18CONSTRUYENDO DESDE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN PARA EL

FORTALECIMIENTO ACADÉMICO, PEDAGÓGICO Y CURRICULAR

DOCUMENTO CONCEPTUAL

Febe Lucía Ruiz Tirado1

Julio Mauricio Torres Ángel2

INTRODUCCIÓN

En armonía con el trabajo que se viene desarrollando desde el Ministerio de Educación

Nacional, entorno a la consolidación de la política de Evaluar para Avanzar, desde el
Programa Todos a Aprender – PTA la ruta de acompañamiento se ha orientado a
promover y fortalecer el uso pedagógico de los resultados de la evaluación para la toma
de decisiones que desde el punto de vista curricular, pedagógico y didáctico aporten al
fortalecimiento de los aprendizajes de los estudiantes, es decir que permitan avanzar en
el cierre de brechas, rezagos y pérdidas con acciones para acelerar, nivelar y recuperar
dichos aprendizajes.

En línea con lo anterior, durante el ciclo de apertura y en concordancia con las tareas
propias de inicio del año se propuso un espacio de reflexión sobre el Sistema Institucional
de Evaluación de los Estudiantes con un particular énfasis en los componentes de
valoración integral, seguimiento a los aprendizajes y autoevaluación, con el propósito de
que a partir de la dicha revisión, los tutores, docentes y directivos docentes pudiesen
fortalecer sus prácticas evaluativas tanto a nivel de Establecimiento Educativo como de
aula.

Posteriormente, en el Ciclo I a través de la CDA de evaluación, se proporcionaron

herramientas para fortalecer el uso pedagógico de los resultados obtenidos a través de la
implementación de los instrumentos de valoración de Evaluar para Avanzar,
incorporándolos en el ciclo de mejoramiento continuo.

En el ciclo II se hizo relevancia en la importancia del seguimiento de los aprendizajes de

los estudiantes en el marco de la evaluación formativa y se proporcionaron estrategias
para potenciar dicho seguimiento en los procesos de enseñanza y aprendizaje en
condiciones vividas en la actualidad.

Como se puede evidenciar, a lo largo del año se han trabajado varios procesos y
conceptos que tienen que ver con el uso pedagógico de los resultados, el fortalecimiento
de los aprendizajes, el ciclo de mejoramiento continuo cuyo referente son los resultados
de la evaluación interna y externa. No obstante, el fortalecimiento académico y curricular

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Formadora Programa Todos a Aprender en la Secretaria de Educación de La Guajira
2
Formador Programa Todos a Aprender en la Secretaria de Educación de Putumayo
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que se genera a partir de este ejercicio debe verse en varias escalas temporales y de
gestión al interior del establecimiento educativo, por lo que siguiendo la línea propuesta a
lo largo del año, pero también teniendo en cuenta el momento del año en el que se
desarrollaría el Ciclo III, resulta oportuno facilitar la construcción del balance de lo
realizado y la proyección de las acciones para el siguiente año, por lo que en la presente
CDA de evaluación se busca promover la reflexión pedagógica tanto con los docentes
como a nivel institucional para alimentar la revisión del Plan de Mejoramiento Institucional
que se llevará a cabo al finalizar el año y que permitirá proyectar las acciones a realizarse
en el año 2023, aprovechando los recursos disponibles como lo son los resultados de
EPA, mallas de recursos y los planes de fortalecimiento académico y pedagógico que se
han trabajado a lo largo del año.

De acuerdo con lo anterior, en la estructuración de la CDA se exponen los aspectos

conceptuales y metodológicos que se consideran útiles para emprender una reflexión
sobre los componentes del área de gestión académica propuesta en la Guía 34: el diseño
pedagógico y curricular, las prácticas de aula, la gestión de aula y el seguimiento a los
aprendizajes, los cuales han sido tomados de varios documentos del Ministerio de
Educación Nacional en particular los trabajados Estrategia de Integración de
Componentes Curriculares (EICC) y con lo cual se pretende alimentar la discusión sobre
el estado de los mismos en el establecimiento educativo, a partir de los resultados del
diagnóstico que se propondrá en la práctica.

No obstante, atendiendo a que la pretensión del ejercicio es superar el análisis superficial

y fragmentado de estos procesos y componentes, en la estructuración de la CDA se
busca hacer hincapié, por un lado, en sus alcances e implicaciones y, por otro lado, poner
de presente las relaciones que se generan entre ellos en el marco de la gestión
académica. En este escenario, el presente documento fue elaborado para aportar
elementos tanto para la preparación de la CDA como para dinamizar las reflexiones y
discusiones que se espera que se susciten como parte del proceso de construcción de
acciones y metas pedagógicas a ser incluidas en el Plan de Mejoramiento Institucional y
que deben aportar al fortalecimiento académico, pedagógico y curricular del
establecimiento educativo acompañado.

ESTRUCTURACION

1. Plan de Mejoramiento Institucional ¿qué es? ¿Cuál es el ciclo del PMI?

La Ley General de Educación en su artículo 77, se precisa que las instituciones de
educación formal gozan de autonomía para organizar las áreas fundamentales de
conocimiento definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las
áreas establecidas en la Ley, adoptar algunas áreas a las necesidades y características
regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizar actividades formativas, culturales
y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educación
Nacional.

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Es así que, en el marco de dicha autonomía, cada establecimiento educativo puede definir
su Proyecto Educativo Institucional- PEI, organizar su plan de estudios teniendo como
referencia los lineamientos curriculares y los estándares básicos de competencias, pero
también las características y necesidades particulares de sus estudiantes y su contexto,
adoptando los enfoques y métodos más pertinentes para cumplir con los objetivos de
formación propuestos en el PEI.

