Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (comps.

)
Alicia R, W. de Camilloni, Silvia Gojman, Raquel Gurevich, Analía Segal,
ustavo Iaies, Cecilia Braslavsky, F. Javier Merchán Iglesias,
VADAVIA b isc o F. García Pérez, Ana María Qrradre de López Picasso,
losé H. Svarzman, Perla Zelmanovich, Isabelino A. Siede

ca Didáctica de
lc\a s ciencias sociales C apítulo IV

LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES:

Aportes y reflexiones UNA MIRADA HACIA ATRAS Y HACIA ADELANTE

Gustavo Iaies y Analta Segal

I ntroducción

Durante mucho tiempo la didáctica fue considerada una simple discusión

metodológica que poco podía aportar a la definición de las reformas edu­
cativas. Actualmente ha sido reposicionada en el contexto de los debates
por la mejora en la calidad de la educación, ocupando un lugar central en
el debate de las discusiones educativas.
Este cambio exige una revisión de muchos aspectos, que incluyen, entre
otros, el análisis de lo realizado y producido hasta el momento, las nuevas
características que debe adquirir la discusión didáctica, su pertinencia al
plano de lo teórico o de lo práctico y la adecuación de los canales de
comunicación a través de los cuales circulará este discurso dentro de la
sociedad.
En este capítulo intentaremos proponer un acercamiento a este debate
realizando un rápido recorrido histórico por los ejes de la discusión en el
campo de la enseñanza de las ciencias sociales en nuestro medió. ¿Qué se
enseñaba, cómo, para qué y con qué?
Este recorrido nos permitirá encontrar en nuestra práctica actual elemen­
tos que provienen de distintas tradiciones pedagógicas, ya que desde nuestra
perspectiva las prácticas no se transforman linealmente sino que coexisten
elementos de algunas de ellas. Estos elementos están presentes tanto en los
maestros como en los especialistas y en el resto de la comunidad.
Trabajar en el campo de la didáctica requiere, desde nuestro punto de
vista, cierta revisión de las tradiciones pedagógicas en función de la pro-
P q ÍH Ó c C H i ir» arlr» t*
 88 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
ducción de nuevas propuestas. Esta es la intención del recorrido descrip­
tivo que efectuaremos, intentando pensar nuestras propias prácticas dentro
de él.
Al promediar el trabajo realizaremos el análisis de aspectos de nuestra
propia experiencia, para presentar después algunos conceptos que creemos
útiles a la hora de considerar uno de los polos de la discusión didáctica: el
de los contenidos.
UN I«OCO DÉ HISTORIA
El discurso de los proceres
A diferencia de las otras áreas del conocimiento escolar, la enseñanza de
las ciencias sociales no llegó a las aulas con la intención ceñtraTdeTnms^
mitir 'c ó ñ te n ld ó 'ro ip ^ d iz ^ ^ iií sénffiTó'esfficto. Ñp se trataba’ comó’en
otras áreas, de lograr íá fórmácróñdé M no^iént^yjtobj^dades.£ogniti-
vas o físicas sino especiálmente de favorecerla través de su enseñanza,jm
proceso dé identificación con los valores de la nacionalidad, intento nece­
sario en una sociedad’ Cuyo caüdál'mmígratono era tan importante. Los
promotores ríe la. ley 1420 se piópoiifín geiriMur, á través deí conocimiento
de los proceres, de las gestas patrias y del territorio argentino, un espacio
en el que italianos, polacos, españoles, rusos, árabes se sintieran “parte de
lo mismo”.
Como sucedía en muchos otros estados nacionales, la escuela era un
instrumento para generar sentimientos de pertenencia, y la enseñanza deJa
geografía y la historia podían fócállzár"claramente dicho objetivo. La con­
memoración de las fiestas patrias constiMaTína parte central del calendario
escolar.
Aun cuando en la actualidad la figura de los próceros ha perdido fuerza
emotiva, estas figuras y sus gestas siguen muy presentes en el trabajo del
aula, actuando muchas veces como organizadores del programa escolar.
En muchas escuelas se enseña la Revolución de Mayo cuando llega el 25
de mayo, las campañas militares y la jura de la bandera el 20 de junio y la
declaración de la independencia el 9 de julio. Y, lamentablemente, el 12 de
octubre rompe con una lógica que parecía especialmente pensada para la
escuela, porque sobre el final del año “hay que recordar” un acontecimiento
que sucedió antes que todos los anteriores..
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES 89
Estas gestas son transformadas en contenidos curriculares a través de la
memorización de datos que habitualmente son nombres, fechas o lugares.
En muchas escuelas esa lógica se repite en cada grado, y los chicos
vuelven a encontrarse, salvo alguna excepción, con los mismos contenidos
que vieron el año anterior, vistos de la. misma forma, en el mismo orden.
Ni los alumnos ni los docentes suelen cuestionar esta situación. Podría
pensarse que lo sucedido forma parte del contrato didáctico1 establecido.
Parecería existir un planteo en los siguientes términos: “Esta no es un área
para aprender; se trata de repetir y memorizar determinados datos que
pueden ser olvidados una semana después de la prueba, porque volverán.
a ser enseñados el año próximo, y además no sirven para nada”. Chicos,
docentes y padres parecen ser cómplices de este contrato que nadie se
...anima a romper.
Al mismo tiempo, aparece en los adultos la queja acerca de que los
chicos “No saben como antes”. Sería interesante formularse la pregunta:
¿qué idea* hay en los padres y en los maestros acerca de cuáles son esos
contenidos que la escuela debería enseñar e incluso que se supone alguna
vez enseñó?
La escuela ha criticado largamente la enseñanza centrada en una supuesta
erudición relativa a la historia de los próceros. Se suele criticar esta versión
por acartonada, aburrida y poco significativa. Pero, ¿qué es lo que se ter­
minaba aprendiendo realmente de todo esto? Si intentáramos pensar qué es
lo que recordamos de nuestro paso por la escuela primaria, seguramente no
—, encontraríamos mucho más que dos o tres clichés.
Actualmente, la llamada historia de los próceres aparece particularmente
defenestrada, y parece difícil reconocerle algún valor. Desde nuestra pers­
pectiva creemos que hay que reconocer en esta historia de los próceres la
claridad respecto del papel de la escuela en la transmisiónde válórés~éñun
— marco en dónde la cuestión de los objetivos vuelve a ser un tema central de
la discusión'pedagógica.' Sindudá, el desgastedéla figüm déTós prócares
le ha quitado esta virtud, aunque eso no significa que carezca de todo valor
la posibilidad de destacar algunos modelos de personas comprometidas con
su sociedad y su tiempo. Es probable que el error resida en limitar los
contenidos del área exclusivamente a este aspecto.
1. El concepto de contrato didáctico es central en los trabajos de Brouseau para referirse
a la? condiciones reales de la relación docente-alumno.
90 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Las “nuevas metodologías”
En la década del 60. con la llegada de “los métodos audiovisuales”, la
escüelá intentó desafiar al aburrimiento generado p o rla T K s lw ^ y T a ^ P 7
grafía escolar. Los piztm l^'ím gnéticps, las diapositivas, los franelógrafds
y los retroproyectores ocuparon el centro de la escena. Pero en la mayoría
de los casos resultaron atractivos envases en los cuales venían envueltos los
mismos contenidos.
Muchos creyeron que cambiando la vía de presentación dejos temas se
estaba proponiendp, una reforma de fonda en la manera de enseñar ciencias
sociales en la escuela.
