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La evaluación de los aprendizajes en la Educación Primaria, su

registro y comunicación

El presente documento tiene por objeto desarrollar el marco de definiciones y criterios


sobre la evaluación de los aprendizajes de los alumnos del nivel primario con el objeto
de orientar la elaboración de Informes de Avance de los aprendizajes que acompañan
a las calificaciones, tal lo establecido en el Régimen Académico del Nivel Primario
(Resolución 1075/14) y en los objetivos y lineamientos de la política educativa
provincial.

Se basa en la necesidad de mejorar los instrumentos de registro y comunicación de la


evaluación que construyen los docentes para documentar los procesos de aprendizaje
de cada uno de los alumnos y darlos a conocer a quienes participan para favorecer y
sostener el progreso contínuo de los mismos: el propio alumno, sus docentes y sus
familias. Sostener esta perspectiva en el cotidiano de las escuelas primarias se
sustenta en la educación como derecho y establece como prioridad la continuidad
pedagógica y el fortalecimiento de las trayectorias escolares.

Los aprendizajes se construyen a lo largo de una trayectoria escolar y en


ella deben ser valorados
El concepto Trayectoria Escolar refiere a los distintos recorridos que tienen los
alumnos desde que inician hasta que terminan la educación obligatoria, en este caso,
la escuela primaria. Algunos lo hacen en seis años en una misma escuela, otros
cambian de escuela una o varias veces, hay quienes repiten algún año y están
quienes dejan de concurrir y después vuelven. En ese recorrido, la responsabilidad
para la concreción y finalización de la trayectoria es compartida entre las familias, los
alumnos y las instituciones escolares, pero siempre con el Estado como garante de las
condiciones para que se desarrolle completa.

Resulta fundamental, entonces, considerar registros sobre los procesos de aprendizaje


que contemplen las calificaciones, los Informes de Avance que fundamenten las
consideraciones y decisiones que toman las instituciones -docentes y equipos-, y la
comunicación a los docentes, las familias y los alumnos en lo referido a la evaluación,
la calificación y la promoción en todas las áreas, cada trimestre y en todos los años de
su trayectoria escolar.

De este modo, se acompaña el recorrido que hacen los alumnos por las escuelas
primarias con el fin de que sea lo más placentero, productivo y enriquecedor posible
buscando que pueda trabajarse en conjunto con las familias con el objetivo de
favorecer el ejercicio de su derecho a la educación.

En el transcurso de la historia del sistema educativo es posible señalar la existencia de


relaciones profundas entre el tipo de instrumento utilizado para registrar las
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calificaciones de los aprendizajes de los alumnos y los principales propósitos y
posicionamientos de la política educativa.

Todo instrumento de registro se constituye en una herramienta cuya concepción y


finalidades son específicas y, en consecuencia, construye instancias y posibilidades de
trabajo respecto de la información que presenta. En este sentido, es pertinente señalar
la correspondencia existente entre los diversos registros de la información y la
concepción que asume al Estado como garante del derecho social de la educación.
Una escuela pensada para trabajar con la diversidad debe avanzar hacia otros
formatos y documentos de registro de las trayectorias escolares que den centralidad a
las prácticas de enseñanza y sus consecuentes aprendizajes, constituyéndolas en
objeto de los procesos de evaluación.

En tanto se entiende al aprendizaje como un proceso constructivo, la evaluación


constituye una práctica sistemática de elaboración de información y de análisis,
apreciación y reflexión sobre los aprendizajes progresivamente concretados por los
alumnos. Esta práctica se realiza a partir del estado de sus conocimientos al iniciar la
escolaridad o un año nuevo, y en relación con las situaciones de enseñanza, los
contenidos abordados y los indicadores de avance estipulados en el Diseño Curricular
y en la planificación institucional. Desde esta perspectiva, la finalidad de la evaluación
es la mejora y reorientación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
diferenciándose de aquellas concepciones de evaluación ligadas únicamente a la
calificación y, eventualmente, al control y al señalamiento de las carencias de los
alumnos.

Este proceso de evaluación concebido como construcción de información permite


fundamentar las decisiones pedagógicas y didácticas adoptadas para fortalecer las
trayectorias escolares de los alumnos. Tal como se plantea en el Capítulo VI del
Régimen Académico del Nivel Primario,

(…) la evaluación visibiliza las diferencias en el modo, grado, manera de


apropiarse de los contenidos. La escuela debe “leer” estas diferencias en
clave de desafío para la enseñanza y no desde la teoría del déficit. Es por
eso que a partir de las primeras evaluaciones se deberán revisar las
propuestas de enseñanza para generar variaciones o bien elaborar nuevas
propuestas que posibiliten el aprendizaje genuino de todos los alumnos.
Brindar variadas oportunidades de aprendizaje a los niños es responsabilidad
ineludible de la escuela en miras a lograr mejores trayectorias para todos y
cada uno de los alumnos.

Considerar la elaboración de Informes de Avance con este enfoque, implica la


construcción de información descriptiva y comprensiva de los avances y las
dificultades en el proceso de construcción de conocimiento de parte de los alumnos.
Los registros de evaluación deberán considerar, entonces, las calificaciones junto con
Informes de Avance pues las amplían, las complementan y las justifican. De esta
forma, se aporta información que permite identificar aquello que requiere ser
retomado, revisado y profundizado en la enseñanza. Estos datos se registran al
finalizar cada trimestre para cada una de las áreas curriculares de cada año escolar.

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Los indicadores de avance ofician como criterios para la elaboración de los Informes
de Avance ya que expresan el nivel que se espera que los alumnos alcancen.
Asimismo, orientan el reconocimiento de los progresos y la identificación de lo que
falta aprender en relación a los contenidos enseñados.
Es por este motivo que los criterios para la elaboración de los informes de cada área
curricular parten de establecer orientaciones y definiciones sobre aquello que se
espera lograr en cada año escolar y trimestre en relación con los contenidos de
enseñanza, el reconocimiento de los avances de los alumnos a medida que progresan
en el aprendizaje y la identificación de aquellos aspectos que requieran ser retomados
y revisados para proyectar y reorientar la enseñanza y profundizar lo aprendido.
Cabe señalar que en algunos años se reiteran los indicadores de avance presentados
en este documento ya que se espera que, a lo largo de la formación, las prácticas de
enseñanza profundicen los saberes que los alumnos ponen en juego. No se pretende
que éstos se transcriban a los informes, sino que actúen como orientaciones para el
trabajo e ideas para la escritura.
Los indicadores de avance van registrando progresivamente los cambios en los
aprendizajes que implican muchas veces niveles de profundización de una misma
capacidad cognitiva puesta en juego en relación con materiales (en distintos soportes
escritos, gráficos, audiovisuales o tecnológicos), de complejidad creciente y
proveniente de diferentes áreas de conocimiento y/o temáticas curriculares.

Vale además, resaltar la importancia de propiciar espacios y modalidades variadas de


devolución y comunicación sobre los avances de los aprendizajes. Es necesario
anticipar y desarrollar distintas instancias de retroalimentación en el transcurso del
año, antes de que los alumnos reciban la calificación al finalizar el trimestre; esto
generará la oportunidad y el tiempo necesario para que el niño, con la ayuda de los
docentes y la institución, pueda seguir trabajando sobre aquello a mejorar.

Definiciones y criterios para la elaboración de los informes de avance de


los aprendizajes

1.1 La evaluación, en una de sus principales funciones, debe focalizarse en los


progresos realizados por los alumnos a partir del estado de sus conocimientos al
iniciar una etapa o un año nuevo, y en relación con lo que ha sido enseñado en el
aula.
1.2 La evaluación y los Informes de Avance de los aprendizajes de los alumnos deben
realizarse sobre los contenidos enseñados en el contexto escolar. Los procesos de
evaluación, si bien no pueden soslayar lo que los niños saben independientemente de
la enseñanza o lo que aprenden por fuera de la escuela, deben centrarse en valorar lo
que se enseña en ella. De no hacerlo, si se pusiera énfasis en lo que los niños/as han
adquirido en el contexto familiar y social se puede contribuir a consolidar la
discriminación social y/o la profundización de desigualdades desde la escuela. Evaluar
lo que se enseña implica recuperar la centralidad de la enseñanza.
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1.3 Será necesario identificar lo efectivamente enseñado en cada trimestre y las
diversas situaciones de enseñanza propuestas, considerando no sólo la planificación
anual sino también aquellos documentos, estrategias, materiales y herramientas que
se utilizan para organizar el trabajo en distintos momentos.
1.4 La evaluación tiene que tomar en cuenta los desempeños de los alumnos a través
de una variedad de situaciones, prácticas e instrumentos de evaluación:
Primer Ciclo: evaluaciones escritas individuales que acompañen la progresión de
sus avances; evaluaciones orales que se adecuen en complejidad a la progresión
de sus avances; intercambios orales en pequeños grupos o en grupo total;
elaboración de glosarios sobre términos vinculados a un contenido estudiado;
trabajos escritos elaborados en forma individual, en parejas, o en pequeños
grupos;
Segundo Ciclo: evaluaciones escritas individuales que acompañen la progresión
de sus avances; evaluaciones orales que acompañen en complejidad la
progresión de sus avances; intercambios orales en pequeños grupos o en grupo
total; elaboración de glosarios sobre términos vinculados a un contenido
estudiado; trabajos escritos elaborados en forma individual, en parejas, o en
pequeños grupos. Resolución de situaciones problemáticas; sistematización
escrita u oral de información en base a la consulta de diversas fuentes; producción
de registros a partir de la toma de notas sobre un tema. Formulación individual o
grupal de preguntas escritas sobre un contenido que se enseñó. Construcción de
cuadros, resúmenes o materiales de soporte digital que den cuenta de temas.
1.5 Los Informes de Avance de los aprendizajes deben expresar procesos y
resultados de aprendizaje, ambos referidos a la apropiación de saberes, modos de
conocer, prácticas, experiencias. Deberán dar cuenta del avance general de los
aprendizajes de cada área y espacio curricular, entendido como el conjunto de
progresos que los alumnos realizan en su formación como estudiantes, pudiendo
evidenciarse en:
. lo que saben y lo que necesitan aprender a nivel individual y grupal;
. el grado de autonomía relativa alcanzado por cada alumno como estudiante.
. el trabajo individual y grupal, su tiempo de elaboración y presentación y la
responsabilidad en las producciones;
. la participación de los alumnos en la construcción de saberes a través del
intercambio con sus compañeros y con todos los docentes;
1.6 Los informes de avance de los aprendizajes de cada una de las áreas se
caracterizan por ser textos breves y concisos, con un lenguaje accesible y formulado
en segunda persona, dado que el primer destinatario es el alumno. La elaboración del
Informe de Avance tendrá en cuenta la siguiente estructura:
-¿qué contenidos fueron enseñados durante el trimestre?
-¿qué logros y avances en el aprendizaje del alumno pueden identificarse
respecto de las estrategias que utiliza, su modo de trabajar en clase y el proceso
de aprendizaje que está llevando a cabo?
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-¿qué orientaciones y propuestas de trabajo pueden plantearse ante una dificultad
en el aprendizaje de los contenidos enseñados y a los fines de dar continuidad a
los avances?
1.7 Informar sobre la convivencia y calificar los aprendizajes de los alumnos
constituyen procesos diferenciados que deben expresarse en instrumentos
específicos, por lo que las cuestiones referidas a la convivencia no deben reflejarse en
las calificaciones y tampoco éstas deben constituirse en un instrumento de control o
disciplinamiento.
1.8 Enunciar bienvenidas o despedidas, expresiones de saludo u otro tipo de
mensajes, constituyen un modo de comunicarse con el niño cuya información no
resulta significativa en términos pedagógicos. Del mismo modo, la descripción de
aspectos no logrados, dificultades y obstáculos en el aprendizaje no reflejan los
diferentes grados de avance de los alumnos.
1.9 Las expresiones del tipo “seguí trabajando”, “practicá en casa”, “revisar conceptos
estudiados” no brindan especificaciones claras y precisas sobre el proceso de
aprendizaje, por lo que deberán estar acompañadas de indicaciones sobre aquellos
contenidos en los que se debe seguir trabajando y orientaciones al niño sobre cómo
seguir avanzado.
1.10 La calificación obtenida por el alumno en cada área curricular se encuentra
fundamentada a partir de la información cualitativa de los Informes de Avance de los
aprendizajes.
1.11 La promoción corresponderá a una instancia de definición de pasaje de un año a
otro que no se reduce a un momento de cierre del ciclo lectivo. Supone una práctica
institucional que señala la existencia de avances en los aprendizajes y la continuidad
de la trayectoria escolar en el año siguiente. La promoción se sostiene y fundamenta a
partir de las prácticas de evaluación desarrolladas a lo largo de todo el año escolar.
1.12 La evaluación y calificación expresadas en el Boletín de Calificaciones o la
Libreta de Trayectoria Escolar son de índole personal, por lo tanto la escuela debe
respetar el derecho de privacidad y garantizar su confidencialidad a fin de evitar la
difusión pública de esos resultados y posibles estigmatizaciones que pudieran suceder
a partir de ello.

