Grinberg y Levy Pedagogia Curriculo y Su

PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 87
86 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
las tareas centrales de la investigación y desarrollo del currículo (1984,

Curriculo en tiempos de "proyecto n p. 63r
En el recorrido que hemos desarrollado, intentamos presentar la Por último, el autor remite al docente como un investigador prácti-
amplitud del debate curricular, tanto en sus definiciones y dimensio- co del currículo que en sí es la condición de posibilidad del modelo
nes como en sus implicaciones sociopolíticas Y culturales. Sin
_de proceso:
embargo quedaría trunco si al menos no delineáramos aquellos
aspectos vinculados con la planificación curricular de/para la escuela El modelo de proceso va unido al perfeccionamiento del profesor. Si lo
y el aula, así como el lugar de los docentes en estos p~ocesos de pro- que deben perseguir los profesores es desarrollar la comprensión, desa-
ducción del texto! proyecto curricular .. rrollar y refinar sus criterios de juicio y su alcance en su correspondiente
Pero ¿qué entendemos por proyecto curricular? Debemos consi- materia, deben ser capaces y disponer de tiempo y de oportunidades
derar que ningún proyecto se agota en su enunciación. Ello porque para el desarrollo profesional (Stenhouse, 1984, p. 141).
es en la formulación de los objetivos, en el contexto sociopolítico en
que está inserta la institución, por los sujetos que forman parte de La idea de "proyecto institucional" adquirió especial relevancia en
ella, que el proyecto cobra sentido. los últimos años. En algunas ocasiones, incluso, se tendió a pensar
Así, al definir un proyecto curricular, es importante identificar que con la elaboración de este proyecto se resolverían gran parte de
los principios y convicciones que se asumen, las intenciones que se los problemas que atravesaban las escuelas. En muchas propuestas se
pretenden, las formas organizativas que se asumirán así como las convirtió en sqlución mágica. Al respecto, probablemente debamos
n.~rmas institucionales y los contenidos a trabajar en el aula!institu- decir "ni muy muy, ni tan tan ...". Es central que las escuelas y los
ClOn.. En este marco, es importante recordar que estas decisiones docentes creen espacios de debate, reflexión y diseño del currículo
cons.tltuyen herramientas de trabajo para producir acontecimientos
, tanto respecto de aquello que se proponen enseñar como respecto de
curncularesasí como para reflexionar sobre ellos. aquello que efectivamente están enseñando. Sin embargo, también,
Un proyecto, en este sentido, es un modelo de proceso dirigido
es importante que entendamos que la enseñanza y el aprendizaje no
a l~ comprensión y orientación de la vida escolar. Ha sido Stenhouse ocurren en el vacío, sino que hay condicionantes institucionales,
qUIen en la década de 1960 defendía la importancia de que fueran
esto es sociales y políticas, que establecen las coordenadas de esos
los docentes en la escuela quienes elaboraran el proyecto curricular.
procesos. Son esas condiciones las que determinan las formas que
Entre otros problemas, este autor cuestionaba la imagen del docen-
asume el currículo en la escuela. Cuando las' escuelas quedan libera-
te como ejecutor de los contenidos seleccionados por otros. La idea
das a su propia suerte recibiendo "ayuda" a través de planes por los
~e pr~ceso, según Stenhouse, procura pensar al docente como que deben competir, los límites de la tarea de planificación se hacen
lllVestlgador del currículo. Esto involucra una mirada diferente
visibles muy rápidamente. Así, la escuela ni puede resolverlo todo ni
también respecto de su relación con el conocimiento y con los estu-
puede resolver nada.
dia?tes en tanto dejaría de ser el poseedor del conocimiento a ser
venficado en sus estudiantes. En palabras de Stenhouse: I¡
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[... ] si el conocimiento ha de ser considerado como una recurso y un l
sistema abierto, y no como una imposición por parte de aquellos que 1
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- lo poseen, es necesario desarrollar nuevos estilos enseñanza, y esto no l

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es en modo alguno fácil. Explorar esta posibilidad constituye una de ¡
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IIl. DISPOSITIVOS PEDAGÓGICOS
Y CURRÍCULO EN EL SIGLO XXI
Coautor: IsmaeI Rodriga
1. El escenario social y el cambio curricular
Como señalamos en la Introducción, uno los ejes de este libro es la

comprensión de los procesos y lógicas de conformación de los dis-
positivos educativos modernos, preocupación íntimamente ligada a
la posibilidad de comprensión de nuestro presente. E llo , porque es
sobre ese edificio moderno los procesos de
que se están produciendo
crisis y reconfiguración de la socialidad y de la educación que actual-
mente estamos viviendo. -
Hemos discutido el escenario de constitución de los sistemas
educativos, las formas· de su organización y legitimidad, la selección
del saber a enseñar así como las imágenes y conceptualizaciones que
en ese contexto se construyeron acerca del sujeto de la educación .
. Tal como lo propusimos, la infancia, la escuela pública y obligatoria
así como la conformación de un currículo de regulación estatal
(currículo oficial) en donde se definen los contenidos que deben ser
enseñados por todos los maestros de un país y. aprendidos por tqdos
sus jóvenes, son los elementos constitutivos y propios de los dispo-
sitivos pedagógicos modernos. 1
.Ahora bien, ya desde finales de la Segunda Guerra Mundial y en

el inicio de la década de 1950 comienzan a ponerse en cuestión los
pilares de esa vida moderna. En estos años suelen fecharse los proce-
sos de crisis y reconfiguración de la socialidad. Ya que gran parte de
los aspectos que caracterizan nuestro presente comienzan a manifes-
tarse en esta erapa. Esa crisis involucra aspectos muy diversos de
nuestra vida y abarcan al munda del trabajo y al Estado-nación como
principales expresiones de la sociedad moderna, pero, también, a
otras instituciones tales como la familia, la escuela, la ciencia y la
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
90 91
p ro p ia im a g e n de la promesa de la cultura y el progreso. En otras regla del consenso entre el destinador y el destinatario de un enunciado
palabras, si la modernidad creció, y se configuró al calor de la prom~- con valor de verdad será considerada aceptable si se inscribe en la pers-
sa de que la humanidad se encaminaba hacia un progreso y creCi- pectiva de una unanimidad posible de los espÍritu~razonantes: ese era el
miento constante, los distintos acontecimientos del siglo XX nos han relato de las Luces, donde el héroe del saber trabaja para un buen fin
dejado, por lo menos, dudando acerca de esta promesa. La ciencia y épico-político, la paz universal. En este caso se ve que al legitimar el saber
la tecnología nos enfrentan cotidianamente con problemas como el por medio de un metarrelato que implica una filosofía de la historia, se
calentamiento global y los riesgos de la manipulación gen ética: el está cuestionando la validez de las instituciones que rigen el lazo social:
crecimiento de la economía ha venido acompañado por la polanza- también ellas exigen ser legitimadas. De ese modo, la justicia se encuentra
ción social y la creciente desigualdad; la constitución de los estados- referida al gran relato, al mismo título que la verdad.
nación ha neo-ado múltiples formas de identidad cultural (ejemplo ~de Simplificando al máximo, se tiene por "posmodernas" la incredulidad
b
ello lo constituyen los balcanes, las comunidades autónomas espano- con respecto a los metarrelatos.Esta es, sin duda, un efecto del progresode
las o las comunidades orio-inarias en Améri'ca Latina); la Segunda las ciencias;pero ese progreso, a su vez, la presupone (1993, pp. 9-10).
Guerra Mundial, los cam~s de concentración y la ~omba ató~i~a
son, probablemente, los ejemplos más claros de como la relaclOn En este contexto, está claro que la escuela no ha quedado intacta, ni
entre razón y progreso no es unívoca. Estos, entre otros muchos pro- podría estarlo. Si sus supuestos constitutivos son puestos en cuestión,
cesos, constituyen el escenario social al que se suele referir cuando se entonces, es la institución escolar aquella que es cuestionada. Para
habla de crisis de la modernidad y de los relatos que le son constitu- ello, es interesante contrastar las promesas de la ilustración con lo
tivos. Son justamente los supuestos de esos relatos los que fuero~ planteado por Lyotard. Más allá del grado de acuerdo que tengamos
puestos en cuestión por aquello que se dio en llamar la posmoderl11- con los planteas de este autor, en el presente ya no podríamos soste-
dad. Al respecto, dice Lyotard en La condición posmoderna: ner sin más esas promesas, como por ejemplo: la ligazón positiva y/o
necesaria entre cultura, progreso y bien común. Si la escuela era el
Este estudio tienepor objeto la condición del saber en las sociedades más espacio de formación del sujeto de razón, entonces, es comprensible
desarrolladas.Se ha decidido llamar a esta condición "posmoderna". El que sea la educación el sentido que le fue atribuido en aquel relato,
término está en uso en el continente americano, en pluma de sociólogos aquello que hoy no estemos en condiciones de sostener sin más.
y críticos. Designael estado de la cultura después de las transformacio- En torno de los procesos de crisis y reconfiguración de la vida
nes que han afectadolas reglas de juego de la ciencia, de la literatura y social y, especialmente, educativa mucho se ha escrito y podemos
de las artes a partir del siglo XIX. Aquí se situarán esas transformaciones identificar grupos de apologéticos e integrados.] No es nue1tra
con relación a la crisisde los relatos. intención brindar una respuesta a este problema, posicionarnos de
En origen,la cienciaestá en conflicto con los relatos. Medidos por sus un modo u otro. Más bien nos importa trazar algunos ejes que ~os
propios criterios,la mayor parte de los relatos se revelan fábulas. Pero, en permitan reflexionar acerca de estas cuestiones y, en directa relación,
tanto que la cienciano se reduce a enunciar regularidades útiles y busca quizá procurar construir algunas alternativas de respuesta. Así, más
lo verdadero, debe legitimar sus reglas de juego. Es entonces cuando que buscar respuestas acabadas nos interesa centrarnos en la reflexión
mantiene sobre su propio estatuto un discurso de legitimación, y se la acerca de los procesos involucrados en este estado de crisis con el
llama filosofía.Cuando ese metadiscurso recurre explícitamente a tal o tal objeto de trazar algunos elementos para problematizar las nuevas
otro gran relato, la dialécticadel Espíritu, la hermenéutica del sentido, la configuraciones de la vida social y educativa ..
emancipacióndel sujeto razonante o trabajador, se decide llamar "moder-
na" a la cienciaque se refierea ellos para legitimarse.Así, por ejemplo, la y
i 1 Para ampliar sobre esta temática, véanse Eco (1999) Hopenhayn (1994).
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92 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 93
En directa relación, y retornando a Gramsci, la noci6n de crisis gobierno germano-prusiano a fines del siglo XIX. Este seguro social
remite a aquellos momentos sociales donde algo está dejando de ser nace asociado a la necesidad de reducir el conflicto 'social y dar
y algo está empezando a acaecer, pero donde ni lo viejo dejó de ser homogeneidad al Estado-nación. A través de su i'n1plementación la
y lo nuevo aún no termina de constituirse. Si bien la historia siempre relación salarial pasó a ser vector de integración social (Castel,
está en movimiento, por lo que podríamos decir que siempre esta- 1997); esto es, una relación social donde el empleo adquiere especial
mos ya-en-crisis, también, es cierto que hay momentos sociales que preeminencia e incluso es condici6n no solo de la reproducción de
se caracterizan por el cuestionamiento y reconfiguraci6n de aquello la vida -acceso al consumo y por tanto a los bienes básicos-,sino
que hasta el momento estaba siendo (modos de vida, costumbres, también condición de la identidad. Como lo señalamos, la subjeti""
creencias, relaciones de poder, instituciones, etc.). Las décadas de vidad moderna está signada por estos dos grandes vectores: la ciuda-
1970 y 1980 marcan un hito en este sentido. danía y el trabajo. De hecho, en el presente todavía es común que'
En este capítulo yen el siguiente, nos centramos en estos proce- cuando dos personas se están conociendo cada uno se presente
sos procurando trazar algunas líneas para la' comprensi6n, reflexión hablando del empleo, oficio o profesión que desempeña y si son de
y acción en estos, ya no tan nuevos, tiempos. En este capítulo, nos países diferentes que remitan a dónde nacieron. Así, solemos decir:
referiremos a los grandes procesos que expresan la crisis de la vida "soy maestra, argentina".
social que hemos atravesado y que marcan los hitos de la reconfigu- El capitalismo industrial y el EB son, en este sentido, dos caras
ración actual de nuestras sociedades: la crisis del Estado de bienestar de un mismo proceso. Para 1945 la mayoría de los países capitalis-
y del capitalismo industrial, por 'un lado, del neoliberalismo y la tas desarrollados, especialmente en Europa, habían adoptado pro-
acumulación flexible, por el otro. Luego nos adentraremos en los gramas de' bienestar que no solo permitieron responder a las
debates pedagógicos y los cambios curriculares acontecidos desde necesidades y demandas de la sociedad, sino, también, regular el
fines del siglo xx en este ya no tan nuevo contexto. mercado y reavivar el consumo.
El EB, e-n sus diferentes expresiones, se caracteriza por la inter-
Capitalismo industrial y Estado de bienestar: vención del Estado en·el plano de la economía procurando la reac-
surgimiento y consolidación tivación del mercado, asegurando la demanda y el pleno empleo.
Ello para evitar o paliar situaciones de crisis y los desequilibrios
El Estado de bienestar (EB), más allá de las diferencias nacionales y intrínsecos de la economía capitalista. El Estado se vuelve, así, inver-
regionales, refiere a una forma o modalidad que asume el Estado- sor y empresario. Cabe aclarar que la regulación de la economía
nación en el siglo xx. Este se caracteriza por la fuerte intervención también es regulación del conflicto social, en t~nto supone conciliar
en el plano de la economía asegurando la demanda y el consumo, el la estabilidad y el crecimiento económico con la legitimidad del
pleno empleo (aspecto central del keynesianismo) y, en esa misma orden social. Ello porque al intervenir en los ciclos económicos (p o r
dirección, por la puesta en marcha de políticas sociales que involu-- ejemplo, garantizando el empleo asalariado), se genera, lo que los
eran una cierta redistribución de la riqueza. economistas llaman, demanda agregada: se impulsa y desarrolla el
Los países de Occidente, especialmente luego de la Segunda mercado interno, por tanto la p'roducción yel consumo.
Guerra Mundial, recomponen su situación política, económica y De manera que el Estado benefactor implementa una política de
social a través de la implementación de la forma Estado de bienestar asistencia para asegurar que vastos sectores de la sociedad tengan
o Estado de providencia (Rosanvallon, 1995). La constitución del EB garantizado el acceso a consumos básicos, a través del salario, a la
está asociada al surgimiento de los sistemas de seauro
b
social o-enera-
b
propiedad social y a los servicios públicos (la generalización de .la
lizados y obligatorios que comienzan a implementarse durante el salud y la educación pública son ejemplos claros de esto). La inter-
94 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
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v e n e jó n del Estado, la implementación del seguro social y la conso- los regíme~es democráticos con prácticas políticas autoritarias, la pros-
lidaciónde las relaciones salariales son las características centrales de c~ipción de grupos políticos, las dictadurás militares y la violencia polí-
este modelo económico/político. La implementación de este con- tIca son elementos distintivos en la expansión del particular réaimen del
junto de políticas, fuerte expansión y crecimiento de la economía así Estado de bienestar en Arge~tina (Lo Vuolo, 1994, pp. 18-19).
. como la movilidad social ascendente, alimentaron la creencia en que
el progreso económico y el bienestar social eran posibles y que a la Duran te el período de la segunda posguerra, se consolida el modelo
vez eran compatibles con la eficiencia económica del mercado. De e~~nóm~co de industrialización basado en una política de sustitu-
hecho, en un período que coincidió con el crecimien~ode la econo- Clan de Importaciones. En esta misma etapa se fomenta el desarrollo
mía como lo fueron los años de la posguerra, la movilidad social de la política de pleno empleo mientras, desde el Estado, se estable-
ascendente fue claro ejemplo de esta creencia. ce un régi~en fiscal que permite financiar el gasto público. Así, el
La noción de movilidad social ascendente remite a los procesos seguro SOCIal se universaliza sobre la base del acceso a los nuevos
a través de los cuales una nueva aeneración o~upa posiciones sociales puestos de It~abajo. Por entonces, pertenecer a un sindicato implica-
más favorables que la precedent~. Así, por ejemplo, en la Argentina ba, automatlcamente, para el trabajador y su familia el acceso a la
puede ser el caso de los hijos de los inmigrantes de fines del siglo XIX red de protección social públiCa que otoraaba, entre otros beneficios
.. d 1 b ,
y principios del siglo xx que habiendo llegado pobres, se constitu!e- servJClO e sa ud, vacaciones pagas, aguinaldo, indemnización por
ron en los sectores medios urbanos. En este proceso la educaclOn despido, etcétera.
cumplió un papel fundamental. . Según Lo Vuolo, el modelo de EB que se desarrolló en la

