuelas similares.
37

EN MÉXICO
Los funcionarios consultados a propósito de este estudio no son de ninguna manera ajenos al tema y,
durante las entrevistas, se manifestó la necesidad de pensar en una diversidad de programas e iniciativas
de uso de tecnologías digitales, medios y tecnologías físicas. En efecto, quienes informan coinciden en
que se requiere de mayores esfuerzos para configurar una política educativa diversificada y no
uniformizante respecto de un uso de las tecnologías en la educación que logre beneficiar a la totalidad de
la población y no profundice las exclusiones:
Nos falta la política donde diga cómo dotar a las escuelas [de internet y tecnologías], cómo hacer la
formación [en aulas y con modelos híbridos], porque lo que se ha hecho hasta ahora son programas
televisivos y los programas atienden a una población muy pequeña que son los que se benefician al
final. Son buenos esfuerzos, todo eso habría que sumarlo, pero necesitamos atender a una población
mucho más amplia (MFMB/Puebla).
Frente a este intrincado panorama de claroscuros que presenta la educación mexicana en pandemia,
cabe destacar que algunas propuestas estatales, como Estrategia Chihuahua y Puebla Aprende, que
fueron citadas por las personas entrevistadas, dan cuenta de la diversidad territorial que desarrollaron
las políticas educativas en pandemia. Efectivamente, estos modelos ilustran políticas locales en estados
del interior de la República Mexicana, que parten de diagnósticos e iniciativas acotadas a colectivos
específicos (como escuelas multigrado, comunidades indígenas que no hablan español, migrantes en
tránsito y grupos de menonitas, entre otros).
Un importante sector del profesorado en el Estado de Oaxaca, por ejemplo, decidió no trabajar con los
materiales y programas federales de Aprende en Casa. En cambio, sobre la base de la filosofía y sustento
del Plan de Transformación para la Educación en Oaxaca (PTEO), los maestros y maestras afiliados al
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación Sección XXII-Oaxaca participaron a lo largo de más
de un año en el programa local de formación docente y en las jornadas de trabajo colegiado. Esta
actividad se generó a partir de los resultados obtenidos mediante una encuesta realizada a 1200
docentes de la localidad, para conocer sus condiciones y plantear propuestas acotadas a sus
necesidades específicas. Como resultado, «la gran mayoría de los maestros no se alineó a las clases de
televisión, yo creo que el 96-98%, y así lo dice la encuesta» (RBB/Oaxaca).
Figura 5. Condiciones del profesorado oaxaqueño al inicio del confinamiento
Encuesta a docentes
+50% se comunicó por de la CNTE, Barroso, 2020:
WhatsApp con la familia - Abril - mayo, 2020 87% manifestó carencia de
para enviar actividades - 1, 002 docentes nfraestructura tecnológica
68,2% dijo no conocer y materiales educativos - Secundarias técnicas públicas y conectividad en hogares
ni emplear Aprende en Casa alternativos - Estado de Oaxaca de sus estudiantes
Fuente: Encuesta a docentes de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), realizada entre abril y mayo
de 2020 a 1002 docentes de secundarias técnicas públicas de todo el estado de Oaxaca (Barroso, 2020).
38

EN MÉXICO
En Oaxaca, los equipos docentes crearon sus propias guías de trabajo y, en sus escuelas, se trabajó con
asesorías presenciales dirigidas a pequeños grupos de estudiantes, tomando las debidas medidas
sanitarias, pues de otra manera no habrían podido atenderlos. Durante esta experiencia, las TIC fueron
empleadas sobre todo para desarrollar el trabajo entre docentes y para conformar comunidades en línea,
ya que ellos contaban con conectividad y con dispositivos propios, en tanto que el estudiantado estaba
en condiciones tecnológicas precarias o nulas.
En este estado, las y los docentes tampoco estuvieron de acuerdo con el enfoque de educación
socioemocional de la SEP y desarrollaron una propuesta que se concentró en torno a la resiliencia social
en comunidad. Todo ello condujo a generar, en este caso y también en el caso de otros colectivos
docentes, propuestas innovadoras acotadas a cada realidad, posibilidades y necesidades. Más adelante,
se deberá valorar su impacto y resultados, más allá del relato de los participantes sobre sus incidencias.
Por otro lado, es importante destacar que, a nivel local, existieron experiencias particulares en
comunidades educativas o en centros escolares específicos e, incluso, se identificaron iniciativas
personales del profesorado, ya que se conformaron canales educativos de YouTube, sitios en Facebook y
otras redes sociales, así como sitios web o blogs con materiales, videos y otro tipo de apoyos educativos
para que el estudiantado usara en pandemia. Entre estas experiencias se destacan, por ejemplo, el canal
de YouTube Soy Docente, del profesor Jaime, que enseña Matemáticas y participa activamente en el
Consejo técnico escolar. Desde este canal, el docente ofrece videos de apoyo para sus colegas y entabla
un diálogo con ellos, aclara información sobre los comunicados oficiales y comparte voces críticas de las
comunidades escolares. Su propuesta cuenta con 704 mil suscriptores26. Este tipo de iniciativas
representa el esfuerzo de las comunidades escolares –y principalmente del profesorado–, por dar
respuesta a las problemáticas que tuvieron que afrontar durante la pandemia por COVID-19.
Al momento, no se dispone de una mirada o de un análisis comprehensivo y sistemático acerca del tipo
de innovaciones que fueron diseñadas e implementadas por docentes y por comunidades escolares. No
obstante, en el sitio web del blog Entre docentes, creado por la Comisión Nacional para la Mejora
Continua de la Educación (MEJOREDU), se pueden compartir los aportes y las experiencias. Asimismo, el
footer del sitio Nueva Escuela Mexicana (NEM), se presenta una sección con contenidos generados por
docentes, que se denomina «Mejores Prácticas».
3.3. La gestión de las respuestas