2. Definiciones y criterios para cada área

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

Desde las Prácticas del Lenguaje, la confección de la Libreta de Trayectoria Escolar


supone informar acerca del avance de los alumnos en el ejercicio de las prácticas
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mismas -hablar y escuchar, leer y escribir- en contextos donde se justifique ejercerlas:
donde haya que explorar textos enciclopédicos para buscar información sobre un
contenido de las ciencias, donde haya que precisar el uso de determinados recursos
del lenguaje para despertar el interés del lector al recomendar una obra literaria, donde
haya que argumentar para defender una postura en el uso del patio de la escuela
durante los recreos, donde haya que revisar la ortografía y mejorar la sintaxis de una
nota porque va a ser publicada en el diario local...
Se concibe el aprendizaje de las prácticas del lenguaje como un proceso y no como
una sucesión de estados desvinculados entre sí. Evaluar este proceso es muy
complejo, más aún cuando se presentan diferentes situaciones de lectura, escritura y
oralidad a resolver que no resultan comparables para evaluar avances. Así, no se trata
de que el alumno logre leer y escribir palabras en 1° año, oraciones en 2° y textos en
3° para poder apreciar sus progresos en el ejercicio de las prácticas de lectura y
escritura en el Primer Ciclo. El hecho de que los niños lean o escriban palabras no
predice que luego lean y escriban textos poniendo en juego estrategias que no fueron
empleadas en la propuesta anterior. Del mismo modo, no se trata de que los alumnos
reconozcan sustantivos en 4° año, adjetivos en 5° y verbos en 6° para poder apreciar
sus progresos acerca de la reflexión sobre el lenguaje en Segundo Ciclo. Pensar
acerca del lenguaje supone poner en juego conocimientos lingüísticos y discursivos
que van más allá del reconocimiento de clases de palabras.
Las prácticas del lenguaje se adquieren en tiempos prolongados. Esto significa que
formarse como lector y escritor no puede completarse en los tiempos escolares de
manera graduada. Aprender las prácticas de lectura, escritura y oralidad lleva su
tiempo y esto muchas veces entra en tensión con la organización temporal de la
institución. Por ello, el área de Prácticas del Lenguaje no plantea la distribución de
contenidos por año sino por ciclo:

 En el Primer Ciclo se considera que es responsabilidad primordial de la escuela


lograr que todos los alumnos comprendan la naturaleza del sistema de escritura y
lleguen a leer y escribir por sí mismos en distintos contextos en donde se ejerce el
lenguaje. Esto supone plantear situaciones de enseñanza en las que los niños tienen
oportunidades de: leer, escuchar leer y comentar diversidad de obras y producir textos
en torno a lo literario; iniciarse en las prácticas del lenguaje que se ponen en juego
cuando se estudia; participar en intercambios orales comprendiendo el punto de vista
del otro y profundizando el propio y empezar a actuar de manera reflexiva frente a los
mensajes de los medios de comunicación.

 En el Segundo Ciclo la escuela asume el compromiso de lograr que todos los


alumnos extiendan y profundicen el ejercicio de las prácticas del lenguaje
desarrolladas en el ciclo anterior, accediendo, asimismo, a cierto nivel de reflexión y
sistematización sobre la lengua. Esto supone plantear situaciones de enseñanza en la
que los niños tienen oportunidades de: escuchar leer, leer solos y con otros, comentar
y recomendar obras literarias así como de ejercer prácticas de escritor en torno a lo
literario; resolver con creciente autonomía situaciones de estudio buscando y
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seleccionando información relevante, profundizando y reorganizando conocimientos y
encontrando formas adecuadas de comunicar lo que va aprendiendo de los contenidos
de todas las áreas; utilizar el lenguaje (de manera oral y escrita) para intervenir y
resolver conflictos, cuestionar situaciones cotidianas, hacer oír su voz ante las
instituciones (incluida la escuela) y leer críticamente los medios de comunicación.

Disponer del lenguaje oral y escrito en diversas situaciones está profundamente


relacionado con las oportunidades que los niños hayan tenido de interactuar con otros,
con los textos y de producir diferentes escritos en el marco de claros propósitos
sociales y didácticos. El desafío consiste entonces, en evaluar de qué formas variadas
los niños participan en diversas situaciones de lectura, escritura y oralidad poniendo
siempre en juego determinadas prácticas para participar en espacios de diálogo,
interpretar y producir textos en cada año y ciclo. No se trata de repetir lo mismo
durante toda la escolaridad sino de revisitar una y otra vez situaciones similares –
escuchar leer, explorar libros, buscar información, tomar nota, participar en
intercambios orales…- aunque diferentes -en distintos contextos, con otros libros,
acerca de otros temas- hasta que los niños puedan manifestar progresos como
lectores o escritores en función de las condiciones didácticas brindadas. Por ejemplo:
explorar libros orientándose por criterios que han ido construyendo a través de la
propia experiencia escolar, de la intervención del docente y del intercambio con los
compañeros -tomar en cuenta el tipo de ilustración, reconocer obras leídas en clase,
localizar fragmentos, recurrir al índice-.

Indicadores de avance
Para elaborar el informe del área es importante tener en cuenta los indicadores de
avance construidos en relación con las diversas situaciones de enseñanza y las
prácticas del lenguaje involucradas. Si bien existen indicadores de progreso que
dependen de las condiciones didácticas, no en todos los casos los mismos se hacen
evidentes en el término de un trimestre o de un ciclo lectivo.
Con el propósito de orientar al docente en la búsqueda de información que permita
valorar el aprendizaje de los alumnos de las prácticas del lenguaje que se van
enseñando, se presentan indicadores de avance definidos por año que se articulan
con los que prescribe el Diseño Curricular en cada uno de los ciclos.
Si se brindan oportunidades de manera sostenida y frecuente para ejercer las
prácticas del lenguaje en torno a los distintos ámbitos y en el marco de propuestas de
enseñanza con propósitos comunicativos claros y compartidos, se podrán advertir los
siguientes avances en el desempeño de cada alumno:

PRIMER CICLO
UNIDAD PEDAGÓGICA: 1° y 2° AÑO
Prácticas de lectura
 Sigue la lectura de un adulto.
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 Comenta con otros lo que se está leyen
 do (sobre la historia que se cuenta y cómo se la cuenta, en el caso de lectura
literaria; sobre la información para saber sobre un tema, en el caso de la lectura
informativa).
 Apela a la relectura del texto para sostener sus interpretaciones.
 Busca y considera las pistas provistas por el texto para confirmar, rechazar o
modificar las anticipaciones realizadas durante la lectura.
 Explora textos para tener una idea global de su contenido (clasifica materiales de la
biblioteca, busca información sobre un tema de estudio, busca la sección de historietas
en el diario, obtiene una idea general de las noticias del día).
 Lee por sí mismo (para localizar cierta información o algún fragmento específico,
para identificar expresiones de un personaje o inicios y finales de un cuento, para
relacionar partes del texto entre sí, etc.) orientándose con distintas marcas gráficas
(títulos y subtítulos, imágenes, índices, recuadros, resaltados y otros indicadores).
 Relee textos que se saben de memoria (canciones, rondas, coplas) o que se
conocen mucho (fragmentos de cuentos, notas de enciclopedias) correspondiendo
partes de lo dicho con partes de lo escrito.
Prácticas de escritura
 Escribe por sí mismo rótulos y listas de palabras con sentido (lista de nombres de
personajes de cuentos, de animales para investigar, de elementos para realizar una
experiencia de ciencias, etc.).
 Copia con sentido (para fichar y guardar memoria del préstamo de libros, tomar
nota de una información localizada, registrar en los cuadernos las consignas de
trabajo, un recordatorio o comentario grupal escrito en el pizarrón, etc.).
 Dicta a un adulto textos que se elaboran oral y grupalmente (una recomendación o
una nueva versión de un cuento tradicional, una nota de enciclopedia o el informe de
una salida, el resultado de una encuesta o una carta de solicitud, etc.).
 Produce por sí mismo textos breves semejantes a los trabajados en clase
considerando, con ayuda del docente, el propósito y el destinatario (el final de una
historia que dictaron al docente, la información que debe contener un cuadro que
recoge datos de un texto leído, de una visita o una entrevista, la invitación para la
sesión de teatro de títeres, etc.).
 Planifica y revisa la producción escrita (realizada por sí mismo o dictada) con la
ayuda del docente o de un compañero. Comienza a tener en cuenta la coherencia y la
adecuación al tipo de texto. Considera también otros aspectos, si fueron
sistemáticamente trabajados en clase, por ejemplo estrategias para evitar repeticiones
innecesarias, selección y organización de la información, la organización temporal de
las acciones de un episodio, el uso de algunos signos de puntuación (comas en
enumeraciones o aclaraciones, punto para separar categorías de información, etc.).

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Prácticas de lectura y escritura en relación con la adquisición del sistema de
escritura
 Intercambia con el docente y los compañeros acerca de lo que lee y escribe: duda y
pregunta, pide, ofrece y considera información necesaria sobre la cantidad, el valor y
el orden de las letras.
 Recurre a escrituras conocidas para interpretar y producir otras nuevas (nombres
propios y otros nombres, tomas de notas y otros textos muy trabajados en clase).
 Coordina progresivamente índices cualitativos (¿cuáles letras?) y cuantitativos
(¿cuántas letras?) provistos por el texto para corroborar, rechazar o ajustar sus
anticipaciones.
 Se apoya en la parte conocida de una escritura desconocida para saber qué dice.
 Revisa y mejora las escrituras realizadas (relee para saber hasta dónde llegó y lo
que le falta escribir, detecta que faltan o sobran letras, que se repiten letras que no
van, que la escritura no inicia, termina o contiene letras necesarias, cambia letras que
no corresponden a la palabra escrita por otra u otras que sí corresponden, etc.).
Práctica de escritura y adquisición del conocimiento ortográfico
 Resuelve problemas de separación de palabras durante la producción y revisión,
avanzando de la escritura continua a la separación progresiva de las palabras que
componen un enunciado.
 Revisa y corrige en sus escritos el uso de mayúsculas en el inicio de un texto y en
los sustantivos propios.
 Revisa y corrige la escritura de palabras que involucren algunas de las restricciones
básicas trabajadas en clase (que/qui; r/rr; br/bl, etc.).
Prácticas de Oralidad
 Toma la palabra y expone su punto de vista.
 Usa más de una forma de expresar una misma idea.
 Modifica su manera de expresarse según el contexto.
 Puede disentir y dudar de los puntos de vista de los otros y lo manifiesta de manera
respetuosa.
3° AÑO
Prácticas de lectura
 Sigue la lectura de un adulto o compañero.
 Comenta con otros lo que se está leyendo (sobre la historia que se cuenta y cómo
se la cuenta, en el caso de lectura literaria; sobre la información para saber sobre un
tema, en el caso de la lectura informativa).