Pero en la mayoría de los casos estos cambios no desafiaban el contrato
subyacente. La historia de Saavedra, contada todos los años antes que la de
Belgrano, Laprida y San Martín, seguía transmitiendo la idea de que “esto
no es para aprender”. Los chicos seguían memorizando la Semana de Mayo
en la Semana de Mayo, la jura de la bandera en la semana de la jura de la
bandera, y así sucesivamente.
Por otra parte, estas reformas se concentraron en lo que podríamos de­
nominar un sector, innovador del sistema educativo; la mayor parte siguió
proponiendo a un docente que, parado en el frente, relataba aspectos de la
historia heroica de nuestro país.
Tanto estos docentes como aquellos que apelaban a los medios audiovi­
suales transmitían los mIsmós~conteñídos, pero utilizando canales distintos.
La búsqueda de las “nuevas metodologías” aportó la intención de pensar
en ios canales de transmisión de los contenidos utilizados porlos docentes.
Más allá de las críticas realizadas, es posible reconocer en estos planteos la
intencionalidad de trabajar en la búsqueda de recursos, objetivo importante,
aunque sin duda insuficiente, para la producción de una propuesta.
Los mejores proceres
Los años 70 encontraron a la Argentina en una fuerte disputa ideológica,
de la que la historia también participó. Historiadores liberales y revisionis­
tas débátían versiones distintas de nuestro pasado.
Estos debates llegaron a algunos sectores de la escuela como la discusión
por Iós “mejorcsypfóceres”. Se trataba de definir si “tos buenos” erah Sar-
miento o Rosas, Alberdi o el Chacho Peñaloza, los españoles o los indios.
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES 91
En algunos sectores del sistema educativo irrumpió una versión de la
historia que trataba de construir nuevos próceres y al mismo tiempo propo­
ner metodologías, para generar la identificación con estas nuevas versiones.
El juicio a Rosas o la dramatización del encuentro entre indios y españoles
eran experiencias inéditas en las aulas que expresaban el permiso que se
daban algunos docentes para cuestionar la historia oficial, la de los manua­
les que hablaban de la “oscura tiranía”.
En algún sentido, esta tendencia a reivindicar determinados aspectos de
los contenidos participaba del mismo contrato anterior, aun cuando variara
los temas y los canales.
Estaba también centrada en generar espacios de identificación, pero con­
trariamente a la historia de los próceres y a la propuesta del uso de los
medios audiovisuales comenzaba a aparecer una-verdadera preocupación
por enseñar que la historia es el producto de la interpretación que los hom­
bres hacen de los hechos históricos.
Pero junto con esta importante innovación coexistía en muchos casos una
suerte de descuido en la preocupación por controlar la rigurosidad de los
contenidos que se enseñaban; muchos de los famosos juicios no eran más
que acumulaciones de prejuicios sin demasiado fundamento. Asimismo,
todavía no se estaba discutiendo en profundidad qué historia y qué geogra­
fía enseñar en la escuela. '
¿Qué pasaba con las evaluaciones? En muchos casos, por ejemplo, las
dramatizaciones eran consideradas globalmente, sin contar con criterios que
resultaran parámetros objetivos para los chicos y los maestros; las pruebas
escritas estaban más centradas en buscar que los alumnos expresaran sus
opiniones que en entender qué habían aprendido. Las evaluaciones grupales
muchas veces resultaron formas de esconder que los chicos habían incorpo­
rado pocos contenidos específicos.
La dificultad para encontrar formas de evaluar en ciencias sociales sigue
siendo hoy un tema preocupante, que parece señalar que la discusión acerca
de lo que se debe enseñar de esta área en la escuela sigue vigente.
Sin duda esta búsqueda de mejQres próceres aportó a las clases de his­
torial y geografía una importante cuota de pasión. Más allá de las críticas ya
realizadas, los maestros se á p p io ^ a ii en la defensa de sus posiciones y
lograban de esta forma entusiasmar a los alumnos. Por otra parte, el área se
transformó en una ventana por la cuál la* realidad social ingresaba en la
escuela.
92 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
La llegada del pensamiento de los chicos
Desde los años 70 en adelante, y con más fuerza a partir de los 80, la
preocupación por el papel que tienen las ideas de los chicos en el proceso
de enseñanza-aprendizaje aparece en el centro del déBate. Los discutios
provenientes"te'la psicología, y especialmente-3é la psicología genética,
sesgaron la tarea didáctica.
La aspiración de adaptar los contenidos de laenseñanza a las formas de
pensar de los chicos se transformó en una preocupación para quienes éiise^
fiábamos.
Este objetivo estuvo presente en muchas de nuestras prácticas cotidianas.
Pero tras la saludable inclusión en la escuela de la preocupación por “en­
señar a pensar” a íos alumnos, también se gestaron algunos malentendidos:
Esta afirmación abonó erróneamente la defensa de un supuesto aprender
a pensar en abstracto, en el que se le restaba importancia a una parte esen­
cial del problema: la relación necesaria entre los procesos de pensamiento
y el objeto de conocimiento, es decir, aquello sobre lo cual se piensa.
En la práctica, este malentendido tuvo el efecto de desequilibrar el peso
que se les otorgaba a los contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Este desequilibrio fue más notorio en algunas áreas.
Las didácticas de la matemática y la lengua contaban con algunos traba­
jos que investigaban puntualmente los procesos de construcción de conoci­
miento en relación con temas específicos. Esto les permitió centrarse con
mayor facilidad en el objeto de conocimiento que debían enseñar, aunque
de todas maneras no estuvieron exentas de estos malentendidos.
En el caso de las ciencias sociales el problema resultó mayor, porque no
estaba en el centro de las discusiones cuál era el objeto de conocimiento al
que se debía facilitar el acceso de los chicos, y porque, además, las primeras
indagaciones respecto de la construcción de las nociones sociales fueron
talmente tardías.
También apareció cierta creencia de que, de acuerdo con su desarrollo
cognitivo, los alumnos estaban en condiciones de comenzar a pensar prime­
ro su familia, luego su barrio, su partido, su provincia, y así sucesivamente
hasta pensar el mundo. Basadas en esta idea aparecieron propuestas de
ordenamiento de los contenidos que seguían una secuencia fija. En el pri­
mer ciclo había que centrarse en contenidos como la casa, la familia, el
\barrio, la escuela y el partido. Luego avanzar hacia la provincia, el país y
el mundo en los grados superiores.
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES 91
Sin desconocer la pertinencia de considerar la evolución de las ideas de
( los alumnos, puede señalarse que la aplicación errónea de esta idea dejó
afuera de la escuela muchos de los intereses reales de los chicos, y centró
la discusión en un aspecto parcial del problema. ¿La sencillez o dificultad
del aprendizaje está dada simplemente por la familiaridad o proximidad del
objeto de conocimiento o, por el contrario, por el tipo de mirada que haga
sobre él?
3 ¿Puede afirmarse que un barrio “es” más simple que una ciudad? Si la
mirada que se hace sobre él describe los nombres de sus calles, enuncia que
en él pueden encontrarse comercios, viviendas y lugares de esparcimiento,
y pontifica acerca de la necesaria armonía y entendimiento entre los vecinos,
seguramente la visión será sencilla.
Pero si la mirada sobre el barrio intenta entender por qué los comercios
se concentran en algunas arterías, o cuáles son los lugares donde hay más
personas en ciertas horas o en distintos días de la semana, y qué tipo de
conflictos pueden surgir en un barrio entre la gente, la cuestión se complejiza.
Y fundamentalmente este enfoque sobre el barrio empieza a explicar la
realidad social, aquella que los chicos yiven cotidianamente/Este es! sin
duda, el objetivo central que debe perseguir la enseñanzinde las ciencias
—sociales en la escuela.