A lo largo de la pandemia, la SEP generó una serie de documentos base y de comunicados oficiales, que
fueron marcando los mecanismos de gobernanza, la dinámica de la gestión y el resultado alcanzado
luego de la toma de decisiones. Esta dinámica se desarrolló a partir de las directrices de la política
emergente, que ya fueron mencionas en este informe. A continuación, se describen de manera detallada
los grupos de respuestas gestionados.
26 El profesor comparte contenidos educativos propios, informa y opina sobre el programa Aprende en Casa, difunde material didáctico y comunicados de los
Consejos técnicos, y crea videos para que otros docentes aprendan aplicaciones informáticas. Además, ilustra acerca de la importancia del liderazgo y de dar
acompañamiento de los docentes, como factores clave para resignificar y llevar a la práctica políticas filtradas por las comunidades educativas, con voces críticas
y propositivas. Disponible: clic aquí
39

EN MÉXICO
En este caso, se articularon diversas instancias

Énfasis en la producción de plataformas
federales y estatales, además de que se buscó
propias y sitios web, materiales educativos
y contenidos digitales, programas televisivos, aprovechar el acervo existente generado en otros
radiales, cuadernillos y guías proyectos educativos. A nivel federal, por ejemplo,
se vincularon los recursos y la experticia de
AprendeMX, de la Dirección General de Televisión Educativa (con amplia experiencia de producción
en telesecundarias), en el marco de la Agenda Digital Educativa y, posteriormente, en convenios y
acuerdos con empresas televisivas privadas, universidades y centros de investigación.
En relación con el programa @prende 2.0,

Capacitación docente en el uso de plataformas,
vigente hasta el presente e integrado como parte
aplicaciones digitales y objetos de aprendizaje
de los apoyos al profesorado durante la
pandemia, un estudio de Franzoni, Cárdenas y Mandujano (2020) reportó la capacitación de 63 mil
profesores. En algunos estados de la República, se mostró evidencia acerca de que dichos equipos
docentes así capacitados avanzaron en el desarrollo de habilidades relacionadas con la creación de
proyectos, la solución de problemas, la búsqueda y el análisis de información, la autoevaluación del
trabajo y la colaboración, así como se convirtieron en productores y no solo en consumidores de
información. Sin embargo, además de reconocer la necesidad de alcanzar una mayor cobertura para
este tipo de estrategias, los autores del estudio enfatizan que las habilidades digitales no solo
dependen de la capacitación, sino de factores contextuales, personales y programáticos,
vinculados, a la vez, con factores escolares, lo cual debe contemplarse de manera sistémica en toda
política de formación del profesorado.
Si bien faltan datos finos sobre el nivel de los

Seguimiento a través de estudios tipo encuesta
aprendizajes logrados, sobre apropiación y uso de
con predominio del reporte de incidencias y
opinión de los usuarios TIC, y sobre el nivel de competencias digitales y
genéricas de los usuarios, algunos estudios no
generalizables ofrecen evidencia acerca de los avances alcanzados, entre profesores y estudiantes,
respecto de sus habilidades digitales y de sus respuestas resilientes, durante la pandemia.
Conforme avanzó la pandemia, se intensificó la urgencia de generar políticas y proyectos territoriales de

índole situacional (como Estrategia Chihuahua, Puebla Aprende, PTEO-Oaxaca, entre otras iniciativas),
tanto como respuesta a la carencia de infraestructura tecnológica y apropiación de TIC, como para
fomentar la gestación de respuestas pertinentes y ajustadas a las necesidades y realidades de
determinados colectivos sociales. Sobre esto último, en particular, se debe enfatizar la dinámica de
concreción y replanteamiento o ajuste continuo de las políticas que se sistematizó, estableciendo
niveles de concreción.
40

EN MÉXICO
Efectivamente, en cada uno de estos niveles, emergen o se resignifican los programas o estrategias, en
función de territorios, condiciones, posibilidades y contextos. Al respecto, es relevante mencionar que,
observando la dinámica de concreción y sobre la base de las entrevistas realizadas, no es posible
identificar una perspectiva lineal o de dirección arriba-abajo, como es propia de los sistemas
centralizados. Esto se manifiesta, incluso reconociendo que, al principio del confinamiento, el programa
Aprende en Casa 1 se propuso como una política de cobertura nacional. Sin embargo, a medida que se
aplicaron las respuestas de políticas TIC en la educación, se fueron gestando adaptaciones y propuestas
alternativas o bien, en otros contextos, se delimitaron desde un inicio, debido a la compleja geografía
cultural y social del país. De este modo, las políticas territoriales cobraron relevancia y se gestaron
iniciativas en distintos niveles, e incluso se produjeron rupturas en el proceso en relación con la política
nacional (figura 6).
Figura 6. Niveles de concreción de las políticas educativas
CONTINUIDADES Y RUPTURAS
Nivel 3.
Ajustes en
comunidades
Nivel 2.
Políticas estatales
y locales
Nivel 1.
Política nacional
centralizada
Al pensar en la articulación interinstitucional, la documentación y las entrevistas realizadas con los

actores que participaron en la planeación, implantación, apoyo logístico e investigación, señalan que
desde las distintas coordinaciones y departamentos de la SEP se logró articular el trabajo con otras
instancias del sector educativo, como la Dirección General de Televisión Educativa, la Coordinación de
Innovación Docente y Recursos Educativos Digitales y el Centro de Capacitación Televisiva y Audiovisual,
junto con la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU). Además, como
alianzas con entidades externas, se puede mencionar a la Fundación Carlos Slim, TV Canal 11 Niños,
UNICEF, UNESCO, PNUD, Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), empresas
como Google y Microsoft, y a televisoras privadas comerciales (entre ellas: Televisa, Imagen Televisión,
Milenio Televisión y TV Azteca). A todo esto, se suma que se crearon importantes vínculos de
colaboración con algunas de las más importantes universidades del país, como UNAM, UAM, Universidad
Iberoamericana, ITESO e ITESM, entre otras.
41