Se espera entonces que el uso responsable de la autonomía les permita a los

establecimientos brindar una educación de calidad, entendida esta como aquella que
permite que todos los alumnos alcancen niveles satisfactorios de competencias para
desarrollar sus potencialidades, participar en la sociedad en igualdad de condiciones y
desempeñarse satisfactoriamente en el ámbito productivo, independientemente de sus
condiciones o del lugar donde viven (MEN,2008; p. 15).

El Ministerio de Educación Nacional ha centrado sus acciones en la consolidación de un

sistema de aseguramiento de la calidad que tiene como propósitos:

1)propiciar más y mejores oportunidades educativas para la población

2) favorecer el desarrollo de competencias básicas, ciudadanas y laborales

3) mejorar los resultados de la educación

4) fortalecer la descentralización y la autonomía escolar.

Y en esta línea se define que este sistema cuente con tres elementos:

- Los estándares básicos de competencias que son criterios claros y públicos que
orientan el diseño de los currículos y planes de estudio, las estrategias
pedagógicas y las evaluaciones de los aprendizajes. Son referentes que permiten
establecer si un estudiante, una institución o el sistema educativo en su conjunto
cumplen unas expectativas comunes de calidad. Además, expresan una situación
deseada en cuanto a lo que se espera que todos los alumnos aprendan en su
paso por la educación básica y media.
Con los estándares y los demás referentes para la calidad y pertinencia de la
educación se busca transformar la visión tradicional que privilegiaba la simple
transmisión y memorización de contenidos, por la de una pedagogía que permita
que los estudiantes utilicen los conocimientos adquiridos en situaciones diversas
para solucionar creativamente diferentes tipos de problemas.

- De otra parte, evaluar permite saber cómo se está frente a los objetivos y metas
propuestas y, con base en los resultados obtenidos, definir acciones concretas
para mejorar. Las evaluaciones realizadas a los estudiantes por los docentes en
desarrollo de las actividades pedagógicas, así como las que se llevan a cabo
periódicamente (pruebas SABER y examen de Estado), dan información valiosa
sobre qué tanto saben y saben hacer en las áreas fundamentales.

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 A su vez, la valoración periódica del desempeño de los docentes y directivos da
elementos para identificar sus fortalezas y necesidades de formación para superar
las dificultades. De igual manera, la autoevaluación permite conocer cuáles son los
aspectos que contribuyen al logro de los objetivos institucionales y en los que es
necesario centrar la atención para seguir avanzando.

- El tercer elemento del ciclo de la calidad es el mejoramiento. Éste se logra

mediante el fortalecimiento de la capacidad de los establecimientos y centros
educativos para formular, ejecutar y hacer seguimiento a los resultados de sus
planes de mejoramiento.
El tercer elemento mencionado da lugar un ciclo del mejoramiento continuo que
contempla el desarrollo de tres etapas: La autoevaluación institucional, la elaboración de
planes de mejoramiento y el seguimiento permanente al desarrollo de los planes de
mejoramiento institucional, las cuales se repiten de manera periódica para dar lugar a un
proceso cíclico.

Entonces es en este escenario del mejoramiento continuo en el que podemos definir los
planes de mejoramiento institucional como un conjunto de acciones integradas, de una
orientación, de un esfuerzo institucional, cuyo fin es alcanzar niveles adecuados de
aprendizaje en los niños y los jóvenes, de tal forma que las instituciones logren
cumplir con los objetivos propuestos en el PEI (MEN, s.f).

Por otra parte, el mejoramiento continuo implica gestionar 3 los diversos componentes que
se encuentran presentes en el establecimiento educativo; en este sentido la Guía 34 del
Ministerio de Educación propone cuatro áreas de gestión que son las siguientes:

- Gestión directiva: se refiere a la manera como el establecimiento educativo es

orientado. Esta área se centra en el direccionamiento estratégico, la cultura
institucional, el clima y el gobierno escolar, además de las relaciones con el
entorno. De esta forma es posible que el rector o director y su equipo de gestión
organicen, desarrollen y evalúen el funcionamiento general de la institución.
- Gestión académica: ésta es la esencia del trabajo de un establecimiento
educativo, pues señala cómo se enfocan sus acciones para lograr que los
estudiantes aprendan y desarrollen las competencias necesarias para su
desempeño personal, social y profesional. Esta área de la gestión se encarga de
los procesos de diseño curricular, prácticas pedagógicas institucionales, gestión de
clases y seguimiento académico.
- Gestión administrativa y financiera: esta área da soporte al trabajo institucional.
Tiene a su cargo todos los procesos de apoyo a la gestión académica, la
3
La gestión es un proceso integral en el cual la planeación, la ejecución de acciones y la
evaluación de las mismas interactúan continuamente sobre la base del mismo propósito: el
cumplimiento de los objetivos previstos, en este caso, los del Proyecto Educativo Institucional PEI.
Las fases de planear, ejecutar evaluar son dinámicas, entrelazadas simultáneas en el tiempo; son
un conjunto sistemático de procedimientos que la organización realiza para modificar una situación
insatisfactoria y lograr una situación alcanzable es decir evaluable, que es compartida por el
conjunto de personas que conforman la institución. (Vergara, Sympson y Restrepo, 1999; p.13)
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 administración de la planta física, los recursos y los servicios, el manejo del talento
humano, y el apoyo financiero y contable.
- Gestión de la comunidad: como su nombre lo indica, se encarga de las
relaciones de la institución con la comunidad; así como de la participación y la
convivencia, la atención educativa a grupos poblacionales con necesidades
especiales bajo una perspectiva de inclusión, y la prevención de riesgos.
El plan de mejoramiento tiene como punto de partida la autoevaluación que realiza el
establecimiento educativo de cada uno de las áreas que se mencionaron anteriormente,
priorizando aquellos aspectos que requieren ser atendidos mediante una serie de
compromisos que incluyen la movilización y canalización del trabajo hacia el alcance de
los objetivos en los plazos establecidos, además del seguimiento y la evaluación
permanentes de los planes y acciones para saber si lo que se ha hecho permite alcanzar
las metas y los resultados propuestos, y qué ajustes se deben introducir (MEN,2008; p.
32).