En cambió, y en éspécial enJostrados inferiores, surgió lo que se podría
denominar upa-fdidácticadéTóobvioVSe hablaba v se enseñaba acerca de '
lo que todos ya sabían!' La descripción de una lámina en la que la mamá
tejíaTel papá leía el diario y los chicos jugaban se transformó en un verda­
dero símbolo de estos encuadres. En esta visión descolorida de la realidad
estaba ausente lo que la sociología, la historia, la economía, la geografía y
otras disciplinas tenían para aportar.
Detrás de esta “didáctica de lo obvio” reaparecía el viejo contrato. En­
señarles a los chicos quiénes eran los miembros de la familia, los comer­
ciantes del barrio o los servidores públicos era una nueva forma de decirles
“no importa, esto no es para aprender, si igual ustedes los saben sin que se
los enseñe la escuela”.
Más allá de las discusiones respecto de sus consecuencias didácticas, las
indagaciones respecto de los procesos de construcción de las ideas de los
chicos aparecen como un aporte indispensable.
Probablemente se deba definir con más claridad el uso que se les dará a
los resultados de estas investigaciones e incluso avanzar en el campo de la
investigación didáctica. Por otra parte, los aportes respecto de las posibili-
 94 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
dades de los chicos de pensar los contenidos curriculares no pueden desdibujar
los objetivos sociales de la escuela como agente de transmisión de valores
y contenidos socialmente significativos.
Las didácticas del m edio___* e Vj ¡¿l ili ¿¿
' i , 1® c< i '
Xas riirláctwas del medio, surgidas en Italia y Francia, postularon una
rupturá cón l a ”obviedad con que se encaraban los temas de la ciudad, el
harrir) n la familia ir|Yjtandr> a profundizar en el conocimiento del entorno
como fuente privilegiada desde la cual construir un conocimiento de lo
social.
En esta ruptura jugó un papel fundamental la mirada de las disciplinas,
brindando las claves para comprender la complejidad del entorno. Por otra
parte, este tipo de propuesta puso a los alumnos como actores fundamen-
•, tales no solamente en el proceso de investigar el entorno, sino como testigos
y protagonistas de los hechos?
— Las didácticas del medio aparecieron como propuestas que intentaban
' romper claramente con la historia de los próceres. Se definía un nuevo
¡ objeto de conocim iento,^ realidad social. Además, se ‘presuponía cierta
■evolución de los chicos en la posibilidad de pensar dichos contenidos y se
planteó un modelo de trabajo representado básicamente por las salidas al
medio.
La propuesta resultaba así integradora, ya que sentaba posturas en el
campo de Jos objetivos que persigue la enseñanza del área, del objeto de
conocimiento, de la capacidad de los alumnos para pensar dicho objeto y de
las prácticas concretas, tomando el problema didáctico en su, complejidad.
En nuestro medio la puesta en práctica de este tipo de propuestas planteó
nuevas perspectivas y también nuevos problemas.
En general, no se lograba romper con el contrato básico. Para muchos
docentes no estaba claro qué mirar en las salidas al barrio o en el paseo al
Buenos Aires colonial, porque no estaban familiarizados con esta mirada,
aportada por la historia, la geografía, el urbanismo.2
2. Algunos de los autores de esta corriente son Lodi, M., El país errado, Barcelona, Laia,
1977; Luc, J. N., La enseñanza de la historia a través del medio, Buenos Aires, Kapelusz,
1981; Debesse, A., El entorno en la escuela, una revolución pedagógica, Barcelona, Fontanella,
1977; Hannoun, H., El niño conquista el medio, Buenos Aires, Kapelusz, 1977.
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES 9S
No había sido ésta la versión disciplinar que habían recibido en los
profesorados.
Esto se combinaba en algunos casos con la falsa expectativa de que los
chicos recortarían espontáneamente del medio una mirada significativa que
dejaría la experiencia realizada cerca de los contenidos que había que en­
señar.
Por otro lado, a veces los chicos no centraban su atención en aquello que
supuestamente se “había ido a mirar”. Y el prejuicio de que era necesario
recoger todos los emergentes y observaciones que surgieran del grupo cons­
piraba contra el papel ordenador que en esas circunstancias podía tener la
palabra del adulto.
Con estos problemas subsistía el de la evaluación, seguramente porque
no estaba claro qué se estaba enseñando. Y en el plano de las prácticas,
la organización de las salidas planteaba importantes dificultades adminis­
trativas.
Resulta interesante considerar en este punto el análisis realizado en el
Informe Girault acerca de la puesta en práctica en Francia de la reforma del
éveil, que estimulaba el estudio de la historia a través del medio. Uno de los
puntos que ponía en consideración, este informe era que se habían perdido
los objetivos de carácter nacional: la mirada excesivamente centrada en lo.
local dejó afuera el estudio de los acontecimientos nacionales e internacio­
nales. En l%j|valpaeiéa.»aUíad^% <í njyel.de todo el sistema eáucafiyo
s^ eñcnntraba que los alumnos conocían la historia de su barrio y desconocían
mfwmofcatemeatos >d«4fti¿storia 4e su país. 'Estas definiciones del Infórme
Girault ponen en el tapete el problema de ,1a selección de los contenidos.
La práctica y las discusiones actuales han equilibrado y afinado muchas
de las experiencias de estudio del medio que realizamos en nuestras escue­
las. Y seguramente este proceso se facilitará en la medida en que se mul­
tipliquen y difundan los trabajos que intenten traducir el estudio del medio
en contenidos específicos para ser trabajados en el aula,
El desembarco de los grupos académicos
La participación cada vez más decisiva de los grupos académicos en
diversas reformas curriculares contribuyó a esclarecer decididamente la falsa
antinomia entre la historia de los próceres y la historia militante, la geogra­
fía física y la geografía humana.
96 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Nuevos elementos jasaron a formar parte de las discusiones en los ámbitos
de formación de los docentes: la posibilidad jie pensar la historianaclonal
desde una perspectiva de explicaciones más que de relatos lineales, de
in c c n p tW T n H ^ S fi^ 'ld a a ^ ' además de ÍÓs^próceres, de trabajar sobre
la .3ú%;;€ » tíd ^ ^ d é ''sH u w los acóntecifñientos dentro de procesos que
permitieran explicarlos. En el caso de la geografía se empezó a vislumbrar
la posibilidad de trabajar sobre paisajes dinámicos y complejos, de natura­
leza social y natural, buscando explicaciones a los problemas del hombre
actual.
En muchos puntos del país fueron propuestos planes de estudio organi­
zados claramente alrededor de ejes conceptuales, donde los objetivos y
valores no iban en desmedro de la rigurosidad disciplinar en la selección de
los contenidos.
Pero en la mayoría de los casos no tuvieron el mismo peso las conside­
raciones referidas a cómo transmitir estos contenidos, a la posibilidad de los
chicos de pensarlos y a la definición de metodologías de trabajo concretas.
En el nivel de las prácticas, en muchos casos el efecto no deseado de este
desequilibrio fue pasar a una nueva versión de aprendizajes memorísticos.
Los chicos que antes aprendían los nombres de los caudillos pasaban a
aprender las características de la economía poscolonial; aprendían de me­
moria “mejores contenidos”.
Esto conspiraba contra la ruptura del contrato básico: había que seguir
memorizando unos datos que eran sustancialmente más complejos, aun
cuando eran olvidados una semana después de la evaluación.
I ntentar la ruptura del contrato básico
Definir una propuesta.didáctica supone asumir una toma de postura res­
pecto de los objetivos de la enseñanza, del objeto de conocimiento que
pretendemos enseñar, de la forma en que creemos que los chicos podrán
apropiarse de ese conocimiento y de los aspectos propios de las prácticas
áulicas.
