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Contenido

Comisión Gestora del PNDE 2016 – 2026 .......................................................................... 5

Editorial .............................................................................................................................. 148
Primera Parte ...................................................................................................................... 14
Los Sabios hablan desde el Plan Nacional Decenal de Educación 2016-2026 ....... 14
El viraje propuesto por la Misión de Sabios, Clemente Forero .................................... 15
El concepto de Sistema en la Educación, Carlos Vasco ............................................ 21
El papel de la educación en la transformación y evolución a una nueva sociedad
Edgar Puentes .................................................................................................................... 28
La educación, la fuerza del avance en China, Ubaldo Meza ................................... 35
Segunda Parte Acción Transformadora. Propuestas y experiencias desde los
territorios .............................................................................................................................. 40
La Educación en el Municipio de El Carmen de Viboral frente a los desafíos
educativos del PNDE, Henry
Acosta……………………………………………………………………………………………..41

Sección Artículos de Ponencias ...................................................................................... 47

Desafío 1El Derecho a la Educación .............................................................................. 47
Abel Rodríguez y sus aportes a la Educación, Carmen Cecilia Villabona de
Rodríguez............................................................................................................................. 39
La inequidad del modelo de financiación de la oferta de la educación pública
superior y del sistema de acreditación en Colombia, Camilo Blanco. ..................... 53
El desafío de una educación intercultural, Juan Manuel Ramírez............................. 65
Desafío 3 Lineamientos curriculares pertinentes y flexibles ......................................... 71
Los saberes en contexto, un reto en la educación rural y provincial colombiana
Lady Esperanza Martin, Alejandro Benítez Rozo y Pablo Andrés Sánchez
Camacho. ........................................................................................................................... 72
Sección Artículos de Ponencias ...................................................................................... 79
Desafío 4 Hacia una Política Pública de Formación de Formadores ........................ 79
La Experiencia Significativa como Estrategia para la Formación Docente Integral en
el Distrito de Cartagena – Colombia 2018-2019, Nohemi Gutiérrez Meza y Ruth
Gutierrez Meza ................................................................................................................... 80
Una Política pública de formación de docentes a tono con una educación de
calidad y con equidad para todas y todos, Imelda Arana Sáenz ............................ 85

Sección Artículos de Ponencias ...................................................................................... 91

Desafío 5 Hacia un nuevo Paradigma Educativo ........................................................ 91
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La tensión entre el paradigma hegemónico de la calidad educativa y los enfoques

alternos
Oscar Ballén, Andrés Carreño, Luis Alejandro Baquero ..................................................
Análisis discursivo de la evaluación formativa en el aula, Johanna Rey y Diana Rozo
.............................................................................................................................................. 92
Educar emocionalmente, formar para la vida, Diana Constanza Torres Ortega . 114
Retos y oportunidades de la etnoeducacion, Edisson Díaz Sánchez ...................... 120
Desafío 6 Impulsar el uso pertinente y pedagógico de las tecnologías ................. 126
La formación digital y la calidad de la educación: oportunidades, riegos y
necesidades, Luz Neida Leal. ............................................................................... 127
Ciudadanía en la Era Digital, Zayra Vargas................................................................. 145
Pensamiento computacional, competencias y ciudadanía digital, Ruby
Giraldo ............................................................................................................................... 153
Uso pedagógico de las Tecnologías en el aula, un asunto que no da más espera,
Martha Isabel Buitrago .................................................................................................... 158