Ahora bien, es importante hacer énfasis en que el uso pedagógico de los resultados sobre
el que se ha venido trabajando en otros ciclos, se sitúa en la articulación que debe existir
entre la evaluación y el mejoramiento, en tanto de que es la herramienta que permite
tomar los resultados de la evaluación de los estudiantes e interpretarlos para que sirvan
como insumos para el proceso de mejoramiento. En particular esta CDA se centrará en la
utilización de dichos resultados para proyectar el área de gestión académica que involucra
el fortalecimiento de la gestión pedagógica y de la gestión curricular de las cuales se
hablará más adelante, el cual tiene como propósito la revisión y ejecución de diseños
curriculares y prácticas de aula más pertinentes y contextualizadas para avanzar
hacia el desarrollo de mejores prácticas de aula y ambientes propicios para el
aprendizaje, por lo tanto, de mejores aprendizajes en los estudiantes.

2. ¿Qué es la gestión académica?

En la gestión académica descansa el logro de los propósitos formativos definidos en el
PEI, dado que orienta el diseño de un currículo pertinente, flexible y dinámico para
asegurar la formación integral de los estudiantes para lo cual trabaja aspectos como
el diseño e implementación de planes de estudio, metodologías de enseñanza-
aprendizaje, proyectos transversales, investigación, clima de aula y estrategias de
articulación de grados, niveles y áreas.

En esta área de gestión se evalúa y reconoce la importancia de lo académico en la

determinación de la calidad de la institución educativa, a través de las características del
currículo, los aspectos metodológicos y la evaluación del aprendizaje y, en particular, la
dinámica del conocimiento que circula y se expresa en cada uno de los actores, directivos
docentes y estudiantes.

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Los resultados de la evaluación interna y externa son el punto de referencia de la gestión
académica, los cuales deben ser abordados desde una mirada integral abarca por lo
menos tres aspectos:

- El cumplimiento de los objetivos, metas, logros, estándares de competencia que

tienen que ver con el nivel de desempeño de los estudiantes con respecto a los
referentes de calidad.
- Las practicas pedagógicas de los docentes: los acuerdos pedagógicos, la
definición de los tiempos para el aprendizaje, la integración curricular, el diálogo
entre grados, áreas y niveles, los recursos y las oportunidades de mejoramiento.
- El diseño del currículo: lo que se piensa y lo que se hace del currículo, la
integración curricular, el diálogo entre grados, áreas y niveles, los recursos y las
oportunidades de mejoramiento.
Por lo que, las acciones evaluativas deben arrojar información útil entorno a estos
aspectos y en consecuencia el uso pedagógico de los resultados debe abarcar el análisis
y toma de decisiones para el fortalecimiento académico, pedagógico y curricular.

La gestión académica guarda una profunda relación con la gestión curricular y la gestión
pedagógica, de tal manera que puede decirse que tanto la gestión curricular como la
gestión pedagógica permiten focalizar algunos aspectos para profundizarlos, ampliarlos,
complejizarlos, completarlos a partir del saber pedagógico y didáctico con el propósito de
alcanzar el logro de los aprendizajes por parte de los estudiantes.

Así la gestión curricular, trata de abordar centralmente, los saberes vinculados con la
dimensión pedagógica y didáctica, es decir que se vincula con los procesos de toma de
decisiones sobre qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, a partir de un ejercicio continuo
de reflexión y praxis que persigue encontrar cada vez más y mejores soluciones
didácticas y organizativas y, a la vez, promover la innovación y el cambio en la escuela.
Todo esto bajo el enfoque de un currículo dinámico y flexible que permanentemente debe
ser revisado y ajustado para dar respuesta a las necesidades de los estudiantes y de su
contexto y que, por otra parte, desde una lectura estructural de la gestión curricular,
permite comprender las interacciones institucionales y las prácticas docentes a través de
ellas.

Por su parte la gestión pedagógica, facilita la orientación y coordinación de las acciones

que despliegan los docentes de tal manera que aporten de manera efectiva a la
consecución de los propósitos formativos planteados en el PEI y materializados en el
currículo. Entonces tiene como punto de partida el análisis de la relación entre las
prácticas pedagógicas de los docentes y los aprendizajes desarrollados por los
estudiantes, para la reorientación o reorganización de las mismas con el fin de que sean
más eficientes y pertinentes.

Con el concepto de gestión pedagógica se pretende llamar la atención sobre los asuntos
pedagógicos de la institución educativa, es decir, sobre todos aquellos factores que tienen

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que ver con la enseñanza, la formación, el aprendizaje escolar, la puesta en práctica del
currículo y la construcción colectiva. Esto considerando que la gestión pedagógica es, por
esencia, del dominio de los docentes y los directivos docentes (Rodríguez, 2005, p. 2).