Pero sin duda para quienes trabajamos en didáctica con alguna pretensión
de transformación de la práctica, esta definición suena demasiado “ordena­
da”. Quienes enseñamos en las aulas sabemos que los prolijos discursos
teóricos no garantizan buenas propuestas áulicas y que las propuestas “atrac­
tivas” no siempre garantizan resultados de aprendizaje interesantes.
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS 'CIENCIAS SOCIALES 97
La reformulación de los contenidos curriculares es un paso necesario
para la transformación de nuestras prácticas, pero no suficiente. Es impres­
cindible garantizar los medios para que los docentes los conozcan, los in­
corporen y puedan transmitirlos. Los contenidos aportados por las ciencias
deben ser transforrpados en contenidos curriculares, y la escuela debe de­
finir los recortes y enfoques que debe tomar para enseñar, teniendo en
cuenta tanto los objetivos ideológicos que persigue como criterios episte­
mológicos y psicológicos.
Por otro lado, aparece la necesidad de desarrollar pn nivel de metodolo­
gías y recursos que hagan viable la enseñanza de esos contenidos. En este
sentido, puede resultar significativo rediscutir el papel de los libros de texto,
elementos imprescindibles para la tarea de enseñar,,en particular en los
sectores sociales donde no abundan las bibliotecas robustas.
En las páginas anteriores hemos intentado pasar revista a los distintos
modos de encarar el trabajo que han estado presentes en nuestras aulas y
que entendemos resultan significativos a la hora de repensar una didáctica
de las ciencias sociales. Seguramente los lectores habrán pqdido reconocer
en ellos, tal como nos sucedió a nosotros, aspectos globales o fragmentarios
de su propia práctica. ■
Más allá de las diferencias entre los modelos descritos, creemos que
todos ellos muestran que una de las mayores dificultades de las prácticas de
la enseñanza en las ciencias sociales es centrar su eje $n enseñar contenidos
significativos en forma significativa. Tanto por problemas en la definición""1
teórica de las propuestas como por las dificultades que aparecen en el
momento de ser llevadas a la práctica, ciencias sociales es un área que
enseña “poco”. En la mayoría de los casos plantea la memorización de una
serie de contenidos que deben ser reproducidos oralmente o por escrito en
el momento de la evaluación con el mayor grado de similitud posible a
como fueron expuestos.
Si una propuesta didáctica no logra dar una respuesta equilibrada a los
aspectos disciplinares, psicológicos y metodológicos no garantiza la posíbT-
lidad de aprendizaje y facilita la vuelta al contrato de “esto no es para
aprender”.
 ;4
98 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Una reflexión acerca de nuestro propio proceso
*-
Nuestra propia experiencia puede ser un buen ejemplo de algunos de los
problemas que surgen en la tarea de enseñanza en esta-área.
Confluimos como equipo de trabajo en el año 1984. Hasta ese momento
' veníamos realizando experiencias diversas en el diseño de propuestas di­
dácticas para trabajar los contenidos de historia y geografía en el nivel
primario. Una de las primeras tareas que; nos liga como^ equipo de trabajo
es el diseño de recursos en los cuales tenían un papel muy importante los
juegos de simulación. ' Los españoles vienen avanzando hacia nosotros y sabemos que nuestro
Estos juegos trabajaban sobre situaciones imaginarias, en la mayoría de
los casos muy ligadas a los contenidos que se deseaban transmitir.
En un primer momento el centro de la preocupación respecto a ^ u tili­
zación de los juegos había sido que generan un mayor grado de motivación
de los chicos. Esperábamos que a partir de esas actividades los alumnos
llegarían a la lectura de la información con preguntas, con hipótesis propias
respecto de los temas que debían estudiar. Valprábamos el hecho de que se
generara una discusión previa a la lectura de la información, ya que enten­
díamos que esto, más allá del efecto motivador, permitía un cambio de
actitud en relación con la lectura de la información.
Intentábamos seleccionar temas y plantear problemas que fueran potentes
, en términos de la posibilidad de generar debates, de movilizar a los chicos.
Era preciso romper con el estereotipo de qué la historia era la materia más
aburrida y al mismo tiempo acercar la información a las posibilidades que
I tenían los chicos de pensarla.
La situación de juego debía generar un espacio en el cual nuestros alum­
nos explicitaran las ideas que tenían acerca de los temas sobre los que luego
iban a trabajar.
La idea de base consistía en que todos tenían algún tipo de ideas acerca
del mundo social por el solo hecho de vivir en él. Y que era preciso que
esas ideas fueran utilizadas, confirmadas o puestas en crisis a la hora de
pensar los contenidos de la historia y geografía. Los problemas que plan­
teaban los juegos giraban sobre cuestiones de estrategia, éticas, de conve­
niencia o cuestiones prácticas. Veamos un ejemplo de algunos de los pro­
blemas que se les planteaban a los chicos en una actividad cuyo tema era
el de las campañas militares:
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES 99
Situación 1
Llegamos al lugar en que estableceremos el campamento. Nos reunimos
los oficiales y sé plantea la discusión respecto de construir un solo campa­
mento o distribuir varios en la región. ¿Qué hacemos?
Situación 2
ejército está en muy mala situación. Algunos proponen entrar a una ciudad
cercana y refugiamos allí. Para ellos será mucho más difícil atacamos. Pero
otros dicen que si llegaran a entrar, la batalla podría ser cruenta y morirían
inocentes. ¿Qué hacemos?
Situación 3
Llega desde Buenos Aires una orden de atacar el principal bastión de las
fuerzas españolas. Nuestras tropas no se encuentran en las mejores condi­
ciones y las probabilidades de éxito son escasas. Si desobedecemos las
órdenes del gobierno seremos juzgados todos los oficiales. ¿Qué hacemos?
Los chicos debatían los problemas y se generaban situaciones de trabajo
en las que se advertía un alto grado de movilización y compromiso con la
problemática que habían estado trabajando.' Lo que todavia.no quedaba
demasiado claro era cómo impactaría la movilización lograda en la posibir
lidad de aprendizaje de los contenidos específicos sobre los que debían
trabajar.
Pero en ese momento ésa no era una preocupación central; lo fuerte era
la seducción que ejercía el “recurso”, ver a los chicos discutiendo y escu­
char las ideas que les disparaban los problemas que se les planteaban. Sin
saber cómo ocurriría exactamente, intuíamos que la fuerte motivación ten­
dría un efecto positivo sobre el proceso de aprendizaje.
Las actividades que diseñábamos permitían sin duda que se explicitaran
algunas de las ideas de los chicos. Lo que no estaba claro era cómo se
produciría el encuentro entre estas ideas y los contenidos curriculares.
100 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
En la práctica con los docentes empezamos a ver que ellos consideraban
cumplidos los objetivos cuando veían a los chicos discutir acaloradamente.
Y la mayoría de las veces se perdía el momento del trabajo posterior con
los contenidos.
“Es que la discusión me parece tan rica que no me parece necesario que
lean el texto”; “No les tomé prueba porque creo que sería empobrecer el
trabajo”, eran algunos de los comentarios que escuchábamos. Eran los mismos
docentes que estaban seducidos por los textos que producían sus alumnos
en las horas de lengua, aunque en muchos casos éstos no se entendieran al
leerlos.
En un principio tendimos a pensar que no entendían la propuesta, pero
luego empezamos a reconocer en ella elementos que llevaban a desvalorizar
el momento de encuentro con los contenidos curriculares.
Sin duda, la propuesta tenía una severa dificultad; en muchos casos era
poco precisa en su definición en el plano de los contenidos, por lo cual
perdía su rumbo y no favorecía preponderantemente el “enseñar a pensar”
Se había ponderado el hecho de elaborar actividades que “funcionaran”,
que nos acercaran a las representaciones de los chicos aunque no se había
trabajado con énfasis en el apareamiento entre los contenidos curriculares
y las ideas de los chicos. En cierto sentido, seguíamos legitimando el con­
trato de “esto no es para aprender”.