. En este escenario, la mayoría de la población estaba integrada a Argentina tomó elementos del sistema de seauro social alemán y el
la vida social, especialmente, a través del empleo. Es así que la rela- sistema de cobertura anglosajón. El primeroblimitaba su capacidad
ción salarial pasó a estar tutelada por el Estado. Durante eldesarrollo de cobertura al trabajador y sus familiares dependientes, y el seaun-
y consolidación del EB, la extensión de la seguridad social a toda la do apuntaba a brindar seguridad y cobertura a todos los ciudad:nos
población llevó a los individuos a pensar que los riesgos eran com- independientemente de su condición salarial. Sobre estos modelos
partidos y, por lo tanto, la incertidumbre habría de afrontarse como existen múltiples análisis que caracterizan los modos de funciona-
miembro de un grupo más amplio. Estos rasgos constituyeron los miento y niveles de cobertura de cada sistema.
patrones generales de funcionamiento que en cada país se plasmaron
de diferentes maneras según la coyuntura política, económica y En nuestro país [...] la expansión de los derechos sociales llO estuvo
social. Ello porque, como señala Isuani (1991), las acciones de inter- ligada a la expansión de la ciudadanía, sino a la constitución misma de
vención del Estado de bienestar constituyen una respuesta a cuestio- otra categoría: los trabajadores. Más aun, los trabajadores formales, p,or-
nes político-sociales. que la expansión de la legislación protectora y regularoria del trabajo
favoreció la incorporación [...] de un conjunto extenso de cateaorías
v
... ¿en A menea
,. L atma.,
.? ¿en lA'?
a rgentma. ocupacionales (Grassi, 2000, p. 51). t>
.El Estado de bienestar en la Argentina sienta sus bases en la década de En oposición c o I]. las ideas liberales, este Estado basó su accionar en
1940 en pleno ascenso del peronismo. Como es sabido, con ese pri- la supremacía de los derechos sociales (denominados derechos de
mer peronisrno se produce una nueva lógica de política social que de segu.nda generación) sobre los individuales; este es el principal
diversos modos deja una impronta en la Argentina, rastreable hasta el m~tIv~ ~or el.cual el acento de todas sus medidas estuvo puesto en
presente. Aun así, en América Latina y en la Argentina, por supuesto la JustICIa SOCIaly no en la libertad individual como mecanismo
• I Ello porque se entendía que la educación garantizaba la provi-

para alcanzar el bienestar de los ciudadanos. Puelles Benítez (1983)
sostiene: - S10n de recursos humanos calificados al proceso de desarrollo
expansión económica y de transformación industrial. . '
En este contexto, el Estado asume la iniciativa y conduce un
Los derechos sociales suponen, pues, una transformación importante
proceso novedoso para el país y la región; en materia económica el
del Estado del siglo xx. Esteproceso puede situarse en torno a la pri-
nuevo modelo necesitó una acción política estatal fuertemente in ter-
mera guerra mundial, con la influencia innegable de la Constitución
vencionista, mientras que en materia educativa, el Estado fue eL
mexicana de Querétaro, de la Revolución Rusa y de las conmociones
pla.nifica~,or central de las políticas educativas y de su vinculación y
producidas en la primera posguerra mundial. Es ahora cuando se abre
artlculaC10n con el sector productivo. Así, desde el peronismo en
paso la teoría que considera los derechos del homb;e no solo como
adelante se fomenta la creación de un circuito de enseñanza técnica
derechos de contenido neo-ativo
b'
que lóo-icamente
b
se mantienen y con-
bajo la tutela estatal sobre la base de la necesidad de lograr una vin-
solidan, sino también como derechos que ex:igen prestaciones positivas
culación productiva entre el sistema educativo yel mundo del traba-
por parte del Estado para que el hombre pueda desarrollarse plenamen-
jo. Esto se profundiza y adquiere notas particulares durante el
te (p. 10).
desarrollismo ~ncarnado en la fIgura de Frondizi y la influencia de la
Alianza para el Progreso. 3
Probablemente, los países latinoamericanos ya en esos años se carac-
La planificación en este campo, y la tecnocracia ligada a la obse-
terizaron por el crecimiento de la economía y el desarrollo a la par
sión por la planificación, comienza a vincularse con parámetros
del aumento de la brecha y la desigualdad social, situación que
basados en la racionalidad, la eficiencia y la eficacia. Al amparo de
durante la década de 1990 no hará más que crecer y profundizarse.
estos principios, se desarrolla la pedagogía por objetivos (Sacristán,
1986). El Estado pasa a definir las prioridades de la educación en
¿ y con la educación qué?
relación con las necesidades económicas del país. En este marco, se
crea en Argentina la CONADE (Comisión Nacional para el Desarrollo)
El derecho a la educación del mismo modo que el derecho a la
que, centrada en la planificación del desarrollo, tiene una oficina
vivienda, la salud y el trabajo se consideraron parte de los derechos
que va a realizar la previsión de necesidades educativas en virtud de
de segunda generación. Es por ello que se demandó la intervención
las hipótesis de desarrollo económico. Así se planifican y construyen
y ampliación de las facultades del Estado en estos ámbitos.
escuelas, nuevas carreras y orientaciones técnicas en virtud de las
Es, asimismo, en este período que comienza a adquirir cada vez
proyecciones que se realizan sobre el crecimiento de la economía y
má~ im'portanc~a el vínculo entre educación y sector productivo tanto
a l11vell11ternaclOnal como nacional. En la década de 1960, a través de
la teoría del capital humano la educación comienza a considerarse un 3 El gobierno norteamericano de Kennedy, preocupado por la influe~cia
bien de inversión.2 de la Revolución Cubana en América Latina, lanzó a comienzos de la década
de 1960 en Punta del Este, Uruguay, la Alianza para el Progreso, un programa
2 L os pnnclpa 1es exponentesde! pensamiento económico aplicado a la educación,
o o
de ayuda económica destinado a combatir la miseria y mejorar la situación
social de los sudamericanos que fue firmada por todos los países de la región,
. entre mediados de la década de 1950 y principiosde la de 1970, fueron Theodore Schultz
con la excepción de Cuba. En el marco del proyecto expansionista de los
y Gary Becker (ambos recibieron e! premio Nobe! por sus trabajos en esta área).
Estados Unidos, el programa ya planteaba varios de los elementos que luego
Consideraban que el sistema educativoquedaba vinculadoestratéokamente a la transmi-
sión de conocimientos y h abld d . o . o van a dehnirse en el proyecto neoliberal. Véase Puiggrós, A., Imperialismo,
11 a es para el trabaJO,p otenCIandola capaCidadproducto-
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ra de los individuos que a la veZ red und abId ' o del palSo
educación y neoLiberaLismo en América Latina, México, Paidós, 1994.
a en e esarro11o macroeconoffilCO f
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99
los re9uerimientos qúe se tendrían' de mano de obra según rama de En América Latina y en la Arbaentina el período ln'~s l •. r
la CfltlCO rue
actividad y jerarquía de los puestos de trabajo. Sobre la base de estos a partir de 1975, cuando
.
el escenario económico mostraba
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UIl
pro-
supuestos, se crean gran parte de las escuelas de nivel medio y, espe- ceso acentuado de estancamiento, de desinv.ersión
.
1I
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de desha1lls't'
.!.
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fld-
cialmente, se potencian las escuelas técnicas en la Argentina. lización que culminaría a inicios de la década de 1990 cuando
Mientras este proceso se desarrollaba, la educación sereviste de comienzan a implementarse las políticas de privatización neolibera~
un sentido optimista considerada como engranaje central del creci- les~4 El Estado comenzaba a dar muestras de desgaste; las dictaduras
miento económico y la movilidad social. De hecho, a estos años se militares son el ejemplo más claro de esto. La "ineficiencia" del gasto
los recuerda como la época de optimismo pedagógico. público y los reclamos gremiales, generaron un nivel alto de conflic-
Si, como lo hemos señalado anteriormente, desde el siglo XIX la tividad social que marcó la crisis de este modelo de Estado. Este
formación del ciudadano ha sido fundamental en el origen y consti- proceso se caracterizó por la contradicción entre la crisis de acumu-
tución del Estado nacional y en la creación de los sistemas educati- lación de capital y el desarrollo de las fuerzas productivas, que
vos, en el contexto de posguerra adquirió' especial importancia la habían alcanzado importantes niveles de educación, en un escenario
formación del trabajador. Aun así, muy rápidamente en los inicios signado por un Estado que ya no podría operar más como árbitro a
de la década de 1970 estas hipótesis de crecimiento -como veremos los ojos de los sectores de poder.
a continuación- se vieron confrontadas con su imposibilidad. Bajo tales circunstancias cobra fuerza la neoliberal idea de redu-
cir la injerencia del Estado en materia económica. Los "clientes"
El trabajo y el Estado en crisis. La j-ecomposición de la hegemonía: obtendrían el bienestar a través de la libre competencia en el merca-
neoliberalis7?1Oy acumulación flexible do sin la intervención del Estado. Se trata del retorno a las ideas del
liberalismo clásico que pone en cuestión las políticas de intervención
Las últimas décadas del siglo XX suelen caracterizarse como un social. Este nuevo tipo de Estado recibe diferentes denominaciones:
período de crisis. Tanto en su aspecto económico como político la Estado postsocial, democrático-liberal o neoliberal, posfordista.
década de 1970 marca el fin del bienestar impulsado y fomentado Todas ellas son coincidentes respecto del lugar que le corresponde al
desde el Estado. La llamada crisis del petróleo agrava la crisis fiscal Estado y el espectro acotado de sus atribuciones en materia de garan-
que trajo como consecuencia la dificultad para seguir sosteniendo te del bienestar común.5
las políticas de redistribución de recursos desde el Estado. En Se reconfigura una nueva la lógica de funcionamiento del capi-
América Latina esto se encuentra íntimamente ligado con el endeu- talismo. En este sentido:
damiento externo y la posterior crisis de la deuda externa. Como
hemos descrito en otros trabajos (Grinberg, 2003), el agotamiento
del régimen de acumulación fordista, en tanto crisis de acumula-
ción del capital ligada a las limitaciones de sus componentes centra- 4 Las dictaduras militares de la década de 1970 son justamente la expre-
les (petróleo barato, procesos productivos estandarizados, masivos y sión de este conjunto de nuevas políticas.
5 Tanto en el neoliberalismo como el neoconservadurismo constituyen ideas y
continuos, organización del trabajo y la producción rígidas, creci-
políticas que se desarrollan al amparo de la crisis del capitalismo industrial y del Estado
miento constante de la demanda, mercados homogéneos, etc.), es
de bienestar y tienen su primera expresión en Estados Unidos durante el gobierno de
'la expresión de la crisis que vivimos todavía hoy, así como la propia
Reagan y en Inglaterra con Margaret Thatcher. En América Latina la primera forma de
lógica distribucionista asumida por el Estado. de bienestar. Y, es
esta nueva modalidad OCurre al amparo de las dictaduras militares en la década de 1970.
desde aquí que los procesos de transformación y reestructuración se
El gobierno de Pinochet, en Chile, por su duración, es uno de los ejemplos más claros
encontrarán unidos a dicha crisis.
de la implementación del neoliberalismo.
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I
...••..
[...] este conjunto de transformaciones no ponen en cuestión 10 que manía política e ideológica que acompañaría la implementación del
puede ser el núcleo central del capitalismo y es que las empresas, otrora nuevo régimen. Gentilli (1997) sostíene al respecto que:
nacionales y hoy multinacionales, transnacionales, globalizadas, etc.,
siguen organizadas sobre la base de la producción del plusvalor y moti- [... ] el neo liberalismo para ti-iunfar (y en muchos casos lo está haciendo)
vadas por la ganancia; de hecho es justamente la maximización del debe quebrar la lógica del sentido común mediante la cual se "leen" estas
beneficio, núcleo central del espíritu capitalista, aquello que puso en nociones. Debe, en suma, crear un nuevo marco simbólico-cultural que
crisis al rordismo (Grinberg, 2003, p. 144). excluya o redefina tales principios reduciéndolos a su mera formulación
discursiva vacía de cualquier contenido de justicia e igualdad (Gentilli,
En este marco, el sujeto individual deviene en protag~nista, despla- 1997, p. 116).
zando del centro de la escena al colectivo social. Diversos autores

remiten a que esto deriva en la constitución d,e sociedades narcisistas Este modelo incluyó al desmantelamiento y reestructuración del
donde los fenómenos sociales se presentan inevitablemente como Estado bnefactor, acusado de ser el responsable del desempleo. Esto
cuestiones personales y donde la política degenera en una lucha ya no porque, según señalaban sus detractores, interviene ineficaz, burocrá-
tanto ligada con el cambio, sino con la autorrealización personal tica y contraproducentemente. en la economía. A partir de aquí la
(Rase, 2006; Grinberab' 2008). consigna sería la reorganización del escenario sobre la base del merca-
do. El argumento se puede resumir en la siguiente frase: menos Estado
La consolidación del nepliberalismo;omo política hege711ónica y más mercado. Aun cuando se puede observar aumento del gasto
público en las áreas de control y gerenciamiento, el aumento de la
La crisis del Estado de bienestar y el avance de la doctrina neoliberal competitividad económica, apoyado en el desarrollo de las nuevas
en el terreno político, económico y cultural (cuyo discurso se trans- tecnologías y la globalización financiera, será visto como la alternativa
forma en hegemónico desde la década de 1980) instala en el imagi- posible para superar la crisis. Privatización, competitividad, libre elec-
nario social la idea de que el Estado ya no debe intervenir en materia ción, productividad, autonomía, libertad de mercado, flexibilidad e
económica. A partir de ahora debe volverse garante del cumplimien- individualismo constituyen los argumentos rectores de este nuevo
to de las leyes del mercado, privatizando las empresas y transfiriendo escenario político, económico y social. Está claro, actualmente, qué
al sector privado la capacidad de conducir y desarrollar el proceso de ocurrió con esas supuestas promesas de progreso económico que en
distribución de bienes. realidad no fueron más que crecimiento de la pobreza y la polarización
En la Argentina, las políticas de ajuste estructural implementa- social (cada vez hay más riqueza concentrada y más pobreza). !
das inicialmente durante la dictadura militar (1976-1983) y, espe-

cialmente, durante los años noventa dejan claro que el escenario Integración social, mercado de trabajo y desempleo
político, económico y social se modifIca en relación con aquél que
caracterizó los tiempos de la hegemonía del Estado de bienestar. En Como sujetos que ViVimos en este mundo desde prinCIpIOS del
la década de 1990 las políticas de ajuste se presentaron como la nuevo siglo hemos podido comprobar que las políticas neoliberales
_única alternativa frente a la crisis que se atravesaba. nos han dejado viviendo en un escenario de desintegración social,
Así, el neoliberalismo expresa el cambio de la hegemonía capitalista que la retracci6n del mercado de trabajo no hace más que agudizar.
en el mundo y se presentó como la "única opción" frente a la crisis del Este nuevo escenario, en términos de Castel (1997), configuró
modelo de acumulación fordista (Gorz, 1997). No solo el objetivo era "la nueva cuestión social". Así: ¿cómo resuelve hoy la 'sociedad los
la reorganización en el plano económico, sino la imposición de la hege- problemas de integración? ¿Por dónde pasarían los mecanismos de
I¡
1
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
102 PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y fUTURO
103
integración? Este autor ;eñala que el mercado de trabajo constituye do" que sería reemplazado por la noción de "cognitariado". Este
'un eje para analizar esta situación, En este sentid/o, en la. d~cada de conjunto de tesis tienen como corolario propu~stas que declaran
1990 hemos asistido al "derrumbe de la condicion salanal que ~a . que, además, nos encontramOs frente al "fin del trabajo", Esta pre-
sido el eje fundamental de la centralidad del trabajo como n:ecams- monición del fin del trabajo, si bien para algunos autores podría
mo de integración social. La cuestión, probablemente, radIque en haber implicado el "fin de la alienación", no puede lograr su come-
que no se han desarrollado otroS mecanismos ~~e reemplacen el tido en tanto los pilares sobre los que está construida nuestra nueva
. seguro social del EB a través de los cuales la poblaClon p~e~a a~ceder realidad no cuestionan las bases de la sociedad salarial que configuró
a los bienes necesarios para reproducirse (vivir y sobre~IvIr), SIlla ,es al trabajo como eje de integración de los individuos a la vida social.
a través del salario. En otras palabras, la crisis de la socIedad salanal Por tanto más que liberar al hombre, el llamado fin del trabajo no
ha puesto en cuestión la reproducción de la vida de un importante hace más que someterlo a una vida signada por la marginalidad, la
porcentaje de la población. , ./ desintegración y la dificultad para garantizar lo que hasta ahora _y,
Así, la precarización del trabajo, la desocupaclOn y el subempleo a pesar de todo- el trabajo le había permitido, su propia reproduc-
son procesos que ubican en condición de extrema pobreza a sec~ores ción. De manera que, estos procesos, creemos, no pueden ser pensa-
cada vez más amplios de la sociedad. Sectores que han quedado hbr~- dos solo en términos estructurales, sino que demandan una mirada
dos a su propia suerte y suelen ser considerados por el sector hegem~- que los entienda como procesos que ponen en cuestión la construc-
nico como "responsables" de su situación. No encuentran trabajO ción de la identidad social e individual y, por lo tanto, las bases sobre
porque les falta capacitación, solemos escuchar, Si/n embargo, d~~de las que se configura la socialidad. Concept?s tales como globaliza-
el punto de vista de la estructura de la economla (la pr?ducclOn, ción, integración, flexibilidad, competitividad, calidad total, partici-
circulación y consumo), se trata de un grupo que ya no nene lugar pación, pedagogía de la calidad, defensa de la educación general,
en el mercado formal. Seo-ún Castel (1997), constituyen el grupo de formación polivalente, y valorización del trabajador forman parte
los supernumerarios, víctimas de un modelo excluyente y eli.t~staq~e del discurso habitual sobre esta temática que lejos de ser una conse-
funciona desmantelando no solo el aparato estatal sino tambIen debI- cuencia natural del desarrollo, entendemos, forman el mapa de las
litando los lazos de integración social. Un ejemplo claro lo cO,nsti.t~- nuevas formas de sociabilidad capitalista social (Grinberg, 2003).
yen las leyes de flexibilización laboral que traen consigo la pre~anzaclO~ En resumen, podemos señalar que a partir de comienzos de la
de los puestos de trabajo, la pérdida de los derechos y garantlas adqUI- década de 1970, el mundo capitalista asiste a una profunda reestruc-
ridas así como la crisis de la seguridad social. , . turación. Este proceso no está exento de res¡'stencias,peto logra
Los nuevos modos de racionalización de la producción, la fleXIbI- imponer profundas modificaciones en la estructura ocupacional
lidad y los cambios en la administración traen consigo que aquellos imponiendo un modelo de trabajador flexible, en relación con las
que no estén insertos en el mercado de trabajo cuent~n c.~n escasas cambiantes demandas de la producción, y flexibilizado las condicio-
posibilidades de éxito al intentarlo, De hecho, la consohdaclOn de esta nes de trabajo y contratación. Actualmente, conviven segmentos
nueva lógica de acumulación introduce algo que hasta el present,e era productivos tradicionales, más cercanos a los sistemas de producción
inimaginable: el desempleo estable; esto es, un conjunto poblacI~nal artesanal y doméstica, con otros segmentos de producción vincula-
que nunca ha tenido empleo y que, de hecho, en el presente constltu- dos al sector tecnológico y flexible de la economía (altamente efi-
yen entre tercera y cuarta generación de desempleados. ciente). En este sentido, dice Harvey:
Nos encontramos, por otra parte, frente a las tesis conservadoras
del fin de la historia, las tesis de la sociedad del conocimiento que Me parece importante insistir en que la acumulación flexible debe ser
proclaman "el fin de las clases sociales" y, sobre todo, del "proletaria- vista como una combinación específica, y acaso nueva, de elementos
!I
[ 11
~.
fundamentalmente antiguos dentro de la lógica general de acumulación que ca~racterizan esa función que encuentra como protagonistas a
de capital. Más aún, si tengo razón en cuanto a que la crisis del fordismo escuelas y organizaciones comunitarias (Grinberg, 2008).
era, en gran medida, una crisis de la forma temporal y espacial, entonces La tarea de Estado en relación con las escuelas es ofrecer "asis-
deberíamos prestar más atención a estas dimensiones del problema que tencia técnica' en función de la "demanda" que tengan las institu-
la que suelen prestarle habitualmente los análisis radicales o convencio- ciones. Obviamente, se trata de un nuevo modelo distinto al
nales (Harvey, 1990, p. 221). tradicional, de un nuevo contrato que apela al mensaje de "hacerse
cargo" (Rose, 1999; Grinberg, 2008).
Así, en el marco de este proceso de profunda reestructuración la Es decir, el Estado se transforma en un actor más cuya misión
educación ha sido blanco de críticas, reformas y contrarreformas. central es ser garante y promotor delas acciones de los otros actores,
Sobre esto nos ocuparemos a continuación. acompañando y gerenciando los procesos (Grinberg, 2006 y 2008).
A partir de entonces, por ejemplo, el Ministerio de Educación
Neoliberalismo, Estado y educación asume la misión de ofrecer "asistencia técnica' a partir de las deman-
das jurisdiccionales. Obviamente, se trata de un modelo distinto al
En .las últimas décadas, la relación entre la escuela y comunidad se tradicional, basado en un tipo de contrato con los distintos actores
ha ldo reconflgurando a la luz de los cambios políticos, económicos involucrados, que se realiza en forma puntu.al e individual.
y sociales que tuvieron lugar en d plano mundial y en el local. En