3. ¿Qué aspectos se deben focalizar para valorar la gestión académica,

curricular y pedagógica?
Lo mencionado anteriormente guarda concordancia con la organización propuesta en la
Guía 34, si se tiene en cuenta que el análisis del estado de la gestión académica del
establecimiento educativo, puede darse a la luz de varios procesos y componentes que se
presentan en la gráfica:

Elaboración propia a partir de revisión documental

De esta manera se puede plantear una correspondencia entre los propósitos de la

gestión, académica, pedagógica y curricular y los procesos y componentes que se
plantean en la guía 34.

Gestión Propósito Procesos ¿Qué es? (Guía 34)

Gestión Estimular y dinamizar Diseño pedagógico y Definir lo que los estudiantes

Curricular el desarrollo de un
currículo que se
acerque a lo propuesto
por el EE y a las
necesidades de los
estudiantes.
curricular van a aprender en cada
área, asignatura, grado y
proyecto transversal, el
momento en el que lo van a
aprender, los recursos a
emplear, y la forma de
evaluar los aprendizajes.

Seguimiento Definir los resultados de las

académico actividades en términos de

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 asistencia de los estudiantes,
calificaciones, pertinencia de
la formación recibida,
promoción y recuperación de
problemas de aprendizaje.

Gestión Enriquecer los Prácticas Organizar las actividades de

Pedagógica procesos pedagógicos
y la planeación del
proceso enseñanza
aprendizaje de acuerdo
con las necesidades de
los estudiantes y el
contexto.
pedagógicas la institución educativa para
lograr que los estudiantes
aprendan y desarrollen sus
competencias.
Gestión de aula Concretar los actos de
enseñanza y aprendizaje en
el aula de clase.

Fuente: elaboración propia

Es muy importante mencionar que así como las gestiones académica, pedagógica y
curricular se encuentran interrelacionadas, los procesos de diseño pedagógico y
curricular, práctica pedagógica, seguimiento académico, prácticas pedagógicas y gestión
de aula que se muestran en la tabla anterior también lo están si se tiene en cuenta que su
accionar conjunto permite la concreción del proceso de enseñanza aprendizaje de manera
tal que se cumplan los propósitos de formación como se muestra en el siguiente
esquema.

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Fuente: elaboración propia.

A continuación, se ofrecen más elementos sobre la definición y alcances de los procesos

y componentes que hacen parte de la gestión académica, con el propósito de que se
pueda contar con la información suficiente para promover discusiones acerca de su
estado de avance en el establecimiento educativo y para hacer explicitas las relaciones
entre ellos.

- Diseño pedagógico y curricular

En el marco de la Guía 34, el diseño pedagógico y curricular hace referencia a aquellos

aspectos necesarios para dar soporte, pertinencia y coherencia al trabajo en aula. De
acuerdo con Sacristán (2008), diseñar es, pues, algo fundamental porque a través del
diseño es como se elabora el currículum mismo (p.224), dado que dicho diseño implica
planificarlo, darle forma y adecuarlo a las peculiaridades de los niveles escolares, tarea
que debe ser abordada por los docentes pero que no es exclusiva de estos dadas las
condiciones del sistema educativo, por lo que resulta importante poner de presente que
en el diseño curricular interactúan diferentes niveles de decisión y coordinación que
permiten que lo plasmado en el currículo se materialice y cumpla con los propósitos
educativos para los que fue diseñado.

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En primera instancia, el currículo tiene como punto de partida para su desarrollo y revisión
las finalidades educativas, entendidas como las bases sobre las que se construye, las
cuales se encuentran delimitadas en los lineamientos del orden nacional como lo son los
Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de Competencias. Sobre esta base
se construyen los componentes curriculares que van tomando forma a partir de la lectura
que se realice del contexto y de los intereses, características, aptitudes y experiencias de
los estudiantes siendo este conjunto de variables, el segundo aspecto que debe guiar la
construcción del currículo y su reflexión, los cuales se concretan en el PEI.

Por otra parte, el diseño curricular en concordancia con la complejidad del proceso
educativo determina el orden para desarrollar actividades dándoles coherencia y
secuencialidad y atendiendo a que son múltiples los agentes y aspectos que configuran
dicho proceso, coordina la participación de los mismos en el proceso educativo, lo que
da lugar a la conformación del plan de estudios y los planes de área, que a su vez sirven
para organizar el quehacer pedagógico del establecimiento educativo y por ende de los
docentes.

No obstante Sacristán (2008) enfatiza en el hecho de que, si bien el diseño previo sirve
para guiar la práctica, en el marco de la implementación del currículo los docentes actúan
como un diseñador que media entre las directrices curriculares a las cuales se tiene que
ceñir e interpretar y las condiciones particulares de su práctica y en este sentido, entra en
juego el conocimiento didáctico del contenido y el saber pedagógico del docente para
llevar a cabo este diseño del proceso de enseñanza aprendizaje a desarrollarse en el
aula, el cual le permite prever y guiar su práctica pedagógica.

En palabras de Sacristán (2008): “El diseño incorporará, pues, la condición de ser una
propuesta tentativa singular para un contexto, para unos alumnos, apoyado en principios
interpretables, abiertos. Y si el currículo real -llamado también en la acción- no se puede
entender sin aludir a las prácticas existentes que lo convierten en experiencia para los
alumnos, tampoco servirán los modelos de diseñar que no cuenten con tales prácticas
que los convertirán o no en realidad. El diseño es un instrumento para guiar la práctica, y
ésta no es algo abstracto, sino que tiene unos actores determinados y se desenvuelve en
unas circunstancias concretas” (p.226).