El corte brusco entre el momento de utilizar el juego y el de estudiar los
contenidos, la ausencia de evaluaciones, el “enamoramiento del recurso”
eran indicios de que era necesario repensar el planteo.
A lo largo de estas experiencias, la necesidad de dar respuesta a distin­
tos temas del currículo nos obligó a profundizar en el trabajo sobre los
contenidos. El elemento motivador de las propuestas se acercaba cada vez
más a los ejes conceptuales que planteaba la disciplina para entender los
temas.
Las situaciones de juego empezaron a traducir cada vez más directamen­
te los ejes conceptuales básicos a partir de los cuales era pensable un hecho
o un fenómeno.
La situación de simulación debía cumplir en este contexto dos condicio­
nes: además de motivar a los chicos debía poder acercarlos a los ejes centrales
a partir de los cuales luego deberían pensar la información.
Nos planteábamos volver a poner en el centro de la escena el objetivo de
enseñar. El juego debía aparecer claramente como un puente hacia los
contenidos. No debía dejar de motivar a los chicos a expresar sus ideas,
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES 1(Nj
discutirlas, construir hipótesis, pero esto no serviría si todo ese bagaje no
era utilizable para pensar la información.
La interacción con especialistas en historia y geografía fue ayudando a
construir en la práctica una mirada que pudiera dar cuenta de ejes concep­
tuales que había que considerar frente a cada tema del currículo y que
pudiera repensarlos en términos de la tarea de enseñarles a chicos en edad
escolar. Cada una de estas miradas por separado no eran suficientes.
Dentro del marco de la discusión didáctica es claro que uno de los ejes
del currículo de ciencias sociales son las propias disciplinas. A continuación
expondremos algunas características del saber científico que desde nuestra
perspectiva tienen consecuencias sobre la práctica de la enseñanza en el
área.
Ciencia, conocimiento social y realidad
Definir a la ciencia como uno de los ejes de los contenidos de esta área
no es, inicialmente, más que una declaración de principios.
Pero, ¿qué significa en la práctica esta afirmación?, ¿transformar a la
escuela en un espacio de investigación?, ¿trabajar con los mismos materia­
les o lecturas que utilizan los científicos?, ¿suponer que existe una ciencia
aséptica, despojada de valores, que es la que se debe enseñar?
No es posible hacer ciencia en la escuela, entre otras razones porque ésta
no es esencialmente un espacio de producción de conocimiento sino de su
transmisión. Por otro lado, los chicos no manejan las habilidades cognitivas
requeridas para trabajar dentro del territorio de las diferentes disciplinas de
la manera como lo hacen los científicos. Y, por último, no existe ciencia
despojada de ideología. Los científicos definen los marcos teóricos e ideo­
lógicos desde los cuales construyen el conocimiento; el saber científico es
un saber cargado de ideología. Los chicos no pueden hacer esto, aunque
utilizan sus propias ideas para reconstruir el conocimiento.
En el caso de la escuela, hay una toma de postura ideológica tanto en la
definición de los objetivos más generales del sistema como en los enfoques
disciplinares desde los cuales se seleccionan los contenidos.
Apoyar nuestros programas de estudio en los productos de la ciencia
significa acercar la información, los conceptos, los valores y los métodos
producidos por la comunidad científica al trabajo escolar. En este sentido
podemos hablar de un camino viable.
102 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Para avanzar en una definición más clara de esta afirmación intentaremos
partir de tres conceptos: realidad, conocimiento social y saber científico.
Tanto el conocimiento social como lós saberes de las ciencias sociales’"
intentan pensar la realidad social. Y, en este sentido, es importante distin-
guir estos saberes de la realidad misma. La noción át modelo agro-expor-
tador no existe como tal en la realidad; lo que existen son eventos, situ
ciones y procesos que, reunidos y analizados, nos permiten definir un d
terminado conjunto de prácticas económicas. El concepto de modelo agr
exportador es un instrumento que nos ayuda a pensar la realidad; es exter
a ella, pero contribuye a la posibilidad de comprenderla.
Pueblos depredadores y productores son categorías que sirven para de-
signar distintas comunidades que se incluyen dentro de ese concepto de
acuerdo con criterios definidos. Revolución, modelo productivo son cons­
trucciones conceptuales producto del trabajo científico, instrumentos crea­
dos para conocer y explicar la realidad.
Los hombres buscan caminos que se acerquen a la realidad aun cuando
ésta se les resista; crean instrumentos que intentan explicarla aunque nunca
lo logran totalmente. Eso explica el hecho de que lá comunidad científica
avance permanentemente en la redefinición de sus marcos conceptuales.
L a m archa de los co n o cim ien to s “apunta” hacia e l objeto en sí, pero no
logra atraparlo enteram ente. S u b siste siem pre una distancia. D e este m odo,
lo s objetos d e co n o cim ien to construidos tienden a la realidad c o m o a un
lím ite.3
La realidad se transforma en objeto, de conocimiento en el momento que
existe un sujeto que quiere aprenderla. Y en este sentido resulta fundamen­
tal la separación entre la realidad y lós saberes que el hombre construye en
su intento por conocerla.
La ciencia y el conocimiento social aparecen como intentos por conocer
la realidad, aun cuando la “deformen” para ello. Tanto el conocimiento
espontáneo que los sujetos construimos como la ciencia producen recortes
de la realidad para conocerla.
3. Castorina, José A., Problemas en Psicología Genética, la posición del objeto, Buenos
Aires, Miño y Dávila Editores, 1989, pág. 45.
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES 103
La ciencia intenta tomar distancia respecto del saber espontáneo en tér­
minos de alcanzar algún nivel de “objetividad” mayor.
Bachelard intenia diferenciar la opinión del conocimiento científico y
ubica a la ciencia en un intento de salir de la influencia de nuestra subje­
tividad (dentro de lo posible), de construir un saber con cierta pretensión de
universalidad, lo que sin duda le plantea normas para construirlo y legiti­
marlo.4
Intentaremos planteamos algunas de las características del saber cientí­
fico en términos de acercamos a pensar aquello que de él trasladaremos al
trabajo escolar. Pero, en principio, nos ha interesado diferenciar a la ciencia
tanto, de la realidad social que estudia como del conocimiento social. Dentro
de esta diferenciación es importante reconocer las normas y los parámetros
a través de los cuales la ciencia se separa del conocimiento social.
La ciencia y sus características
Jesús Domínguez define a la historia como compuesta por conceptos, ¡
procedimientos de investigación, verificación y procedimientos explicad- '
vos.5
Los conceptos constituyen las unidades básicas a partir de las cuales
pensamos la realidad.
En el caso de las ciencias sociales, el concepto de productor agropecuario
designa una calidad o condición que cumplen muchos individuos. Dos per­
sonas a la que llamamos productores agropecuarios pueden diferenciarse en
edad, nacionalidad, origen social, historia individual, tipo de establecimiento
productivo en el que, desarrollan sus actividades, signo del zodíaco, gusto de
comidas, etcétera. Probablemente las diferencias entre dos productores sean
más que las similitudes. Lo único que estamos igualando cuando hablamos de
los productores agropecuarios es su posicionamiento dentro de la estructura
productiva. Ninguna de las demás características que cumplen las personas-
productores agropecuarios está designada por el concepto.
4. Bachelard, Gastón, La formación del espíritu científico, Buenos Aires, Siglo XXI,
1972.
5. Domínguez, Jesús, El lugar de la historia en el curriculum 13-16. La enseñanza de
las Ciencias Sociales, Madrid, Aprendizaje Visor, 1989.