Al asumir una responsabilidad activa por estas actividades y funciones
e~:e sentido, decimos que la década de 1990, período de consolida-
-tanto en lo concerniente a su ejercicio como a sus, resultados-; esas
Clan del modelo neoliberal, puso al descubierto las mutaciones del
unidades de gestión afirman en sustancia una determinada identidad o
rol del Estado en materia de responsabilidad sobre la educación. La
personalidad [... ] La contractualización exige que dichas unidades de
constante apelación a la participación de la comunidad y la familia
gestión adopten cierta forma empresarial de relación consigo mismas
ha tenido una Contracara: compartir, y en cierta medida trasladar, las
como condición de su eficacia (Du Gay, 2003, p. 258) .
responsabilidades en la gestión de la educación.
. La apelación a la solidaridad, el fomento y desaÚollo de redes
Descentralización educativa y reforma curricular en la Argentina
sO~lales, muchas veces no hace más que reforzar y focalizar los cir-
CUltosde pobreza. En tanto el Estado no es el único responsable por
garantizar la oferta y calidad educativa, ahora, hay más actores com-
Este nuevo tipo de relación entre el Estado y las escuelas se realiza
sobre la base de una nueva dinámica que se dirime entre la descen-
prometidos en este proceso. En este nuevo horizonte, el Estado ¿qué
tralización y la transferencia de las responsabilidades a los niveles
lugar asume para sí? Se trata de un Estado que, desburocratizado,
locales e individuales ..
asume como misión principal elliderazgo/ coa chi ng, gerenciamiento
Así, la descentralización educativa en la Argentina puede ser
de,lo.s otros (Grinbeg, 2008). El Estado abandona su papel de único
leída desde tres dimensiones (Krawczic, en Sverdlick, 2006): a) entre
y ~ltlmo responsable de los procesos y pasa a convertirse en un actor
diferentes instancias· de gobierno. Esto supone la transferencia, la
mas que garantiza y promueve las acciones que realizan las escuelas
responsabilidad del financiamiento y de la administración de los
y las organizaciones comunitarias que la rodean. Estamos hablando
recursos a las diferentes jurisdicciones y/o municipalidades, lo que
de un modo diferente de intervención estatal en la educación.
permite registrar el espíritu fragmentario y privatista de la reforma;
La estrategia es generar que los otros órganos descentralizados
tenga~ estrategia; concertar, acordar, recomendar, brindar, generar b) para la escuela. La poHtica de autonomía escolar pone el centro
capaCidades , deL'
nnIr. l'l11eas d e aCClOnson,
., entre otros, 1os terml110S
' . en el gobierno de la escuela. Es decir, una idea de autonomía escolar
-.... .
Esquema
en la cual_es desplazada la responsabilidad por 10 que acontece en las
escuelas desde el Estado a los individuós, a los actores y por consi-
Primer nivel
guiente, si los resultados esperados no se producen, entonces hay que El Estado nacional a través de la formulación de los Contenidos Básicos
buscar los problemas en la "eficiencia" de la gestión; c) para el mer- Comunes (CBC)
cado. En relación con la descentralización para el mercado, el discur-
Segundo nivel
so descentralizado supuso la constitución de un mercado de servicios Los estados provinciales a través la elaboración del Diseño
educativos a través de la instalación de una lógica de mercado, de Curricular Provincial (DCP)
oferta y demanda en la gestión escolar. Los discursos ~mperantes en
Tercer nivel
ese sentido sostienen sobre la base de dotar a las familias y alumnos
Los establecimientos escolares a través de la
del "poder" en la elección de escuela. elaboración del Proyecto Educativo
La transferencia y descentralización en . Arcrentina
b
se realizó, lnstitudonal (PE!) o Proyecto Curricular
luego de algunos intentos en los años sesenta, en dos etapas: en un lnstitucional (PCI)
primer momento en la década de 1970 y otro en la de 1990. El
primero se concretó en 1978 durante el gobierno militar, cuando el
Estado nacional transfiere las escuelas primarias que estaban bajo su
se incorpore la realidad regional y local. Así por ejemplo, el Diseño
responsabilidad a las provincias. E~ segundo en 1992 con la Ley
curricular provincial (DCP) debe incorporar lo propuesto en los CBC
24.049 que establece la transferencia de las escuelas de nivel medio
pero a la vez debe inclui( la realidad regional sus particularidades y
y de los institutos de formación docente a las provincias. \
problemáticas propias, y lo mismo debería ocurrir en cada escuela.
Este proceso de tranferencia de los establecimientos se consolida
A pesar de que se pretendió a través de estas estrategias prevenir la
con la sanción de la Ley Federal de Educación 24.195/93 (LFE). Esta
diversificación y segmentación del sistema educativo nacional, este es
Ley establece la responsabilidad del Poder Ejecutivo Nacional de
uno de los problemas que en el presente más afecta la gestión de los
"favorecer una adecuada descentralización"; en la ley se define el
.sistemas educativos. Esto es la desarticulación del sistema, así como la
gobierno del sistema educativo como una responsabiíidad que se
superposición de títulos, una de las consecuencias más claras de las
dirime entre el Estado nacional, que oficia a partir de aquí como
formas en las que se implementaron estos procesos en la Argentina.
garante y orientador, y los gobiernos provinciales, que no solo pasan
Actualmente, por ejemplo, se está trabajando en la política curricular,
a tener la responsabilidad administrativa, sino, también, pedagógico
en la equivalencia y validación de títulos entre l~ provincias.
curricular.
En este marco, la política curricular reconoce, actualmente, tres
niveles de diseño y desarrollo (véase el esquema). Se formulan lo que
pasa a llamarse niveles de concreción curricular que definen: un nivel
2. ¿Para qué y a quién forma la escuela hoy?
nacional que funciona como marco, y define los contenidos básicos
En este apartado· abordamos los procesos de crisis y reconfiguración
que ~~ben ser ens.eñados en todas las escuelas de modo de asegurar la
de los dispositivos atendiendo a algunos de los ejes que, entendemos,
~ov:lIda~ ent:: SIstemas educativos provinciales, y prevenir la excesi-
forman parte dd relato de la educación que actualemente se está
v~ dlversl~ca~lOn de la escolaridad (Gvirtz y Palamidessi, 1998); un
nIvel proVInCIal y otro institucional. conformando. Está claro que las cosas ya no son como eran y que si
autores como Comenio, Kant y Condorcet participaron en la discu-
~a~a nivel, se propone, debe funcionar como marco para el I
subSIgUIente y este debe especificar el diseño curricular, esto es, que sión sobre aquello que debería ser la educación de los jóvenes, en el
~
J
'1
.
I~
presente los términos de esos planteas han sido puestos en cuestión. escuela, nuevos contenidos curriculares así como acerca de las nue...:
A continuación nos centramos en algunos de los contenidos que vas tareas que se formularon para la función docente.
estarían dando forma al actual relato pedagógico. En términos generales, propondremos que se trata de un nuevo
dispositivo pedagógico dirigido a la formación, promoción y geren-
ciamiento del yo (Grinberg, 2006; 2008). En capítulos anteriores
De la homogeneización a la responsabilización de los individuos
señalamos que el relato moderno de la formación se edificó confor-
me a principios unificadores que se preocupaban por la unidad de lo
Hasta aquí hemos hecho referencia a la crisis y caída del Estado bene-
diverso a través de un relato único y totalizador, donde la institución
factor y la consolidación del neoliberalismo. Una de las características
escolar ocupaba el lugar de la autoridad graciasal poder delegado
que suele adjudicarse al neoliberalismo es la "desaparición del Estado"
por el Estado para lograr este cometido. En el presente, se enfatiza
resaltando, entre las lógicas de la vida social, en el presente, un Estado
la flexibilidad y heterogeneidad de la formación, el mandato es el
que ya no cumple sus, hasta ahora, funcione~ tradicionales. Se trata de
de la diversidad cultural, de la elección, la libertad/obligación de la
un Estado que apela a la autonomía y responsabilidad de los indivi-
elección de la identidad. Estos nuevos contenidos se crean y recrean
duos para consumir y decidir, en virtud de las ofertas disponibles en
en el marco de un nuevo relato en donde la formación, se propone,
el n:~rcado. Aun así, es importante resaltar que lejos de desaparecer o
ya no debe pasar por la constitución del sujeto trabajador-ciudadano
debIlItarse el Estado cumple y cumplió un papel protagónico en las
y, mucho menos, estructurarse en torno de un relato único que la
refo,rmas Socialesy económicas qu~ tuvieron lugar en los últimos años
escuela debe transmitir. Nada más lejos de ello. Ahora, el sentido
(Gr~nberg, 2008). El campo de la educación no está exento de .esta
profundo se elige. El trabajador deviene un buscador de trabajo y el
realIdad. De hecho, en la década de 1990 en el Ministerio de
ciudadano un individuo comprometido, solidario y responsable de
Educación de la Nación se implementaron distintos programas que
sí, en el marco de su comunidad electiva (Grinberg, 2008).
tuv~eron como eje la difusión y puesta en marcha de los cambios que,
En el presente, la mirada está dirigida hacia la promoción de
segun se señalaba, iban a ubicar a la escuela de cara a las nuevas nece-
la diversidad como valor de la identidad, quedando para la homo-
sidades del siglo XXI.
geneidad el lugar de la crítica hacia el proyecto de la modernidad.
Como señalábamos al principio, en la constitución de las socie-
La fragmentación social ya no es entendida como elemento nega-
dades modernas el gobierno de la población aparece en paralelo con
tivo, sino que ha cobrado valor en términos de la formación de la
la configuración del Estado-nación. En ese marco, creemos que la
subjetividad. En este escenario, la formación también mutó. Hoy
idea de la retirada del Estado no debería leerse como ausencia de
cada quien debe elegir su camino y la manera de transitarlo.
regulación o gobierno. El Estado sigue siendo el responsable de la
Asum¡da la sociedad del conocimiento y la muerte de los metarre-
con~ucción y el que ha llevado adelante el conjunto de las políticas
latos, la pedagogía se ve desbordada de nuevos principios construc-
neohberales; claro que esto involucra un cambio profundo en el papel
tivistas que abogan por la producción de un sujeto que asume
que asumía el EB. Sin embargo, ello no implica que no haya cumpli-
como único relato que el camino es el camino del sí mismo (véase
do un papel central en la implementación de las políticas neo liberales
Rose, 1999 y 2007).
a. través de estrategias a veces menos visibles aunque no menos efec-
tivas. Esto es, en el marco de la reforma educativa de la década de
La pedagogía de las competencias
1990 en la iugentina el Estado nunca dejó de ser el eje y promotor
de todos los procesos de cambio puestos en marcha .
.Es en este marco que reflexionamos acerca de aquello que se
La noción de competeI1 cÍas ha articulado los cambios curricuJares
define, en el marco de estas políticas, como nuevas funciones para la que se implementaron desde la década de 1990. Entre otros aspec-
110 111
tos esto ocurre bajo el -supuesto .que sena~ 1a qu e , dados los

formar. Justamente, la pedagogía de las competencias plantea que en
. cambios la sociedad del conocimiento y la información la formación que
' ..
acontecidos en el mundo de 1 tra b'aJo, se ne,cesita reorgamzar
" la ense-
requenmlentos que pre- tiene sentido es aquella que se basa en el aprender a aprender. Es
ñanza a los efectos de áten d er a 1os nuevos d
' 'ndo que se plantea ca decir, lo que adquiere valor no es el conocimiento en sí mismo sino
senta la sociedad del conOCImIento y un mu 'd 1a
, flexible y abIerto.
, L os cam b'lOS.sociales acontecI -1
os ya los modos y estrategias de acceder a él. Se trata de una enseñanza que
vez mas l' ,os
., "adentrarnos en a ogIca ya no está basada en los conceptos sino en las competencias expresa-
hemos dIscutido antes, aqUl nos Importa ,
das como procedimientos y actitudes,
que asume el currículo en este nuevo escenano, b 1
. se cons truyó sobre la. ase. y a Se señala que la enseñanza de conceptos ya no es importante
El discurso de las competenCIas , I
ya que lo central es aprender a buscar información, resolver pro-

crítica a la pedagogía por o b"Jetlvos a 1o 1arg o del siglo XX
._ (Sacnstan,
blemas, pensar. .. El eje, ahora, involucra a la autorreflexión, a la
1986), Esta hacía hincapie '1en a ensenanza
~ pa so a paso de tareas y, ,se
autoconducción, al autodesarrollo, actividades que le permiten al
encontraba en clara sin toma con os requer, imientos de la educaclOn
, 1 ,,
ha puesto en cuestIon sujeto convertirse en gestor de su propia existencia y formación,
del obrero industrial. En el presente esto se . 'd
de los ejes y contem Aprender a aprender se ha vuelto el eje del accionar educativo, de
L':
dando lugar a un proceso de reconuguraclOn • ,
., os
, 1 d L': lita de la formaclOn en la socialidad emergente, Este que el núcleo del relato de nuestra
en torno de los cuales se artlCU a y enne e re a d'
actual socialidad (Grinberg, 2008),
nuestro presente, No obstante, estas nuevas n arrativas no han erra 'd 1-
' EIl o porque los pilares , en el sentl Al respecto, debemos agregar un segundo aspecto: si la forma-
cado totalmente a las antenores. b 1o
' , (1999)' , ·d e 1os nuevos edificios ción de la subjetividad suponía el encuentro entre un adulto que
propuesto por Castonadls 1 b so dre os
formaba y dirigía a un joven, los relatos a los que hacemos referencia
que estos discursos se estructuran, se cons t ruye n sobre a ase E e un
suponen un vínculo diferente entre estos dos: el alumno y el maes-
nuevo matenal' que reestructura, pero no borra , el existente, s, en
o-' r obJ'
e tivos en tanto tro. La autorreflexión ubica al adulto ya formado en un doble juego,
este sentido que entendemos que 1a pe d agObIa po ,
" ,. h 1 d' d de 1980constltuye Por un lado, ya no puede ni debe dar respuestas, sino que debe guiar
dIscurso pedao-ógico hegemomco asta a eca a. I
el autoaprendizaje y, por el otro, él mismo debe considerarse como

las ruinas sobreb las que la pe d'agogla d e 1as com petenCIas se esta cons-
. objeto y sujeto de la autorreflexión. El llamado a aprender a apren-
truyendo (Grinberg, 2003) .
der y a la formación continua no solo afecta al joven en formación,
Hablar de competencIas. en 1a escue l'a Imp, lica entre otras
.,
sino que en la lógica del relato de la autoayuda nos llama a todos a
cosas, referirse a lo que l0s a 1umnos h acen co n lo que saben; , aCClOn
, 11egar a un resultado SlllO saber1 ser gestores del yo, De hecho, la formación e,scolar se señala debe
que no implica necesanamente
preparar en esos pilares (Grinberg, 2008). Este relato no solo tiene
cómo es posible alcanzado. Se supone un hacer que supone a
, ., , 1 d o con 1a res o 1u CI'ón de problemas. el riesgo de poner en cuestión aquello que enseñamos sino también
aplIcaclOn. Un hacer VlllCUa
,.. a pensar y que a la enseñanza en sÍ.
No estamos diciendo que 1a escue 1a ah ora ensena , antes
,. h ,.. tI'ene otro sentldo que En este escenario, la formación ya no se basa en qué conocer y
no 1o haCia SInO que a ora ensenar a pensar
d etermma
" saber, sino en qué es capaz de hacer con eso que se conoce y se sabe, y,
una nueva su b'JetlVI
, 'd a d' VInCUa
1 d a con ...la formación
, del
trabajador de la acumulación flexible y, en este sentldo, dIstmto al que esta competencia es solo evaluada en el mercado de trabajo donde se
determina si el sujeto es empleable o no.
formaba la escuela desde fines del siglo XIX. Esto es, se trata de que el
trabajador se adapte constantemente, incluso a quedarse sin empleo.
Ahora bien, sabemos ' estan, rgadas
que 1as competenCIas 1
I al [oo.] la empleabilidad de una persona individual supone su capacidad para
mundo del trabajo, ámbito desde el que las exigencias haCia la escue- obtener y mantener un empleo y para mejorar su productividad y perspec-
la son permanentes en términos del perfil de trabajador que debe tivas de ingresos, compitiendo eficazmente en el mercado de trabajo, así
1
como su movilidad~rofesional, su capacidad de "aprender a aprender" con En este marco, la escuela es llamada a actuar para propiciar el desa-
vistas al nuevo mercado de trabajo y las nuevas oportunidades de empleo, rrollo de un conjunto de competencias a los efectos de llevar adelan-
de integrarse plenamente en la vida económica y social y, en general, de te la tarea de educar. La noción de educabilidad' aparece, junto con
trabajar y vivir bien en una sociedad de conocimiento avanzado, de comu- la empleabilidad, entre otras,' para explicar aquellos aspectos de la
nicaciones y de tecnología. Los activos de empleabilidad comprenden personalidad vinculados con la socialización primaria (la familia)
conocimientos, capacitaciones y actitudes (OIT, 2000, pp. 18-19). que se señalan son condición para que el aprendizaje secundario
(escolar) se produzca. Por supuesto, no es de extrañar que este con-
Estos planteas suelen usarse para explicar el desempleo y la subocu- cepto remita a particularidades de los individuos, remediables en y
pación en sociedades como las nuestras donde los índices de paupe- por ellos y/o sus familias:
rización de la población son altos. Si aceptamos esto, entonces
estaríamos señalando que gran parte de la población no es compe- [... ] el concepto moderno de educabilidad alude al grado o nivel de desa-
tente. Esto es: a) no encuentra empleo porque no posee las compe- rrollo en cada individuo de características biológicas y personales que
tencias requeridas; b) que este es un problema i.ndividual vinc~lado afectan su capacidad para beneficiarse en mayor o menor medida de las
con el desinterés de los estudiantes o la mala calIdad de la ensenanza oportunidades de aprendizaje que le brinda la escuela. Se trata de factores
que ofrecen las escuelas. Desempleo y pobreza extrema se vuelven así modificables en la población a través de políticas sociales y superables en
problemas de gestión del yo y de resiliencia de los indi~id~o~. cada persona a través de estrategias compensatorias y de rehabilitación
Explicando nuevamente la pobreza como un problema de mdIVi- (Manuel Bello en Feijoo y Corbetta, 2002, p. 29).
duos no "resilientes". Los condicionamientos sociales que generan
estos fenómenos se vuelven en estos discursos cuestiones menores. La educabilidad, la empleabilidad y las competencias se constit\lyen
en horizonte de la formación, donde la identidad y el proyecto de
Poner en el sujeto lo que no es del orden de la responsabilidad individual, vida se expresan como los resultados que cada quien debe conseguir
es reforzar posiciones meritocráticas que actúan desconociendo diferencias para sortear las barreras que se le presentan al ego. En todos estos
de origen, de capital cultural, de posibilidades de acceso a formaciones de casos se trata de conceptos que enfatizan el carácter individual de los
diferente calidad (sistema educativo formal, escuela técnica, universidad, logros y los fracasos. Así, quien no consigue empleo es porque no es
FP, ete.) que posicionan también diferencialmente a las personas en rela- empleable y ello se debe a que no posee las competencias que lo
ción al mercado de trabajo. Todas estas diferencias denotan desigualdades volverían atractivo para el mercado; por ci~rto, no adquirió esas
que nada tienen que ver con los esfuerzos individuales que los sujetos competencias porque no poseía las condiciones de educabilidad. En
realizan, por lo cual consideramos que la empleabilidad entendida en los todos estos casos, las políticas de ajuste, la privatización, el desem-
términos antes mencionados tiene ribetes falsos. [... ] Es necesario tener pleo estructural, entre otros de los aspectos antes mencionados,
presente la dimensión política del problema, teniendo en cuenta que es pareciera que no tienen nada qué decir al respecto.
injusto cargar las tintas sólo en los aspectos pedagógicos. Los planteos no
deben referirse a la homogeneidad en el punto de partida, como si con ello La redefinición de la tarea docente
se garantizara la ioualdad de oportunidades. Tampoco se trata de que
todos lleguen al m~mo punto, sino que todos tengan las mismas posibili- El rol docente está experimentado cambios sustantivos ya sea por el
dades de hacerla. Es decir, se intenta ampliar la mirada y así salir de la nuevo lugar que se le atribuye como por las responsabilidades que
lógica que imponen los discursos hegemónicos acerca de la formación para detenta. En el marco de la pedagogía de las competencias se plantea
el trabajo (Levy y Guelman, 2005, p. 169). que ya no es necesario que enseñe contenidos y/o conceptos, que lo
conceptos no hay pensamiento, ni problema que resolver. Contribuir

central es que guíe los aprendizajes de los estudiantes yJos conduzca I
I a la formación de sujetos críticos no implica renunciar a la tarea de
en el camino del aprender a aprender. Es decir, la tendencia hoy se 1
producir y transmitir la cultura, y este es probablemente uno de los
dirige a propiciar que los alumnos sean gestores de sus propias expe- I
riencias formativas orientadas al autoaprendizaje (Grinberg, 2008). mayores riesgos que atraviesa actualmente la escuela,
Durante los años noventa, en el marco de la reforma educativa I