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 Explora textos para tener una idea global de su contenido (clasifica materiales de la
biblioteca, busca información sobre un tema de estudio, busca la sección de historietas
en el diario, obtiene una idea general de las noticias del día).
 Apela a la relectura del texto para sostener y ajustar sus interpretaciones.
 Lee por sí mismo para localizar cierta información o fragmento específico, para
concentrarse en las expresiones de determinado personaje, para relacionar diversas
partes de un texto, etc.
 Lee o relee por sí mismos textos conocidos.
 Relee para profundizar en un tema que se conoce y se requiere mayor
comprensión.
 Lee para otros textos conocidos de manera comunicable, luego de un período de
ensayo (poemas o cuentos previamente seleccionados, las glosas de un acto escolar,
los resultados de una experiencia, una obra de teatro).
Prácticas de escritura
 Escribe por sí mismo textos breves con sentido (lista de nombres de personajes de
cuentos, de animales para investigar, de elementos para realizar una experiencia de
ciencias, epígrafes y notas de enciclopedia, etc.).
 Copia con sentido (para tomar nota de datos o informaciones específicas, registrar
las consignas de trabajo, recordatorios o conclusiones elaboradas grupalmente, etc.).
 Dicta a un adulto o compañero textos que se elaboran oral y grupalmente (una
recomendación o una nueva versión de un cuento tradicional, una nota de
enciclopedia o el informe de una salida, el resultado de una encuesta o una carta de
solicitud, etc.).
 Produce textos semejantes a los trabajados en clase considerando el propósito y el
destinatario (versiones de cuentos tradicionales, escenas teatrales, textos expositivos
sobre un tema estudiado etc.).
 Planifica y revisa la producción escrita (por sí mismo o dictada a otro) con la
intervención del docente o la ayuda de un compañero. Tiene en cuenta la coherencia y
la adecuación al tipo de texto. Considera también otros aspectos, si fueron
sistemáticamente trabajados en clase, por ejemplo, uso de recursos literarios en las
obras teatrales, uso de signos de puntuación vinculados a los textos trabajados (punto
aparte al final de un parlamento o para separar categorías de información, coma en
enumeraciones, convenciones de los diálogos teatrales).
Prácticas de escritura y adquisición del conocimiento ortográfico
 Revisa y corrige la correcta separación de las palabras, excepto aquellos casos que
terminan de trabajarse en el segundo ciclo: pronombres que preceden al verbo (me lo
da) o que forman una sola palabra con él (dámelo) o secuencia de letras que pueden
ser una palabra o formar parte de una palabra: (ala/a la, de volver/devolver).

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 Revisa y corrige la escritura de palabras que involucren algunas de las restricciones
básicas trabajadas en clase (que-qui; r-rr, br-bl, mp/mp) y de las regularidades
contextuales (gue-gui).
 Revisa y corrige en sus escritos el uso de mayúsculas en sustantivos propios y
luego de punto.
Prácticas de Oralidad
 Toma la palabra y expone su punto de vista.
 Usa más de una forma de expresar una misma idea.
 Modifica su manera de expresarse según el contexto.
 Puede disentir y dudar de los puntos de vista de los otros y lo manifiesta
respetuosamente.

SEGUNDO CICLO
4° AÑO
Pr

ácticas de lectura
 Participa como miembro activo de la comunidad escolar de lectores recurriendo a la
lectura para cumplir diversos propósitos.
 Comenta con otros lo que se está leyendo (sobre la historia que se cuenta y cómo
se la cuenta, en el caso de lectura literaria; sobre la información para saber sobre un
tema, en el caso de la lectura informativa).
 Apela a la relectura del texto para sostener y ajustar sus interpretaciones.
 Explora variedad de textos para anticipar acerca del género y de su contenido.
 Lee por sí mismo para localizar cierta información o fragmento específico, para
concentrarse en las expresiones de determinado personaje, para relacionar diversas
partes de un texto, etc.
 Lee o relee por sí mismo textos conocidos.
 Relee para profundizar en un tema que se conoce y se requiere mayor
comprensión.
 Lee para otros textos conocidos de manera comunicable, luego de un período de
ensayo (poemas o cuentos previamente seleccionados, las glosas de un acto escolar,
los resultados de una experiencia, una obra de teatro).
 Sostiene la lectura de textos más extensos y complejos (novelas, textos
informativos) con ayuda del docente.

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 Consulta variadas fuentes bibliográficas con la ayuda del docente seleccionando los
más adecuados en función de los propósitos lectores.
Prácticas de escritura
 Participa como miembro de una comunidad de escritores desarrollando con ayuda
del docente prácticas tales como: planificar los textos, pedir colaboración en la
elaboración de los escritos, colaborar en la revisión de los escritos de los compañeros,
ayudar a detectar problemas y aportar ideas para resolverlos.
 Dicta a un adulto o compañero textos que se elaboran oral y grupalmente (una
recomendación o una nueva versión de un cuento tradicional, una nota de
enciclopedia o el informe de una salida, el resultado de una encuesta o una carta de
solicitud, etc.).
 Produce textos semejantes a los trabajados en clase considerando el propósito y el
destinatario (versiones de cuentos tradicionales, escenas teatrales, textos expositivos
sobre un tema estudiado, etc.).
 Revisa sus propios escritos teniendo en cuenta la coherencia o cohesión del texto.
Comienza a considerar también algunos de los siguientes aspectos: resolver dudas
relacionadas con el contenido del texto, con la organización global o con aspectos
gramaticales (oracionales o textuales) u ortográficos y modificar aquello que se
considera necesario en virtud de las sugerencias recibidas.
Prácticas de escritura y adquisición del conocimiento ortográfico
 Revisa y corrige en sus escritos el uso de mayúsculas en sustantivos propios y
luego de punto.
 Revisa y corrige la escritura de palabras que impliquen las restricciones básicas
(que-qui; r-rr, br-bl, mp/mb, no empleo de la Z delante de e/i) y de las regularidades
contextuales (gue-gui).
 Respeta las convenciones del sistema ortográfico trabajadas en clase que le
permita resolver algunos problemas ortográficos relativos a la tildación y a la escritura
de sufijos (diminutivos u otros trabajados).
Prácticas de Oralidad
 Toma la palabra y expone su punto de vista.
 Usa más de una forma de expresar una misma idea.
 Modifica su manera de expresarse según el contexto.
 Puede disentir y dudar de los puntos de vista de los otros y lo manifiesta
respetuosamente.
 Puede discutir sobre situaciones de interés social surgidos en los medios o la
comunidad. Escucha las opiniones de otros, las confronta con las propias, valora los
distintos argumentos propuestos y decide si va a modificar su propia postura, o no, a
partir de una discusión sobre situaciones de interés comentadas.
5° AÑO
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Prácticas de lectura
 Participa como miembro activo de la comunidad escolar de lectores recurriendo a la
lectura para cumplir diversos propósitos.
 Interactúa con otros al informar, recomienda, comenta y confronta puntos de vista
sobre lo que se está leyendo o se ha leído y sobre los interrogantes y las impresiones
que esta lectura produjo.
 Apela a la relectura del texto para sostener y ajustar sus interpretaciones.
 Explora variedad de textos para anticipar acerca del género y de su contenido.
 Lee por sí mismo para localizar cierta información o fragmento específico, para
concentrarse en las expresiones de determinado personaje, para relacionar diversas
partes de un texto, etc.
 Relee para profundizar en un tema que se conoce y se requiere mayor
comprensión.
 Lee para otros textos conocidos de manera comunicable, luego de un período de
ensayo (poemas o cuentos previamente seleccionados, las glosas de un acto escolar,
los resultados de una experiencia, una obra de teatro).
 Sostiene con autonomía la lectura por sí mismo de textos más extensos y
complejos (novelas, obras de teatro, textos informativos).
 Consulta variadas fuentes bibliográficas seleccionando con autonomía los más
adecuados en función de los propósitos lectores.
Prácticas de escritura
 Participa como miembro de una comunidad de escritores desarrollando con
creciente autonomía prácticas tales como: planificar los textos, pedir colaboración en
la elaboración de los escritos, colaborar en la revisión de los escritos de los
compañeros, ayudar a detectar problemas y aportar ideas para resolverlos.
 Dicta a un adulto o compañero textos que se elaboran oral y grupalmente.
 Produce textos semejantes a los trabajados en clase considerando el propósito y el
destinatario.
 Revisa sus propios escritos teniendo en cuenta la coherencia o cohesión del texto.
Comienza a considerar también algunos de los siguientes aspectos: resolver dudas
relacionadas con el contenido del texto, con la organización global o con aspectos
discursivos, gramaticales (oracionales o textuales) u ortográficos y modificar aquello
que se considera necesario en virtud de las sugerencias recibidas.
 Resuelve durante la escritura algunos de los problemas que pueden presentarse en
la producción de textos intensamente trabajados en clase, a partir de las consultas con
los compañeros y con los textos leídos.
Prácticas de escritura y adquisición del conocimiento ortográfico

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 Corrige por sí mismo problemas ortográficos de sus textos vinculados con las
restricciones básicas (que-qui; r-rr, br-bl, mp/mb), las regularidades contextuales (gue-
gui), el uso de mayúsculas en sustantivos propios o después de punto.
 Respeta las convenciones del sistema ortográfico trabajadas con anterioridad que
le permitan resolver algunos problemas ortográficos durante la escritura y la revisión,
mediante la consulta a fuentes de información diversas: problemas de tildación, de
ortografía de prefijos y sufijos u otros vinculados con la etimología.
 Explica la correcta ortografía de las palabras apelando a los conocimientos
adquiridos a lo largo del ciclo.
Prácticas de Oralidad
 Toma la palabra y expone su punto de vista.
 Usa más de una forma de expresar una misma idea.
 Modifica su manera de expresarse según el contexto.
 Puede disentir y dudar de los puntos de vista de los otros y lo manifiesta
respetuosamente.
 Puede discutir sobre situaciones de interés social surgidos en los medios o la
comunidad. Escucha las opiniones de otros, las confronta con las propias, valora los
distintos argumentos propuestos y decide si va a modificar su propia postura, o no, a
partir de una discusión o debate sobre situaciones de interés comentadas.
6° AÑO
Prácticas de lectura
 Participa como miembro activo de la comunidad escolar de lectores recurriendo a la
lectura para cumplir diversos propósitos.
 Interactúa con otros al informar, recomienda, comenta y confronta puntos de vista
sobre lo que se está leyendo o se ha leído y sobre los interrogantes y las impresiones
que esta lectura produjo.
 Apela a la relectura del texto para sostener y ajustar sus interpretaciones.
 Explora variedad de textos para anticipar acerca del género y de su contenido.
 Lee por sí mismo para localizar cierta información o fragmento específico, para
concentrarse en las expresiones de determinado personaje, para relacionar diversas
partes de un texto, etc.
 Relee para profundizar en un tema que se conoce y se requiere mayor
comprensión.
 Lee para otros textos conocidos de manera comunicable, luego de un período de
ensayo (poemas o cuentos previamente seleccionados, las glosas de un acto escolar,
los resultados de una experiencia, una obra de teatro).
 Sostiene con autonomía la lectura por sí mismo de textos más extensos y
complejos (novelas, obras de teatro, textos informativos).
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 Consulta variadas fuentes bibliográficas seleccionando con autonomía los más
adecuados en función de los propósitos lectores.
Prácticas de escritura
 Participa como miembro de una comunidad de escritores desarrollando con ayuda
del docente prácticas tales como: planificar los textos, pedir colaboración en la
elaboración de los escritos, colaborar en la revisión de los escritos de los compañeros,
ayudar a detectar problemas y aportar ideas para resolverlos.
 Dicta a un adulto o compañero textos que se elaboran oral y grupalmente.
 Produce textos semejantes a los trabajados en clase considerando el propósito y el
destinatario.
 Revisa sus propios escritos teniendo en cuenta la coherencia o cohesión del texto.
Comienza a considerar también algunos de los siguientes aspectos: resolver dudas
relacionadas con el contenido del texto, con la organización global o con aspectos
discursivos, gramaticales (oracionales o textuales) u ortográficos y modificar aquello
que se considera necesario en virtud de las sugerencias recibidas.
 Resuelve durante la escritura algunos de los problemas que pueden presentarse en
la producción de textos intensamente trabajados en clase, a partir de las consultas con
los compañeros y con los textos leídos.
Prácticas de escritura y adquisición del conocimiento ortográfico
 Corrige por sí mismo problemas ortográficos de sus textos vinculados con las
restricciones básicas (que-qui; r-rr, br-bl), las regularidades contextuales (gue-gui), el
uso de mayúsculas en sustantivos propios o después de punto.
 Respeta las convenciones del sistema ortográfico trabajadas con anterioridad que
le permita resolver algunos problemas ortográficos durante la escritura y la revisión,
mediante la consulta a fuentes de información diversas: problemas de tildación que se
resuelven apelando a las reglas generales, tildación de verbos en pretérito, uso de
tilde diacrítica, de prefijos y sufijos trabajados en el curso.
Prácticas de Oralidad
 Toma la palabra y expone su punto de vista.
 Usa más de una forma de expresar una misma idea.
 Modifica su manera de expresarse según el contexto.
 Puede disentir y dudar de los puntos de vista de los otros y lo manifiesta
respetuosamente.
 Puede discutir sobre situaciones de interés social surgidos en los medios o la
comunidad. Escucha las opiniones de otros, las confronta con las propias, valora los
distintos argumentos propuestos y decide si va a modificar su propia postura, o no, a
partir de una discusión o debate sobre situaciones de interés comentadas.