104 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
¿Por qué la ciencia utiliza conceptos y no observables, objetos o sujetos
concretos? Félix Shuster afirma que no han tenido éxito las teorías científicas
que se plantearon trabajar con observables. El concepto alumno, por ejemplo,
designa en la realidad a un enorme número de personas absolutamente dis­
tintas que estudian, un verdadero caos que debe ser reunido para poder ser
pensado. Lo único que probablemente tengan en común los millones de alum­
nos del mundo es su condición de tales, es decir, aquello que el concepto
define. En caso contrario no tendríamos ninguna posibilidad de pensarlos.
“La ciencia ha destruido el mito de la unidad del plan de la naturaleza”.6
La posibilidad de reunir y ordenar el mundo para pensarlo pasa por
utilizar conceptos que reúnan aquello que en la realidad es diferente.
Gombrich sostiene que el ojo inocente que intentara observar el mundo, no
podría ver nada.7 Un caballo de juguete construido con un palo de escoba
no se parece demasiado a un caballo real, sino a una idea de caballo que un
chico tiene en su cabeza. Entre un caballo real y ese palo de escoba hay
enormes diferencias, aunque para el chico que está jugando con él la posi­
bilidad de montarlo alcanza para agruparlos.
Aunque todas las familias sean distintas, la psicología necesita reunirlas
detrás de alguna característica común para poder pensarlas. En caso contra­
rio, deberíamos imaginamos un saber de tal grado de particularidad que
obviamente sería imposible construir.
Las investigaciones transculturales de Luria plantean la idea de que la
percepción de la realidad depende de los conceptos con que uno cuente para
ordenarla. Los pueblos que no habían construido el concepto de triángulo, ño
veían triángulos, es decir, no lograban unificar dentro de una misma categoría
figuras triangulares de distinto tamaño, color, forma o textura. Vemos “igual”
lo diferente, en tanto encontramos conceptos que nos permitan reunirlo.
La ciencia y el aula
¿Qué consecuencia tienen estas ideas sobre el trabajo en la escuela? Cree­
mos que la enseñanza debe propiciar tareas que permitan una aproximación
a la posibilidad de pensar en estructuras conceptuales. Se trata de que a lo
6. Bachelard, ob. cit.
7. Gombrich, W., Meditaciones sobre un caballo de juguete, Barcelona, Seix Barral,
1965.
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES 105
largo del trabajo en esta área, los chicos dejen de pensar el barrio sólo como
un barrio en particular, el que conocen más, para empezar a pensarlo como
aquello que todos los barrios tienen en común y que los define como tales.
Un grupo de alumnos de primer ciclo de una escuela de la Capital Fede­
ral trabajaba el tema barrio-ciudad. La pregunta que se les formulaba era:
“¿En qué se parecen y en qué se diferencian los barrios de una ciudad?”.
Algunas de las respuestas fueron: “Son distintos porque en algunos hay más
negocios”, “En algunos hay más bancos”, “Hay algunos que vas solamente
para hacer las compras”, “En algunos hay más gente de día que de noche”.
Sin duda, los chicos están organizando percepciones, experiencias, reunién­
dolas en proposiciones, de acuerdo con algún criterio. Sin duda, no es ésta
la categorización de un barrio que haría un urbanista, aunque la pregunta
que se les ha planteado los ha puesto ante una tarea de análisis y síntesis
que les ha permitido arribar a una conceptualízación que, aunque precaria,
empieza a acercarlos a una forma de ordenar la información.
Además de conceptos, la ciencia posee sus propios métodos de investi­
gación y verificación del conocimiento, es decir, caminos normatizados
para la producción y validación del saber.
En este sentido resulta interesante el esquema planteado por Gregorio
Kliniovsky que permite pensar estas instancias dentro de tres contextos:
• Contexto de descubrimiento.
• Contexto de verificación.
• Contexto de uso o aplicación.
El contexto de descubrimiento está dado por el encuadre dentro del cual
se produce el conocimiento. La epistemología en trabajos como los de Jean
Piaget o Thomas Khun estudia los condicionamientos dentro de los cuales
se produce el conocimiento, el surgimiento de ideas o preguntas a partir de
las cuales se desarrolla el trabajo del investigador.
E ste con texto de descubrim iento tiene m u ch o que ver co n e l p roceso de
p roducción del con ocim ien to y aquí en gran m edida está inserta buen parte
de la crea tiv id a d ...8
8. Shuster, Félix G., “Problemas del conocimiento científico”, Cuaderno ¡I, Primer Semi­
nario sobre Metodología de la Ciencia. Facultad de Arquitectura y Urbanismo, UBA-OEA,
Buenos Aires, 1985.
106 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
El contexto de descubrimiento es aquel en el cual nos formulamos las
preguntas o hipótesis respecto de lo que vamos a indagar. En este sentido
es preciso marcar una distinción entre el contexto científico y el de la
escuela, dado que en el primero es el científico quien define el tema a
indagar, mientras que el alumno no hace lo mismo.
El científico parte de una pregunta inicial que le ha surgido alrededor de
un tema que conoce. A un biólogo le surgen preguntas respecto de su
campo de trabajo porque lo conoce y esto le genera curiosidad, y difícil­
mente se pondrá a investigar cuestiones ligadas al urbanismo, salvo que lo
haga desde una mirada biológica o desde un planteo interdisciplinario.
“Cuanto más se sabe mayor es el número de problemas que se pueden
plantear...”9
En el caso de los chicos, los contenidos no parten de su interés ya que
han sido definidos curricularmente de acuerdo con diferentes criterios. Los
chicos' pueden tener vagas ideas o hipótesis primitivas acerca de los temas
sobre los que van a trabajar, pero esas hipótesis necesitan ser ordenadas o
motivadas a partir de un acercamiento a la información. Paradójicamente,
uno no puede preguntarse sobre lo que no sabe; es necesario un primer
acercamiento que posibilitará la aparición de la pregunta. Estas reflexiones
cuestionan la idea de que es posible ordenar todo el trabajo escolar a partir
de los emergentes grupales.
Muchas veces las hipótesis de los chicos sobre un tema desconocido son
pura opinión o prejuicio (en cierta medida, aquello que Bachelard se plan­
teaba combatir). Estas ideas no siempre revisten utilidad para el trabajo, y
al docente le resulta muy difícil partir de ellas y llegar a los contenidos que
debe trabajar.
Si nos planteamos trabajar sobre el tema “La Argentina entre los años 20
y 50” e intentamos partir de las ideas de los chicos, nos podríamos encon­
trar ante afirmaciones como éstas:
“Rosas era un asesino”
“Los unitarios eran más cultos”
“Rosas fue un patriota que luchó contra los ingleses”
“Rosas debía de ser muy bueno porque San Martín le regaló un sable”
9. Bunge, Mario: Qué es la ciencia. La ciencia, su método y filosofía, Buenos Aires,
Siglo XXI, 1980.
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES . 107
En principio, si nos quedáramos literalmente en el nivel de estas formu­
laciones, nos encontraríamos “presos” de un conjunto de opiniones mera­
mente repetidas por los chicos con un bajo grado de comprensión, o ideas
que han quedado como producto de los distintos aprendizajes hechos en la
escuela, o de lo que circula fuera de ella.
A la escuela le corresponde organizar las actividades alrededor de ejes
que sean realmente explicativos del período. Las tareas propuestas deben/
ayudar a encuadrar las ideas de los alu
significativas. No se trata simplemente
plantear preguntas, situaciones, que pernuum a ius cmuui» reiunnuioi sus
idearen un marco más complejo. —
La idea de que “los unitarios eran más cultos” puede “mejorarse”, en
principio, a partir de preguntas. ¿Qué significa “más cultos”? ¿Dónde y qué
habían estudiado? ¿De qué trabajaban? Este tipo de preguntas podrían ser
un primer paso para acercar a los chicos a la caracterización de un grupo
de intelectuales vinculados al poder que actúan como partido, el así llamado
“grupo de los doctores”.