I
en la Argentina, la mirada sobre el rol del dotente se ha desarrollado i
conforme a la imagen del docente como líder, motivador y orienta- 3. Otras caras de la moneda: hi educación
I en los "nuevos movimientos sociales"
dor del autoaprendizaje. O sea, aquel que enseña hab,ilidades que le l·
van a permitir al alumnb encaminarse hacia la adquisición de cono- I
I Los nuevos movimientos sociales y las luchas que ellos llevan adelante
cimientos a través de los procedimientos disponibles que él conside- I
I constituyen la contracara de los efectos del modelo neoliberal. La
re de utilidad, Estamos hablando de un ,docente cuya función
I
debería s~r propiciar escenarios para que los alumnos elijan el cami-
lucha social, hasta mediados de la década de 1990 era, principalmente,
I
liderada por los sindicatos. Desde entonces, han ido configurándose
no a segUlr para adquirir las competencias necesarias para participar i
I
nuevos movimientos sociales que, en general, por fuera de los partidos
en el mundo social, político y económico.
Podríamos decir, entonces, que se propone que la tarea docente
I
l
políticos tradicionales, involucran diversas estrategias de protesta
! social, pero principalmente, de reconstrucción de los lazos sociales:
í
se t~a.nsforme en asistir a los alumnqs para que logren actuar y tomar
i
decJ~lO~es, conviertiéndose en expertos y responsables de la gestión !
! Los nuevos movimientos sociales en la Argemina reflejan los esfuerzos
de SI mIsmos, En este sentido, Popkewitz (1996) sostiene que:
de reconstrucción de los lazos sociales a través de nuevas formas de orga-
nización, Los cambios en las formas del trabajo, en sus dimensiones
Si pensamos que las prácticas reformistas se producen dentro de un
escenario, las prácticas aparentemente diferentes [,..] se hallan estructu- contractuales y organizativas, sostienen un enfoque más atento a la cons-
trucción social de los movimientos y no solo a sus formas de protesta y
radas dentro de pautas de relaciones, cuyos efectos son reconstituir la
movilización, concebidas aquí como emergentes de una actividad más
forma en la que los maestros deben pensar sobre su propio rendimiento
y valorarlo. Las diferentes prácticas reformistas introducen prácticas
vasta de creación de lazos y organizaciones sociales (Palomino, 2004),
relativas a las capacidades y disposiciones de lo que el maestro piensa de
sí mismo Como un profesional capaz y hábil en la escuela (p. 141), )
As.Í, un "movimiento social" es una forma de o~ganización y movili-
¡
zación que sostiene y produce nuevos valores en la sociedad y gene-
¡
Muchas. de estas propuestas emparentan el ejercicio de la docencia ra cambios en la esfera de las orientaciones culturales (Palomino,
1
I . 2004). Los movimientos sociales son importantes agentes de trans-
con, la Imagen del coach que motiva, promueve y estimula, etc.
(Gnnberg, 2008), Si bien, no está mal que el docente realice estas
I
¡ formación social y portadores de una nueva visión acerca de cómo
i
tarea~, seguramente no deberían desplazar aquello que es privativo y I

1,
hacer política y cómo incidir en procesos de transformación social.
P ropIO de la escuela' , e nsen~ar. onmn
c. e
d'1end o ensenanza
'" ..
con 1mpOSI- 1 Por ejemplo, en la Argentina hemos visto crecer organizaciones de
~ión de ideas, estas propuestas contribuyen no solo a desdibujar la
¡ empresas recuperadas por sus trabajadores; frente al cierre de las
tarea docente sin o tam b'Ien a 1a escue 1a que muc h as veces no sa b e
I "
I fábricas y los despidos masivos, los trabajadores se organizan para
1
cuando ' como , nI' que ensenar. N o h'ay nmguna pOSl'b'l'd
I ~
1 1 a d d e que formar cooperativas que les permitan mantener sus puestos de tra-
P ensemos
. y/ores o 1vamos pro bl'emas SI no es con y gracIas
. a 1os con- 1 bajo a la vez que crear nuevas lógicas de organización de la produc-
ceptos con los qu e a bId E
straemos e mun o, n otras palabras, Slil . ción. Por ello, pueden pensarse como agentes de transformación
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! 1
¡ 1
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¡ J
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
116 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY 117
, La creación de.e~tos espacios de formación, que, en algunos

s9cial, portadores de una nueva visión, con un fuerte impacto y
casos llegan a conStitUIrse en escuelas del sistema educativo (como es
repercusión pública (González y Langer, 2006).
el caso de las. del Movimiento ~em Tena, o los bachilleratos popula-
Así, no solo se trata de movimientos de protesta, sino también de
res que funCIOnan en algunas fabricas recuperadas), también es con-
sujetos que procuran construir alternativas y nuevas lógicas de hacer
siderada como parte de sus luchas y construcciones políticas.
lo social. Por ello nos referimos a la otra cara de la moneda. Estas
, Se trata de nuevas lógicas y modos de construir la educación.
organizaciones sociales proponen' otras formas de hacer lo social. Se
Por ello cabría preguntarnos: ¿qué lugar ocupan en el campo de
trata de sujetos que siendo víctimas de un modelo social excluyente,
producción curricular estos discursos?, ¿qué lugar queremos/pode-
se resisten y pelean por construir nuevas lógicas de relación social. Es,
mos/hacemos ocupar a estos discursos en nuestros diseños curricu-
en este marco, que crean espacios educativos, más o menos formali-
lares?, ¿en qué medida estos espacios y estas lógicas pueden
zados, que muchas veces discuten el discurso hegemónico y plantean
recuperarse en las escuelas para producir nuevos sentidos para la
alternativas pedagógico-políticas. Como lo ilustra Zibechi (2003):
educación?
Los movimientos están tomando en sus manos la educación y la forma-

ción de sus dirigentes, con criterios pedagógicos propios a menudo ins-
pirados en la educación popular. En este punto, llevan la delantera los
indígenas ecuatorianos que han p,uesto en pie la Universidad lntercultural
de los Pueblos y Nacionalidades indígenas -que recoge la experiencia de
la educación intercultural bilino-ue
b
en las casi tres mil escuelas dirio-idas
b
por indios-, y los Sin Tierra de Brasil, que dirigen 1.500 escuelas en sus
asentamientos, y múltiples espacios de formación de docentes, profesio-
nales y militantes (Dávalos, 2002; Caldart, 2000). Poco a poco, atrás
movimientos, como los piqueteros, se plantean la necesidad de tomar la
educación en sus manos, ya que los estados nacionales tienden a desen-
tenderse de la formación (p. 186).
I
En el caso de Brasil, por ejemplo, Caldart (2000, citado en Zibechi,
I
J
¡
2003) dice que los Sem Terra se educan en el movimiento de lucha· I
í
I
social y de organización colectiva del que son sujetos, y que los pro-
1
i
duce como sujetos. En la Argentina, encontramos a los movimientos I
i
de fábricas y empresas recuperadas. Los procesos de formación en las
j
empresas recuperadas por sus trabajadores procuran ser un espacio
de discusión política, construcción de alternativas y producción de ¡
. p.r?yectos colectivos que procuran impulsar. Son procesos de forma- ¡
ClOn e~ donde lo que usualmente entendemos por trabajo, se trasto- I
ea, se discute, se cambia, para intentar transformaciones individuales
~ colectivas, que impactan no solo en los integrantes
S1110 en sus familias y entornas cercanos (Rodriga, 2007).
de las empresas,
I
1
1
~
IV. SUBJETIVIDAD, IDENTIDADES Y
CURRÍCULO: DEBATES Y PERSPECTIVAS
La palabra crisis es, probablemente, una de las que más hemos nom-
brado y escuchado en los últimos años. Crisis del Estado, de las
instituciones, de la educación, de la subjetividad, etc., etc. Esto debi-
do a que se trata de procesos que están ocurriendo y que como
estamos atravesando, se nos hace muchas veces difícil comprender
aquello que nos está pasando.-
La sensación de vivir en crisis no es privativa de la escuela. Los
cambios atraviesan la vida social en su totalidad; desde el trabajo
hasta la familia, tanto como la imagen que tenemos de la juventud,
la infancia e, incluso, de la adultez. La idea de crisis atraviesa a la
escolaridad por lo menos en dos direcciones: por un lado, tal como
lo planteamos en el capítulo anterior, como crisis de la institución en
sí, y por el otro, referida a los modos en que los cambios acontecidos
en otros ámbitos afectan la vida escolar. Un ejemplo de esto último
lo constituye la recopfiguración del trabajo y del empleo que afecta
directamente la vida y el sentido de la escolaridad de muchos modos,
entre otros, cuestiona el contenido de la formación, la relación entre
los estudios alcanzados y la posibilidad de conseguir empleo con esa
credencial, la incertidumbre que genera en los estudiantes y sus fami-
lias el desempleo, el crecimiento de la pobreza, etcétera.
Así, desde hace más de un decenio las escuelas están atravesando
por transformaciones importantes. Cambios curriculares, cambios en
la población escolar, cambios en las tareas y configuración de la fun-
ción docente, cambios en las regulaciones y en la estructura del siste-
ma educativo, cambios en las tecnologías de producción, circulación
y acceso al conocimiento, entre otros tantos aspectos, caracterizan los
últimos quince años del quehacer educativo.
Dado que se trata de procesos que están ocurriendo aquí, más
que presentar ideas cerradas sobre estos procesos, nos importa pro-
!
1 ~I
I
"I I
120 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY I PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 121
II
blematizar nuestro. presente intentando también trazara1gun'as I entre jóvenes y adultos suelen estar cargadas de imágenes de incom-
\
posibilidades y aÍternativas para pensar y hacer escuela. Ello por- I prensión. Si bien se trata de imágenes que no son exclusivas de
que si bien no podemos saber qué nos depara el futuro, sí podemos nuestro presente, la dificultad de diálogo entre' jóvenes y adultos es
repensar e interrogar nuestro presente; condición sine qua non de uno de los aspectos que más se resaltan en las descripciones que se
cualquier intento por redirigirlo y actuar en su configuración.
I, hacen de y en nuestras sociedades: que los jóvenes no tienen ideales
I que no les importa nada, que no leen, que se la pasan horas mirand~
I
televisión, horas en internet, sin intereses de participación social y
1. ¿Qué es ser niño y qué es ser joven en el sigl~ XXI? I
I
política, etcétera.
1
¡
Ahora bien, ¿es posible reformular esta cuestión en otros térmi-
Al confiar en la juventud, que ha de aprender poco a poco a trabajar, a nos? Esto es, ¿en qué medida no somos los adultos quienes nos
1
hemos quedado viviendo en un mundo que, habiendo entrado en
tomarse en serio y a educarse, la humanid~d confía en su futuro, es decir,
¡ crisis, no solo puso en cuestión las condiciones de nuestra vida en el
en lo irracional que tan solo puede venerar, en la juventud que no solo
está más llena del espíritu del futuro (¡no!), sino que se encuentra sim-
Ií mundo, sino también los pilares, ideales y modelos que teníamos
plemente más llena de espíritu, y que siente en sí misma la alegría y ¡ como horizonte? Justamente, desde ese cuestionamiento, nos cuesta
coraje de los nuevos portadores de cultura (Benjamin, 2007, p. 16).
1
i
comprender a los jóvenes creados en este nuevo clima y, por tanto,
¡ les achacamos a ellos aquello que en realidad deberíamos repr-ochar-
¡
Hay una sensación que, probabíemente, todos los adultos tenemos ! nos a nosotros mismos. ¿En qué medida, como señala Agamben
-1 (2001), reprochamos a los jóvenes aquello que nosotros no estamos
hoy y es que nuestra infancia y adolescencia ya no guarda relación 1
j
con las formas del ser niño y joven de otrora. Como lo hemos pro- en condiciones de dar ni de sentir? En palabras del autor:
1
l
puesto, la categoría de infancia ha sido construida al calor de la I
¡
constitución de las sociedades modernas, de modo que no debería ¡ Nunca se vio un espectáculo más repugnante de una generación de
adultos que tras haber destruido hasta la última posibilidad de una expe-
extrañarnos que, en el presente, estemos preguntándonos qué es ser !
I
niño y qué es ser joven. En otras palabras, si la pregunta por la infan- '1 riencia auténtica, le reprocha su miseria a una juventud que ya no es
¡
j
cia y su constitución como categoría vale para el pasado, también capaz de experiencia auténtica. En un momento en que se le quisiera
imponer a una humanidad a la que de hecho le ha sido expropiada la
vale para el presente, y por supuesto, para el futuro.
Si esto es así para todos los adultos, más lo es para quienes tienen experiencia una experiencia manipulada y guiada como en un laberinto
la responsabilidad de educar y formar a esas nuevas generaciones. para ratas, cuando la única experiencia posible es horror o mentira, el
rechazo a la experiencia puede, entonces, constituir -provisoriameme-
Esto es, adquiere especial importancia en la escuela en tanto se trata
una defensa legítima (Agamben, 2001, p. 12).
de una institución que fue creada para atender y actuar sobre esa
población. De manera que las escuelas, múltiplemente interpeladas I
: De manera que, cabe preguntarse ¿son los jóvenes quienes carecen
como lo están, en el presente, se enfren.tan día a día con la necesidad I
I
I de ideales o los adultos quienes quedamos desanimados yatemori-

de repensar a una infancia que ya no es lo que era. !
zados?, ¿son los jóvenes quienes no quieren aprender?, ¿no forma
Las referencias a la infancia y a la juventud suelen realizarse a
través de imágenes que remit~n al porvenir, al futuro, a la esperanza; I parte del discurso neurálgico de las reformas educativas de los
en suma, a las fuerzas de lo nuevo, lo creativo, lo que se encuentra

1
noventa la idea de que ya no es importante el aprendizaje de concep-
en movimiento y proceso de creación -lo irracional, según Benjamin. I

Ij
tos, que aprender aquello que llam~6amos cultura general ya no
Pero también, como si fuera el otro lado de la moneda, las relaciones tiene importancia?, ¿en qué medida no somos también los adultos,
i
I
1
1
1
122 123
dentro y fuera de las escuelas, quienes estamos desanimados y mitación

· .
de la categoría de infancia,
1etu d
colocándola
.
en un luo-ar d
e
su b or d maClon,
l' b
mcomp e inmadurez, donde la misión de esta
muchas veces desengañados?
Las sucesivas crisis vividas desde fines de siglo xx, la incertidum- ecuación pasaría a ser la formación del ciudadano y del trabajador
bre, con la que tuvimos y aún tenemos que aprender a vivir, nos han que debería contar con un bagaje internalizado de pautas de buena
dejado no tanto a los jóvenes sino, especialmente, a los adultos conducta. En muchos se~tidos, podríamos decir que la escuela sigue
teniendo que enfrentar vivir en un mundo que ya no concuerda con y muy probablemente, sIga formando a los jóvenes en calidad de
las promesas con 'que fuimos formados. En otras palabras, las suce- ciudadanos y trabajadores. Ahora, lo que está claro es que los térmi-
sivas ideas de crisis de la subjetividad, de la identidad de la que tanto nos en los que hoy se entiende a la ciudadanía y al trabajo han cam-
se ha hablado, en los últimos años, quizá no remita 'solo ni princi- biado pero, también, la infancia.
palmente a la infancia y a la juventud, sino a la adultez, y por tanto Como señalamos, la infancia es una categoría histórica que fue
a las dinámicas del encuentro. pensada de muy diversos modos. De manera que hay muchas formas
La escuela, justamente, se dirime en torno de estas tensiones y de vivir la infancia, hay una pluralidad de infancias que nos mues-
ello porque es la institución que, creada para formar a los jóvenes, tran cómo la escuela surgida en los albores de la modernidad se
no puede dejar de preguntarse por quién tiene en frente, qué quie- convierte, en la actualidad, en una estructura que excluye a aquellos
ren, quiénes son esos jóvenes; pregunta que actúa, también, en una que no se adecúan a esas primeras formas. Es decir, la sociedad y, por
otra dirección que remite a qué quiero, qué tengo para transmitir, a tanto, l,a ~scuela albergan múltiples infancias y juventudes que inclu-
quién tengo frente a mí pero, a la 'vez, quiénes somos nosotroS los yen multlples formas de ser niño/a y adolescente. Hablar de infan-
adultos en la escuela. cias y juventudes, en plural, implica, también, ampliar la mirada