De acuerdo con esto, los diferentes niveles en los que se concreta el diseño pedagógico y
curricular no conforman como tal un sistema jerarquizado con relaciones completamente
horizontales, sino que entre estos niveles se pueden identificar relaciones de
interdependencia que deben ser fortalecidas con el propósito de que entre ellas se pueda
garantizar una coherencia entre lo que se plantea en el currículo y lo que se ejecuta en el
aula, de acuerdo con lo cual se proponen por lo menos dos perspectivas para abordar
una revisión del componente de diseño pedagógico y curricular: por un lado la alineación
que el plan de estudio, los planes de área y de aula debe tener con lo propuesto desde el
PEI, con los referentes de calidad y con las necesidades de los estudiantes (identificadas
tanto en el contexto como en los resultados de la evaluación interna y externa) y por otro

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lado, la manera en que las orientaciones plasmadas en el currículo se concretan en el
aula de clase; en este sentido, esta segunda perspectiva tiene que ver con la utilidad que
tiene el diseño curricular para orientar las prácticas de los docentes.

- Prácticas pedagógicas

El componente Prácticas pedagógicas de la guía 34 busca determinar sobre todo la

coherencia entre las prácticas de los docentes y las directrices institucionales en lo que
respecta al enfoque metodológico (estrategias pedagógicas)4, la función de las tareas en
el proceso de enseñanza aprendizaje, así como el uso efectivo del tiempo y los
materiales.

No obstante, dado que el foco de acción del Programa se concentra en este componente,
es importante incorporar otros elementos que permitan promover la reflexión pedagógica
de los docentes alrededor de su práctica, con el propósito de identificar acciones para
fortalecer no solamente el trabajo de cada docente sino también identificar las
oportunidades de trabajo en equipo que aporten la construcción de saber pedagógico y al
aprendizaje de los niños y las niñas.

En el documento “Programa Todos a Aprender: Hacia la transformación de las prácticas

pedagógicas5 (Torres y Londoño, 2019), las prácticas pedagógicas de los docentes que
se define como:

“se comprende la práctica pedagógica como una acción intencionada, estructurada,

reflexiva y contextualizada del saber pedagógico en un sistema educativo particular que
busca la formación y desarrollo integral del ser humano; es decir, la forma en que se
expresa el saber docente en un ámbito específico. Para el Programa, esta práctica se
concentra en el aula o en un ambiente pedagógico determinado por el docente y en las
diversas interacciones que allí se generan, tales como sujeto-sujeto y sujeto - objeto, en
donde el saber pedagógico, la cotidianidad, la costumbre y la novedad se dirimen por
medio del uso de repertorios epistemológicos y metodológicos que están atravesados por
4
En el documento “Guía del fortalecimiento curricular” (MEN,2017) se menciona lo siguiente: Todo
EE define en su PEI estrategias pedagógicas que presentan las construcciones teóricas que la
comunidad educativa considera más pertinentes para lograr el perfil de estudiante que quiere
formar y que responde a su realidad sociocultural e histórica concreta. Estas estrategias guían las
prácticas pedagógicas que se desarrollan en el EE, las relaciones de los docentes con los
estudiantes, los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación con el fin de alcanzar los fines
educativos y objetivos de aprendizaje propuestos en el PEI. Estas estrategias pedagógicas deben
concretarse efectivamente en el plan de estudios, en los planes de área y de aula, y llevarse a la
acción en las prácticas pedagógicas que
desarrollen los docentes (p.12).
5
En el documento “Guía 3 para directivos docentes – ciclo 2- prácticas de aula (MEN,2015), se
mencionan las prácticas de aula y se definen de la siguiente manera: “las prácticas de aula pueden
ser entendidas como el conjunto de acciones y momentos de la clase que orienta el maestro y que
tienen como finalidad la construcción conceptual y el fortalecimiento de las habilidades cognitivas y
sociales de los estudiantes. La práctica de aula implica lo que hace el docente para acompañar u
orientar a los estudiantes en la construcción de nuevos saberes, desde un proceso intencionado,
dialógico e investigativo, desde el que se promueve la compresión de las realidades del contexto,
de acuerdo con los intereses de la sociedad en cuanto a formación (p.10).
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la experiencia personal y/o por factores sociales, culturales, políticos y económicos. Por
tanto, es menester del Programa Todos a Aprender insistir en el desarrollo de una
práctica pedagógica intencionada, estructurada, reflexiva y sistemática y contextualizada”
(p.3).

De acuerdo con esto, el trabajo que se plantea alrededor de las prácticas pedagógicas
debe permitir revisar y reflexionar acerca de la manera en que los docentes planean y
ejecutan las estrategias didácticas que permiten proporcionar experiencias de aprendizaje
a los estudiantes y sobre las interacciones entre el docente y los estudiantes que las
facilitan.

Complementario a esta definición, es pertinente recoger lo expuesto por Sacristán en el

apartado anterior para explicitar la relación existente entre el diseño curricular y las
prácticas pedagógicas, en el que se hacía alusión al docente como un diseñador que
media entre lo propuesto en el currículo y las realidades con las que trabaja en el aula, lo
que convierte este ejercicio en una dinámica compleja en la que se deben emitir juicios y
tomar decisiones sobre situaciones concretas.