EN MÉXICO
A nivel estatal, durante las entrevistas se mencionó principalmente a instancias vinculadas con la
educación pública y la formación del profesorado, como ejemplo, se citó a la Secretaría de Educación y
Deporte del Estado de Chihuahua, el Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP-SEP) del
Estado de Puebla o, a nivel sindical en Oaxaca, a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la
Educación (CNTE). El mapeo de las instancias participantes, los niveles de colaboración y aportaciones,
así como la eventual articulación en relación con las políticas orquestadas, constituye un tema que habría
que delimitar en un estudio específicamente dedicado a ello. Pero sin dudas, todo apunta a observar una
amplia participación de actores del sector educativo, en tanto que también se incluyen representantes
del sector privado, de organismos internacionales, asociaciones civiles, entre otros.
Tanto en el caso de las entrevistas como en algunos artículos de expertos en educación, se aprecia que,
en términos generales, manifiestan que ha sido muy acertado otorgar un protagonismo creciente a los
actores educativos (docentes, familias, comunidades) y un estatus de autonomía en la toma de
decisiones respecto de las medidas y los programas educativos que podían aplicarse durante el
posconfinamiento. También se menciona como favorable que no se piense que todo se va a resolver con
disponer de tecnología digital, sino que debe propiciarse la apertura hacia enfoques que combinen las
tecnologías digitales, con medios y con tecnologías físicas, en función del contexto y la cultura, siempre
que exista claridad en las intenciones pedagógicas. Esto implica un cuestionamiento a la dificultad para
gestionar las políticas desde un enfoque centralizado y uniforme. También se ha postulado –y se coincide
plenamente– que se requiere impulsar liderazgos intermedios y modelos de acompañamiento y
mediación en el uso de tecnologías, pero siempre dilucidando sus fines pedagógicos y no solo
tecnológicos. Lo que se postula es que se debe transitar de un enfoque tecnocéntrico a uno claramente
antropocéntrico.
Sin embargo, ante la falta de infraestructura tecnológica y de acceso a la red de banda ancha, así como
debido al desconocimiento acerca de la cobertura y la pertinencia de la oferta educativa emergente,
podría ocurrir que una dinámica de autonomía mal entendida entrañara el peligro de reforzar las brechas
ya existentes y dejar a las comunidades a su suerte, es decir, sin recursos. Este riesgo implica que los
grandes retos continúan ubicados en una formación del profesorado pertinente y continua, en el
desarrollo de la literacidad digital desde un enfoque pedagógico explícito y en la dotación de condiciones
de equidad e inclusión de tecnologías y medios para garantizar el aprendizaje.
3.4. Estrategias de monitoreo y la evaluación de las políticas

Como termómetro de la situación educativa y como valoración de las políticas instauradas ha proliferado
en México una serie de encuestas, algunas de ellas de carácter oficial, a nivel federal o estatal, otras,
realizadas por investigadores o por agencias educativas e, incluso, desde los sindicatos docentes. En
este apartado, se recuperan algunos de los datos más destacables.
Por ejemplo, los datos recabados por la Encuesta para la Medición del Impacto COVID-19 en la
Educación (ECOVID-ED), INEGI, 2020, realizada a estudiantes de 3 a 29 años, de los ciclos escolares
2019-2020 y 2020-2021, a nivel nacional, revelan importantes dificultades del alumnado para sostener
la continuidad educativa en el contexto de la enseñanza remota (figura 7).
42

EN MÉXICO
Figura 7. Dificultades presentes en el estudiantado de 3 a 29 años, ciclos escolares 2019-2020

y 2020-2021, a nivel nacional
Encuesta ECOVID-ED,
INEGI, 2020:
- Población de
3 a 29 años
- Ciclos escolares
2019-2020
58,3% de los estudiantes y 2020-2021 27,1% dijeron que existía
encuestados opinan que no 65.7% empleaba - Nivel nacional falta de sequimiento
se aprende o se aprende teléfono celular a su aprendizaje
- Muestra de
menos que de manera
presencial 11.080 personas
Fuente: Encuesta para la Medición del Impacto COVID-19 en la Educación (ECOVID-ED), INEGI, 2020.
Por otra parte, la Encuesta Nacional de Docentes ante el COVID-19, aplicada en línea sobre una muestra
no aleatoria de 2253 docentes pertenecientes al sistema público nacional de 30 entidades federativas
de preescolar, primaria, secundaria y bachillerato, determinó que una tercera parte del profesorado
reportó no haber establecido comunicación con sus estudiantes, en tanto que 97 de cada 100 profesores
se comunicaron con directores, docentes y familias a través de WhatsApp. Esta encuesta también aporta
que los docentes jóvenes mostraron mayor empoderamiento sobre diversas estrategias de enseñanza,
digitales y físicas, además de manifestar emociones positivas ante la educación en línea. Otro dato
recabado consiste en que la región sur-sureste del país, la más pobre, mostró el menor uso de
herramientas digitales (Baptista, Almazán, Loeza, López y Cárdenas, 2020).
Figura 8. Datos de la Encuesta Nacional de Docentes ante el COVID-19, 2253 docentes del sistema
público nacional
Una tercera parte del profesorado reportó no tener 97 de cada 100 profesores se comunicaron
comunicación con sus estudiantes con directores, docentes y familias por WhatsApp
Fuente: Baptista et al. (2020), sobre Encuesta Nacional de Docentes ante el COVID-19.
43