De manera que, si bien en este apartado nos preguntamos por sobre las identidades de aquellos que muy frecuentemente Son con-
las características que presenta la infancia y la juventud, creemos siderados por los discursos hegemónicos como los que, al no ajustar-
central entender que esta cuestión solo puede contestarse con el se a los parámetros tradicionales de comportamiento, se convierten
telón de fondo que se interroga por las características que presenta en una amenaza al orden social. Nos referimos a los chicos en situa-
la adultez en la actualidad. Ello porque somos jóvenes, niños o adul- , ción de calle, a los adolescentes que no estudian ni trabajan, entre
tos solo en relación con los otros. Esto es, no hay una forma de lo otros tantos ejemplos.
adulto en sí, sino es relación con las categorías de juventud, infancia, Cabe aclarar que las diferentes infancias no son un "fenóme
y viceversa. Así, por ejemplo, vivimos en sociedades que manifiestan d e 1a actua l1'd a d" , S 1.1 1 0 que siempre existieron muchos tipos diferen-
no
cierto desprecio por la senectud, mientras que en otros tiempos la , tes de infancia. Ya en el siglo XVI y XVII se habl~ba de que la infancia
ancianidad era la etapa de la vida que mayor respeto recibía. Tal es no era la misma para todos. Es decir, la concepción de infancia del
el caso de la antigua Roma, por ejemplo. hijo del a;tesano no era la misma que la del hijo del aristócrata (véase
A continuación centramos la reflexión y los debates que en el Varela y ~varez Uría, 1991, cap. 2). Aquí nos ocupamos de plantear
presente están abiertos respecto de la infancia y la juventud. Hacia los cambIOS culturales en relación con la infancia, y cómo esto defi-
el final de este capítulo retornamos algunos de estos planteas. ne las diferentes identidades que la infancia refleja hoy.
Como se~ala Cadi (2006), la etapa que transcurre en la Argentina
¿Por qué hablar de infancias y no de infancia? e~tre la posdIctadura y el año 2000 ha dejado huellas en la infancia
:111culadas con los cambios globales y locales que marcan diferencias
En el primer capítulo comenzamos debatiendo el rol sustantivo que Importantes en relación con' otros ciclos históricos. El cambio de un
desde el siglo XIX tuvo la escuela pública en la construcción y deli- modelo de sociedad integrada a un modelo de sociedad polari za d a,
125
empobrecida y con ~otorias consecuencias en las políticas y en :las
expresó el ideal universalista que guió la expansión y consolidación
interpretaciones sociales sobre el valor de las instituciones públicas,
del sistema educativo argentino.
ha dado lugar a nuevas configuraciones de la identidad infantil.
Este supuesto, como hemos planteado en ~l capítulo 1, a la vez
Cadi señala que si bien durante este período se ha evidenciado una'
contenía la idea de la separación entre el mundo social y el mundo
tendencia progresiva en términos del reconocimiento de los dere-
escolar, mundos que no debían mezclarse para no "contaminar" y
chos del niño y un desarrollo en el campo de los saberes sobre la
preservar a la infancia de los problemas sociales y manifestaciones
infancia (en contraste con la imagen ingenua propia de la moderni- culturales "impropias".
dad), estos no derivaron en un mejoramiento de las condiciones de
Hoy ese modelo escolar ha sufrido profundas transformaciones
existencia de los niños y que, de hecho, fueron perdiendo condicio-
y la ficción operativa de la homogeneización ya no puede sostenerse
nes de igualdad para el ejercicio de sus derechos.
porque las expectativas y representaciones ya no son las que eran.
El presente escenario de crecimiento dela desigualdad que atra-
Hoy el "qué" y "para qué" enseñar y aprender ha cambiado su senti-
viesa la sociedad, en general, y la infancia, en particular, en nuestro
do. Ello entendiendo que ni lo nuevo es tan nuevo ni que por ser
país, nos obliga a pensar en la cuestión de su centralidad, así como
nuevo es mejor. Pero mejor o peor, nuevo o viejo, ha cambiado y no
a tener cuidado de confundir desigualdad con diversidad. En este
podemos hacer como si todo siguiese igual ...
sentido, es necesario instalar nuevas condiciones en y desde la escue-
En el presente, cabe que nos hagamos la pregunta acerca del
la que nos permitan dar cuenta de sus características y necesidades.
lugar que la sociedad les ofrece a los jóvenes de diferentes orígenes
De este modo, estaríamos encaminando nuestra mirada hacia la
sociales para transitar el pasaje de la niñez a la adultez; es deci~, para
redefinición del sentido de la educación hoy, meta inalcanzable si no
construir y definir sus identidades. Como ya hemos visto, la escuela
tomamos como eje la idea de la coexistencia de identidades yno ya
moderna fue el espacio privilegiado en el paso de la niñez a la vida
de una identidad estable y homogénea.
adulta. Sin embargo, paradójicamente, pareciera que, en la actuali-
Las preguntas inmediatas que surgen en este escenario son: ¿qué
dad, los jóvenes sienten que no tienen garantÍas respecto del lugar
significa hablar hoy de diversidad? ¿Cuáles son las pautas de inclu-
que habrán de ocupar entre los mayores, así corno entre sus pares,
sión y exclusión en la escuela? ¿Cómo se expresan las continuidades
entreviendo el futuro teñido de la amenaza del desempleo y la
y rupturas entre la escuela y la vida social?
pobreza. Es por ello que, en este contexto, nos preguntamos acerca
En el siglo X lX , en la Argentina, cualquier referencia a la cuestión
de las posibilidades y dificultades de los jóvenes para transitar los
de la diversidad escolar estaba ligada a los hijos de migrantes internos
procesos de construcción de su subjetividad y de sus identidad~s así
e inmigrantes externos. Hoy, el escenario incluye categorías y concep- como por los efectivos modos que están encontrando para hacerla.
tos tales como el multiculturalismo, la etnicidad, la discriminación, En otras palabras, ¿en qué medida podemos decir que no tienen
el género, etc. Tales conceptos y categorías no son nuevas y tampoco proyectos, o más bien que se trata de proyectos diferentes a los' que
producto de la investigación pedagógica, sino que remiten a represen- nosotros teníamos? Quizá,más que definir a la juventud por aquello
taciones sociales que repercuten en el medio escolar. Aquí nos intere- que carecen y/o no hacen, podríamos preguntarnos por lo que efec-
sa comprender de qué modo estas cuestiones modifican y tivamente producen, creen, prometen y se prometen.
reconfiguran la dinámica de la escuela pública. Durante varias déca- La difícil y compleja realidad de la relación educación y trabajo
das la educación estuvo basada en la ficción de la homogeneidad de se hace más clara en los jóvenes provenientes de los sectores populares.
la población escolar; es decir, un supuesto que implicaba que los que
Las perspectivas de éxito o fracaso en el ingreso de los jóvenes al mer-
concurrían a la escuela pública compartían ciertas características
I
cado laboral tienen incidencia directa en la configuración de la iden-
comunes como la edad, lengua materna, etc., y que de algún modo I
i tidad. Ello tanto porque responde a un qué querer ser cuando sea
¡
I
......••...
126 127
grande como porque no se vislumbra la 'posi~i1ida~ alg~na de tener _ D~l mismo modo que la categoría de infancia, el término joven
empleo. Sin embargo, la relación entre la Ident1d~d Juve1111y la educa- no~eslgna un grupo ~omogéneo, sino que delimita una categoría a
ción plantea una complejidad diferente. A p~rtIr del momen~o que partlf de la cual se atnbuyen a sus integrantes rasgos comunes asen-
ingresa al sistema educativo, la permanenCla y la t:~yecton~, que tados en, atribut~s biológ~co,s y simbólicos ligados a aquello que en
realice el joven lo involucra en un sistema de prod~ccIOn y legIt:rr:a- ca~a sOCleda~ y tlem'p0 hIstorico se consideran propios de esa etapa.
ción del "capital cultural" (Bourdieu, 1977) defil11endo y condICIO- ~os medI.os m~sIvos de comunicación fortalecieron la presencia
nando sus trayectorias laborales y educativas futuras. de la Imagen Juveml en la sociedad, reforzando su rol en relación con
lo (.(deseable", lo "ide~l" .. Al tomar como modelo al joven, las gene-
La idea de juventudesse presentacomoun atributo inherente al éxito en la ~acIOnes adu!tas son InVItadas a imitadas, creando la ilusión de que
sociedad,aunque muchosjóveneshayanperdido posibilidadesde inserción no pasa el tiempo y que la juventud puede ser eterna".
en el mercado laboral, al mismotiempo ql~ese desdibuja la trayectoria As.e en la etapa que se abre posteriormente a la Segunda Guerra
escolarcomo eje de movilidadsocial.Por otro lado, a pesar de que diversas MundIal, una de las transformaciones más importantes de la llama-
vocesrepresentana la juventudcomoamenaza,la magia de la mercadotec-- da revol~c.ión. cultural ha si,do la aparición de los jóvenes como
nia ha logrado hacer grandesnegocioscon la venta de esperanzaspara el grupo pnvIlegIado del mercado y de la industria cultural. Ya no está
mantenimiento de la aparienciajuvenil(ValenzuelaArce, 2005, pp. 3-4). identificado con la edad, la clase o la generación, sino como un sio-no
que ,co.ndicio~a las a~tivida,des ligadas con el cuerpo y la imagen.o En
De manera que podemos decir, ~iguiendo a Bourdieu (199.0), q~e los ultlmos anos, la mfanCla y la juventud se han vuelto seo-mentos
las divisiones o clasificaciones entre las edades es parte de la ImpOSI- del m,ercado a los que las empresas destinan publicidad y p;oductos
ción de un arbitrario cultural por parte de los sectores dominantes, espeCIficas.
subrayando la capacidad de estos sectores de imponer significados . De diversas formas ocurrió un proceso de simbolización de la
que encubren relaciones de fuerza convirtiéndolas en legítimas. En ~uventud, q.ue los estetiza y convierte en aquello que "es deseable". La
este caso, la categoría de juventud se impone a los sujetos como una .Idea de ser Joven se vuelve, así, un producto que puede ser adquirido
cuestión solo cognitiva. Coincidiendo con Bourdieu, Margulis por aquellos que ya son adultos y, de este modo, extender en el tiem-
(1996) y Urresti (1999) sostienen que el concepto de "juventud" es po su capacidad de "ser joven". La juventud se ha vuelto una mercan-
esquivo en tanto alude a una construcción histórica, social y cultural cía, un producto susceptible de ser comprado y vendido en el
y no a una condición de edad concreta. mercado. De manera que la juventud, por un lado sería un momento
etapa de la vida que cada vez se alarga más y, por el otro, algo que es
La juventud y la promesa de la eterna juventud buscado, deseado y plausible de ser comprado en el mercado.
Aunque puede haber contradicciones, en la actualidad ((serjoven" se En esta época, que han cambiado vertiginosamente en todo el mundo los
volvió algo positivo, un valor en sÍ. El modelo de éxito no se desliga esce~ariospolíticos, las formas de gestación y distribución de la riqueza y
del de juventud. Diversos estudios, sobre todo desde el campo de la los Sistemas de organización del trabajo y se ha acelerado el fluir de los
sociología y la antropología, hacen referencia a la juventud como mensajes massmediáticos, también aparecen cuestionados los saberes la
algo más que una etapa biológica claramente demarcada por lo tem- estabi~idadde las posiciones y los modos arraigadosde alcanzar un lu~ar,
Hay algo así el de ubICarseen los procesos económicos y laboralesy
en 1os espacIosque
.
foral'for la edad, cuyos lIm ites son variables. com o
..
mito de la eterna juventud. El paso del tiempo es algo malo, a com- habItualmente garantIzaban una posición respetable en el medio social.
batir con cremas, cirugías, píldoras, etcétera. [oo.] Este nuevo entorno, excluyente en cuanto a posibilitar una inserción
::¡f"
128 129
y un futuro en la actividad económica y brindar una participación signi- vinculadas con la vida cotidiana, entre otras: el estilo, las palabras, el
ficativa en las disputas políticas, dominado por un incremento gigantesco cuerp~, e~ consumo, la indumentaria, las insignias y los lugares (el
dd bullicio massmediático y por la rapidísima transformación de las gym, la dIscoteca y los recitales, los kioscos 24'horas y los videojue-
técnicas informáticas, de comunicación social y de entretenimiento, es el" gos, la militancia) ..
que preside la entrada de los jóvenes, estos nuevos actores en la vida
social. [...] Conviene ya señalar las limitaciones del concepto juventud: Los jóvenes) las NTIC y la cultura
esa palabra, cargada de evocaciones y significados, que parece autoeviden-
te, puede conducir a laberintos de sentido si no ~e tiene en cuenta la El impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comuni-
hetero2:eneidad social y las diversas modalidades corno se presenta la cación (NTIC) en la vida social no solo es objeto de debate en libros
condición de joven. Juventud es un concepto esquivo, condición históri- y congresos sino que han penetrado de tal manera nuestras vidas
ca y social y no mera condición de edad. ,Cada época y cada sector social cotidianas que no nos· imaginamos sin TV, teléfono celular o inter-
postula formas de ser joven. Hay muchos modos de experimentar la net. También sabemos que internet está modificando las formas en
juventud, y variadas oportunidades de presentar y representar la persona cómo percibimos y vivimos el tiempo yel espacio, así como también
en las múltiples tribus que emergen en la estallan te socialidad urbana. las formas de la educación donde, en el caso del nivel superior uni-
Diversas situaCiones sociales y culturales, históricamente constitui- versitario, y especialmente en el de posgrado, las posibilidades de
das, intervienen en las maneras de ser joven, en los modelos que regulan capacitación y estudio se amplían día a día, y modifican cómo ense-
y lecritiman la condición de ju~entud. Además, la juventud no se presen- Ílamos y cómo aprendemos. Actualmente, hacer amigos, mantener
ta s~lamente como modalidad social y cultural dependiente de la edad, la comunicación diaria con los 'grupos de pertenencia pasa fuerte-
la clase o la generación. En nuestro tiempo la juventud también se pre- mente por la red de redes. Y podríamos seguir ...
senta como signo, y en tal calidad condiciona una cantidad de activida- Aquí nos preguntamos por las formas en que este conjunto de
des productivas, ligadas con el cuerpo y con la imagen, que comercializan tecnologías provocan o suponen nuevas lógicas no solo de circula-
la juvenilización; nuevas mercancías relacionadas con la prolongación en ción del conocimiento, sino de producción. En relación con esta
el tiempo del atractivo y de la legitimidad arraigados en cierta imagen cuestión, Ong (1987) remite a cómo las tecnologías de la palabra
juvenil (Margulis, 1996, p. 47). reestructuran y/o estructuran las conciencias. Este autor hace refe-
rencia a la oralidad y la escritura y las implicancias de cada una en
Chimiel (1996) analiza ciertas prácticas que convierten a los indivi- los modos en que los sujetos, y desde ya, cada cultura, piensan,
duos en "jóvenes legítimos" con la intención de establecer aquello aprenden y comunican a otros sus experienda. De hecho, la escritu-
que deno~ina corriO "clase joven"; situación q~e trae a~arejada~ ra y la imprenta fueron fundamentales para la configuración del
modificaciones en el funcionamiento de relaCIOnes SOCIales, aSl pensamiento, la educación, la producción de conocimiento.
como en la participación política. Esta transformación de la juven-
I La escritura creó un "texto" original, fijo y objetivo con un significado
tud en ideal de época involucra cambios en las pautas de consumo I
cultural (moda, tiempo libre, música, lecturas, alimentación, etc.).

¡ literal .supuesto -un significado que se consideraba determinable
i
I
Chimiel hace referencia a que no se trata de un modelo homogéneo I mediante métodos sistemáticos y eruditos-, respecto del cual las inter-
I
de "jóvenes legítimos", sino de un modelo o "construcción histórica I pretaciones más imaginativas y desviadas podían ser reconocidas y
y social em,inentemente urbana, en cuya imposición influyen con ¡ excluidas. Sobre todo a partir de la imprenta, la capacidad de leer puso
I
eficacia los medios masivos de comunicación". En este trabajo reco- I ese texto en manos de miles de personas que podían ver por sí mismas
noce algunas variables o características de la identidad del "joven" lo que en él se decía. Siguiendo un texto, los lectores podían ser "testigos
¡
¡
1
~
SlLVIA GRINBERG, ESTHER UVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 131
130
La información cobra su recompensa exclusivamente en el instante en

virtllales" de la verdad dela inrerpretación ofrecida por el sacerdote o el
que es nueva. Solo vive en ese instante, debe entregar~e totalmente a él,
maestro. [... ] El texto fijo de la naturaleza era la creación de Dios; el
y en él manifestarse. No así la narración pues no se agota. Mantiene sus
texto fijo de las Escrituras era la Biblia cuidadosamente traducida. Esta
fuerzas acumuladas, y es capaz de desplegarse pasado mucho tiempo
es la distinción subyacente a la hermenéutica de la Reforma y a la ciencia
(Benjamin, 2001, pp. 117-118).
moderna. Ambas hicieron una ag~da distinción conceptual entre lo
dado, ya sea en las Escrituras o en la naturaleza, y las interpretaciones
En las posibilidades de la conservación, Benjamin establece uno de
elaboradas por los hombres. La imprenta fue crucial en este sentido, ya
los cambios en nuestra cultura. Propone que el oyente establece
que hizo posible que muchos lectores realmente poseyeran el mismo
una relación ingenua con el narrador en tanto aquello que le inte-
. texto al mismo tiempo y, por ende, pudieran ver por sí mismos, es decir,
resa es conservado en lo narrado; la memoria constituye la facultad
pudieran ser testigos virtual es de la corrección de una interpretación
central del relato épico; En la forma del culto a la novedad que
(Olson, 1988, pp. 80-81).
suponen los mass media esta idea de conservación se pierde en aras
del futuro. En otras palabras, si lo que importa es lo nuevo, y este
Benjamin aborda la mutua relación entre la transmision y el "arte-
deja de serIo en el momento· que aparece, la rememoración pierde
facto" en sus análisis acerca de los cambios acontecidos en la cultura
desde fines el siglo XIX. Allí, opone las posibilidad de la narración, valor e importancia.
En el presente, referirse a la categoría de infancia y juventud
como algo propio de la cultura oral donde los sujetos se narraban
supone necesariamente modos en que las nuevas tecnologías de la
unos a otros sus experiencias, y la~ formas escritas de la transmisión
infonnación y la comunicación actúan en la configuración de nues-
y los relatos como lo son la novela 'ylos periódicos. Las noticias
tras vidas. Retomando estas distinciones, muy diferente es leer un
provenientes de otros mundos, el conocimiento de tierras lejanas,
cuento que mirar un cuento. Si un niño conocía historias como las
señala, llegaban a través de los relatos de los viajeros. A estas histo-
de Peter Pan, Caperucita Roja, etc., porque primero le leían un
rias/relatos/narraciones de la experiencia vivida y contada, Benjamin
cuento y luego él las leía, actualmente, desde muy temprano la
opone la lógica de la producción de relatos en la prensa. Remite a
infancia accede a estas historias a través de los videos, la televisión y
cómo en las actuales formas de la cultura, la narración, esto es, la
los juegos electrónicos. El texto ya no es texto escrito con fotos o
experiencia y por tanto su transmisión, tiende a desaparecer en vir-
tud del culto a la novedad que suponen los massmedia. 1 Es intere- dibujos; el texto se mueve, tiene palabra oral, imagen, palabra escri-
sante, al respecto, observar que Benjamin está escribiendo esto en la ta, simultaneidad de todo esto. Retornando a Ong, estamos ante
década de 1930: otras tecnologías de la palabra ..