Entonces si bien el currículo y el enfoque metodológico marcan un derrotero que debe

seguirse para garantizar el cumplimiento de los objetivos institucionales, la práctica
pedagógica de los docentes no se limita a ejecutar un diseño ajustado a las normas, sino
que consiste en la realización de esas operaciones de muy diversos modos, referidas a
una cierta parcela del currículo, a unos alumnos, en una situación en particular
(Sacristán,2002; p. xxx). De esta manera el currículo se materializa a través de la práctica
real, orientada por los principios teóricos y prácticos del docente, convirtiéndose en
método, con todo su bagaje de estrategias, técnicas, didácticas que constituyen el diseño
de la práctica que consiste en preparar las condiciones para desarrollar, creando un
puente entre las intensiones y las acciones (Alvarado, 2013; p.102).

De acuerdo con lo anterior, el análisis y reflexión de las prácticas pedagógicas pasa por
analizar de manera integral los siguientes aspectos con el propósito de ampliar la mirada
propuesta en la guía 34:

- Las estrategias didácticas, entendidas como los planes de acción que pone en
marcha el docente de forma sistemática para lograr unos determinados objetivos
de aprendizaje en los estudiantes (Pérez, 1995 citado por Tobón, 2013; p.288). las
estrategias se componen de tres elementos (Avanzini, 1998): finalidades (aquí
están los propósitos sociales, institucionales y personales que se pretenden
alcanzar), los contenidos por formar (están dados por las áreas y cursos) y la
concepción que se tiene de los estudiantes (Tobón, 2013; p.289).

- Las mediaciones pedagógicas y las interacciones, que hace alusión a la manera

en que los docentes desarrollan su práctica, esto es que a partir de unos
propósitos de aprendizaje relevantes eligen o crean herramientas, construyen
escenarios y realizan acciones que llevan a los estudiantes a interactuar y a tener

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 experiencias u oportunidades en las que pueden dominar y apropiarse de
herramientas culturales pertinentes y potentes para su desarrollo (SED, 2021; p.
17). En otras palabras, generan los arreglos necesarios desde la práctica
pedagógica, para aumentar la probabilidad de que se alcancen los propósitos de
formación planteados a través de la construcción de oportunidades y experiencias
que se encuentran condicionadas por las características de los estudiantes y su
contexto.

- Los recursos educativos, que hacen referencia a todos aquellos medios que
emplea el docente para acompañar, apoyar, desarrollar, evaluar el proceso de
enseñanza aprendizaje. Se considera que su uso es un aspecto a considerar para
lograr los procesos de enseñanza y de aprendizaje de calidad, por lo que cuando
el docente realiza sus planes de aula, debe integrar intencionalmente dicho
material (libros de texto, recursos audiovisuales, libros de la biblioteca escolar,
entre otros), haciendo uso cotidiano de ellos con el propósito de lograr prácticas de
aula interesantes, que involucren diferentes estilos de aprendizaje de los
estudiantes (MEN, 2017; p.18).

- La organización escolar y los ambientes de aprendizaje, en el que un ambiente de

aprendizaje es un espacio en el que los estudiantes interactúan, bajo condiciones
y circunstancias físicas, humanas, sociales y culturales propicias, para generar
experiencias de aprendizaje significativo y con sentido. Dichas experiencias son el
resultado de actividades y dinámicas propuestas, acompañadas y orientadas por
un docente (Colombia aprende s.f).
Es importante reiterar la importancia que la reflexión permanente sobre el quehacer del
aula para generar praxis pedagógica, como acto cotidiano de construcción y
reconstrucción del quehacer educativo, que permita ampliar las experiencias del
momento, comprender los contextos y establecer un análisis crítico para estructurar,
reelaborar y organizar nuevos saberes, que, a su vez, los convalida, consolida y
transforma en su práctica pedagógica (Alvarado, 2013; p.100), dado que el éxito de la
misma depende de la claridad que se tenga sobre los procesos de enseñanza, el contexto
social y cultural y de los estudiantes y docentes y cuando se pueda mostrar y mantener
una coherencia de estas con la propuesta educativa del establecimiento educativo.

- Gestión de aula

El componente de gestión de aula de la guía 34 busca determinar la efectividad de los

mecanismos a través de los cuales es posible concretar las acciones de enseñanza y
aprendizaje en el aula de clase. De acuerdo con esto, la gestión de aula se entiende como
es el conjunto de decisiones organizativas y actividades desarrolladas por los docentes
para administrar los recursos (humanos y físicos) en búsqueda de la creación de un
ambiente de aprendizaje que propicie el logro efectivo de resultados en el proceso

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enseñanza-aprendizaje (Programa todos a aprender, 2020; p. 2)6. De acuerdo con lo
anterior la implementación de estrategias de gestión de aula adecuadas favorece el
aprendizaje de los estudiantes.

La gestión de aula dinamiza la práctica pedagógica de la que se habló anteriormente, a

través de los cuatro procesos que se plantean en la guía 34, por lo que se encuentran
profundamente relacionadas. Dichos procesos son los siguientes:

- Relación pedagógica, hace alusión a la comunicación recíproca, de carácter

personal, que promueve la negociación entre el docente y los estudiantes, la
cogestión del aprendizaje y la relación afectiva, facilitando el proceso de
aprendizaje y su evidencia en la organización del aula y en las estrategias
metodológicas (Alvarado, 2013; p.105).

De acuerdo con esto la relación pedagógica tiene dos connotaciones una que
tiene que ver con las interacciones bidireccionales que se establecen entre el
docente que pretende que los estudiantes aprendan y crezcan y el estudiante que
debe tener deseo, disposición y preparación para aprender, permitiendo la
conexión con el mundo con que se relaciona el aprendizaje trabajado. La otra
connotación se refiere a la relación emocional que se establece entre el estudiante
y su maestro, en la cual desde la perspectiva que venimos trabajando, se
considera el estudiante como protagonista de su propio proceso de aprendizaje y,
por tanto, sobre esta relación se cimienta su participación activa y continua en el
proceso de aprendizaje, en el que la intervención del docente gira entorno a al
diálogo, la comunicación y la cooperación.