EN MÉXICO
Al considerar precisiones acerca de la formación y la práctica docente, se observa que, de acuerdo con el
estudio de Blink Learning (2021), realizado sobre 570 docentes (69% de la educación privada y 30% de la
educación pública), el 93% de las y los docentes realizó algún curso de capacitación, el 39% empleaba
herramientas digitales en la docencia desde antes de la irrupción de la pandemia, en tanto que este
porcentaje se incrementó hasta alcanzar el 93%, después del confinamiento. Por otra parte, el 74% de las
y los docentes encuestados consideró que el mayor reto de la pandemia en el ámbito de la educación fue
la falta de conectividad, seguido por la falta de formación del profesorado en competencias digitales (40%).
Figura 9. Datos del estudio Blink Learning (2021), 570 docentes de escuelas privadas y públicas
VI estudio de Blink
Learning (2021):
Pre-pandemia, el 39%
- 570 docentes empleaba herramientas
digitales en la docencia
74% consideró que el - 69% de escuelas
mayor reto era la privadas
conectividad, seguido
93% Realizó algún
de la formación del - 30% de escuelas
curso de capacitación
profesorado en públicas
competencias Post-confinamiento, este
digitales (40%) porcentaje se incrementó
al 93%
Fuente: Blink Learning (2021).
La realidad que enfrentan docentes y estudiantes desde el inicio de la pandemia por COVID-19 y hasta la
fecha es compleja y es evidente que varía en función de los contextos de posibilidad educativa en que
están inmersos. De ello depende, en buena medida, que los resultados de las encuestas citadas sean
más o menos favorables, tomando además en consideración el sesgo socioeconómico de cada muestra,
junto con la posición que ocupan en la geografía social y política del país. De todos modos, a partir del
conjunto de los estudios considerados, el análisis de las variables puestas en juego en las encuestas
permite identificar aquellos factores que determinan la brecha digital, generacional, económica y
regional en el uso de TIC que se ha venido manteniendo en el país a lo largo del tiempo.
A partir de agosto de 2021, la SEP puso en marcha una encuesta para conocer específicamente la opinión
sobre el programa Aprende en Casa 3. El estudio fue dirigido a docentes, estudiantes, padres, madres o
tutores de familia, con el objetivo de conocer sus percepciones acerca de las experiencias educativas y
el uso de herramientas del programa.
44

EN MÉXICO
Al mismo tiempo, actualmente se mantienen en proceso proyectos internacionales de investigación

comparativa, en los que participan universidades de distintos países. Este es el caso del estudio que
conduce el grupo de Alfabetización Mediática de la International Communication Association (ICA) y
del Columbia College de Chicago. Este proyecto global se enfoca en cuatro ejes: aprendizaje formal e
informal en situación pandémica, reflexión sobre los procesos pedagógicos, revisión de las políticas y la
economía que afectan la educación en entornos virtuales, y problemáticas de justicia social como la
desigualdad y la discriminación.
En el caso de México, el análisis se enfoca en el programa Aprende en Casa 2 y lo que se pretende es

determinar el grado de efectividad alcanzado por las clases difundidas por televisión. El estudio es
conducido por investigadores del Departamento de Estudios Socioculturales del Instituto Tecnológico
de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), quienes comunicaron que están en proceso de publicar
los resultados obtenidos27.
45
4. CONCLUSIONES Y Imagen: PEXELS
MIRADA PROSPECTIVA
Dada la magnitud del sistema educativo mexicano y la diversidad de contextos e instancias que entran en
juego en su conformación, resulta difícil generalizar cualquier tipo de hallazgo, por lo cual, todos los
artículos de investigación y encuestas, así como las entrevistas realizadas con funcionarias y funcionarios
que se han citado en este reporte requieren ubicarse en su debido tiempo, contexto y alcance.
La Secretaría de Educación Pública (SEP), en colaboración con otras instancias de gobierno y con una
diversidad de dependencias, organizaciones, universidades públicas y privadas, en consonancia con las
tendencias desarrolladas en otros países, instrumentó la política de Educación remota de emergencia a
través del programa Aprende en Casa. Este proyecto, de largo alcance, que ha transitado por varias etapas
(tres, hasta el presente), ha mostrado aciertos y limitaciones, al mismo tiempo que se trata de una
iniciativa por demás polémica respecto de su sentido pedagógico y sus alcances sociales. No obstante,
según lo manifestado por una de las funcionarias entrevistadas, si bien enfrentó muchos retos, también
«mostró el músculo que tiene la Secretaría de Educación Pública para sacar adelante un proyecto de esta
envergadura» (LCC/Federal).
CONCLUSIONES Y MIRADA PROSPECTIVA

EN MÉXICO
El programa Aprende en Casa se concentró en ofrecer acervos educativos, plataformas propias y

materiales digitales y multimedia para la enseñanza. Por otro lado, los diferentes estados que conforman
México hicieron lo propio, generando programas y acervos locales, ajustados a la realidad de sus
comunidades, así como a las restricciones geográficas y económicas presentes en sus territorios. La
diversidad de las iniciativas implementadas y los eventuales logros solo pueden explicarse desde un
análisis interseccional, es decir, que cruce entre sí factores como género, etnia, clase social, cultura de
origen, generación, región económico-geográfica, entre otros. Esto se ha corroborado en algunas de las
encuestas y análisis citados en este escrito.
La viabilidad de las respuestas educativas desarrolladas durante la pandemia estuvo condicionada por la
diversidad y la complejidad de las comunidades educativas, lo que se suma a la prevalencia de una
importante brecha digital y socioeconómica en el país, así como a las situaciones problema que fueron
emergiendo durante el confinamiento.
La problemática evidenciada en las comunidades condujo a priorizar el apoyo y la educación

socioemocional y la educación para el bienestar y la salud. La formación docente también formó parte de
las acciones prioritarias instrumentadas desde la política educativa y presentó resultados contrastantes.
La dinámica, por demás cambiante a lo largo de la pandemia, y la necesidad de brindar respuestas
situacionales condujo a procesos de instrumentación en los distintos niveles de concreción. De esta
manera, fue posible la emergencia de proyectos alternativos y la resignificación continua de la política
nacional. Ello condujo a transitar y revisar los enfoques nacional, estatal y local de forma recurrente y a
manejar procesos de innovación disruptivos en los diversos contextos, siempre considerando sus
posibilidades y restricciones.
Desde un inicio, el uso educativo de las TIC estuvo condicionado por las posibilidades de acceso, el nivel
de literacidad alcanzado y el dominio de la didáctica de la educación en línea y a distancia.
Efectivamente, el problema no puede verse solo como el tránsito de la educación presencial a la
virtualidad, sino que implica cambios de hondo calado respecto del sentido de la educación escolarizada,
junto con la reflexión sobre los roles e identidades, tanto del estudiantado como de los planteles
docentes, con sus correlatos emocionales y de socialización de los procesos educativos.
La implantación de las políticas educativas se encontró atravesada por la austeridad republicana