Si lo planteado por Benjamin remite a las lógicas de la informa-
ción, cuando estas se presentaban en las planas matinales de los
diarios y/o en la radio, cabe preguntarse cómo se presenta esto cuan-
1 En este sentido, en el capítulo sobre la industria cultural más comentado de la do el períodico deja de ser tal, en cuanto en la web hay muchas
obra de Horkheimer y Adorno, Dialéctica de laZlustmción, los autores remiten a la lógica planas diarias. Un noticia que en la mañana es novedad en la noche
de la novedad como propia de esta industria: "Continuar y seguir adelante en general
dejó de serio. Lo mismo para la televisión .
. se convierte en justificación de la ciega permanencia del sistema, incluso de su inmuta-
Al respecto·, es importante diferenciar la memoria de los archivos
bilidad ... La industria cultural vive del ciclo, de la admiración, ciertamente fundada,
devenidos bases de datos. En otras palabras, gracias a las tecnologías
de que las madres sigan a pesar de todo engendrando hijos, de que las ruedas continúen
disponibles las bases de datos son cada vez más capaces de guardar
girando. Lo cual sirve para endurecer la in mutabilidad de las relaciones existentes"
(2004, p. 193). información; esa disponilidad de datos no se convierte, necesaria-
1
1
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133
mente, en memoria ni en conceptualización. Se trata de información _ mente, uno de los ejemplos más claros de ésto .. Los juegos de simu-
que, efectivamente, puede utilizarse pero que eso en sí no implica ni lación son otro ejemplo de ello:
su conceptualización ni su inclusión en un relato que pueda dade
sentido. Aquí, como en tantos otros ámbitos de la producción y [ ... J con "SimCity" o "CivJlization" no se aprenden solo contenidos
transmisión de la cultura, la escuela sigue teniendo un papel central. curriculares o estrategias de resolución de un problema, se está apren-
De manera que si las NTIC involucran nuevas configuraciones diendo también el manejo de una forma de adquirir la información y el
sociales, econóinicas y políticas también traen consigo, al decir de conocimiento propio de la sociedad informacional. Se está adquiriendo
Ono-
b'
nuevas mentalidades. En otras palabras, reflexionar sobre estos también una cultura digital. El uso de la herramienta tecnológica, el
artefactos requiere abordar, también, en qué medida' y de qué modos juego de simulación en este caso, está afectando a la propia forma de
se están configurando nuevas formas de producción y transmisión construcción del conocimiento (Gras et al., 2003).
del conocimiento, y de subjetivación.
La estructura del libro impreso, íntimamente vinculado con la Mucho se hablado de que hay que enseñar a los jóvenes a pensar.
escuela moderna, supone linealidad y evolución del tiempo. Podemos Ahora, nos queda la otra cuestión y es si las tecnologías de la palabra
empezar a leer un libro por cualquier lado pero si queremos entender involucran modos de pensam'ientoen sÍ. Las NTIC no escapan a esta
el desarrollo de una novela, por ejemplo, tendremos que empezar por realidad; en rigor, son quizá el más claro ejemplo. En sus diversas
el principio. Sabemos que la lógica del texto devenido hipertexto no modalidades suponen, nos gusten más o menos sus efectos, nuevas
es esta. Si, como decíamos antes con Ong, la escritura es el dispositi- "mentalidades", nuevos modos del pensar y nuevos modos de discu-
vo más claro de no finitud, del carácter de proceso y de construcción sión y validación de lo que conocemos. De hecho, la misma idea de
del conocimiento, y la imprenta abre al mundo la posibilidad de la autor se pone en cuestión en internet. Así, en vez de permanecer en
discusión y de la interpretación, en el caso del hipertexto estamos la queja acerca de aquello que nuestros alumnos hacen o no, quizás
ante una cuestión que en cierta medida profundiza esto pero que esta sea una oportunidad para que nos preguntemos cuántos espa-
también genera nuevas condiciones para el pensamiento y la com- cios de pensamiento creamos a diario en la escuela.
prensión de cuestiones tan básicas para la vida humana como lo son
el tiempo y el espacio. Al decir de Piscitelli (1995), no solo se trata
de otras formas de acumulación del saber sino de nuevas formas de 2. Cultura, identidad y desigualdad en la escuela
inteligibilidad de pensar el propio pensamiento.
La lectura de un texto impreso, como dijimos, es lineal y secuen- La noción de cultura ha sido interpretada y definida de muy diversos
cial. De modo tal que si bien como cualquier texto es dable a la modos; como aquello que es producido por el hombre, como creación
interpretación lo que ocurre siempre es una cosa después de otra; en y construcción de realidades, como intercambio de perspectivas e inte-
esa lectura hay algo que nos es común: compartimos las mismas reses, como culturas de clase y de estatus, como una forma de concebir
palabras, imágenes y recorremos la misma secuencia. En el hipertex- y actuar en el mundo, como un objeto de consumo, etcétera.
to no solo no hay esa secuencialidad sino que se trata de distintos En nuestra vida cotidiana, es muy común que cuando pensamos
textos que se nos presentan simultáneamente. En el caso de las his- en la cultura la primera imagen que nos venga a la mente es aquella
torias contadas a través de videos o juegos electrónicos esta realidad que expresa la frase: ¡es una persona muy culta! En general, esta
se hace mucho más palpable. El procesamiento de información imagen ren1ite, entre otras cosas, a una persona gue tienen estudios
requiere más rapidez en la lectura así como estar atentos a otros universitarios, que ~scucha música clásica, que lee mucho. Ahora,
lenguajes, no solo la palabra. El formato del videoclip es, probable- ¿qué se quiere decir con esto?, ¿habría personas, entonces, carentes
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 135
134
de cultura?) ¿qué noción de cultura está implícita en esa frase? Lo de inmigrantes y de la población campesina a la vida social; en suma,
la construcción del ciudadano perteneciente a una nación.
culto o la cultura, aquí, aparece vinculado con lo erudito, lo "civili-
Este concepto de cultura escolar, por supuesto no ha sido pri-
zado", con un saber, incluso, no accesible a todos. En oposición
vativo en nuestro país y está basado en el ideal de la paideia funcio-
aparece lo popular, la "barbarie".
Como hemos propuesto, la oposición civilización vs. barbarie, nalista (Dubet y Martuccelli, 1998), que se sustenta en el supuesto
de que la escuela es el lugar donde se establece el nexo con la vida
presente en el pensamiento de Sarmiento, fue nodal en la constitu-
ción de los sistemas educativos modernos. Esta es, de hecho, una de social y se pone a los niños en contacto con una supuesta cultura
las ideas fundacionales de la institución escolar de fines del siglo XIX universal.
y que ha estado vinculada con la formación del ciudadano. Formación
La preocupación mayor -si no única- de la paideia funcionalista es
que se pensaba sobre la base de "un" modelo de ciudadano civilizado
definir la manera en que una escuela cumple sus principales funciones.
y, consecuentemente, sobre "un" modelo de alumno a formar.
Primero asegurar la integración de nuevas generaciones para establecer
Es Sarmiento la figura que, en la Argentina, incidió definitivamente en la continuidad de la vida social; después ampliar el horizonte cultural de
la configuración de un discurso moderno acerca de la infancia. El peda-

los niños poniéndolos en contacto con una gran cultura universal; y por
gogo sanjuanino descalificaba a los adultos de su época como sujetos fin permitir el desarrollo físico y moral del individuo. Estas tres finalida-
para la constitución de la sociedad futura. Los niños se tornaron, enton- des están fuertemente integradas en lo que llamaremos paideia funcio-
nalista, tendente a vincular el humanismo clásico con 18.scondiciones de
ces, en destinatarios privilegiadós de un discurso que los proyectaba
c6mo generación futura y como artífices de un nuevo orden a partir de socialización de una sociedad moderna, fórmula paradójica pues une la
la intervención político-cultural de la educación (Cadi, 2005, p. 43). llamada de un sujeto educado ya las necesidades de integración (Dubet
y Martuccelli, 1998, p. 400).
La escuela sería aquel espacio donde se adquiriría esa cultura conside-
rada erudita, sería el espacio para "civilizar". En este sentido, debía Esta imagen puede observarse con bastante claridad en el análisis de
dejarse fuera del ámbito escolar cualquier tipo de saber que no corres- . los textos escolares producidos a lo largo del siglo xx; allí encontra-
pondiera a la Cultura (con mayúscula), la alta cultura. Esta definición remos que, en general, las fotos y dibujos están construidos en
de lo culto deja fuera cualquier producción que no se corresponda con torno de ese ideal de "familia tipo" en donde el varón es el respon-
la idea hegemónica y dominante respecto de la cultura.2 sable del sustento familiar, la mujer trabaja en el hogar o para
En este marco, cabe preguntarse ¿qué voces tenían presencia en acompañar a su marido, etcétera, etcétera. Cu'alquier otra forma de
la escuela? Solamente aquellas ligadas con lo civilizado. Voces, gene- familia o de pertenencia a un grupo no suele estar presente en la
ralmente, ligadas con el hombre, blanco, profesional. En nuestro "paideia funcionalista" y por tanto queda fuera de la escuela.
país, estas voces fueron las del proyecto de la generación de 1880 y A lo largo de las últimas décadas del siglo xx, esa imagen hege-
sus preocupaciones modernizantes. La cultura escolar se propondría mónica del hombre, blanco, profesional, ha sido puesta en cuestión
y construiría como una realidad homogénea, espacio de civilización por diversos grupos sociales que en estas configuraciones ven negada
del "gaucho", de formación del ciudadano, de integración de la masa su iden tidad.
Resultado de las luchas que han seguido distintos grupos socia-
les, categorías como género, raza o etnia comenzaron a aparecer con
2 Sobre el debate y la crítica a la cultura concebida como alta cultura y la negación
de otros grupos sociales como productores de cultura, véase Grignon y Passeron (1991),
más fuerza para pensar y estudiar la desigualdad social y educativa
Misera"bilismo y populismo en sociología y en literatura, Buenos Aires, Nueva Visión. así como la misma idea de cultura escolar.
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El discurso que circula [...] a lo largo del último quintenio del siglo'.xx Cierto número de corrientes de la política contemporánea gira sobre la
coincide en que hasta pocas décadas atrás dominaba un modelo -de fami- necesidad y a veces exigencia de reconocimiento. Puede argíiirse que
lia basado en la autoridad del padre y en una estricta división genérica dicha necesidad es. una de las fuerzas que impelen a los movimientos
del trabajo, modelo que actualmente tiende a desaparecer como resulta- nacionalistas en política. Y la. exigencia aparece en primer plano, de
do del surgimiento de nuevas familias que se asientan sobre relaciones muchas maneras, en la política actual, formulada en nombre de los gru-
más democráticas e igualitarias entre los cónyuges. [...] nuevos estilos de pos minoritarios o subalternos, en algunas formas de feminismo y en lo
vida familiar suponen cambios en los atributos y en los roles que tradi- que se denomina la política del multiculturalismo. En estos últimos
cionalmente se asociaron a los varones y mujeres. [...] Este clima de ideas casos, la exigencia de reconocimiento se vuelve apremiante debido a los
permeó los libros de lectura ..A diferencia de los vigentes hasta fines de supuestos nexos entre el reconocimiento y la identidad, donde este últi-
los setenta, los libros de los noventa retacean comentarios sobre las cua- mo designa algo equivalente a la interpretacion que hace una persona de
lidades (físicas, psicológicas, espirituales) de los personajes, pero abun- quién es y de sus características definitorias fundamentales como ser
dan en la descripción de sus acciones. [... ] No se les asigna cualidades ni humano (1992, p. 43).
capacidades diferentes por naturaleza, sobre la base del sexo. Este hecho
va de la mano con que no transmiten, ni explícita ni implícitamente, un La preocupación de Taylor radica en encontrar una política de reco-
modelo único de lo que es o debe ser una mujer o un varón (\'Vainerman, nocimiento que atienda tanto a las demandas de igualdad de los
2005, p. 84). individuos y grupos en las democracias modernas como al reconoci-
miento de las particularidades y de las diferencias que presentan las
De modo que, en el presente, se ha puesto en cuestión la formación distintas comunidades.
escolar en términos de la configuración de una identidad homogé-
nea que esconde otras formas de la cultura y produce desigualdad. La categoría de reconocimiento pone de relieve la estructura dialógica de
Así, es posible reconocer una tendencia a pensar a la identidad como los procesos de constitución de la identidad [... ] que el giro básicamen-
un proceso en construcción. En este sentido se piensa a la identidad te monológico de la filosofía moderna dominante ha tendido a olvidar.
como algo inestable que puede ser objeto de múltiples cambios y Esta filosofía, con su acento en la noción dignidad, ha articulado una
reconfiguraciones a lo largo de la vida (Da Silva, 1999). política del universalismo en la que la igual dignidad de los ciudadanos
Asimismo, si bien la escuela está llamada a seguir formando al se ha resuelto en una política cuyos contenidos son la igualación de
ciudadano (la identidad nacional), también es cierto que en nuestro derechos y merecimiento (Thiebaut, 1994, p. 30).
presente se tiende a pensar que la ciudadanía, la pertenencia a un
Estado-nación, no implica identidades homogéneas y que los ciuda- Aquello que se plantea como política cultural de la diferencia refiere
danos de un Estado también pueden pertenecer y construir sus a la necesidad de dejar entrar en la escuela otras voces, otras formas de
identidades en virtud de otros aspectos ligados con la etnia, la reli- pertenencia y de construcción de la identidad cultural y por tanto
gión, el género, etc. Al respecto, Taylor3 señala: de participación social. Por ejemplo, en la Argentina cabría pensar
hasta qué punto las voces de los movimientos indígenas, como pue-
den ser los mapuches, entran en la escuela.
3 Charles Taylor, junto con Michel Walter, es uno de los pensadores más activos
En suma, la noción de diferencia cultural, las demandas de reco-
en el debate respecto de las políticasdel mulriculturalismo y la demandas de reconoci- nocimiento de grupos sociales históricamente oprimidos (como pue-
miento surgidas en las últimas décadas. Taylor es canadiense, profesor de filosofía y den serio los grupos negros en los Estados Unidos, o los grupos
ciencias políticas. indígenas en los países latinoamericanos de los que el movimiento
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 139
138
zaparisra en México es una clara expresión), pone en cuestión la Así, hay autores que plantean la necesidad de integrar las demandas
misma idea de cultura escolar. ~Hasta qué punto esa cultura homoge- de reconocimiento junto con la lucha por la igualdad (Fraser, 1997).
neizante de la escuela no es más que la imposición de un ideal que no Se trataría de tener en cuenta que, si bien la pertenencia a una deter-
solo inculca una forma de pensar sino que a la vez niega otras voces? lninada clase social cumple un papel fundamental en la distribución
de los bienes simbólicos y materiales, es posible identificar en la
Reconocimiento e igualdad. ¿De qué hablamos cuando hablalnos sociedad y también en la escuela que la distribución social de esos
de diversidad cultural? bienes se produce atendiendo a diferencias de raza o género. No es

lo mismo ser mujer que varón, no es lo mismo ser "blanco" que
Ahora bien, en el debate en torno de la cultura escolar y, especial- "negro" y muchos efectos de desigualdad social no pueden explic;ar-
mente, a partir de la noción de multiculturalismo aparece otro se únicamente por las diferencias de clase aun cuando pueda acep-
aspecto: la identificación y el reconocimiento de esas diferencias tarse que ella ocupa un papel central para explicar esa desigualdad.4
culturales no necesariamente implica poner en cuestión que en De este modo, sin negar el necesario reconocimiento, es impor-
general las minorías culturales también están afectadas por la des- tante recordar que muchas veces esas diferencias se traducen en
igualdad social. Por lo que no solo se trata de identificar la diversi- derechos y privilegios de unos grupos por sobre otros, en la consti-
dad cultural, sino de ver cómo esa diversidad se traduce en pobreza tución de grupos que acceden a jerarquías diferenciales en la estruc-
y marginación social. De manera que si se acepta que se trata exclu- tura ocupacional e, incluso, política. Así, por ejemplo, las diferencias
sivamente de diferencias culturales entre grupos sociales y por tanto de género operan de modo tal que en los puestos jerárquicos de las
de una equivalencia de los reclamos por el reconocimiento, sin duda empresas el porcentaje de mujeres siempre es menor que el de varo-
indispensable para la configuración de una sociedad democrática, se nes, o, que, en iguales puestos de trabajo, las mujeres perciben un
corre el riesgo de "ocultar" la desigualdad social que esas diferencias salario menor que los varones. Esto mismo ocurre con otras mino-
traen aparejadas. Así, el reconocimiento, por ejemplo, de la diferen- rías culturales como los negros, los pueblos indígenas, etcétera.
cia de otras culturas (por ejemplo, la comunidad mapuche), no De manera que no alcanza con considerar las diferencias en
implica, necesariamente, reconocer que también se trata de grupos términos de equivalencia entre grupos y, por tanto, la tolerancia a la
sociales económicamente marginados. diversidad cul tural y comunitaria.
Una de las críticas más importantes que han recibido los enfo- De hecho, cabe preguntarse por la misma noción de tolerancia.
ques del multiculturalismo señala lo siguiente: hasta qué punto la La idea de tolerancia abre también la pregunta de quién tolera,
consideración de los distintos grupos culturales de modo equivalen- quién tolera a quién, por qué ese tiene que ser tolerado. Dicho de
te o la condición de igualdad de esas construcciones culturales no otro modo, quién es el que se ubica en la posición de tolerar y a
hace más que esconder la diferencia constitutiva del capitalismo -el quién se ubica en la posición de ser tolerado. Frente a esto quizá sea
acceso desigual a la distribución de la riqueza. En este sentido, Zizek bueno que nos preguntemos por los modos a través de los que esas
propone que diferencias se traducen en desigualdad, en relaciones donde un
grupo se vuelve hegemónico; esto es, cuando un grupo social logra
[... ] la forma ideal de la ideología de este capitalismo global es la del que sus propias visiones del mundo se transformen en las visiones
multiculruralismo, esa actitud que -desde una suerte de posición global del mundo válidas y se imponen a la totalidad social como lo único
vacÍa- trata a cada cultura local como el colonizador trata al pueblo válido. Ejemplos de estas visiones hegemónicas lo constituyen: el
colonizado: como nativos cuya mayoría debe ser estudiada y "respetada"
cuidadosamente" (1998, p. 172). 4 Para una profundización del debate, véase Fraser (1997).
140 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRíCULO Y SUBJETlVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
141
ideal del se/frnade rnan norteamericano (el hombre que se hace a sí deseo de libertad y la necesidad de seguridad, agravada además por el
mismo o forja su destino), el hombre blanco, la familia patriarcal. .. miedo a la soledad y el terror a la incapacitación. De ahí que el resultado _
La identificación de la diferencia cultural, o como muchos propo- de las "guerras de identidad" tienda a no ser concluyente y que estas
nen, aceptar la diversidad cultural demanda analizar las relaciones de sean, muy probablemente iniposibles de ganar: la "causa de la identidad"
poder que esas diferencias portan y qué efectos de desigualdad pro- continuará siendo el instrumento empleado en ellas aun cuando se la
ducen respecto los otros grupos minoritarios. disfrace de objetivo de las mismas (2006, p. 45).
En la escuela esto adquiere especial importancia. Si aceptamos
que la cultura escolar está construida sobre la base de unos determi- Referirse a la identidad es hablar de un relato de la formación que
nados significados y valores que configuran unas 'determinadas for- en la actualidad se está articulando en torno de una nueva serie de
mas de pensar y actuar en la realidad (entre muchas otras formas experiencias que los individuos son llamados a vivir en su relación
posibles), entonces, no solo se trata de reconocer la diferencia (de consigo mismos y luego con sus semejantes.
h.echo imprescindible), sino también de analizar cuál de esas formas Entre los cuestionamientos más evidentes que se han realizado a
posibles de pensar y actuar prevalece en la escuela y cuáles quedan las perspectivas críticas sobre el currículo, encontramos aquellos
afuera. A esto refiere la noción de currículo nulo que discutimos en vinculados con la centralidad otorgada al concepto de clase y a la
el capítulo n. falta de consideración de otras dimensiones. de la desio-ualdad
- b '
tales
como el género y la raza.
Identidad y currículo Desde el punto de vista de la pra,\:is' curricular, las cuestiones de
raza y etnia fueron tema de debate y cuestionamiento desde las teorías
La identidad es una de las cuestiones que más se discute en el pre- críticas. El problema se pensaba en términos del acceso a la educación
sente, quizá como expresión de los cambios, o quizá, justamente, y la apropiación diferencial de los contenidos del currículo escolar. Sin
como resultado de las múltiples crisis que nos han dejado viviendo embargo, sobre ambos conceptos existen fuertes polémicas:
con el interrogante del quiénes somos. Si ya no hay un único mode-
lo válido de ser varón, mujer, joven, familia, etc., entonces la pre- La moderna genética demostró que no existe ningÚn conjunto de crite-
gunta por el quién soy se vuelve imperiosa pero a la vez quizá las más rios físicos y biológicos que autoricen la división de la humanidad en
dificil de responder. En este sentido, Bauman plantea que algún número determinado de "razas". La misma observación vale para el
término "etnia". Hasta la misma oposición que frecuentemente se hace
[... ] la identidad, dicho sea de paso, siempre se vio afectada por una' entre "raza" y "etnia" pierde, desde esa perspectiva, el sentido. En general
contradicción interna: sugería una forma de distinción que tendía a se reserva el término "raza" para identificaciones basadas en caracteres
1:
extinguirse en el transcurso mismo de su proceso de afirmación y apun- físicos como el color de pelo, por ejemplo, y el término "etnia"', para
I1 identificaciones basadas en características supuestamente más culturales,
,1 taba hacia una uniformidad que solo podía constituirse si se compartían
11
las diferencias [...] La búsqueda de la identidad siempre se ve tensada en tales como religión, modo de vida, lengua, etc. [...] Dadas las dificultades
11 direcciones opuestas: se realiza bajo un fuego cruzado y sometida a la de esta distinción,' gran parte de la literatura simplemente utiliza los dos
,/1' presión de dos fuerzas que se contravienen mutuamente. Toda identidad términos en forma equivalente (Da Silva, 1999, pp. 19-20).
reclamada y/o ansiada se ve envuelta en un dilema (el de la identidad