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Ejemplos de informes de avance de los aprendizajes

2º 5º INFORME PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

REGULAR BUENO X MUY BUENO

Durante este período mostraste mucho interés por la lectura de libros de la biblioteca, hiciste
importantes avances para leer solo, buscaste informaciones y localizaste datos de interés en
textos de estudio. Para escribir, tenés en cuenta lo que querés o necesitás transmitir y a quién
se lo escribís. También hiciste notables avances para escribir solo y estás aprendiendo a tomar
decisiones importantes para mejorar los escritos. Expresás tu punto de vista, pedís
aclaraciones cuando no entendés o dudás de algo y te esforzás por usar las expresiones más
adecuadas según la situación. Será necesario trabajar en la lectura de textos sin imágenes, en
la tolerancia frente a opiniones distintas y en la escritura de textos conocidos cuidando la
separación de palabras, el uso de mayúsculas y algunas convenciones ortográfica.

2º 5º INFORME PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

X REGULAR BUENO MUY BUENO

Escuchás con atención al docente cuando lee, comentás los textos leídos, intercambiás acerca
de lo que comprendés y preguntás cuando dudás o desconocés algo que te impide entender.
Participaste con tus compañeros en algunas clases para reescribir, por ejemplo, un cuento
tradicional y en los intercambios orales te esforzás mucho por usar las expresiones más
adecuadas según la situación. Sin embargo, trabajaremos para que logres avanzar a leer solo,
casi sin ayuda; para que logres buscar y localizar datos informativos en textos de estudio; para
escribir solito algunas notas o comentarios breves de cuentos. Cuando empezás a descubrir
cómo hacerlo, luego te cuesta reconocer las decisiones que tomaste para que las escrituras
sean cada vez más completas.

MATEMÁTICA
En términos generales, la evaluación en el área de Matemática en el nivel primario
puede girar en torno a los siguientes aspectos:

Aspectos a Comprender y poner en juego regularidades del sistema de


evaluar numeración.

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Resolver problemas que involucran distintos sentidos de las
operaciones.
Respecto de los
Utilizar estrategias de cálculo (mental, aproximado,
contenidos
algorítmico y con calculadora).
matemáticos
Comprender y poner en juego nociones geométricas,
espaciales y de medida.

Respecto del Interpretar, resolver y plantear problemas.


trabajo personal
y colaborativo Participar en intercambios orales y del trabajo en subgrupos.

Resulta fundamental consensuar a nivel institucional definiciones más precisas sobre


aquello que los alumnos han de aprender en cada año escolar y ciclo ya que, construir
una visión compartida sobre los aprendizajes centrales que la escuela primaria debe
garantizar, es un punto de partida para la elaboración del proyecto institucional de
evaluación.
No se trata de armar un listado de contenidos, sino de definir su tratamiento didáctico
contemplando la continuidad y profundización del trabajo matemático de un año a otro.
Por ejemplo, “resolver diferentes tipos de problemas asociados a las cuatro
operaciones”, es un objetivo a lograr por los alumnos de ambos ciclos, de 1º a 6º año.
Sin embargo, varían en cada año y etapa del año los sentidos de las operaciones
involucrados, el tipo o rango de números que se utilizan, las estrategias de resolución
esperadas, entre otros.
La formulación de “preguntas orientadoras” es una propuesta que posibilita la
definición de los aprendizajes que se esperan lograr con la enseñanza en cada uno de
los ciclos, tomando como marco los contenidos que presenta el Diseño Curricular.

Las preguntas orientadoras como marco de referencia para la evaluación


Las preguntas orientadoras permiten ver la progresión en el tratamiento de los
contenidos a lo largo de la escolaridad, pueden ayudar a detectar el estado de
conocimiento de los alumnos e ir registrando a lo largo de las distintas etapas del año
escolar el avance del mismo.
Este marco de referencia constituye un insumo para la toma de decisiones de
calificación y promoción, y a la vez una herramienta para la elaboración de las
planificaciones áulicas. Dar cuenta de si un alumno resuelve una variedad de
problemas de suma y resta y describir cómo lo hace requiere de una propuesta de
enseñanza que los ofrezca, que los trate, que brinde a los alumnos oportunidades
reiteradas de interactuar con ellos, y de ahí la íntima relación entre evaluación y
planificación. Es importante no perder de vista que el trabajo en Matemática involucra
una práctica específica que también ha de enseñarse y evaluarse.

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Asimismo, es importante identificar los contenidos abordados en cada período, que
tendrán su correlato en la planificación anual. Como las planificaciones varían según
las decisiones adoptadas por cada docente, lo mismo ocurrirá con las preguntas
orientadoras y los Informes de Avance. Por ejemplo, en algunos casos la enseñanza
de Geometría se concentra en un período del año y en otros se enseña en paralelo
con Aritmética.
A continuación se presenta un ejemplo de preguntas orientadoras elaboradas en torno
a los contenidos del eje “resolución de problemas con números naturales”:

Contenidos del eje


“resolución de problemas
que involucran distintos
Año Preguntas orientadoras
sentidos de las
operaciones con números
naturales”

Resolver diferentes tipos ¿Cuenta con estrategias para resolver los problemas
de problemas asociados a en los que hay que sumar o restar? ¿Qué estrategias
la suma y la resta por utiliza para resolver los problemas: dibujos, marcas,
medio de diversos números y cálculos?
procedimientos.
¿Cuáles sentidos reconoce y cuáles no? (Sentidos:
unir, agregar, ganar, avanzar, quitar, perder,
1º retroceder).

Explorar problemas ¿Resuelve problemas en los que hay que calcular la


vinculados a la cantidad de elementos de una colección? ¿Resuelve
multiplicación y la división. problemas de reparto?
¿Qué estrategias utiliza: dibujos, marcas, números,
sumas, restas?

Resolver diferentes tipos ¿Reconoce los problemas en los que hay que sumar o
de problemas asociados a restar? ¿Cuáles sentidos reconoce y cuáles no?
la suma y la resta, (Sentidos: unir, agregar, ganar, avanzar, quitar, perder,
reconociendo los cálculos retroceder, distancia entre dos números, incógnita “al
2º que permiten resolverlos. principio” o “en el medio”).
¿Utiliza diferentes formas de representación para
resolverlos? ¿Cuáles?

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Resolver problemas ¿Resuelve problemas de series proporcionales y de
asociados a algunos organizaciones rectangulares por procedimientos
sentidos de la diversos? ¿Recurre a la multiplicación para resolver
multiplicación y de la este tipo de problemas?
división, por medio de
¿Resuelve problemas de reparto y partición utilizando
diversas estrategias.
procedimientos gráficos u otros? ¿Puede resolver
problemas de división vinculados con series
proporcionales y organizaciones rectangulares?
¿Identifica la división como la operación que resuelve
este tipo de problemas?
Frente a problemas de combinatoria, ¿puede
resolverlos desplegando diversas estrategias y
cálculos?
¿Calcula el resto de una división? ¿Lo toma en cuenta
cuando es la solución y/o el resultado de un problema
determinado?
¿Puede establecer cuántas veces entra un número
dentro de otro por medio de distintos procedimientos?
¿Y en distintos contextos? ¿Puede determinar cuánto
sobra una vez realizada dicha partición?
¿Resuelve problemas en los que se reparten enteros
obteniendo mitades, cuartos, etc.? ¿Escribe esos
resultados empleando fracciones?

Resolver diferentes tipos ¿Suma, resta, multiplica y divide en contextos


de problemas asociados a variados (imágenes, tablas, gráficos, etc.)? ¿Y en
3º las cuatro operaciones, problemas con más de un cálculo?
reconociendo los cálculos
¿Puede resolver problemas que requieren el uso de
que permiten resolverlos.
varias operaciones?

Resolver problemas que ¿Reconoce la operación involucrada en problemas


involucran algunos que se resuelven con sumas o con restas? ¿Y en sus
sentidos de las sentidos más complejos? ¿Resuelve problemas que
operaciones de suma, involucran varias sumas y restas? ¿Y con varios
resta, multiplicación y datos? ¿Y con distintas maneras de presentar la
división, avanzando en el información?
estudio de nuevos
¿Resuelve problemas de series proporcionales y de
significados.
organizaciones rectangulares utilizando la
4º multiplicación o la división? ¿Utiliza la división para
resolver problemas en situaciones de repartos y
particiones?
Frente a problemas de combinatoria, ¿puede
resolverlos desplegando diversas estrategias y
cálculos?
¿Resuelve problemas que implican analizar el resto
de una división?

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¿Puede resolver problemas de iteración por medio de
procedimientos diversos?
¿Resuelve problemas de varios pasos con las cuatro
operaciones y diferentes modos de presentar la
información?

Resolver problemas que ¿Resuelve problemas que involucran significados más


involucran distintos complejos de la suma y de la resta? ¿Reconoce la
sentidos de las presencia de la suma y de la resta en esos
operaciones de suma, significados? ¿Es capaz de escribir los cálculos que
resta, multiplicación y permiten resolver esos problemas? ¿Resuelve
división. problemas que involucran multiplicaciones y divisiones
(series proporcionales, organizaciones rectangulares,
5º reparto, partición, combinatoria, iteración, análisis del
resto)? ¿Cuáles sentidos reconoce y cuáles no? ¿Es
capaz de escribir los cálculos que corresponden a
esos problemas? ¿Resuelve problemas que implican
analizar las relaciones entre dividendo, divisor,
cociente y resto? ¿Resuelve problemas de varios
pasos que involucran las cuatro operaciones? ¿Y con
diferentes modos de presentar la información?

Resolver variedad de ¿Resuelve variedad de problemas de suma y resta?


problemas que involucran ¿Resuelve problemas que involucran distintos
las cuatro operaciones. sentidos de la multiplicación y la división (relaciones
de proporcionalidad directa, organizaciones
6º rectangulares, combinatoria, permutación, iteración,
relaciones entre dividendo, divisor, cociente y resto)?
¿Resuelve problemas de varios pasos que involucran
las cuatro operaciones? ¿Y con diferentes modos de
presentar la información?