imperante, por la dificultad para lograr implantar los programas diseñados con grupos en condición de
vulnerabilidad y exclusión, así como por la dificultad de convertir los hogares en centros educativos con
los padres y madres funcionando como docentes. No obstante, es posible recuperar experiencias y
evidencias acerca de procesos de innovación disruptiva que se llevaron a cabo y de todo lo aprendido por
el propio sistema, en los difíciles tiempos de la pandemia por COVID-19. Efectivamente, se ha
comprobado que el sistema aprende, cuando detecta aciertos y errores, usuarios no atendidos o poco
satisfechos, cuando identifica en qué dirección replantear el rumbo. Con certeza, esto es lo que sucedió
durante la evolución del programa Aprende en Casa, a lo largo de las tres etapas por las que ha
transitado, incluso aunque no se haya logrado la articulación entre iniciativas ni la cobertura de toda la
población que se había considerado alcanzar y, menos aún, para dar cobertura a los sectores más
vulnerables (personas indígenas, migrantes, con discapacidad, mujeres), por lo que la equidad, la
inclusión y la justicia social continúan siendo temas de agenda pendiente en el caso de estos colectivos.
47

EN MÉXICO
Tanto a partir de las entrevistas, como de las encuestas y el análisis de la literatura reportada, es
posible inferir que las innovaciones más pertinentes fueron aquellas de carácter colaborativo,
centradas en el alumnado, que implementaron métodos de investigación acción, actividades
prácticas, que integraban aprendizajes informales y lúdicos y compaginaban tecnologías físicas y
digitales con sentido pedagógico. Por el contrario, el exceso de tareas y ejercicios escolares
convencionales, aunado a demasiado tiempo ante las pantallas o a la exposición unidireccional de
información carente de sentido provocaba en el estudiantado desinterés, poca motivación y la
sensación de que no estaban aprendiendo. Del análisis llevado a cabo, se desprende que el sentido
de la experiencia escolar como proceso de socialización y desarrollo humano debe privar sobre la
mirada tecnocéntrica.
La información recabada por los estudios que fueron consultados especialmente para desarrollar
este trabajo demostró que los docentes vivieron mucho estrés durante la pandemia y que lo mismo
pasó con un amplio sector del alumnado, en tanto que uno de los factores principales que produjo
tal situación fue el hecho de carecer de infraestructura tecnológica, de un servicio de internet
apropiado y de habilidades digitales. En la misma línea, se inscribe la importancia que adquirió la
condición socioemocional de los diferentes protagonistas del sistema educativo (con síntomas
como estrés, ansiedad, desatención, carencia de motivación por el aprendizaje escolar, sensación
de no poder aprender), lo que permitió repensar el acto educativo y dar un giro importante a varios
de los programas de educación vigentes en el contexto de la emergencia. Actualmente, estos
aspectos requieren de la mayor atención, mediante una mirada prospectiva que propicie repensar la
agenda política.
Una crítica importante a las acciones desarrolladas durante el período analizado consiste en que,
dada la gran diversidad de contenidos digitales disponibles y debido a su origen, aún no se ha logrado
definir un modelo de diseño instruccional para la educación a distancia, virtual o híbrida, que pueda
acotarse al tipo de ambientes de aprendizaje que se requieren, en las cambiantes condiciones
actuales. De hecho, en muchos casos, estos recursos fueron diseñados y operados como si se tratase
de un simple ajuste o traslado de las lecciones presenciales e informativas, las que a la vez provenían
de un currículum también modelado en la educación presencial.
En otros casos, por el contrario, se ha tratado de desarrollos inéditos y situados, acordes con modelos
instruccionales destinados a la educación en la virtualidad, si bien es necesario saber de su uso y del
tipo de interacciones que han propiciado. Es decir que será muy importante medir su calidad, alcance,
pertinencia, sentido y uso en las comunidades escolares, lo que deberá indagarse, más allá de lo que
se dispone a partir de encuestas o estudios puntuales, como los que se han citado en este reporte.
Todavía se necesita catalogar, validar, depurar y seguramente rediseñar tales materiales, en aras de
su utilidad y continuidad. Asimismo, habrá que delimitar el tipo de tecnologías que permite
determinado modelo o diseño educativo, tomando en cuenta la interdependencia entre tecnologías y
pedagogías en la educación a distancia y, particularmente, en los ambientes mediados por
tecnologías digitales (Anderson y Dron, 2011).
48

EN MÉXICO
Sobre la base de la experiencia acumulada, en un tercer momento del desarrollo de la educación en

contexto de emergencia, se ha tratado de instaurar una mayor comunicación con las comunidades
escolares, intensificar el empleo de las redes sociales, plantear diversas redes de apoyo y diversificar lo
más posible la oferta educativa. Como respuesta a las importantes críticas que surgieron, se intentó
incursionar en opciones educativas más interactivas, en la elaboración de programas y materiales
didácticos locales (acordes con las comunidades escolares concretas) y se comenzó a revisar la manera
como se podría evaluar el aprendizaje, más allá de realizar el recuento de evidencias acumuladas por las
tareas y ejercicios realizados por el estudiantado (una estrategia que dominó por más de un año).
Desde la óptica de los investigadores educativos consultados, la tendencia dominante en las políticas,
tanto en México como en otros países, ha sido asegurar el tránsito a la virtualidad, pero reproduciendo
esquemas tradicionales, de tipo expositivo-receptivos, y con la aportación de cantidades de información,
pero no se logró avanzar hacia aprendizajes complejos, colaborativos, dialógicos y constructivos. Aún
sigue pendiente la deuda histórica de formar al ciudadano digital, al cibernauta y al prosumidor que se
requiere para actuar y alcanzar un aprendizaje efectivo en ambientes mediados por la tecnología, en el
contexto de las nuevas ecologías del aprendizaje y la comunicación.
Actualmente, un gran reto que se le presenta a la educación mediada por tecnologías digitales es abonar
en la dirección de una pedagogía de la educación virtual que sea congruente con los paradigmas
educativos vigentes más avanzados y pertinentes, según los contextos y necesidades de los usuarios y
de la sociedad. En el presente, se está trabajando en los modelos híbridos y en la evaluación, empleando
analíticas de aprendizaje, ya que estos aspectos se han convertido en elementos importantes, como
saldo de la pandemia. Asimismo, se requerirá de un abordaje educativo, no solo técnico, desde donde se
conciba a las tecnologías como artefactos culturales propios de un momento sociohistórico, las cuales,
bien empleadas, permitirán ampliar las capacidades de comunicación, representación y simbolización
del conocimiento de todos los integrantes de la comunidad educativa mexicana.
4.1. Potencialidades a futuro