l\ ' como problema frente a la identidad como tarea) y su lucha por eman- Así, se podría interrogar a la práctica curricular, a aquello que se
1\
ciparse del mismo será siempre infructuosa. [...] El camino hacia la enseña en la escuela, a aquello que es considerado legItimo de ser
identidad es una batalla continua y una lucha interminable entre el enseñado y que forma parte del currículo. ¿Qué voces son las privi-
:,1:
11 I
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142 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y alTURO 143
Jeojadas en la escuelay cuáles no penetran sus muros?, y, ~cuálesse en las diferencias sexuales de naturaleza psicológica, es decir los
b l· d'd l· . .
privilegian en las propuestas oficIa es?, ¿en que me 1 a as mmonas
I I
modos en que los sujetos masculinos y femeninos construyen ;us
culturales tienen lugar en el currículo?, ¿cómo tratamos y pensamos identidades y su subjetividad. El género, a diferencia del concepto
a los estudiantes que forman parte de grupos culturales diferentes a de sexo, remite, entonces, a cuestiones que suponen un proceso
los mayoritarios (inmigrantes, religiosos, etc.)? Estos interrogantes se social e histórico de construcción de la identidad que rebasa los
dirigen al corazón del debate de las prácticas curriculares. Se trata de aspectos puramente biológicos. En efecto, las diferencias de sexo
preguntas que 'implícita o explícitamente, discriminando o con cri- están socialmente asentadas, como sostiene Bourdieu (1999):
terios democráticos, se contestan a diario en la escuela.
[... ] en un conjunto de oposiciones que organizan todo el cosmos, la
La igualdad es un objetivo más global que diversidad, diferencia y libre división de tareas y actividades, y los papeles sociales, que están ligados
elección. La igualdad incluye el igual derecho de todas las personas a al ejercicio y la distribución delpoder, de allí su naturaleza política. Así,
elegir ser diversas y educarse en sus prepia's diferencias. Cuando el refe- las estructuras de dominación masculina que definen un par dominantel
rente de la diversidad lleva a relegar el énfasis en la igualdad es que, dominado (masculino/femenino) se inscriben en las prácticas sociales
consciente o inconscientemente se está trabajando más a favor de sus (modos de organización sotial y política, división del trabajo, entre
efectos exclusores que de los igualadores. Cuando en pro de la igualdad otras), y se transfieren a partir de ellas conformando "estructuras cogni-
se ataca la diversidad, se está desarrollando en realidad un consumo muy tivas", disposiciones simbólicas que se imponen a la mente de los sujetos
desigual de un modelo cultural'homogéneo [... ] como algo "natural",

Ya es hora que nos rebelemos y reivindiquerrios el derecho de ser
diferentes de quienes parecen haberse hecho suficientemente insensibles Desde este punto de vista, la perspectiva de género refleja una distri-
como para permanecer impasibles ante las nuevas desigualdades. bución asimétrica del poder que de modo transversal está presente
Necesitamos imaginar mundos mejores, escuelas mejores, no para impo- en todos los órdenes de la vida social. Las diferencias entre varones
nerlos a los demás de forma totalitaria, sino para mantener ese aguijón y mujeres, sus posibilidades de participación en la vida laboral, eco-
utópico (Flecha, 1994, pp. 77-78). nómica y social se definen en un proceso dinámico. En este sentido,
la cuestión de género aparece como central en la conformación de
una ciudadanía con plenos derechos, en la cual todos tengan igual
Las perspectivas de género en la escuela posibilidad de acceso y disfrute de los bienes s<?cialesY culturales.
Hablar de género en educación implica orientar las políticas
Las luchas de las mujeres por ocupar espacios de reconocimiento hacia un cambio en las prácticas curriculares, los lugares que en ellas
en la vida social equivalentes a aquellos que ocupa el hombre son ocupan mujeres y varones, las posibilidades de participación que se
ahora conocidas por todos. En el caso de los deba:tes de género en canalizan) así como la revisión profunda de los contenidos, valores y
educación, el feminismo señaló la preocupación por el acceso a la normas que transmiten las instituciones educativas con el fin de
escolaridad a la vez que demostró cómo el currículo era portador asegurar la igualdad entre varones y mujeres.
de las desigualdades de género a través de la transmisión de este- Una de las preocupaciones actuales en estas miradas se vincula con
reotipos sexistas. la aparente neutialidad del mundo social en relación con el género: la
Por qué género y no sexo. La noción de género remite a una sociedad está hecha de acuerdo con las características del género domi-
construcción histórica, cultural y social de naturaleza política, que se nante, esto es, el masculino. Esto deriva en que el currículo refleje solo
apoya en las diferencias de sexo desde el punto de vista biológico y las características e intereses masculinos, desvalorizando de este modo
r
-¡Imi ,-------------------------------------------------------------------------
las experiencias e intereses femeninos. Como señala Da Silva (I999),'
empujan y-se insultan ... Aunque en distintas instancias de diálogo más
el currículo se vuelve un artefacto de género que corporiza y produce
informales, las maestras se quejan de que las nenas son agresivas, se
relaciones de bcrénero. Así, no solo la escuela contribuye
. a formar muje-
res sino también varones. pelean y tienen comportamientos de varones (1994, p. 96) .
Por último, no podemos plantear la cuestión del género sin hacer

La acción pedagógica más explícita, aquella que llena las páginas de los
mención a los importantes cambios producidos en las últimas déca-
planeamientos y de los relatos educacionales, se volcaba, muy probable-
das en la dinámica de los núcleos familiares y en el lugar protagóni-
mente, a la descripción en detalles de las características que constituían
. co que tiene el rol femenino, tanto dentro como fuera del hogar.
la calificación "civilizado", o sea, se dirigía de forma m~nifiesta hacia los
Más allá de las múltiples controversias que estas cuestiones puedan
atributos lógicos e intelectuales que, supuestamente, serían adquiridos
ocasionar, lo que es cierto es que la familia nuclear o la familia tipo
en la escuela, a través de prácticas de enseñanza específicas. La embestida
ya no es el único modelo posible, por lo que tampoco es "el" mode-
más profunda, con todo, la embestida de base de la escolarización se
lo a seguir para múltiples personas. Los cambios acontecidos en las
dirigía a discernir y decidir cuánto cada niño o niña, cada adolescente y
formas de ser varón y de ser mujer han traído consigo nuevas formas
joven se estaba aproximando o apartando de la "norma" deseada. Por
de familia que la escuela está siendo llamada a reconocer, incluir y
eso, posiblemente, las marcas más permanentes que atribuimos a las
considerar como camino posible.
escuelas no se refieren alas comenidos pragmáticos que ellas pueden
habernos presentado, pero sí se refleren a situaciones del día-a-día, a
En estos veinte años, y como consecuencia de los cambios sociodemo-
experiencias comunes o extraordinarias que vivimos en su interior, con
gráficos [... ] y de la adopción de nuevos valores de vida, aumentaron
compañeros, con profesores, con profesoras. Las marcas que nos hacen
notablemente los hogares unipersonales (en primer lugar, de mujeres de
recordar, aún hoy, que esas instituciones tienen que ver con las formas
edad madura y, en segundo, de jóvenes varones, seguidos crecientemen-
como construimos nuestras identidades sociales, especialmente nuestra
te por los de jóvenes mujeres) y los de familias monoparentales, produc-
identidad de género y sexual (Lopes Lauro, 1999, pp. 6-7).
to de las separaciones y divorcios son los que más aumentaron: casi el
50% en las últimas dos décadas. Al mismo tiempo disminuyeron las
Cabe preguntarnos qué conductas favorecemos para la mujeres y
familias extendidas y compuestas, continuando la tendencia a la nuclea-
para los varones. En qué medida en la escuela promovemos que las
rización de la familia (Wainerman, 2005, p. 92) ..
nenas desarrollen actitudes de sumisión y silencio, por ejemplo.
Frecuentemente a través de comentarios muy sutiles como "las
nenas no gritan", podemos estar favoreciendo este tipo de actitudes.
3. Los menores, la pobreza y la escuela
Esto mismo podríamos preguntar respecto de los varones. Al respec-
to Palermo, señala:
Aun una no muy atenta mirada sobre el escenario sociallatinoame-
ricano, y, por supuesto, argentino, permite verificar el deterioro del
"La nenas acatan más las pautas disciplinarias, los varones las pautas
tejido social, tanto como su naturalización. Deterioro que es pro-
intelectuales". Esta frase, dicha por una maestra entrevistada, resume las
ducto de políticas que identifican a la pobreza como el resultado no
expectativas que tiene la mayoría de las maestras entrevistadas acerca de
buscado del "modelo económico", que se revertiría con la llegada del
la conducta de los varones y de las mujeres. En las entrevistas afirman
que las nenas son más tranquilas; los varones más bruscos y agresivos.
"efecto derrame", En la década de 1990, y todavía hoy, era de lo más
común escuchar que el crecimiento de la pobreza extrema era una
Las nenas conversan, se distraen, se levantan; los varones se pegan, se
consecuencia no deseada de las necesarias y, supuestamente, inevita-
I
1
-1
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: Et--ITRE PASADO y FUTURO 147
igualitario. En otras palabras, a pesar de todos los efectos de desigual-

bles p o lftic J S - de ajuste que se debían implementar para paliar la dad que se producen y reproducen en la escuela, esta sigue siendo la
crisis. Prometían también que esto se revertiría en el corto plazo
institución más democrátiea que tienen nuestras sociedades.
resultado del crecimiento de la economía y por el normal funciona,..
miento del mercado. En el siglo XXI ya nos ha quedado claro que
Segregación urbana y segregaéión educativa
estas políticas no tenían nada de inevitable y que el crecimiento de
la extrema pobreza no solo no se revirtió sino que no ha hecho más
Hemos planteado que la escuela está inscripta en una trama social y
que extenderse.
cultural que le imprime significados y sentidos propios. A su vez,
Es así que en la actualidad nos encontramos con escuelas que
sabemos que están ancladas en un espacio territorial que, en el caso
atienden a vastos sectores de una población que conforma la segunda
de los contextos de pobreza y marginalidad, las estigmatizan o eti-
y tercera generación de desocupados y se ven interpeladas a tratar con
quetan definiendo su identidad tanto como la de los sujetos que a
múltiples y muy diversas demandas provenientes de sectores sociales
que han quedado, totalmente, fuera de la economía formal. ellas concurren.
Desde finales del siglo xx se han profundizado los mecanismos
En este contexto pareciera que se ha vuelto
Á
un lucrar
b
común
de segregación espacial y social en las grandes urbes. Se trata de pro-
decir que las escuelas ya no enseñan sino que contienen a esas pobla-
cesos atravesados por la relación centro/periferia. Esto genera prácti-
ción infantil y juvenil. Los comedores escolares así como los meren-
cas de diferenciación de los espacios urbanos que delimitan la
deros barriales se han gener8.]izado.
localización de sus habitantes. Quienes viven en las márgenes, los
La contención como tarea y función de la escuela no es tan
más pobres, son los que pade"cen la degradación de su calidad de vida
nueva y, como se propuso en el capítulo 1, de hecho nace con la
a la vez que son estigmatizados como los que "vienen de zonas peli-
misma constitución de la escuela urbana y pública.
grosas" y, por lo tanto, es mejor que estén lejos. De este modo se
Vivimos en una sociedad dua!, con grandes espacios de pobreza
crenera un círculo vicioso que no tarda en definir nuevos mecanis-
producto de la desocupación y la implementación de políticas foca- b· ..
mas cada vez más explícitos de exclusión (alcanza con anahzar los
lizadas pensadas desde la emergencia (y no desde la p;evención); en
mensajes de los medios de difusión gráficos y audiovisuales). Cabe
una sociedad que perdió, descree y/o solo quedó en el imaginario
aclarar que los márgenes no siempre son las afueras de la ciudad; en
social de las capas medias y medias empobrecidas aquellas viejas
los últimos años los centros urbanos, en muchas grandes ciudades,
promesas de integración, pleno empleo y movilidad social ascenden-
se convirtieron en esas zonas peligrosas.,
te a través de la educación que caracterizó a ciertos momentos histó-
Así, a medida que se extienden y modifican los territorios de
ricos en Argentina.
pobreza en los que se incluyen paulatinamente los nuevos pobres
En América Latina la pobreza no es algo nuevo. La novedad o
provenientes de los sectores medios empobrecidos formando barrios
más bien, s~ gravedad es el :recimiento constante, la cada vez mayo;
"mixtos" (clases medias, villas, casa tomadas, hoteles, etc.), se desdi-
paupenzaClOn de la poblaclOn por un lado, y la concentración de la
bujan las fronteras y se tornan más difusos los límites tradicionales
ri.queza~ 'por el otro. La extrema pobreza urbana adquirió, así, una
dlmenSlOn que afecta, especialmente, a los hocrares con hijos menores de la vida urbana a la vez que generan nuevos.
Cada vez más es posible identificar procesos de guetización en la
de edad. Esto más que poner ~n cuestión a l~s jóvenes nos interpela
organización de la vida urbana. Esto es, procesos donde la localiza-
como .adul~os acerca del, ~spaclO y las condiciones de configuración
ción espacial expresa y contiene las diferencias sociales. Cada vez
de s~ identidad',Las pohtlcas educativas, en general, y la escuela, en
más los barrios son enclaves de localización, de diferenciación, de
partIcular, constItuyen, a pesar de todas sus contradicciones el ámbi-
to más propicio para generar estrategias y crear un horiz~nte más
desigualdad y estigmatización social (véase Wacquant, 2001).
148 SILVIA GRINBERG, ESTl-lER LE\r'{
La experiencia escolar
Pensar en las delimitaciones territoriales urbanas y a las escuelas
insertas en estos ceguetos" es sin duda necesario para comprender
hasta qué punto la vida social está interpelando a la vida escolar. No . El aumento de la pobreza, los desplazamientos territoriales de los
obstante, el tema quedaría injustamente agotado si solo ceñimos el sectores pobres y med'ios, la falta de empleo y protección social y el
concepto de gueto a la pobreza. Que la mayoría de los guetos hayan deterior¿ del tejido social ha resultado en procesos de segmentación
sido históricamente lugares de miseria material no necesariamente y diferenciación que no son ajenos a la escuela. En especial cuando
implica que todos tengan que serlo(Wacq uan t, 2001). En Argentina, está enclavada en el espacio urbano donde conviven barrios tradicio-
nales de sectores medios, con villas de emergencia, hoteles del gobier-
de la década de 1990 en adelante, los sectores m~dios en ascenso y
medios altos se trasladaron a espacios urbanizados cerrados, general- no para gente en situación de calle y casas tomadas, por ejemplo.
La actual situación de fragmentación social, que tiene una clara
mente barrios privados y countries. Esto establece una relación
expresión territorial en la segmentación del espacio urbano, se veri-
particular con el afuera que, si bien redit~a en una supuesta seguri-
fica en un sistema educativo compuesto por fragmentos poco articu-
dad y homogeneidad cultural, constituye parte de las lógicas que
lados entre sí pero bastante homogéneos al interior de cada uno, que
implican la segregación social y urbana.
a su vez, refuerzan la segmentación y fragmentación del sistema
Del Cueto (2006) aborda las consecuencias de la socialización de
educativo. En otras palabras, si hasta hace unos años la escuela era
los menores en estos espacios ceburbuja" caracterizados por un supues-
lucrar de encuentro de grupos sociales diferentes, en el presente esto
to alto grado de autonomía mien~ras permanecen puertas adentro del b . I •
está ocurriendo cada vez menos. El efecto de la segregaclOn y guetl-

cerco o muro perimetral. Esta autonomía se desvanece cuando lo
ficación urbana ha generado que cada vez menos la escuela se vuelva
cruzan y se convierte en temor y dependencia absoluta. Es notorio
espacio de encuentro. En cierta medida es la estigmatización de la
cómo aquellos que se presentan a los ojos de los de afuera como los
que hablábamos en el capítulo II (véase efecto Pigmalión), solo que
"ganadores" del modelo económico neoliberal (cuya contratara es el
no ocurre en el interior del aula, sino entre escuelas.
empobrecimiento, la marginación y exclusión social de las mayorías,
De hecho, tal como es formulado por diversos autores (véanse
o sea los "perdedores" en estos escenarios), según la autora, se ven
Kessler, 2000; Tiramonti, 2004; Grinberg, 2006), la experiencia
necesitados de encontrar estrategias de diversificacióh de los círculos
escolar adquiere particularidades muy diversas según la fragmenta-
sociales con los que tienen contacto sus hijos que les garanticen
ción social y urbana ..
"seguridad" (social y física). Esto se debe a que no todos estos conglo-
En el caso de las escuelas emplazadas en contextos de extrema
merados tienen escuelas en su territorio. Es decir, en algún momento
pobreza urbana, a lo largo de los últimos años 'estas se han vuelto la
los hijos en edad escolar deben cruzar la frontera y compartir tiempos
expresión de la presencia del Estado. En otras palabras, en estos enclaves
y espacios con "los de afuera". Esto de algún modo, condiciona y
que se caracterizan por tener escasa urbanización formal (trazado y reco-
pone obstáculos a la planificación familiar a largo plazo. Es decir, lo
nocimiento público, servicios, alumbrado público, etc.), la escuela es la
que hacia el adentro es ganado en autonomía, en el afuera se traduce
única expresión de la presencia estatal. En muchos mapas urbanos estas
en dependencia paterna (Svampa, 2001) ..
zonas, l~ villas miseria, densamente pobladas, no existen, figuran como
Las escuelas en estos barrios también han visto modificadas
terrenos baldíos, deshabitados, pero con una escuela en el medio.
muchas de sus características. Como nos contaba una maestra de
La villa miseria es la expresión territorial del crecimiento de la
una de estas escuelas, las salidas escolares suelen ser ir a visitar la
marginalidad y extrema pobreza urbana. Al respecto, es importante
ciudad, que los alumnos caminen por las calles e, incluso, un paseo
puede ser viajar en colectivo. distinguir entre asentamiento y villa miseria. El primero remite a un
tipo de emplazamiento urbano que incluye una toma del predio por
SILVIA GRINBERC, ESTHER LEVY PEDAG O G ÍA, CURRÍCULO Y SUB.lFTIVil),.\[): U-":IRE ¡'ASADO y FUTURO ] 51
150
parte de los. actores que luego de reclamos al municipio, consiguen escucha. La vida. e.scola~/ discurre en un COll$tante viivén y, por
un loteo que continJa la planificación de los barrios linderos. Se supuesto, su admlillstraCIon se parece mucho alrnabbarismo. Por lo
que mucho de lo que ocurre si no akanz.a a producir incendio alp:u-
procede al trazado de manzanas y a la división de los terrenos. En .. ' r . ~ .. ·0
no, SI nadie gnta muy ruerte, ocurre. De alguna rnanera; en la irnpo-

general, los vecinos dejan espacio para la construcción de una escuela
sibilidad de ocuparse de todo, la vida escolar se dirínle (::\1 un v~Livén
y la sala de primeros auxilios, como así también se prevé una cancha
y son los sujetos quienes librados a su propia suerte deben buscar la
o plaza. La construcción de la infraestructura bardal, en este caso, es
de carácter colectivo. En cambio, en la villa miseria la ocupación es de
forma de sobrevivir (Grinberg, 2006).
A diferencia de muchos de los planteos que cuestionan, a través
carácter individual, denominada "hormiga". Cada grupo familiar o
del concepto de resiliencia, la capacidad que tienen estos sujetos de
cada individuo llega al predio por su cuenta, levanta su vivienda en
enfrentar las condiciones adversas en que viven, aquí queremos pro-
las condiciones que puede y no existe una organización urbanística al
poner que es, justamente, esa ((alta capacidad de resiliencia" la que
interior del barrio, no hay calles sino pasillos, ni se planifican con
mantiene al barrio, a la escuela, a docentes y alumnos en pie. De
anterioridad los espacios colectivos; la escuela o la sala de primeros
hecho, la ausencia de cloacas, agua potable, gas, electricidad y otros
auxilio aparecen con posterioridad a la ocupación (véase entre otros,
servicios básicos permite imaginar que en estos espacios si hay algo
Ratier, 1974). La ocupación del terreno es ilegal y en los catastro s
que no falta es resiliencia. y, probablemente esto es lo que se enseña
oficiales aparecen como terrenos vacíos. Aun cuando el surgimiento
y aprende todos los días en bs forn1:1s que asume la vida escolar:
de las villas puede rastrearse hacia principios del siglo xx, el creci-
arra j ados a la propia suerte se trata de hacerse vivir, de autocuidarse,
miento de este tipo de espacio ha sido constante, especialmente desde
autosalvarse, autoprotegerse, de resistil)
los años setenta, y es en cada momento de crisis o estallido económi-
co que se produce una llegada masiva de gente al barrio. Así, la crisis
de la deuda externa en la década de 1980, la privatización de las
4. Currículo y trans!l!1isión de la cultura en el siglo XXI
empresas del Estado en los noventa, la última crisis de comienzos del
siglo XXI, tuvieron como contrapartida el crecimiento demográfico de
Hasta aquí nos hemos aproximado al debate acerca de las condicio-
las villas. Es importante señalar que este tipo de emplazamientos se
nes y transformaciones producidas en los últimos años en el escena-
ubican en distintas zonas de la ciudad; esto es tanto en la periferia y
rio social y escolar. Hemos visto cónlo se ha reconfigurado el
suburbios como en las zonas céntricas de la ciudad, en general, en
dispositivo pedagógico moderno y cómo está siendo producido y
terrenos fiscales. Las villas constituían lugares de tránsito; sin embar-
go, desde las últimas décadas se han vuelto lugares cada vez más configurado en el presente.
estables donde la gente se queda a vivir.