- Planeación de aula, es el proceso que permite organizar el trabajo docente y

facilita su evaluación; es una noción previa del rumbo a seguir, es la organización
de los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje con el objetivo de
orientar al estudiante en el desarrollo de las estructuras cognitiva, afectiva y
motriz, es decir, la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes
(Alvarado, 2013; p.105).

De esta manera la planeación de aula es una herramienta que permite prever la

mejor manera de organizar todos los elementos que hacen parte del proceso de
enseñanza entorno al logro de los aprendizajes y debido a esta condición también
es un referente para el seguimiento curricular.

- Estilo pedagógico, según Callejas (2005) es la forma como el docente responde a

su compromiso, orienta su labor e interrelaciona las experiencias educativas
personales y sociales propias de los estudiantes dentro de un contexto específico.

6
En el ciclo I del año 2020 se presentó una propuesta en el marco de la ruta de acompañamiento
relacionada con la gestión de aula en la que se planteaba la organización de dicha gestión en
cuatro áreas: Personas, Espacio, Tiempo y Recursos, en la cual se pueden encontrar otros
elementos a tener en consideración en las discusiones y reflexiones propuestas a los docentes, de
los cuales no se hace mención en este protocolo con el fin de mantener la organización propuesta
por la Guía 34.
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 Por esta razón es posible hablar de variedad de estilos pedagógicos ya que cada
persona lo construye y lo expresa de manera diferente al de sus pares. El estilo
pedagógico da cuenta de la manera particular del docente para vincularse con los
alumnos, entendiendo que pensar en la enseñanza es pensar en la comprensión
de los alumnos, y donde la práctica moral, en cuanto ética de la misma práctica, se
construye en una relación que expresa como cualquier otra los vínculos solidarios,
respetuosos, de las diferencias y de los contextos en los cuales las prácticas se
inscriben.

Otro aspecto a tener en cuenta en la gestión de aula son los ritmos y estilos. El
ritmo de aprendizaje es la velocidad con que una persona puede aprender,
mientras que el estilo de aprendizaje hace referencia a un repertorio determinado
de conductas y actitudes que caracterizan su modo de entender y asimilar la
realidad, en otras palabras, son las distintas maneras en que las personas pueden
aprender.

Reconocer los ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes, le ayuda al

docente a entender mejor cómo aprenden sus alumnos, ya que le proporciona
elementos que le permiten delimitar más claramente las condiciones personales y
sociales de cada estudiante que pueden fortalecer o debilitar su capacidad de
aprendizaje y también puede le puede proporcionar un marco comparativo entre el
ritmo y estilo de aprendizaje de cada estudiante con la forma o el estilo de enseñar
del propio docente (Varela, A., García, E. y Cazáres,2011; p. 47). Ambos
escenarios, proveen información que le permite al docente desarrollar una
planeación de aula atendiendo las diferencias en el modo de aprender de los
alumnos y su manera de enseñarles.

- Evaluación en el aula, es una de las actividades que hace parte y se desarrolla

dentro del proceso formativo que se adelanta en el establecimiento educativo, con
el cual se busca no solamente que los estudiantes aprendan, sino también los
maestros porque a partir de ella visualizan, organizan y planifican el trabajo de
enseñanza. De esta manera la evaluación en aula se reconoce como un
instrumento que regula los procesos, orienta la programación, ayuda a
diagnosticar, reorienta la actividad de docentes y estudiantes y acredita los logros,
contribuye el mejoramiento constante de los procesos de enseñanza aprendizaje
en el aula (Alvarado, 2013; p.109).

- Seguimiento académico

El componente de seguimiento académico propuesto en la Guía 34, se ocupa de analizar

las estrategias mediante las cuales se lleva a cabo el proceso de monitoreo del proceso
de enseñanza aprendizaje, de tal manera que los resultados de los estudiantes sean la
fuente de realimentación tanto de desarrollo de sus competencias como de la gestión
escolar en su conjunto, es decir que busca determinar los mecanismos a través de los
cuales se materializa la evaluación formativa en el establecimiento educativo, la cual
permite caracterizar el aprendizaje de los estudiantes de manera individual y grupal,
teniendo como fuentes de información las estrategias de evaluación interna y externa.
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El seguimiento académico involucra por un lado el reconocimiento de que es lo que se
espera que los estudiantes aprendan lo cual se encuentra definido en el PEI, en el plan de
estudios, de área y de aula y por otro lado, la manera como se va a evaluar que se
encuentra consignada en el SIEE en el que se determinada cómo se realiza el
seguimiento y la valoración de los aprendizajes y cuáles son las estrategias de nivelación
o mejoramiento que se deben adelantar en cada área.

La información proveniente de las evaluación interna y externa debe ser organizada de

manera sistemática y constante, lo cual permitirá contar con información oportuna y
confiable sobre el avance de los aprendizajes de los estudiantes y con esto conocimiento
sobre los avances y retos de los procesos en el aula y en los Establecimientos. Este
componente de la evaluación formativa es mencionado en los documentos del Ministerio
de Educación como seguimiento a los aprendizajes y es complementario al proceso de
uso pedagógico de los resultados que permite tomar decisiones informadas a partir de la
comprensión y el análisis de la información de los resultados de la evaluación, la cual
debe redundar en acciones de enseñanza y aprendizaje que fortalezcan los aprendizajes
de los estudiantes.