Si se toma como referente el documento de Reimers y Schleicher (2020), donde se estipulan las 25
acciones que los Estados deben cubrir para dar respuesta a la pandemia en el sector educativo, puede
decirse que México ha abordado, si bien lo ha hecho con mayor o menor fortuna, la mayoría de estos.
Ciertamente, el foco ha sido «crear catálogos curados con recursos educativos de alta calidad alineados
a los estándares y al currículum» (Reimers y Schleicher, 2020, p. 13). También se ha trabajado en crear
sitios web, estrategias de educación en línea, alianzas con diversos grupos y organizaciones, disponer de
metas y planes claros, e instrumentar una amplia formación docente, entre otros instrumentos y
acciones. No obstante, en todos estos rubros hay cuestiones para mejorar, que a lo largo de este estudio
se han ido mencionando.
Los aspectos que al parecer no han sido suficientemente atendidos o que requieren un mejor desarrollo,
sobre todo en lo que atañe a las poblaciones en situación de vulnerabilidad o riesgo de rezago, para las
cuales adoptar el modelo de Aprende en Casa ha sido poco viable, deberían incluir acciones como las que
a continuación se describen.
49

EN MÉXICO
Desarrollar sistemas de comunicación con información pertinente de cada estudiante que

permita el apoyo, el contacto diario y el seguimiento de cada trayectoria escolar. En estos
sistemas, se pueden aprovechar los avances en las aplicaciones tecnológicas, que permiten
realizar métricas de aprendizaje y bases de datos con información que puede actualizarse
continuamente, con un manejo de seguridad informática y ético.
Proporcionar en las escuelas y de manera directa orientación a las familias y a las y los
estudiantes sobre el uso seguro de las TIC, así como sobre el tiempo más adecuado de uso de
dispositivos tecnológicos y su incidencia sobre el bienestar mental y emocional. Continuar de
forma sistemática, y a mediano y largo plazo, perfeccionando competencias digitales y para la
ciudadanía en el siglo XXI.
Definir mecanismos de seguimiento, orientación y apoyo al estudiantado en mayor riesgo y a

sus familias. En este punto, puede instrumentarse una serie de servicios, tanto presenciales
como desde la virtualidad y también mixtos.
Establecer alianzas y conformar redes de apoyo con distintas instancias públicas y privadas que
puedan proveer conectividad, equipos y recursos.
Participar en redes de comunicación e intercambio presencial y virtual con otras comunidades

docentes, a fin de promover el trabajo colegiado, el intercambio de iniciativas, la formación de
redes de aprendizaje virtual, el reporte de incidencias y soluciones encontradas en diversas
comunidades, el análisis de casos clave, y las buenas prácticas, entre otras estrategias.
Recopilar la experiencia y los aprendizajes más significativos logrados por los actores
educativos, como memoria colectiva de lo sucedido y como ejemplo de las buenas prácticas
implementadas, acerca de la problematización de los contextos y de los contextos de posibilidad
creados en las escuelas. Considerar las buenas prácticas educativas y dilucidar cuáles han sido
las tecnologías digitales y/o tradicionales empleadas, en función de su uso y sentido.
Apoyar la continuidad de los servicios psicopedagógicos de apoyo en los establecimientos

educativos, las tutorías, la orientación educativa, la psicología escolar, y la coenseñanza para la
inclusión, a través de redes sociales y entornos virtuales.
Atender al estudiantado en situación de discapacidad, que ha sido el que menos consideración

ha recibido de parte de las políticas actuales. Las tecnologías digitales de asistencia, los
enfoques DUA y LF en formatos virtuales, los sitios web dirigidos a personas con distintas
discapacidades poseen actualmente mucho que ofrecer a esta población para eliminar barreras
a su aprendizaje y desarrollo humano.
50

EN MÉXICO
4.2. Recomendaciones
Tanto las personas entrevistadas como los autores citados en este reporte afirman que México debe
adoptar una política de «contextos» -en plural- y orientada a la diversidad, que permita un flujo de
arriba-abajo y de abajo-arriba entre las acciones desarrolladas en el ámbito educativo. En otras palabras,
lo que se propone es que no se dicten políticas verticales, sino que estas surjan desde los distintos
niveles de concreción, en función de los contextos reales de posibilidad. Estas políticas estarán
diferenciadas por regiones socioeconómicas y por ámbitos de intervención y podrían resolver el
problema que representan las miradas homogeneizantes y estandarizadas, en un sistema educativo que
hasta el presente expresa la desigualdad de oportunidades de la propia sociedad mexicana.
Ha sido un verdadero acierto que durante la tercera etapa del confinamiento se haya habilitado como
pauta brindar autonomía a las comunidades y a los actores escolares, pero esta debe asegurarse. Los
consejos técnicos escolares, los asesores técnico-pedagógicos y los líderes de cada comunidad escolar
requieren empoderarse en torno a un proyecto que les permita dar respuestas pertinentes a sus
poblaciones educativas. Otro aspecto central es instaurar mecanismos efectivos de comunicación que
no se vean interrumpidos cuando haya confinamiento y que permitan la localización y el seguimiento del
alumnado, sobre todo de aquellos que podrían abandonar la escuela o que están en riesgo académico y
socioemocional.
Otra tarea ineludible será la revisión de los programas y contenidos curriculares, junto con los
aprendizajes esperados y los métodos didácticos, entre otras variables, para redefinir lo experimentado
durante la pandemia por COVID-19, en la dinámica de una nueva realidad educativa y de otras
necesidades y prioridades. Se trata de fortalecer aquellas estrategias que conducen al aprendizaje
autodirigido y a la autorregulación, así como las estrategias educativas que generen aprendizaje con
comprensión, motivación, colaboración y creatividad, en entornos flexibles y en múltiples escenarios (y
no solo en el aula convencional).
Finalmente, las políticas de austeridad en el sector educativo deberían replantearse en función de metas
orientadas a dotar de conectividad, infraestructura y condiciones para la educación mediada por
tecnologías. En este sentido, se tendrá que hacer realidad lo que la ley dictamina: que el acceso a internet
es un derecho y que, como tal, debe ejercerse.
A lo largo del presente documento y en diversos estudios aquí citados y comentados, se muestra una
serie de aspectos a considerar con el propósito de replantear el rumbo de la estrategia digital en materia
educativa, tanto en el país como en la región, sobre la base de los obstáculos identificados, pero también
a partir de lo que aportan las experiencias exitosas y algunos ejemplos de buenas prácticas en contextos
de diversidad. En esta dirección, es relevante destacar que el replanteamiento de las políticas digitales
tiene que considerar los marcos de una educación inclusiva, del derecho a la educación de todos y todas,
sustentarse en una mirada interseccional y atender a las poblaciones que han quedado al margen de los
eventuales beneficios de la tecnología y la sociedad del conocimiento.
51