Ejemplos de Informes de Avance de los aprendizajes


A manera de ejemplo, a continuación se presenta un cuadro que sintetiza un recorrido
posible para abordar la evaluación en 2º año. Incluye los aspectos a evaluar
propuestos anteriormente, así como preguntas orientadoras que permiten identificar
los progresos de los alumnos. Seguidamente, se desarrollan algunos ejemplos de
informes de Matemática cuya elaboración toma como referencia la distribución de
contenidos que aparece en dicho cuadro.

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Marco de referencia para elaborar Informes de Avance de los aprendizajes en cada uno de los trimestres, en el 2º año

Aspectos a 1º 2º 3º
Contenidos de 2º año Preguntas orientadoras
evaluar T. T. T.

Respecto de Comprende y Lee, escribe y ordena números hasta 1.000 X ¿Reconoce números en contextos de uso social?
los pone en juego aproximadamente. ¿Cuáles? ¿Hasta qué número lee/escribe correctamente?
contenidos regularidades ¿Qué números lee/escribe en forma incorrecta o expresa
Identifica y analiza las regularidades en la
matemáticos del sistema de X no saber cómo hacerlo? ¿Qué criterios utiliza para ordenar
serie oral y en la serie escrita.
numeración. números? ¿Ordenar qué números le resulta dificultoso?
Resuelve problemas que involucran analizar el
X ¿Apela al valor posicional para resolver problemas en el
valor posicional.
contexto del dinero? ¿Y en el contexto de la calculadora?
¿Puede componer y descomponer números en unos,
dieces y cienes?

Resuelve Resuelve diferentes tipos de problemas X ¿Reconoce los problemas en los que hay que sumar o
problemas que asociados a la suma y la resta. restar? ¿Cuáles sentidos reconoce y cuáles no?
involucran
Identifica que un mismo problema puede ser ¿Utiliza diferentes formas de representación para
distintos X
resuelto mediante diferentes recursos. resolverlos? ¿Cuáles?
sentidos de las
operaciones. Reconoce los cálculos que permiten resolver ¿Suma y resta en contextos variados? ¿Y en problemas
problemas de suma y resta. X con más de un cálculo?
Resuelve problemas que presentan los datos ¿Resuelve problemas de series proporcionales y de
en contextos variados (imágenes, tablas, X organizaciones rectangulares por métodos diversos?
gráficos, etc.).
¿Resuelve problemas de reparto y partición utilizando
Resuelve problemas asociados a algunos procedimientos gráficos u otros?
sentidos de la multiplicación y de la división. X

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Utiliza Elabora y usa recursos de cálculo para cada X ¿Resuelve sumas y restas utilizando distintas estrategias?
estrategias de una de las operaciones aritméticas a partir de ¿Cuáles?
cálculo (mental, diferentes descomposiciones de los números.
¿Selecciona el tipo de cálculo más conveniente de
aproximado,
Elabora recursos de cálculo a partir de acuerdo con el problema, el tamaño de los números o su
algorítmico y X
componer y descomponer números en formar redondez?
con
aditiva o usando la multiplicación por 10, 100 y
calculadora). ¿Resuelve multiplicaciones utilizando distintas
1000.
estrategias? ¿Cuáles?
Realiza diferentes tipos de cálculos (exacto y
X X ¿Utiliza la calculadora para verificar resultados?
aproximado, mental, con cuentas y con
calculadora), según el problema y los números
involucrados.

Comprende y Geometría: ¿Explora las características de diferentes figuras? ¿Las


pone en juego reconoce? ¿Utiliza las características de diferentes figuras
Identifica características de figuras en X
nociones para distinguirlas?
situaciones que involucren descripciones,
geométricas,
copiados y construcciones. ¿Reproduce figuras que contienen cuadrados,
espaciales y de
rectángulos, triángulos?
medida. Identifica cuerpos geométricos a partir de sus
características y propiedades. X ¿Explora las características de los cuerpos geométricos
para distinguir unos de otros? ¿Reconoce dichas
características? ¿Las usa para resolver problemas?
¿Reconoce las relaciones cara-figuras?

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Espacio: ¿Comunica ubicaciones? ¿Entiende comunicaciones
-mensajes- elaborados por otros?
Describe y comunica la ubicación de objetos X
en el espacio así como sus desplazamientos ¿Resuelve problemas que implican describir, interpretar y
utilizando diagramas, dibujos o instrucciones analizar ubicaciones?
verbales.
¿Resuelve problemas que implican comunicar e
Produce e interpreta croquis y planos sencillos X interpretar desplazamientos y trayectos?
para resolver problemas relativos a
¿Resuelve problemas que implican la interpretación de
localizaciones y desplazamientos en el
dibujos y planos?
espacio.

Medida: ¿Recita la distribución de los días de la semana y de los


meses del año? ¿Utiliza el calendario para ubicar fechas y
Usa instrumentos de medida y unidades de X
determinar duraciones? ¿Lee la hora en diferentes tipos
uso social para estimar o determinar
de relojes? ¿Puede calcular duraciones?
longitudes, capacidades, pesos y tiempo.
¿Resuelve problemas que implican usar unidades
convencionales/no convencionales para medir longitudes?
¿Reconoce y diferencia unidades de medida para longitud,
capacidades y pesos?
¿Utiliza distintas unidades de medida e instrumentos para
la medición de longitudes, capacidades y pesos?

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Interpreta, Analiza los problemas que se le plantean y X X X ¿Cómo se enfrenta a los problemas? ¿Busca, elabora o
resuelve y utiliza recursos pertinentes para su resolución. usa recursos coherentes con lo que se trata de resolver?
plantea
Elabora estrategias personales para resolver ¿Con qué autonomía trabaja? (¿Trabaja solo? ¿Espera al
problemas. X X X
problemas. docente para comenzar? ¿Requiere la aprobación del
docente para avanzar? ¿Sólo copia lo que hace el docente
Identifica errores para reelaborar
X X X o los compañeros?).
procedimientos y resultados.
¿Qué escrituras produce? ¿Son completas, pertinentes,
suficientes?

Respecto del ¿Se pregunta sobre la validez de los resultados a los que
trabajo llega? (“¡Este resultado no puede ser!”)
personal y ¿Identifica los errores que comete? ¿Da cuenta, mediante
colaborativo argumentos, que lo que ha hecho es correcto o no?

Participa en Comunica e interpreta procedimientos y X X X ¿Qué actitud asume en las puestas en común?
intercambios resultados.
¿Comunica sus estrategias de resolución? ¿Cómo son
orales y del
Se apropia de las estrategias de otros - sus intervenciones? ¿Se interesa por interpretar las
trabajo en X X X
cuando sea conveniente – para resolver estrategias propuestas por los demás?
subgrupos.
problemas.
¿Participa en intercambios orales contando cómo resolvió
un problema? ¿Defiende o cuestiona otras resoluciones?
¿Participa del trabajo en grupos? ¿Cómo lo hace?

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2º 4º INFORME MATEMÁTICA

REGULAR X BUENO MUY BUENO

En esta primera etapa, nos propusimos trabajar con los números hasta el 1.000, problemas de
suma y resta, estrategias de cálculo mental y espacio.
Lograste resolver los problemas propuestos contando, haciendo cálculos o a partir de
resultados conocidos. También pudiste interpretar dibujos y planos y realizar representaciones
utilizando las convenciones estudiadas.
Trabajaste con autonomía y participaste activamente en las puestas en común.

2º 4º INFORME MATEMÁTICA

X REGULAR BUENO MUY BUENO

En esta primera etapa, trabajamos con los números hasta el 1.000, problemas de suma y resta
y espacio.
Lográs identificar los números hasta el 100 usando el cuadro de números. En cuanto a los
problemas, cuando te leemos el enunciado podés resolverlos recurriendo a dibujos y al conteo.
Te cuesta participar en las clases, preferís trabajar solo conmigo. Para seguir avanzando es
importante que aprendas algunas sumas de memoria e intentes participar de los intercambios
con tus compañeros.

Otra cuestión a tener en cuenta para la confección de los Informes de Avance de los
aprendizajes es que la mayoría de las nociones matemáticas que los alumnos deben
aprender demandan mucho tiempo de elaboración, ampliándose y complejizándose a
lo largo del año escolar. ¿Cómo evaluar su alcance progresivo? Según se explicitó
anteriormente, la planificación constituye el marco en el que se explicitan qué sentidos
de cada concepto se han de enseñar, qué tipos de problemas se abordan, el tamaño
de los números, la forma de presentación, entre otros, y en qué momento del año, con
su correlato en el informe trimestral.
En el siguiente cuadro se ofrecen fragmentos de dos informes de avance de los
aprendizajes de alumnos con distintas trayectorias escolares, para 2º año y a lo largo
de tres trimestres.
Tomando como eje el trabajo con la numeración, se presenta una posible evaluación
que pone en evidencia la progresión referida:

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ASPECTO A EVALUAR: Comprende y pone en juego regularidades del sistema de numeración.

2º AÑO MUY BUENO REGULAR

En esta primera etapa, nos En esta primera etapa, nos propusimos


propusimos trabajar con los trabajar con los números hasta el 1.000.
1º INFORME

números hasta el 1.000. Lograste Podés usar el cuadro de números y contar


resolver problemas que implican en voz alta para identificar los números
leer, escribir y ordenar números de hasta el 100. Seguiremos trabajando con
manera adecuada. el cuadro y los nombres de los números
redondos para que puedas aprender
números mayores.

Este trimestre estudiamos la serie Este trimestre estudiamos la serie


numérica. Pudiste establecer numérica.
2º INFORME

relaciones entre los nombres de los


En el momento de leer y escribir números
números y su escritura. Por ejemplo,
de tres cifras, cometés errores como
identificás cuál es mayor o menor a
invertir números o agregar ceros. Estás
partir de comparar la cantidad de
aprendiendo a recurrir a los nombres de
cifras y el orden entre ellas.
los números y a la cantidad de cifras para
corregir tus producciones.

En esta etapa trabajamos con el En esta etapa trabajamos con el valor


valor posicional de los números. posicional de los números. Podés
3º INFORME

Podés componer y descomponer reconocer en cada número la cantidad de


números en “unos”, “dieces” y cienes, dieces y unos que tiene usando
“cienes” a partir de la ubicación de billetes y dibujos. Será una tarea para el
cada cifra. Al sumar 100, 10 ó 1, año próximo que puedas componer y
podés identificar qué cifra cambia y descomponer números identificando la
por qué. ubicación de cada cifra.

CIENCIAS SOCIALES

Para abordar la evaluación en el área de Ciencias Sociales, es de fundamental


importancia tener en cuenta los indicadores de avance planteados en el Diseño
Curricular y la progresión y complejización de los contenidos entre años y Ciclos, tanto
los disciplinares como los modos de conocer específicos del área.
A modo de ejemplo, a continuación se presenta un cuadro en el que se puede
observar la progresión y complejización de los contenidos tomando como referencia el
bloque “Sociedades y culturas: cambios y continuidades”.

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Unidad pedagógica
3° año
1° año 2° año

Vida familiar y social de Vida familiar y relaciones Formas de vida de los


distintos grupos sociales en el sociales de diferentes grupos pueblos originarios del actual
pasado cercano. en la sociedad colonial. territorio argentino en el
pasado y en el presente.

En la progresión y complejización presentada, el eje temático lo constituye la vida


social a través del estudio de la familia y otras instituciones sociales, tanto en el
pasado como en el presente. Se contempla de esta manera, los tres conceptos
estructurantes del área: tiempo histórico, espacio geográfico y sujetos sociales.
En relación con el tiempo histórico y el espacio geográfico, los alumnos irán
construyendo nociones al respecto a lo largo de toda su escolaridad, para lo cual el
Diseño contempla la gradualidad en su enseñanza entre el Primer y Segundo Ciclo de
la escuela primaria.
En este sentido, en Primer Ciclo se espera que los alumnos puedan:

Nociones aplicadas a las


1°, 2° y 3° año
sociedades de estudio

Tiempo histórico Usar convenciones temporales tales como antes de,


después de, hace muchos años, al mismo tiempo.