La posibilidad del docente de acompañar a los chicos en el proceso que
va desde la mera definición de “ser cultos” a la caracterización de un gruño
de poder requiere de una intencionalidad previa. El maestro debe saber <
entender un período pasa, entre otras cosas, por caracterizar a los gru
que pujan por el poder, y hacia allí conducir la actividad. —
Se trata de crear contextos de producción de las ideas dentro délos"
cuálesse'ápórié‘mloimacióri óse^ óf^ñéTrias hípótesfe'de'los alumnos
alrededor de ejes conceptuales más explicativos. Caracterizar al grupo de
los doctores como “culto” no alcanza para explicar su posicionamiento en
el esquema de poder en la Argentina de los años 20.
En este proceso de reformulación de las ideas de los chicos será impor­
tante presentar la información de manera tal que ésta no las aplaste.
El proceso de aprendizaje puede entenderse como una permanente for­
mulación y reformulación de ideas mediando una contrastación de ellas. En
este sentido, el trabajo escolar puede pensarse en similitud con el de los
científicos. “Una hipótesis es una afirmación que algún científico hace y
cuya verdad o falsedad es aún un problema [...]”.10
10. Klimovsky, Gregorio, “El concepto de la ciencia. Problemas de la ciencia”, Primer
Seminario sobre Metodología de la Ciencia, Facultad de Arquitectura y Urbanismo, UBA-
OEA, Buenos Aires, 1985.
108 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Dentro del contexto de verificación es donde intentamos confrontar, poner
a prueba, las hipótesis que hemos construido.
La confrontación implica un camino de salida entre lo que se sostiene y
“la realidad”, en esa confrontación riesgosa, ¿quién gana y quién pierde?"
Pero para poder confrontar una hipótesis ésta debe tener determinadas
características. En principio, debe ser falsable, es decir, debe permitimos
oponerla a la realidad, debe afirmar un estado de cosas que requiera ser
demostrado.
Puede resultar una tarea interesante de construcción grupal definir lo
siguiente: ¿qué le vamos a preguntar a la información o qué ideas tenemos
sobre determinada zona de la realidad? E incluso, ¿qué datos nos permitirían
confirmar y cuáles desconfirmar esta idea?
La posibilidad de verificación de las proposiciones o hipótesis no se
realiza solamente sobre la vía de la experiencia, sino también mediante
procedimientos lógicos o deductivos. En muchos casos la ciencia construye
nuevos razonamientos a partir de otros, aplicando reglas lógicas o procedi­
mientos explicativos.112
Las relaciones de subordinación, de causalidad, etcétera, constituyen
instrumentos a través de los cuales se avanza en la construcción del cono­
cimiento. Los chicos deben utilizar este tipo de explicaciones para entender
muchos de los contenidos implicados en los textos de historia y geografía.
La causalidad que une a la independencia de Estados Unidos con la Revo­
lución de Mayo no es evidente para un chico. La relación planteada entre
hechos que están separados en el espacio y en el tiempo es también un
contenido que trabajar.
Mirar los contenidos desde ideas generales
Hasta aquí hemos sostenido idea de que los contenidos del área de
ciencias sociales que la escueí iebe enseñar no son solamente hechos, sino
11. Shuster, Félix G. , ob. cit.
12. Domínguez, Jesús, ob. cit..
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES
también conceptos, métodos de investigación, verificación y procedimien­
tos explicativos necesarios para enlazar estos hechos en explicaciones, para,
apropiarse de información relevante, trabajarla, extraer conclusiones, toma/
contacto con valores éticos y morales.
Esta intención obliga a quien intenta abordar un currículo a revisar la
misma enunciación de los contenidos que se propone enseñar. Veamos un
ejemplo.
v En el currículo de Ciencias Sociales vigente en la provincia de Buenos
Aires aparece como unidad “Sociedad argentina contemporánea”.
El mismo currículo se encarga de formular una operacionalización de la
unidad en objetivos.
• Analizar los cambios producidos en la sociedad argentina como conse­
cuencia de los grandes corrientes inmigratorias del siglo XIX.
• Apreciar los aportes de los inmigrantes radicados en las zonas urbanas
y rurales de nuestro país: técnicas de trabajo, costumbres, lenguas, otros.
• Analizar el surgimiento de la clase media y su incidencia en la organi­
zación de nuestra sociedad.
• Explicar la importancia de la formación de sociedades de socorros mutuos,
de las cooperativas de consumo y de la Caja Nacional de Ahorro y Seguro.
• Relacionar el aporte inmigratorio con el surgimiento de las centrales de
trabajadores.
• Apreciar la importancia que tuvo la ley 1420 en la difusión de la edu­
cación primaria.
• Descubrir la modalidad económica de la época: desarrollo de la activi­
dad agrícola, instalación de frigoríficos, extensión de las vías férreas.
• Identificar la incidencia de los capitales extranjeros en la industria frigo­
rífica y en los ferrocarriles.
• Interpretar el papel que desempeñó la Argentina en el mercado mundial:
exportadora de materias primas e importadora de manufacturas.
Estos objetivos-contenido parecen no tener conexión entre sí, en princi­
pio porque no aparece el criterio según el cual fueron seleccionados estos
puntos y no otros. Y en segundo lugar no aparece ninguna jerarquización
que explicite lo central y lo secundario dentro de esta mirada. No hay duda
de que la inmigración aluvional es un tema fundamental, pero solamente
entendióle dentro de la idea del nuevo modelo económico que presentaba
a la Argentina de 1880 como un país con un inmenso potencial de desaíro-
110 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES 111
lio. En caso contrarío, no es pensable la razón por la cual semejante masa \ hasta entonces: lo s ferrocarriles y J o s frigoríficos; pero al m ism o tiem p o
humana se traslada hasta nuestro país.
i
¡ surgieron entre 1880 y 1890, esp ecia lm e n te en B u en o s A ires, otras in d u s-
Los temas seleccionados por el currículo son productos de un “filtro” trias m enoresv desarrolladas co n ca p ita les m ed ian os, esp ecialm en te e n e l
realizado desde determinadas ideas organizadoras provenientes tanto de j cam pb d e la s artes gráficas, d e la a lim en tació n , d e la con stru cción y d e l
la ciencia como de los objetivos y valores que el sistema educativo I v e stid o . E n unas y otras com enzaron a crearse c o n d icio n es distintas d e las
j tradicionales p a ra lo s obreros asalariados q u e trabajaban en ella s. L argas
pretende transmitir. Ese “filtro” ha definido que determinados temas
{ jo m a d a s y , sobre tod o, salarios q u e d ism in u ían en su poder ad q u isitiv o a
sean tomados y otros desechados, e incluso permite jerarquizar los se­
m ed id a que crecía la in flación .
leccionados. '
El problema reside en que muchas veces los docentes desconocemos las
ideas con las cuales se construyó ese “filtro”. Nos encontramos con la
Romero plantea una trama explicativa dentro de la cual la transforma­
respuesta pero desconocemos la pregunta que se le ha formulado a la infor­
ción del sistema económico aparece como el elemento central de una serie
mación.