De acuerdo con lo anterior, un seguimiento académico eficiente implica que existan

mecanismos que permitan realizar el monitoreo del avance de los aprendizajes de los
estudiantes, que la información generada se encuentre organizada de tal manera que
pueda ser analizada para encontrar las tendencias en el desempeño y que sea utilizada
para reflexionar y tomar decisiones que provoquen realimentaciones y estrategias
diferenciadas y la transformación de las prácticas de los docentes en función de las
necesidades e sus estudiantes.

4. ¿Qué se busca con el fortalecimiento académico, curricular y pedagógico?

Recordando lo tratado hasta el momento, tenemos que en el marco del mejoramiento
continuo los resultados de la evaluación interna y externa sirven como punto de referencia
para dinamizar la gestión académica, pedagógica y curricular, que buscan garantizar el
logro de los objetivos de formación propuestos por el establecimiento educativo a través
de un proceso que implica planear, ejecutar y evaluar acciones que permiten modificar
aquellas situaciones que no son satisfactorias y que pueden convertirse en barreras para
el logro de los objetivos propuestos.

En este caso las acciones que se enmarcan en la gestión académica, pedagógica y

curricular le apuntarían a alcanzar un conjunto de condiciones que sean las más
adecuadas para el desarrollo y la formación de los estudiantes. Es decir que las
decisiones que se tomen para el fortalecimiento se deben originar en la reflexión
pedagógica y curricular de las realidades que ocurren en el aula de clase y en el
establecimiento educativo y deben impactar todos los elementos que hacen parte del
proceso de enseñanza- aprendizaje para llenarlo de sentido y significado y lograr:

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 - Dar respuesta a las necesidades de los estudiantes y su contexto, cualificando las
prácticas pedagógicas de los docentes.
- Favorecer estrategias para garantizar el aprendizaje y el desarrollo de las
competencias en línea con los referentes de calidad.
- Garantizar el tránsito por trayectorias educativas completas.
- Cerrar las brechas que ha dejado la pandemia y también las que han existido
históricamente, avanzando hacia la articulación y armonización curricular.
- Aportar a la construcción de los proyectos de vida de los niños y niñas.

Es importante insistir en que la gestión académica, pedagógica y curricular constituye una

triada, en la que las aristas de lo pedagógico y de lo curricular permiten hacer foco en los
distintos procesos y componentes7 que constituyen la enseñanza y el aprendizaje; por
tanto, su fortalecimiento consistirá en pensar acciones pertinentes que permitan ajustar
dichos elementos, pero sin perder de vista la manera en cómo funcionan de manera
global y en cómo influyen en el logro de los objetivos de formación.

Por otra parte, la sistematicidad y sostenibilidad de las acciones del fortalecimiento se

debe garantizar, proponiéndolo en el marco de los procesos de mejoramiento continuo
institucional, es decir involucrándolos en la autoevaluación y en la elaboración de los
planes de mejoramiento continuo como se ha planteado en este documento, lo que por
otra parte, también garantiza que se pueda contar no solamente con metas y acciones
pedagógicas en dichos planes, sino que también se cuente con los recursos que las
viabilicen, así como también que se pueda hacer el correspondiente seguimiento a su
implementación y valorar los resultados en diálogo con los resultados de la evaluación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alvarado, A. (2013). Prácticas pedagógicas y gestión de aula, aspectos fundamentales del

quehacer docente. Revista UNIMAR, 31 (2), pp. 99-113.

Gimeno, J. Pérez, A. (2008). Comprender y transformar la enseñanza. Morata. Décima

edición. España.

Gómez Gómez, L. Bustamante Parra, A. & otros. (2015). Estilos pedagógicos de docentes
de la facultad de educación de la uptc en los proyectos pedagógicos e investigativos I Y II
Praxis & Saber, vol. 6, núm. 12, julio-diciembre, 2015, pp. 209-240 Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia Boyacá, Colombia

Ministerio de Educación Nacional. (2008). Guía para el Mejoramiento Institucional.

Ministerio de Educación Nacional. (2015). Guía 3 para directivos docentes – ciclo 2-

prácticas de aula. Bogotá.

7
Esta jerarquización siguiendo la organización propuesta en la Guía 34.
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Ministerio de Educación Nacional. (2017). Guía del fortalecimiento curricular. Bogotá.

Programa todos a Aprender. (2020). Módulo de gestión Ciclo I-2022. Documento de

trabajo

Remontar, Revisar, Reflexionar, Resolver y Rendir cuentas. Fundación empresarios por la

Educacion México y Heurística Educativa. México.

Rodríguez, A. (2005). El lugar de la gestión pedagógica en la escuela. Aula urbana.

Recuperado de http://www.idep.edu.co/revistas/index.php/mau/article/view/921/906

Secretaria de Educación del Distrito Capital. (1999). Diseño del Plan de Mejoramiento
Escolar, instrumentos conceptuales, instrumentos prácticos. Bogotá.

Tobón Tóbon, Sergio. (2013). Fortalecimiento integral y competencias: pensamiento

complejo, currículo, didáctica y evaluación. Bogotá.

Torres, J. y Londoño, J. (2019). Programa Todos a Aprender: Hacia la transformación de

las prácticas pedagógicas. Documento de trabajo del Programa Todos a Aprender.

Varela, A., García, E. y Cazáres, O. (2011). Gestión pedagógica centrada en el

aprendizaje

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