Espacio geográfico Relacionar las formas de vida de los grupos y sociedades


estudiadas en relación a la transformación del espacio
desde una perspectiva de construcción social de los
mismos.

En cuanto a los modos de conocer a través del uso de diferentes fuentes y a las
formas de comunicación de lo aprendido, se espera que los alumnos de 3° año
puedan:

En relación a las sociedades


1°, 2° y 3° año
estudiadas

Sobre los materiales y modos Obtener información de fuentes diversas y establecer


de conocer algunas relaciones entre la información que proporcionan.

Sobre la comunicabilidad de lo Participar en intercambios orales, realizar producciones


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aprendido escritas y fundamentar opiniones personales sobre los temas
tratados.

En el Segundo Ciclo, se presenta la particularidad de que el estudio de los procesos


históricos sociales implicados constituyen un recorte temporal bastante extenso, desde
el siglo XV hasta la actualidad. En cada año, se estudian las sociedades de un
momento y contexto particular, y para poder comprenderlas es necesario conocer el
periodo anterior.
Con respecto al bloque “Las sociedades a través del tiempo” se puede registrar la
siguiente complejización y progresión de contenidos:

4º año 5º año 6º año

La conquista española de Revoluciones y guerras de El proceso de construcción


América, respuestas de los independencia. Intentos de del Estado nacional argentino
pueblos originarios y creación de un nuevo orden (1853-1880).
conformación de la sociedad en las Provincias Unidas del
El régimen político
colonial. Río de la Plata.
oligárquico. Auge y crisis
Autonomías provinciales y (1880-1916).
economías regionales (1820-
Democracias y dictaduras: la
1852)
inestabilidad política en la
Argentina del siglo XX.

En relación a las nociones de tiempo histórico y espacio geográfico y sobre algunos de


los modos de conocer y comunicar lo aprendido en el área, se espera que los niños
puedan, de manera progresiva, alcanzar los siguientes logros:

4° año 5° año 6° año

28
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Localizar las distintas Usar nociones temporales y Construcción de

Tiempo Histórico
sociedades estudiadas unidades cronológicas tales secuencias
en el tiempo. como año, década y siglo. temporales y líneas
de tiempo.
Elaborar cronologías en
función de acontecimientos
históricos relevantes.
Identificar variadas causas y
consecuencias de los hechos
y procesos sociales
estudiados.

Leer el mapa político de Establecer relaciones entre Leer información


Espacio geográfico

la Argentina distintos planos y escalas de proveniente de un


estableciendo relaciones las realidades analizadas. Atlas y usarla en la
con las características resolución de
Lectura de mapas históricos.
básicas de un estado problemas.
federal. (Escala nacional)
(Escala
(Escala provincial) Latinoamericana)
Sobre los materiales y

Obtener información de Obtener información de Reconocer distintas


modos de conocer

fuentes diversas y fuentes diversas y establecer interpretaciones sobre


establecer algunas algunas relaciones entre la los hechos y procesos
relaciones entre la información que proporcionan. estudiados.
información que
proporcionan.

Participar en Registrar, sistematizar y Expresar y comunicar


intercambios orales, comunicar informaciones y ideas, experiencias y
Sobre la comunicabilidad de lo aprendido

realizar producciones conclusiones en diferentes valoraciones.


escritas y fundamentar soportes.
opiniones personales
sobre los temas
tratados.

Es fundamental que el docente explicite en su comunicación los objetivos de


enseñanza que se propuso alcanzar con sus alumnos durante el período que se
considera, los temas que ha trabajado en el aula y, en lo posible, a través de qué
estrategias lo hizo. De esta manera, las familias podrán establecer un punto de partida

29
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en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos, analizar el recorrido
realizado e informarse sobre los avances que aún son necesarios consolidar.
En el siguiente apartado se presentan posibles ejemplos de Informes de Avance según
la progresión y complejización de los contenidos y los indicadores de avance de cada
Ciclo desarrollados anteriormente.

Ejemplos de informes de avance de los aprendizajes

2º 1º INFORME CIENCIAS SOCIALES

REGULAR BUENO X MUY BUENO

Nos hemos propuesto estudiar la organización social y familiar en el período colonial. Mostraste
interés por conocer la diversidad de costumbres, valores y creencias de grupos y actores
sociales y una actitud de respeto y valoración sobre las mismas. Lográs darte cuenta de
algunos cambios y continuidades en los modos de vida en los diferentes contextos históricos.
Has realizado grandes avances en la lectura, identificación, análisis de información a partir de
variadas fuentes y has utilizado mapas y planos para localizar estas sociedades estudiadas.
También, escribís solo y participás en los intercambios orales.

2º 1º INFORME CIENCIAS SOCIALES

X REGULAR BUENO MUY BUENO

Nos hemos propuesto estudiar la organización social y familiar en el período colonial. Mostraste
interés por conocer costumbres, valores y creencias de grupos y actores sociales y una actitud
de respeto y valoración sobre las mismas. Lográs darte cuenta de algunos cambios y
continuidades en los modos de vida en los diferentes contextos históricos. Sin embargo, para
avanzar en la lectura, identificación y análisis de información debemos seguir trabajando, así
como también, para escribir solo. Debes saber que participar y preguntar tus dudas te ayudará
a comprender mejor los temas estudiados.

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En los ejemplos propuestos se señalan primero los aspectos positivos demostrados
por los alumnos en cuanto al reconocimiento de contenidos, convenciones, categorías,
conceptos y modos de conocer de las Ciencias Sociales. Una forma posible de
formular esta devolución es pensar en preguntas tales como:
-¿Identifica diferencias entre familias en contextos sociales diversos?
-¿Puede describir elementos de la vida cotidiana de diversos grupos sociales en la
sociedad colonial y establecer comparaciones con las formas de vida actual?
-¿Puede obtener y relacionar información de distintas fuentes -leer, escuchar, mirar,
entre otros?
-¿Utiliza de modo adecuado los términos “antes”, “después”, “hace muchos años”,
“al mismo tiempo”?
También, se señala claramente lo que aún no se alcanzó plenamente y se ofrecen
sugerencias y el compromiso conjunto de continuar aprendiendo.

CIENCIAS NATURALES

Las trayectorias escolares de los alumnos, aquellas que se podrían considerar reales
-a diferencia de las ideales- presentan múltiples diferencias, debido a las variadas
condiciones que inciden y a los procesos singulares que están involucrados en el
aprendizaje de cada alumno.
Esta cuestión advierte sobre la necesidad de considerar en orden a la evaluación de
los aprendizajes en el área de Ciencias Naturales, ciertos aspectos orientadores:
- Resulta conveniente que la presentación de los contenidos no enfatice sólo las
dimensiones que hacen a la información específica sino que puedan abordarse las
cuestiones conceptuales que subyacen a cada contenido del área. Sería
recomendable, entonces, que la selección no presente una fragmentación tal que
diluya las interrelaciones conceptuales y la complejidad propia de los contenidos
específicos.
- Es necesario considerar en la clase la existencia de diversos recorridos de
aprendizaje, de grados de aproximación al contenido enseñado, de acuerdo a la
diversidad de situaciones y procesos que se despliegan en los alumnos. En este
sentido, se estaría promoviendo que se desarrollen aprendizajes equivalentes y no
iguales. Esto sería plausible en la medida que las selecciones temáticas permitan que,
en torno a ellas, puedan estructurarse distintos niveles de aprendizaje.
- En cuanto a los indicadores de avance que permiten interpretar el grado de
aprendizaje de los alumnos en su proceso constructivo, sería conveniente que sean
significados desde una amplia gama de posibilidades a las que el alumno puede
acceder.

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- Los modos de conocer tales como la formulación de preguntas, la elaboración de
anticipaciones, la formulación de conjeturas o hipótesis, la observación rigurosa, la
interpretación de imágenes o representaciones, la experimentación, entre otros modos
posibles, están estrechamente vinculados al contenido específico en cuestión. Por
ejemplo, las situaciones experimentales que pueden desarrollarse con relación al
contenido "estados de agregación de los materiales" distan mucho de las situaciones
que podrían tener lugar para pensar sobre los procesos de nutrición en el ser humano,
o lo que surge con algún otro contenido en donde la referencia con lo empírico no
pasa por la experimentación directa - por ejemplo, en el estudio de animales-. Así, la
formulación de suposiciones o posibles argumentaciones acerca del origen de un
determinado organismo ante determinadas condiciones ambientales, por ejemplo, no
serían del mismo tipo que las posibles explicaciones acerca de la disolución de un
sólido en un líquido.
- Frente al riesgo que conlleva la fragmentación de los contenidos, y de su abordaje en
las aulas, resulta necesario que los alumnos puedan otorgarle conexión y sentido a las
distintas situaciones y actividades que el docente propondrá a lo largo de un
determinado tiempo. Que el grupo de alumnos pueda asumir como propio un proyecto
de enseñanza específico, colabora en que se genere un grado de involucramiento
propiciador de preguntas, de intercambios, de ideas, de argumentaciones posibles en
torno a un tema. Sostener este proyecto, y la intensidad del mismo, colabora en que
los alumnos puedan avanzar en sus conceptualizaciones, en sus aproximaciones
paulatinas y provisorias, que caracterizan el sinuoso recorrido de aprendizaje.
- Es relevante que los alumnos puedan acceder al conocimiento disciplinar no sólo en
orden a poseer determinada información específica sino que puedan apropiarse de los
conceptos que se designan valiosos en el área, de manera que estos se constituyan
en herramientas interpretativas para la explicación de diversas situaciones o
fenómenos en estudio.

Aprendizajes relevantes en el área


Las didácticas específicas aportan conocimiento acerca de la relación estrecha que
existe entre el modo en el que se presentan los contenidos en la clase y el tipo de
aprendizaje que puede propiciarse en los alumnos. Esto cobra interés para pensar de
manera particular las situaciones de enseñanza que se ponderan en el área de
Ciencias Naturales con relación a los aprendizajes que se buscan.

 Situaciones en las que los alumnos tienen oportunidad de intercambiar


conocimientos entre ellos y con el docente:
Es recomendable que a lo largo de todo el recorrido de enseñanza se desplieguen
múltiples momentos en los que se favorezca el intercambio en la clase. Supone un
intercambio genuino que explicite de alguna manera cómo los alumnos están
pensando un determinado problema, un experimento, una representación, una
afirmación de un texto, entre otras situaciones posibles. Esto es viable en la medida
que se propongan actividades intelectualmente desafiantes, que generen alternativas
de apreciación o respuestas distintas y que permitan un pensar en forma colectiva. Un
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intercambio en el que sólo se busque la respuesta correcta, no colabora con una
actividad constructiva por parte de los alumnos.