de cambios que involucran a todo el país. En este enfoque debe entenderse,
Más allá de que creemos imprescindible que un currículo explicite sus
por ejemplo, que la inmigración responde “a los intensos cambios econó­
ejes organizadores, los docentes podemos indagar dichas ideas apelando a
micos...’’. Y
textos que puedan aportarlas. Veamos un ejemplo:
La posibilidad de definir un eje conceptual permite reorganizar el
José Luis Romero afirma:13
currículo en términos de una trama explicativa. De esta forma, ya no
tenemos un listado de una cierta cantidad de temas. Nos encontramos
t ' E sta transform ación d em ográfica d el p aís resp on d ía a lo s in ten so s cam ­
ante 4 ó 5 ejes, y un conjunto de relaciones explicativas entré ellos.
b ios e c o n ó m ic o s que se habían producido d esd e q u e co m en za ro n a refinar-
De la lectura de Romero uno podía construir la hipótesis de 'que la frans-
j se lo s ganad os vacu n o y o v in o y a exten d erse las áreas d e c u ltiv o de | formación d é la estnujura económica dala.Argén tina “dispara” toda una
cerea les. E n 1883 se instalaron lo s prim eros frig o r ífico s arg en tin o s, que al ¡ serie de cambios. Los, datos permiten confirmar esa idea, el crecimiento de
cabo de p o c o tiem p o fueron sobrepasados por lo s que se crearon co n ¡ las exportaciones, la llegada de inmigrantes en busca de trabajo, las inver­
cap itales británicos y norteam erican os para servir a las dem andas del siones extranjeras en las áreas neurálgicas de la economía, el surgimiento
m ercado in g lé s. [ ...] E l in ten so trajín que se advertía en lo s puertos — en de industrias cuya producción se vinculaba a la actividad agrícola-ganadera
B u en o s A ires, en L a P lata y en R osario, tod os de aire co sm o p o lita — permiten^ ratificar aquella hipótesis. ,
o b lig ó a em prender las obras que lo s capacitara para soportar e l creciente 1 Utilizando estas ideas podríamos organizar con los chicos un cuadro que,
m o vim ien to . En 1 8 90 se inauguraron lo s trabajos del puerto d e L a Plata
| aunque no contemple todas las variables, permita organizar jerárquicamente
y de una se cc ió n d el d e B u en os A ires, quedando c o n c lu id o e ste últim o
i la información curricular.
siete años después. C on tin u ó, entre tanto, la p rolon ga ció n d e la red ferro­
viaria, que em p ezó a caer dentro del m o n o p o lio de lo s ca p ita les in g lese s
por la deliberada d ecisió n del gob iern o, segú n e l p rin cip io d e que só lo las
rutas im productivas d ebían ser exp lotad as por e l estado. [ .. .] G arantizadas
las in v ersio n es, lo s gru p os fin an cieros extranjeros o frecieron a l estado
argentino su c e siv o s em p réstitos. [ ...] Q uedaron en su s m a n o s lo s d o s gran­
d e s sistem a s industriales d e carácter m od ern o que se h abían organizado

13. Romero, José Luis, Breve historia de la Argentina, Buenos Aires, Editorial Huemul,
1979.
112 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
LA ARGENTINA DEL 80
Construir este cuadro implica que los chicos entiendan que el desarrollo
del modelo se sostiene tanto en la infraestructura como en el capital inver­
tido. Que el modelo de desarrollo requiere de mano de obra y genera po­
sibilidades de trabajo; esto permite entender el proceso inmigratorio y el
surgimiento de nuevas formas institucionales y culturales. Al mismo tiempo,
y en el nivel de lo político, la organización del Estado aparece como un
elemento central.
Los alumnos tendrán serias dificultades para comprender el concepto de
Estado. La tarea de reconocerlo detrás de decisiones puntuales tales como
el establecimiento de un sistema educativo común, la organización de un
ejército nacional, la creación de un registro civil, probablemente facilite a
largo plazo la formación de ese concepto.
Podemos entonces sostener que contamos con una “idea fuerte” qué
*
% o
LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES 113
permite explicar muchos de los eventos y procesos observados durante el
período.
Pero esta idea debe poder “cruzarse” con nuestro alumnos y sus posibi­
lidades de acercarse a pensarla. Estamos hablando de posibilidades no en
términos de techos que se deben respetar, sino más bien de zonas que es
necesario estimular.
Propuestas que permitan al maestro trabajar con las ideas de los chicos,
en las cuales se reformulen los propios planteos en dirección a los concep­
tos e informaciones que pretendemos que aprendan. El maestro delimita
más o menos el universo sobre el que está trabajando. Es importante que los
chicos construyan sus hipótesis en contextos donde van a ser retrabajadas.
No todo vale, o por lo menos hay que esforzarse por demostrarlo.
La posibilidad de que los chicos puedan formular sus propias ideas ex­
plicativas es tan importante como el ejercicio de confrontarlas. El trabajo no
consiste en que los chicos repitan las explicaciones de Romero tal como él
lo hace; se trata de que puedan usar esas ideas para organizar los datos, para
establecer relaciones de éausalidad, de determinación, etcétera. Los chicos
deben poder ubicar los datos dentro de esta trama. Deben poder preguntarse
y explicar por qué los sindicatos más fuertes,de la época son los ferroviarios
y los portuarios, o el porqué de la constitución misma de los sindicatos. A
la vez, será interesante que los enfrentemos con el tendido.de vías férreas
y que puedan hipotetizar respecto de su trazado, o que analicen las razones
por las cuales la obra pública se concentra en mejoramiento de puertos,
rutas, etcétera. •
De esta forma pierde sentido la discusión entre enseñar a pensar o ense­
ñar contenidos. No hay posibilidad de construir ideas sino a partir de pensar
la información. Pero tampoco se pueden enseñar datos sin organizarlos
alrededor de ideas, ya que en ese caso serían nombres y fechas inconexas,
sin sentido.
A modo de síntesis
Nos planteábamos al empezar este trabajo hacer una revisión de algunas
de las formas que asumieron las prácticas de la enseñanza de las ciencias
sociales en nuestro medio.
Vimos así que la didáctica de los próceres estaba más ubicada en la
identificación que en la enseñanza. Y que con la didáctica de los
 114 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

contrapróceres sucedía otro tanto. Las nuevas metodologías y el uso de los

medios audiovisuales no se ocuparon de trabajar sobre una nueva definición
de los contenidos ni garantizaron el aprender más.
Las didácticas del entorno intentaron avanzar sobre una redefinición del
contrato, poniendo sobre la mesa el aporte de las disciplinas.
El peso de las ideas de los alumnos en el proceso de enseñanza-apren­
dizaje agregó un nuevo elemento al contrato, pero puso también en eviden­
cia que estas ideas no son el contenido a enseñar.
Por ausencia de mirada disciplinar o por excesiva centración en el sujeto,
a la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela le resultó difícil llegar
a una definición equilibrada de contenidos.
Esto influyó en la percepción que tienen los chicos de que ésta no es un
área para aprender. >
El proceso de revisión de esta situación ha producido un necesario acer­
camiento entre la mirada que aportan a la didáctica las demás ciencias
sociales.
Hoy no puede dejar de plantearse que sí hay algo para enseñar: los
hechos, los conceptos, los procedimientos y los valores que permiten pensar
la realidad social. Y esto implica necesariamente considerarla un sujeto
. constructor del conocimiento que es a la vez actor de la realidad q ^ interna
conocer. La metodología de enseñanza para este nuevo contrato esuñaparte
central de la discusión futura y seguramente tomará formas diversas (todas
las que permita la formación de los docentes, su creatividad y los condicio­
namientos propios de las prácticas actuales). Las futuras investigaciones
psicológicas y didácticas nos ayudarán a ajustar estos planteos. ,
Pero, por obvio que, parezca, la necesidad de enseñar contenidos signi­
ficativos no deberá dejar de formar parte del contrato didáctico.