EN MÉXICO
En el ámbito educativo, se requiere el seguimiento de las trayectorias educativas y formativas de la

población meta, la introducción de paradigmas educativos propios de la educación virtual y a distancia,
el seguimiento y la rendición de cuentas de los proyectos y las iniciativas. Como complemento de estas
intenciones, se deberá evitar la discontinuidad de los proyectos en curso por el solo hecho de que no
pertenecen a los grupos a cargo de las administraciones de turno. Por otra parte, la evaluación,
habitualmente enfocada en el reporte de la satisfacción del usuario, requiere aportar indicadores finos de
los aprendizajes logrados, de la efectividad de los modelos de enseñanza y de la participación de los
agentes educativos.
En relación con el actual modelo de educación híbrida y respecto a otras opciones de educación a
distancia, en línea y basada en medios audiovisuales, resulta importante –sobre todo a partir de lo
aprendido durante la emergencia sanitaria atravesada– superar la mirada tecnocéntrica-instrumental y
de primera generación del uso de las tecnologías, que restringe los instrumentos al almacenamiento y la
puesta a distancia de información que deriva en lecciones no interactivas. Existen diversas experiencias
y literatura especializada que permiten incursionar en otros enfoques pedagógicos que potencian usos
más significativos y con sentido, donde las tecnologías se comportan como artefactos culturales, tanto
físicos como simbólicos o semióticos. Desde una perspectiva similar, se puede repensar la dinámica de
la formación de los colectivos docentes, con metas explícitas de alfabetización digital y educación de
ciudadanía digital, en el marco de una política de equidad y justicia social.
52
EN MÉXICO
5. FUENTES DE INFORMACIÓN
Documentación oficial
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intelectual y sus familias en América Latina [versión en lectura fácil]. Confederación Mexicana de Organizaciones en
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EN MÉXICO
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durante el receso escolar preventivo por COVID-19. Clic aquí.
———————————— (2020). Boletín 102. Inicia SEP estrategia radiofónica para comunidades indígenas del programa
Aprende en Casa. Clic aquí.
———————————— (2020). Orientaciones para apoyar el estudio en casa de niñas, niños y adolescentes. Educación
preescolar, primaria y secundaria. Clic aquí.
———————————— (2021). Boletín 68. A partir del 12 de abril reanuda transmisiones Aprende en Casa III:
Educación. Clic aquí.
———————————— (2020). Boletín 118. No se paralizó el Sistema Educativo ante la pandemia de COVID-19;
regresará a clases fortalecido: Esteban Moctezuma Barragán.
———————————— (2021). Boletín 181. Publica SEP acuerdo con las disposiciones para reanudar actividades de
manera presencial en el Ciclo Escolar 2021-2022. Clic aquí.
———————————— (2021). Guía para el regreso responsable y ordenado a las escuelas. Ciclo escolar 2021-2022.
Clic aquí.
U Report México. (2020). Encuesta COVID19: Percepción, comportamientos y homeschooling. Oficina de Innovación
de UNICEF. Clic aquí.
54
EN MÉXICO
Sitios web
Sitio o portal Organismo responsable Enlace
Aprende en Casa Secretaría de Educación Pública (SEP) Clic aquí
La Escuela en Casa Secretaría de Educación Pública (SEP) Clic aquí
Educación básica Secretaría de Educación Pública (SEP) Clic aquí
Canal Once Niños Instituto Politécnico Nacional Clic aquí
Aprende Mx Secretaría de Educación Pública (SEP) Clic aquí
Televisión Educativa Secretaría de Educación Pública (SEP) Clic aquí
PruebaT Fundación Carlos Slim Clic aquí
ILCE Radio y TV Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa Clic aquí
MEJOREDU Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación Clic aquí
Aprende en Casa Secretaría de Educación Pública (SEP) Clic aquí

Educación Inclusiva
Jóvenes en Casa Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Clic aquí

Educación Media Superior (SEMS)
ConstruyeT Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Clic aquí

Educación Media Superior (SEMS) y el Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo en México (PNUD)
Puebla en Casa Secretaría de Educación, Gobierno de Puebla Clic aquí

Clic aquí
Estrategia Chihuahua Secretaría de Educación y Deporte, Gobierno del Estado de Chihuahua Clic aquí
para la Educación Básica
Proyecto PTEO Oaxaca Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE, Clic aquí
CENCOS, SNTE.XXII) Clic aquí
Aprendiendo desde mi Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO) y la Clic aquí
Comunidad Corporación Oaxaqueña de Radio y Televisión (Cortv)
Recursos Educativos Secretaría de Educación del Estado de Yucatán Clic aquí

para Aprender en Casa
55
EN MÉXICO
Sitio o portal Organismo responsable Enlace
Emisiones radiales de la Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas (INPI) y Sistema de Clic aquí
estación XETAR. La voz Radiodifusoras Culturales Indígenas (SRCI)
de la Sierra Tarahumara
EducarSE Radio Nuevo Gobierno de Nuevo León Clic aquí