 Situaciones en las que los alumnos tengan oportunidad de organizar e involucrarse


en las tareas que implican la búsqueda de información:
- Situaciones de lectura: leer para aprender en el área
En la enseñanza de las Ciencias Naturales, la lectura de textos expositivos ocupa
un lugar importante como modo de acceso al conocimiento.
Se reconoce que en el proceso de lectura, la interpretación de un texto está
condicionada por el marco conceptual del lector –su formación y la cercanía o
distancia que el mismo tiene con el conocimiento disciplinar. Asimismo, el abordaje
de un texto se propone con la intención de modificar ese conocimiento.
Un texto admite diferentes niveles de interpretación. En los extremos, se puede
hablar de una lectura más sesgada por lo descriptivo y otra de carácter explicativo.
Dado que los textos expositivos del área comunican modelos y teorías científicas,
este segundo nivel, de carácter explicativo, permite comprender de qué y cómo se
habla en ciencias y utilizar dichos modelos como herramienta para la interpretación
de los fenómenos en estudio. Se considera valioso que se propicien modos de
acceso a diferentes textos y situaciones de interpretación genuinas, profundas, que
colaboren en que los alumnos puedan apropiarse del conocimiento disciplinar en
cuanto a su carácter explicativo.
- Situaciones de observación sistemática, exploración y experimentación
Aunque no existe una única y privilegiada manera de proponer situaciones
experimentales en la escuela, se considera como valioso que el experimento se
utilice como un artefacto didáctico con el fin de "que los alumnos observen,
otorguen valor a los datos, registren, desconfíen, discutan, propongan caminos
alternativos, piensen de manera divergente, adquieran autonomía". Se considera
que el trabajo experimental no puede constituirse en una herramienta para que los
alumnos comprueben, infieran o descubran aspectos teóricos. En este sentido, la
situación experimental puede convertirse en una instancia valiosa de aprendizaje
que permita establecer relaciones entre lo que puede ser observado y las distintas
interpretaciones a partir de lo observado. Estas primeras interpretaciones se
vinculan al sentido que adquiere la realización de un experimento en un
determinado proyecto de enseñanza. Es importante al respecto, que se configure
un escenario en el que sea posible establecer relaciones con la teoría. Si la teoría
ya fue estudiada, el experimento podría ofrecer la oportunidad de recrearla, de
utilizarla como herramienta interpretativa, de reafirmar ideas o de que se
manifiesten aspectos sobre los que no se llegó a reflexionar. Si el experimento se
propone antes de arribar a la teoría, podría servir como medio para interrogar los
fenómenos y comenzar a imaginar interpretaciones aunque las mismas no se
muestren cercanas al conocimiento científico.
 Situaciones en las que los alumnos tienen la oportunidad de sistematizar los
conocimientos y de elaborar conclusiones y generalizaciones
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El Diseño Curricular establece que la sistematización de los conocimientos implica que
los alumnos/as -con la intervención del docente- organicen, jerarquicen y seleccionen
información recabada en una o más actividades. Es conveniente propiciar
sistematizaciones parciales que les ayuden a revisar lo que aprendieron para apoyarse
en estos nuevos conocimientos para seguir avanzando. Estas situaciones requieren de
una activa participación de los alumnos/as en tareas que les permitan, por ejemplo,
establecer relaciones entre casos particulares referidos a un mismo fenómeno,
comunicar y contrastar lo sistematizado en instancias anteriores, retomar sus
anticipaciones y conjeturas y, sobre todo, participar de cierres planteados
principalmente por el maestro/a.
Esta variedad de situaciones de sistematización de sus conocimientos puede conducir
a que se generen, en diferentes momentos del recorrido, instancias de escritura de
diversa índole. Registros de la actividad de laboratorio, discusión de las ideas en
clase, preguntas y/o problemas que se constituyen en propósitos de lectura que llevan
a un texto, interpretaciones posibles de una determinada conceptualización leída,
representaciones que se discuten en clase, entre otros posibles.
Resulta conveniente que las sistematizaciones den cuenta de los procesos y
recorridos. Por lo tanto poseen diferente grado de provisoriedad, hasta llegar a las
ideas validadas en consonancia con los contenidos escolares que son objeto de
enseñanza.

Criterios a considerar en la evaluación de los aprendizajes de los alumnos


Los criterios que se presentan a continuación constituyen una orientación para
apreciar los grados de avance de los alumnos en relación al conocimiento enseñado,
bajo una perspectiva didáctica puntual que considera fuertemente, por un lado, el lugar
activo del alumno en un recorrido intelectual constructivo y, por otro, el lugar del
docente como artífice de una propuesta de enseñanza que propicie aprendizajes
genuinos.
A lo largo de un determinado recorrido de trabajo en el aula, se podrá considerar si el
alumno puede:
- expresar sus ideas acerca de los fenómenos bajo estudio en diferentes momentos
de la propuesta;
- revisitar sus ideas y ponerlas en duda a partir de las discusiones dadas en clase o
las diferentes perspectivas expresadas por sus compañeros;
- realizar registros de observación, anotaciones parciales, escrituras con diferente
nivel de provisoriedad, en los diversos momentos de la propuesta;
- establecer vinculaciones entre datos y conclusiones cada vez con mayor nivel de
profundidad y rigurosidad, en el marco de las situaciones experimentales;
- poner en discusión las ideas que surgen de la interpretación del fenómeno
observado, en el marco del trabajo experimental;
- diferenciar aspectos descriptivos de aspectos explicativos o teóricos presentes en
cada contenido;
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- sostener argumentaciones plausibles;
- pensar contraejemplos que le permitan poner en duda sus propias ideas o las de
sus compañeros.
- abordar las situaciones de lectura, construyendo significados consistentes con el
contenido de enseñanza;
- leer críticamente un texto;
- sospechar de la validez de determinadas interpretaciones dadas en clase, en vistas
a ponderar la fertilidad y generalidad de una explicación disciplinar;
- utilizar los conceptos aprendidos en la explicación de otros fenómenos.

Ejemplos de informes de avance de los aprendizajes

2º INFORME CIENCIAS NATURALES

REGULAR BUENO X MUY BUENO

A lo largo del recorrido realizado para estudiar el ciclo vital de las plantas, nos proponíamos
conocer cuáles eran los requerimientos para que una semilla pudiera germinar, y qué cambios
se daban a lo largo de su proceso de crecimiento y desarrollo. Durante todo ese recorrido,
pudiste realizar distintas observaciones, analizaste y discutiste tus interpretaciones en los
distintos trabajos experimentales. También avanzaste en la elaboración de registros cada vez
más minuciosos, tanto personales como grupales, pudiste establecer relaciones y abordaste
situaciones de lectura que te permitieron acceder a comprender los procesos vinculados al
desarrollo de una planta.

2º INFORME CIENCIAS NATURALES

X REGULAR BUENO MUY BUENO

A lo largo del recorrido realizado para estudiar el ciclo vital de las plantas, nos proponíamos
conocer cuáles eran los requerimientos para que una semilla pudiera germinar y qué cambios
se daban a lo largo de su proceso de crecimiento y desarrollo. Durante todo ese recorrido,
realizamos distintas observaciones, experimentaciones, discusiones en clase, registros, tanto
personales como en pequeños grupos, y abordamos algunos textos que nos permitieron
acceder a comprender los procesos vinculados al desarrollo de una planta. Al momento, no
pudiste establecer relaciones entre lo trabajado y tus ideas, no pudiste sostener continuidad en
tus registros de clase, y tus observaciones todavía no entran en diálogo con ciertas lecturas ni
con las apreciaciones de tus compañeros.

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INGLÉS

La evaluación en el área de Inglés es continua, en proceso y de carácter integrador. Al


finalizar el Segundo Ciclo, se espera que los niños alcancen un nivel elemental en el
manejo de la lengua extranjera. Para lograrlo, cada institución establecerá los índices de
avance intermedios de nivel a nivel en el desarrollo de sus proyectos institucionales,
atendiendo a las necesidades de los niños y a los contextos educativos particulares de
dichas instituciones.
Por ejemplo, en 4° año se espera que los niños tengan un acercamiento positivo a la
lengua extranjera en contextos de enseñanza que contemplen sus intereses. Los
contextos que se presentan en el Diseño Curricular de Inglés pueden ser contenidos de
todo el ciclo; sin embargo, los relacionados con la vida cotidiana y escolar (Yo, mi familia,
mi escuela, mi comunidad, mi país, entre otros) son muy apropiados para un primer
encuentro con la lengua extranjera en 4° año. Los contextos de los contenidos escolares
(los animales, el medio ambiente, el espacio, las actividades humanas, entre otros) se
exploran más profundamente en 5° y 6° año.
Al finalizar el Segundo Ciclo, se espera que los niños puedan usar la lengua
adecuadamente para resolver los problemas que se les plantean en las tareas que
realizan. Por ejemplo, un alumno podrá hablar, escribir, leer y escuchar sobre su familia,
su escuela, el medio ambiente, entre otros, con distintos grados de complejidad. Más
específicamente, podrá leer o escribir recetas de cocina, entender y usar descripciones
de enciclopedias con distintos fines, escribir listas de supermercado, leer y escribir e-
mails, leer páginas de Internet y usar la información que encuentre para realizar un
cuadro sinóptico, escribir la lista de sus compañeros de año con sus datos personales,
mantener una conversación informal con algún niño de otro país en el chat, entender
carteles en la vía pública, entender y cantar sus canciones preferidas, entre otros. Todos
estos contextos y muchos otros posibles representan usos genuinos del inglés con fines
reales para los niños.

Principios de la evaluación en el área de Inglés


- El error es una parte integral del proceso de construcción lingüístico, único para cada
niño, y que muestra las hipótesis que va construyendo en un momento específico del
proceso. Las estrategias de corrección y compensación del error deberán plantearse en
función a esto, ya que corregir un error ejercitando la versión correcta no garantiza su
aprendizaje. Una práctica docente de corrección es efectiva cuando apunta a que el niño
reflexione sobre el uso de la lengua en un contexto determinado. En ocasiones, cuando
el error surge por transferencia con estructuras lingüísticas de la lengua materna, hacer
evidente esta transferencia y registrar este hecho puede ser una manera de abordar esta
problemática.
- Durante los procesos de evaluación, el docente observa si los niños realizan las tareas
y consignas presentadas por él y si pudieron cumplir con un objetivo respetando las
instrucciones dadas en la consigna y, al mismo tiempo, analiza si el uso de los recursos
lingüísticos es adecuado al propósito comunicativo y al interlocutor. Es decir, se focaliza

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el uso de la lengua. No se espera que los niños puedan decir cuándo se usa un tiempo
verbal, o una preposición, o una cierta palabra, sino que usen los recursos lexicales,
gramaticales y sintácticos en forma adecuada en las distintas situaciones que se les
plantean.
- La evaluación es contextual, interactiva y colaborativa. Por ende, las estrategias de
evaluación deben ser variadas y orientadas tanto al niño en su individualidad como al
grupo en su totalidad. Estas instancias de evaluación son tanto formales como informales
y tienen lugar en distintos momentos de la clase y del año. Diferentes técnicas y
estrategias de evaluación permiten al docente obtener una visión lo más fiel posible de lo
que sabe un niño en un determinado momento del proceso de aprendizaje. Entre las
posibilidades figuran:
- las observaciones incidentales;
- las observaciones durante la enseñanza;
- el uso de registros de clase;
- la realización de entrevistas;
- el análisis de las producciones de los niños;
- instancias formales de evaluación, entre otras.
- Las tareas orales y escritas que utilizará el docente para una evaluación de proceso
no deben diferir de aquellas que desarrolla el niño en clase durante el año. Incluso,
muchas de las tareas de clase pueden constituir los instrumentos que el docente utilizará
a este fin. Algunos ejemplos son:
- juegos que involucren el uso del inglés: de movimiento, de palabras;
- dramatizaciones: juego de roles, uso de títeres y/o marionetas, teatro leído;
- actividades que incluyen lo musical: cantar canciones, realizar coreografías,
participar en coros de voces, realizar obras de teatro musicales;
- tareas basadas en literatura: leer cuentos, dibujar parte de una historia, ordenar
figuras de la secuencia de un cuento, cambiar partes de la historia narrada, recitar
poemas;
- tareas que incluyen realizar maquetas, diseñar posters, narrar episodios de la
vida cotidiana, describir su barrio, ciudad, o los animales de su región, realizar
encuestas dentro y fuera del aula, comunicarse con niños de otras escuelas por
medio de cartas o e-mails, realizar proyectos varios para compartir con otros niños
a través de la página web de la escuela;
- las tareas que incluyen una respuesta seleccionada y tareas de producción
limitada ofrecen un soporte necesario para que los niños puedan producir en
lengua extranjera. Ejemplos de este tipo de tareas: escuchar una historia y numerar
las imágenes en el orden en que aparecen, leer pequeños textos y unirlos con el
título que les corresponde, marcar las diferencias de dos imágenes similares, leer o
escuchar un texto para completar con una palabra o frase un blanco de
información.