La escuela, decíamos, es la forma en que el Estado se hace 5 La noción de resiliencia, según se señala en la bibliografía especializada, remite a
presente. No solo porque es una institución de clara regulación la capacidad (disponibilidad personal de factores protectores) que pueden tener las
estatal, sino también porque es en y a través de la escuela que lle- personas para sobreponerse a experiencias negativas e incluso fortalecerse luego haberlas
gan gr~n parte de los programas sociales oficiales a la población y superado. Así, se remite aun proceso de autoencauzamiento, de soportar las penas y
al barno (tanto de la cartera educativa como de otras carteras tales auto enmendarse. Según Rirkin y Hoopman (en Henderson y Milstein, 2005) "la resi-
. como trabajo y desarrollo social). En las escuela se distribuyen lienda puede defrnirse como la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse a
zapatillas, cuadernos, hojas y gomas de borrar, planes sociales, así con éxito frente a la adversidad, y de desarrollar competencia social, académica y voca-
como becas. cional pese a estar expuesto a un estrés grave o simplemente a las tensiones inherentes
De hecho, la escuela es muchas veces caja de resonancia y de al mundo de hoy" (p. 26).
152 SILV1A GRINBERG, ESTHER LEVY
153
Como último aspecto nos importa discutir algunas coordenadas sociedad "del conocimiento este ya no debía SFr e'l""en r\' h d e
,·ct·o. LlIC.O
C"
-. l::' ld.
que creemos nos pueden ayudar a imaginar y, también, escapar de este modo, puede parecer un contrasentiu--lo \:';","e·m\)·' "'" " - 1
. '0ul •• o.ISO, en .os
las lógicas binarias que muchas veces caracterizan la vida escolar que últimos años a la luz de estas pedagodas se 1~'1 v'¡'""lt"''' "U" 1
'-' '-' "V ·u,-" ,u l.L ugar
suelen expresarse en cuestiones tales como: se enseña o se contiene; común señalar que en el presente. lo importante no es en<.;en-a" -1:--
l~ _ i;:' no
a los chicos no les importa nada versus en la escuela lo que se enseña orientar, guiar y monitorear el aprendizaje. Olvíd,mdo lTIuchos de
no sirve para nada; los jóvenes no tienen proyectos versus no tene- los trabajos que por años mostraron que la escuela se centrÓ en el
mos con quién hablar en la escuela ... y podríamos seguir. disciplinamiento de los cuerpos, en la formación de los rasgos no
Con distintos matices y formas estas son cuestiones presentes en cognitivos de la personalidad (véase Bowles y Gintis, 1986) y, por
la escuela y, probablemente, de diferentes modos, son tensiones que tanto, en la enseñanza de procedimientos y actitudes, esta ya no tan
atraviesan la vida escolar. Entre otras, estas tensiones no dejan de nueva moda pedagógica, estableció que, a partir de ahora, la escuela
expresar la dificultad que tenemos los adultos de llegar a los jóvenes debía dejar de centrarse en la enseñanza de conceptos para pasar a
y de los jóvenes de hacerse camino en una sociedad que, si bien abrió hacer eje en la formación de competencias.
muchas nuevas puertas, también ha cerrado muchas otras. Esto no Este debilitamiento de la enseñanza de los conceptos constituye
es algo nuevo y siempre quienes están en el mundo adulto tienen uno de los núcleos centrales de estas, sui generis, pedagogías light.
dificultades para entender a los jóvenes. Quizá tampoco todo tiem- Así, en un contexto en el que du~ante años se estableció que la escue-
po pasado fue mejor y, como planteamos al inicio, en la constitución la ya no debía enseñar sino orientar aprendizajes, en la lógica del
de los sistemas educativos moderno~, entre las funciones que asume maestro devenido coach, es posible entender muchas de las quejas
la escuela se encuentra la contención y orden~miento de la infancia. que suelen ser noticia y escándalo en los medios. Esta negación de
En Comenio esto se expresaba en su preocupación por el orden, en los conceptos, asimismo, se encuentra íntimamente ligada con otra
Rousseau como preservación de la infancia y en Kant como la nece- cuestión profundamente involucrada en la enseñanza que es la capa-
sidad de que la educación involucrara el disciplinamiento. Así, aun cidad que tienen los adultos para transmitir su experiencia a los
cuando la contención aparece, en el presente, como un problema jóvenes. En otras palabras, en un mundo que enaltece la juventud y
central de la vida escolar, también es cierto que como problema no descuida la ancianidad, la autoridad de los adultos como portadores
es tan nuevo y es una de las funciones de la escolarizaCión masiva, de experiencia y, por tanto, capaces de transmitirle algo a alguien,
urbana, moderna. queda por lo menos en entredicho. Ahora, si esa autoridad se pone
Así, si bien las aristas y aspectos de estas cuestiones son muy en cuestión es muy difícil que alguien se pueda parar en el aula a
amplias e involucran muy diversos aspectos y ámbitos de la vida enseñar. De hecho, vivimos tiempos en donde esa autoridad, indi~-
social, quizá podamos trazar algunos caminos que nos ayuden a pensable en cualquier proceso de enseñanza, se ha resquebrajado 'y
repensar en la escuela como aquel espacio especialmente destinado con ella la función y la tarea docente. En palabras de Arendt: !
a la producción y transmisión de la cultura. Esto más allá de las

oposiciones binarias que nos dejan en callejones sin salida. El síntoma más significativo de la crisis, el que indica su hondura y
Ahora bien, para abordar esta cuestión quizá sea útil partir de gravedad, es su expansión hacia áreas previas a lo político, como la crian-
algunos de los planteos que se volvieron "verdades" acabadas en el za y educación de los niños, donde la autoridad en el sentido más amplio
m.arco la pedagogía devenida hegemónica en los últimos años. El siempre se aceptó como un imperativo natural, obviamente exigido
relato de la formación dentro de las pedagogías de las competencias tanto por las necesidades naturales (la indefensión del niño) como por
se ha construido y configurado cuestionando la transmisión de la necesidad política (la continuidad de una civilización establecida que
conocimientos y estableciendo, paradojalmente, que viviendo en la sólo puede perpetuarse si sus retoños transitan por un mundo estableci-
:].
SILVJA GRJNBERG, EST-HER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 155
154
do, en que han nacido como forasteros). [... ] La autoridad siempre Es interesante cómo esta sociedad que se ve a sí misma como des-
demanda obediencia y por este motivo es corriente que se la confunda . provista de recursos efectivos para transmitirle algo a alguien, reprocha
con cierta forma de poder o de violencia (1996, pp. 101-102). a los jóvenes aquello que no es capaz de darles. Es cqmún escucharnos
a nosotros mismos decir: ia los jóvenes nada les interesa! ¿Para qué
Según Arendt, hemos confundido autoridad con autoritarismo y por enseñarles si no quieren aprender?, réclamándolesquetengan intereses
tanto, con imposición y obediencia. Las escuelas en el llamado a ser o se comprometan con la realidad, cuando viven en un mundo que
críticas y democráticas muchas veces quedan sumergidas en esta sistemáticamente les muestra que el compromiso y los valores son del
confusión a la que refiere Arendt. orden de lo efímero. Así, cabe que nos preguntemos, entonces: ¿qué
Así, cabe preguntarse quiénes son y qué lugar ocupan los docen- espacio ocupan las instituciones educativas en los proyectos de las nue-
tes; de qué modo esta crisis de la autoridad actúa en la vida cotidia- vas generaciones? ¿Qué formas está asumiendo hoy la escolaridad?
na del aula. Ello porque creemos necesario repensar la tarea docente, ¿Qué contenido tiene la educación en nuestros tiempos?, y probable-
de modo de recuperar ese papel que para la enseñanza es central: mente, más importante aÚn, ¿cuál creemos que debería ser ese lugar?
tener algo que decir a alguien, de poner al otro en situación de pen- Ello porque la educación no puede someterse a aquello a lo que
sar y conceptualizar al mundo. Sin esa imagen que involucra una está siendo, sino que por su c~ndición de poner al presente entre el
"reahrmación de la función adulta en la transmisión de conocimien- pasado y el futuro la pregunta central es por lo que queremos, por la
tos que pueden surgir algunos indicios para encontrar una salida" sociedad que quisiéramos contribuir a formar.
(Dussel, 2005, p. 19). Quizá desde esta pregunta podamos construir en las aulas un
Cómo podemos enseÍlarle algo a alguien si no creemos que eso espacio de debate político, cuestionamiento y lucha por el sentido;
amerita, que es bueno de ser aprendido. Y, seguidamente, cómo sentido que 110 nos es dado, sino que debemos construir.
podemos construir modos de enseñanza que no confundan autori- Debatir hoy acerca de la crisis de la educación en términos de
dad con autoritarismo. Benjamin, un siglo atrás, decía: crisis de racionalidad implica entender que la cuestión no radica,
simplemente, en cambiar los métodos de la enseñanza, sino en pre-
En la reforma escolar de nuestros días se manifiesta claramente esta guntarnos por el sentido, por los principios en torno de los que
doble relación con cultura. Surgen nuevos métodos de enseñar y educar. redefinir una nueva promesa pedagógica.
Aquí se trata del tipo de reproducción, y es bien conocida la pluralidad
de exigencias que se plantean. Se considera indigno que el maestro trans- El debate por el sentido en la producción del currículo
mita un saber de cuya necesidad no está convencido, que eduque al niño
o al adolescente con medidas que ni siquiera él toma en serio, o que La pregunta por el sentido atraviesa gran parte de los debates peda-
emita un juicio de condena moral sonriendo por dentro (es por su bien) gógicos. La institución educación nunca ha estado inmune a ,las
(2007, p. 15). lógicas de la vida social. De hecho hemos propuesto, justamente, lo
contrario. Las respuestas a la pregunta por las formas que debe asu-
Quizá en nuestro presente la cuestión no sea un problema de dig- mir la educación solo pueden ser históricas. Esto es, referir al sentido
nidad, sino más bien que la educación y la enseñanza requieren de de la formación no implica dar respuestas cerradas, sino abrir la
. la promesa, requieren que creamos, aunque más no sea temporal- pregunta como cuestión política que, como señalábamos al princi-
mente, que lo que hacemos vale la pena. Si quienes asumimos la pio, toda empresa educativa supone e implica. De hecho, las relacio-
tarea de enseñar no creemos en ello no deberíamos reclamárselo a nes de poder en torno de las que se articulan las sociedades no
nuestros estudiantes. estacionan del otro lado de los muros de la escuela. La escuela como
156 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEYY
institución social es producida y produce relaciones sociales, y ello
Si la escuela Ílo está exenta de la luchas de poder, sino que es campo
tanto a través de las normativas oficiales como a través de los sujetos
de fuerza, de constitución de sujetos, de producción de realidades,
portadores/ constructores de esas relaciones.
entonces, de lo que se trata es de la necesidad de desarrollar prácticas
~ La noción de poder tal como hemos señalado, no es algo estan-
pedagógicas que hagan algo más que leer de un tirón las, ideologías
co que alaunos poseen y otros no. El poder construye y produce.
o
Pensar en el poder es pensar paralelamente
1
en su reverso, en a reSIS-
. particulares tal y como se pr~ducen ~entro d~ textos pa~tlcul~res~ se
trata de desarrollar metodologlas que Ilustren como a partir de lllStltu-
tencia, como creación, como línea de fuga, como construcción de
ciones particulares, economías de poder y lugares de lucha, surgen y se
nuevos horizontes, como desterritorialización. Al decir deleuziano,
legitiman representaciones particulares (Giroux, 1996).
las sociedades se distiguen justamente por sus líneas de fuga.
Reconstruir la imagen del pensamiento, crear una pedagogía del
Asimismo, según Bernstein, el poder contiene el principio del
concepto es función tanto de la teoría como de la práctic~. La lucha
orden y de quién se constituye en el "dueño" de dicho "orden", es
por el reconocimiento, la pregunta por las voces que l11tegran el
decir, que contiene los principios de su reproducción. Pero, parale-
currículo, por quiénes hablan en la escuela es una tarea constante y
mente, en el momento que se es socializado dentro de un orden,
no puede reducirse a la cuestión instrumental que re~alta la ped~go-
también se es socializado en el "desorden", por tanto a nivel de cual-
gía de las competencias del cómo. El cómo hacer slemp~e es~~ en
quier individuo, las contradicciones, divisiones y dilemas de la clasi-
función de qué o para qué, aunque este no se someta a dlSCUSIOno
ficación están vivos en ese individuo.
se manten aa implícito. No hay solución m~í.gica que nos diga qué
En este sentido, la educación ,como institución implicada en la
práctica es ~11ásadecuada. ES,una tarea irrenunciable de l~ e~ucación
producción y reproducción de la vida social no es;á ~l margen en !os
y del educador el análisis de aquello que produce esa pra~tlc~ .. ,
procesos de su transformación. En tanto toda practICa reprodu~t:va
Si, al decir de Benjamin, la escuela es, justamente, la mstltucIOn
es por definición productiva a la vez, en esos ~ctos de prod.ucc~~n/
llamada a custodiar y presentar a la humanidad sus adquisiciones y
reproducción es donde se generan los espacIOS de conStltucIOn,
que no puede más que ofrecerle al futuro at~nción y reverencia, enton-
incluso, como desorden.
ces, no podremos más que inventar y rell1ventar la pro~esa de la
Por ello, frente a la pregunta ¿qué tipo de educación necesita la
educación día a día, en cada aula, en cada acto de ensenanza y de
sociedad?, que suele hegemonizar los debates educativos actuales, cabe
aprendizaje.
preguntarse ¿qué sociedad queremos? y por tanto ¿qué edu~~ción
deberíamos procurar construir? Como lo expresamos, la educaclOn no
deja de ser una apuesta que en el presente se realiza hacia el futuro ..
Las escuelas no se encuentran inmunes a estas realidades o más
bien están atravesadas por ellas. La educación, como práctica social
que se desarrolla en el presente, opera en una doble dirección pasa-
do/futuro: los procesos educativos siempre están trabajando entre
los relatos del pasado y las promesas de futuro.
Cuando el presente está en crisis y la incertidumbre define las
formas en que se vislumbra el futuro, la institución y su propia
misión se ponen en cuestión. Las fuerzas de lo dado, lo instituido,
el poder constituido, lo que conocemos se nos opone a los nuevos
relatos que muchas veces no terminamos de entender.
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Grinberg y Levy Pedagogia Curriculo y Su

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PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 87

86 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

las tareas centrales de la investigación y desarrollo del currículo (1984,

- lo poseen, es necesario desarrollar nuevos estilos enseñanza, y esto no l

1. El escenario social y el cambio curricular

Como señalamos en la Introducción, uno los ejes de este libro es la

.Ahora bien, ya desde finales de la Segunda Guerra Mundial y en

cumplió un papel fundamental. . Según Lo Vuolo, el modelo de EB que se desarrolló en la

• I Ello porque se entendía que la educación garantizaba la provi-

En este marco, el sujeto individual deviene en protag~nista, despla- 1997, p. 116).

zando del centro de la escena al colectivo social. Diversos autores

das inicialmente durante la dictadura militar (1976-1983) y, espe-

y sociales que tuvieron lugar en d plano mundial y en el local. En

tos esto ocurre bajo el -supuesto .que sena~ 1a qu e , dados los

ya que lo central es aprender a buscar información, resolver pro-

el autoaprendizaje y, por el otro, él mismo debe considerarse como

conceptos no hay pensamiento, ni problema que resolver. Contribuir

Durante los años noventa, en el marco de la reforma educativa I

tarea~, seguramente no deberían desplazar aquello que es privativo y I

, La creación de.e~tos espacios de formación, que, en algunos

Los movimientos están tomando en sus manos la educación y la forma-

I de ideales o los adultos quienes quedamos desanimados yatemori-

en suma, a las fuerzas de lo nuevo, lo creativo, lo que se encuentra

en movimiento y proceso de creación -lo irracional, según Benjamin. I

dentro y fuera de las escuelas, quienes estamos desanimados y mitación

adultos en la escuela. cias y juventudes, en plural, implica, también, ampliar la mirada

cultural (moda, tiempo libre, música, lecturas, alimentación, etc.).

La información cobra su recompensa exclusivamente en el instante en

década de 1930: otras tecnologías de la palabra ..

la configuración de un discurso moderno acerca de la infancia. El peda-

de diversidad cultural? bienes se produce atendiendo a diferencias de raza o género. No es

reclamada y/o ansiada se ve envuelta en un dilema (el de la identidad

desigual de un modelo cultural'homogéneo [... ] como algo "natural",

Por último, no podemos plantear la cuestión del género sin hacer

igualitario. En otras palabras, a pesar de todos los efectos de desigual-

está ocurriendo cada vez menos. El efecto de la segregaclOn y guetl-

no, SI nadie gnta muy ruerte, ocurre. De alguna rnanera; en la irnpo-

estables donde la gente se queda a vivir.

a la producción y transmisión de la cultura. Esto más allá de las

Arendt, H. (1996a), La condición humana, Buenos Aires-México-Madrid,

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