León
Mi Escuela en Casa Colegio de Bachilleres del Estado de Hidalgo Clic aquí
Que Nadie se Vaya de la Instituto de Educación de Aguascalientes Clic aquí

Educación
Jornada Académica CONALEP, Quintana Roo Clic aquí

«Nadie se queda atrás»
SOS Educación Secretaría de Educación del Estado de Quintana Roo Clic aquí
Campaña «La pandemia Secretaría de Educación del Estado de Zacatecas Clic aquí
es temporal, la
educación es para
siempre»
Programa Te Queremos Secretaría de Educación del Estado de Chihuahua Clic aquí

de EMS
Portal MéxicoX Secretaría de Educación Pública, a través de la Dirección General de Clic aquí
Televisión Educativa
Canal de YouTube Soy Canal independiente del profesor de Matemáticas Jaime Uchiha Clic aquí
Docente
56
EN MÉXICO
Listado de informantes clave
Informante Descripción
Dra. Lidia Camacho Camacho Código: LCC/Federal

Generó y operó el modelo Aprende en Casa 1 y 2, la plataforma La Escuela en
Casa y la producción de programas televisivos
Mtra. Emma Ortiz Soriano Código: EOS/Federal

Tiene a cargo el Programa de Inclusión Digital y la aplicación de la Agenda
Digital Educativa en todo el país
Dra. Cimenna Chao Código: CCR/ConstruyeT

Rebolledo Participó en el programa ConstruyeT (PNUD-SEP) para la atención
socioemocional en la pandemia
Lic. Héctor Villanueva Código: HVM/Chihuahua

Máynez Exsubsecretario de Educación Básica, generó la Estrategia Chihuahua
Ing. Juana Trillo Chávez Código: JTC/Chihuahua

Coordinadora de Formación Continua Actualización y Desarrollo Docente, del
Gobierno de Chihuahua
Dra. Mercedes Fabiola Código: MFMB/Puebla

Moreno Benítez Coordinadora del Programa para el Desarrollo Profesional Docente
(PRODEP-SEP). Responsable del modelo Puebla en Casa
Mtro. Ramsés Barroso Bravo Código: RBB/Oaxaca

Coordinador del Plan de Transformación para la Educación en Oaxaca (PTEO)
Dra. Etelvina Sandoval Flores Código: ESF/Federal

Excomisionada, Presidenta de la Junta Directiva de la Comisión Nacional para
la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU)
57
EN MÉXICO
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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EN MÉXICO
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Villalpando, I. (2020). La escuela mexicana ante la pandemia: diagnóstico y escenarios posibles. Faro Educativo.
Apunte de política N.° 9, pp. 1-7. Clic aquí.
59
POLÍTICAS DIGITALES EN EDUCACIÓN EN MÉXICO

Unicef Politicas Digitales en Mexico

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POLÍTICAS

DIGITALES Imagen: PEXELS

Tendencias emergentes y perspectivas de futuro

Advertencia sobre el uso del lenguaje

A todos y a todas, nuestro mayor agradecimiento.

Lista de gráﬁcos, ﬁguras y tablas 5

2.2. Políticas de integración de TIC 12

2.3. Impacto de la pandemia en el sistema educativo 15

3. Análisis de las respuestas durante la pandemia 20

3.1. Identiﬁcación de las líneas de acción priorizadas 21

3.2. Continuidades, rupturas e innovaciones 34

3.3. La gestión de las respuestas 39

3.4. Estrategias de monitoreo y evaluación de las políticas 42

4. Conclusiones y mirada prospectiva 46

4.1. Potencialidades a futuro 49

LISTA DE GRÁFICOS, FIGURAS Y TABLAS

Tabla 1. Programas destacados de introducción de las TIC en la educación mexicana 12

Gráﬁco 2. Herramientas digitales empleadas por el estudiantado durante la pandemia 17

Figura 4. Etapas del modelo Aprende en Casa 21

Figura 5. Condiciones del profesorado oaxaqueño al inicio del conﬁnamiento 38

Figura 6. Niveles de concreción de las políticas educativas 41

Figura 7. Diﬁcultades presentes en el estudiantado de 3 a 29 años, ciclos escolares 2019-2020 y

2020-2021, a nivel nacional 43

Dado el contexto de austeridad presente en el Presupuesto de Egresos de la Federación, el establecimiento

POLÍTICAS DIGITALES EN EDUCACIÓN

También se mencionan algunos resultados de encuestas y de estudios realizados con docentes y

POLÍTICAS DIGITALES EN EDUCACIÓN

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1 Disponible: clic aquí.

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2.2. Políticas de integración de las TIC

En el caso de la introducción de la computación electrónica en educación y respecto del fomento de las

Tabla 1. Programas destacados de introducción de las TIC en la educación mexicana

Introducción de El programa fue pionero en Latinoamérica. La Secretaría de Educación Pública, en

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Fuente: elaboración propia.

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2 Disponible: clic aquí.

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• por lo general, no se reportan estudios de seguimiento de corte experimental ni longitudinales, tampoco

2.3. Impacto de la pandemia en el sistema educativo

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De acuerdo con la encuesta, el 89% de la población de 3 a 29 años se declaró inscrita en instituciones

3 Disponible: clic aquí.

4 Disponible: clic aquí.

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Gráﬁco 2. Herramientas digitales empleadas por estudiantes durante la pandemia

Televisión digital Tableta

Computadora portátil Teléfono inteligente

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Otro dato de interés de la ECOVID-ED consiste en que, de cada 10 estudiantes de 3 a 29 años, 7

5 Disponible: clic aquí.

6 Disponible: clic aquí.

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Cifras del sistema educativo mexicano

Fuente: elaboración propia.

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3.1. Identiﬁcación de las líneas de acción priorizadas

Figura 4. Etapas del modelo Aprende en Casa

Aprende en Casa 1 Aprende en Casa 2 Aprende en Casa 3

Fuente: elaboración propia.

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3.1.1. Aprende en Casa. Etapa 1: Conﬁnamiento y traslado de la escuela a los