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- Debido a que el desarrollo de la lengua en los niños es un proceso idiosincrásico en el
que intervienen factores individuales, es esperable que cada uno de ellos muestre
índices de avance particulares en distintos momentos del proceso y que muchos logren
superar los índices mínimos. Dichos logros se medirán en función a lo que los niños
pueden hacer.
- A la hora de evaluar, los docentes deben revisar su práctica de enseñanza. Para ello
es necesario que registren qué actividades realizaron con los niños y qué objetivos
persiguieron en cada una de ellas. Por ejemplo:
- actividades que involucren el uso de otros lenguajes (canto, expresión corporal,
dramatizaciones, plástica). ¿Cuántas veces cantaron los niños? ¿Con qué
propósito se utilizaron las canciones en la clase y en la planificación de tareas y
proyectos?;
- actividades que involucren la lectura de cuentos infantiles con diversos soportes
(imágenes, máscaras, títeres). Selección del material de lectura.
¿Cuántas veces se les leyó una historia? ¿Qué actividades se planificaron a partir
de la historia leída como material didáctico? ¿Cómo se incluyeron las ilustraciones,
si las hubiere, en la lectura de los cuentos y en las actividades propuestas? ¿Hubo
instancias de lectura interactiva, en pares, en grupos, en voz alta?;
- actividades que involucren la inclusión de vocabulario nuevo en contextos que
den sentido a su uso en relación con los temas y contextos ya presentados en
clases anteriores.
- Es importante observar los fundamentos que sustentan las decisiones pedagógicas
que se basan en el respeto a las individualidades dentro de la diversidad:
- observar a cada niño en su singularidad;
- observar las distintas participaciones de cada niño en las actividades propuestas
y realizadas: su desempeño en el aula, en las actividades orales, escritas, en
juegos, en dramatizaciones, en producciones artísticas, entre otros, para lograr una
evaluación integral de los niños;
- planificar secuencias didácticas basadas en el enfoque por tareas y proyectos
que contemplen la diversidad cultural y lingüística, que lleven a cabo proyectos
interdisciplinarios en colaboración con otras áreas, y que las acciones trasciendan
las paredes del aula e involucren a la comunidad.

Indicadores de avance generales


Al finalizar el Segundo Ciclo en el área de Inglés, los niños estarán en condiciones de:
 Interactuar con los pares y los docentes -sobre la base del respeto y comprensión
mutuos a partir de un diálogo con el otro- para permitir la expresión, intercambio y
negociación de distintos puntos de vista de manera cooperativa y conforme a las reglas
de convivencia socioculturales establecidas en el aula.
 Emplear la lengua inglesa para la participación en diálogos y la escritura de textos
sencillos y breves, que tengan por objetivo presentarse, brindar, pedir y recibir
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información personal, familiar, escolar, comunitaria (nombre, nacionalidad, edad,
ocupación, origen cultural, preferencias, rutinas).
 Leer en inglés para conocer acerca de otras culturas, costumbres y demás contenidos
escolares con el fin de relacionar la propia experiencia con el conocimiento adquirido a
través de la lengua extranjera.
 Escuchar y leer poemas, cuentos, relatos, historietas, leyendas, fábulas y responder a
esta experiencia por medio de una respuesta que puede ser tanto verbal como no verbal,
individual como grupal, a través de juegos de movimiento, dibujos, dramatizaciones,
canciones, entre otros.
 Utilizar el inglés para leer o escuchar textos informativos y para completar, en forma
escrita, grillas, tablas, gráficas, listas, horarios, formularios, entre otros.
 Describir y narrar, en forma oral y escrita, sobre contextos relacionados con la vida
cotidiana y escolar y sobre contenidos escolares haciendo uso de otros lenguajes
artísticos (dibujos, esculturas, música).

Indicadores de avance por año

4° AÑO
 Intercambia opiniones y expresa sus propias ideas.
 Interactúa con sus pares y el docente en inglés para presentarse, brindar, pedir y
recibir información personal, familiar, escolar, comunitaria.
 Emplea la lengua inglesa para escuchar y leer textos informativos y literarios acordes
a su edad e intereses.
 Usa el inglés para escribir textos sencillos en los que se presenta, describe un
miembro de su familia o de la comunidad, un amigo, una mascota, entre otros.
 Responde en forma verbal a las distintas actividades, tanto de manera oral como
escrita, juegos de movimiento, dibujos, dramatizaciones, canciones, entre otros.
5° AÑO
 Intercambia opiniones y expresa sus propias ideas en la lengua extranjera.
 Interactúa con sus pares y el docente en inglés para presentarse, brindar, pedir y
recibir información personal, familiar, escolar, comunitaria.
 Emplea la lengua inglesa para leer textos informativos y para completar información
en cuadros, grillas, entre otros.
 Usa el inglés para escribir textos sencillos en los que se presenta, describe un
miembro de su familia o de la comunidad, un amigo, una mascota, entre otros.
 Utiliza el inglés para escuchar y leer textos literarios de distintos géneros y para
responder a la lectura a través de actividades diferentes, de forma oral, escrita y no
verbal.
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Dirección Provincial de Educación Primaria
 Participa de proyectos que integran los contenidos escolares de las distintas áreas
empleando la lengua extranjera como vehículo y forma de expresión.
6° AÑO
 Intercambia opiniones y expresa sus propias ideas en la lengua extranjera.
 Interactúa en inglés con sus pares y el docente para hablar de sí mismo, para brindar,
pedir y recibir información personal, familiar, escolar, comunitaria.
 Emplea la lengua inglesa para leer textos informativos, orales y escritos, y para
completar información en cuadros, grillas, entre otros.
 Usa el inglés para describir personas, paisajes, situaciones y para narrar historias
sencillas que se vinculan con los ejes temáticos tratados en el aula, tanto en forma oral
como escrita.
 Utiliza el inglés para escuchar y leer textos literarios de distintos géneros y para
responder a la lectura a través de actividades diferentes, de forma oral, escrita y no
verbal.
 Participa de proyectos que integran los contenidos escolares de las distintas áreas
empleando la lengua extranjera como vehículo y forma de expresión.
 Usa el inglés para realizar búsquedas en Internet sobre contenidos escolares.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Indicadores de avance por Ciclo

PRIMER CICLO
DANZA
 Aumenta las propias potencialidades físicas logrando mayor amplitud en el
movimiento.
 Utiliza formas básicas de la composición coreográfica: unísonos, solo y grupo.
 Reconoce diseños y figuras característicos de las danzas populares y folklóricas.
 Analiza y critica producciones propias, de los otros y del entorno.
 Participa desde diferentes roles en producciones coreográficas.
 Observa, analiza y transforma el carácter de los movimientos propios y de los otros.
MÚSICA
 Construye formas a partir de la elaboración de un material de manera individual y/o
grupal.

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 Improvisa grupal e individualmente atendiendo al contexto musical.
 Selecciona procedimientos y materiales en función de las decisiones compositivas.
PLÁSTICA VISUAL
 Logra componer en el espacio utilizando organizaciones diversas.
 Produce anticipando resoluciones en cuanto al montaje y exhibición.
 Realiza propuestas que vinculen las artes con su contexto inmediato.
 Utiliza componentes formales, tonales y espaciales en función de la intencionalidad
en la producción.
 Observa, compara y analiza imágenes reconociendo relaciones con movimientos
artísticos.
 Diferencia géneros y estilos en las Artes visuales.
TEATRO
 Interviene en las prácticas de preparación corporal para abordar el trabajo escénico.
 Improvisa a partir de estímulos escenas simples.
 Plantea trabajos centrados en la comunicación y en la elaboración cooperativa.
 Propone roles y construye relatos de ficción que le permitan conocer, construir e
interpretar la realidad. (Indicador de avance para 3º año).
 Reflexiona sobre las producciones propias y la de los compañeros.

SEGUNDO CICLO
DANZA
 Aumenta las propias potencialidades físicas logrando mayor amplitud en el
movimiento.
 Utiliza formas básicas de la composición coreográfica: unísonos, solo y grupo.
 Reconoce diseños y figuras característicos de las danzas populares y folklóricas.
 Analiza y critica producciones propias, de los otros y del entorno.
 Participa desde diferentes roles en producciones coreográficas.
 Observa, analiza y transforma el carácter de los movimientos propios y de los otros.
MÚSICA
 Construye formas a partir de la elaboración de un material de manera individual y/o
grupal.
 Improvisa grupal e individualmente atendiendo al contexto musical.
 Selecciona procedimientos y materiales en función de las decisiones compositivas.

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 Describe las características de las obras vinculándolas con el contexto sociocultural
de producción.
 Analiza seleccionando metodologías en función de las características de las obras y
la utilización de los procedimientos.
PLÁSTICA VISUAL
 Logra componer en el espacio utilizando organizaciones diversas.
 Produce anticipando resoluciones en cuanto al montaje y exhibición.
 Realiza propuestas que vinculen las artes con su contexto inmediato.
 Utiliza componentes formales, tonales y espaciales en función de la intencionalidad
en la producción.
 Observa, compara y analiza imágenes reconociendo relaciones con movimientos
artísticos.
 Diferencia géneros y estilos en las Artes visuales. (Indicador de avance para 5º y 6º
año).
 Compone utilizando las nuevas tecnologías. (Indicador de avance para 5º y 6º año).
 Analiza en perspectiva sociohistórica y relacional las producciones visuales y
produce entendiendo la imagen como testimonio. (Indicador de avance para 5º y 6º
año).
TEATRO
 Interviene en las prácticas de preparación corporal para abordar el trabajo escénico.
 Improvisa, a partir de estímulos, escenas simples.
 Plantea trabajos centrados en la comunicación y en la elaboración cooperativa.
 Propone roles y construye relatos de ficción que le permitan conocer, construir e
interpretar la realidad.
 Aborda los componentes de la estructura dramática para la producción de escenas.
 Incorpora los conceptos pertinentes al lenguaje del Teatro.
 Reflexiona sobre las producciones propias y la de los compañeros.

EDUCACIÓN FÍSICA

Indicadores de avance por Ciclo

PRIMER CICLO
 Participa, disfruta y se implica en actividades ludomotrices compartidas.
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 Construye y comprende el sentido del juego y su organización, asumiendo distintos
roles. Implementa organizaciones tácticas básicas. Acuerda, acepta y respeta normas
de convivencia y reglas que organizan los juegos y tareas, pudiendo re/elaborar
alguna de ellas.
 Utiliza habilidades motoras básicas y combinadas, con o sin objetos, en la
resolución de situaciones de juegos y tareas, incorporando nociones espacio-
temporales.
 Experimenta, reconoce y asume posturas distintas.
 Identifica la fuerza, la velocidad, la flexibilidad y la resistencia en las acciones
motrices.
 Explora y elabora prácticas motrices expresivas.
 Constituye grupos respetando a los otros. Acepta y valora a los compañeros.
 Actúa con autonomía en el medio natural.
 Actúa cooperativa y solidariamente con relación al cuidado de sí mismo, de los
otros y del ambiente.

SEGUNDO CICLO
 Construye acciones sociomotrices placenteras para el disfrute de un aprendizaje
motor lúdico y saludable.
 Se integra en juegos sociomotores y deportivos, cooperativos y de oposición,
construyendo la estructura del juego, acordando finalidades, reglas, habilidades,
tácticas básicas, espacios y elementos a utilizar.
 Usa y combina habilidades motoras, con ajuste coordinativo, en situaciones
gimnásticas, de Juego sociomotor y deportivo en distintos ámbitos.
 Construye actitudes y posturas corporales a partir de una mayor sensibilización y
conciencia corporal.
 Identifica las capacidades condicionales y su relación con el accionar motor.
 Inventa formas de expresión y comunicación corporal y gestual en actividades
sociomotrices, gimnásticas y expresivas.
 Constituye grupos, aceptando e integrando a los otros.
 Participa en experiencias en el ambiente natural con creciente orientación y
ubicación en distintos espacios, inventando juegos y comprometiéndose con la
protección del mismo.
 Asume actitudes de cooperación, solidaridad y cuidado de sí mismo, de los otros y
del ambiente en actividades motrices compartidas.

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