Implementación de nuevas tecnologías para la formación de una cultura

ambiental en la escuela Ximena Fajardo, Diana Rozo, Ana Ruth Almanza .......... 162
Sección Artículos Desafío 7 Educación para construir una Sociedad en
Paz……………………………………………………………………………………..…………166
Convivencia escolar resiliente: emergencia de una estrategia pedagógica
transformadora desde las voces de sus actores en contextos víctimas del conflicto,
Diana Santamaría ............................................................................................................ 167
Paz y Cultura Como Modelo Para Mejorar la Calidad Educativa ........................... 173
Sección Artículos Desafío 8 Dar prioridad al desarrollo de la población rural a partir
de la educación .............................................................................................................. 178
Relatoría Ponencias Desafío 8 del PNDE- Javier Pombo............................................ 179
La educación rural en Colombia, realidades y perspectivas, Ramiro López Ramírez
............................................................................................................................................ 142
La Educacion Rural y la Cultura................................................................................... 1944
Sección Artículos Desafío 10 Investigación en todos los niveles educativos para una
educación de calidad.................................................................................................... 199
Sistema de investigaciones escolares para el fomento, promoción y desarrollo de
talentos académicos, artísticos y deportivos .............................................................. 200
El discreto encanto de la Arquitectura ¿Cómo aprender a través de la
investigación? .................................................................................................................. 206
 5

Comisión Gestora del Plan Nacional Decenal de Educación

PNDE 2016 – 2026

La Comisión Gestora es un cuerpo colegiado de la sociedad civil, constituido por

voluntad de las entidades públicas y privadas que apoyan el PNDE 2016-2026 en
sus etapas de divulgación, implementación, monitoreo y evaluación a nivel
nacional y territorial. La Comisión Gestora representa a los ciudadanos y grupos de
interés, constructores del PNDE 2016-2026. De la comisión Gestora han hecho hasta
el momento parte 154 entidades o gremios de los sectores académico, científico,
social, cultural y empresarial.

Mesas Técnicas de la Comisión Gestora

Mesa de Monitoreo, Seguimiento y Evaluación del PNDE

Asociación Colombiana de Universidades ASCUN

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD
Fundación Empresarios por la Educación
UNICEF
ASCOFADE
CONACED
Red Colombiana de Postgrados
Universidad San Buenaventura Cali – Maestría en Alta Dirección de Servicios
Educativos
Confederación Nacional Católica de Educación – CONACED

Mesa de Coordinación, Organización y Comunicación del PNDE

Universidad Nacional de Colombia

Universidad del Atlántico
Secretaría de Educación de Bogotá
Fundación para el Fomento del Trabajo, el Desarrollo Humano y la Educación
Superior – FUNDESUPERIOR
Universidad Minuto de Dios
Fundación Internacional de Formación en Educación, la investigación y Tecnología
– FUNIFELT
FUNDACIÓN COMPARTIR
RENATA Red Nacional de Investigación y Educación de Colombia
 6

CONCULTURA - Confederación Internacional de Cultura

ORMÚSICA Organización Nacional de Música
CEAR PD Corporación de Ciencia, Educación, Arte y Cultura para el Desarrollo
Humano
Universidad la Gran Colombia
Greenbox Eventos
Ceinfro
ASONAM C Asociación Nacional de Mujeres
Mesa de Socialización, Operación y Diálogo Regional

MINCIENCIA Ministerio de Ciencia y Tecnología

FODESEP Fondo de Desarrollo de la Educación Superior
CORPOEDUCACIÓN Corporación Mixta para la Investigación y el Desarrollo de la
Educación
Universidad de la Sabana
Universidad San Buenaventura
TDEA Institución Universitaria Tecnológico de Antioquia
FUNDACIÓN TELEFÓNICA
ACPEF Asociación Colombiana de Profesores de Educación Física
JARDINCO Asociación Colombiana de Jardines Infantiles
ACOMIL Asociación de Colegios Militares
Escuela Superior Tecnológica de Artes Débora Arango

Secretaría Técnica

Delegación MEN Ministerio de Educación Nacional

Paola Portilla Vallejo

Diana Patricia Martínez Gallego
Andrés Fernando Casas Moreno

Coordinaciones de las mesas de la Comisión Gestora del PNDE 2016-2026

Ana Lucía Chávez - Mesa de Monitoreo, Seguimiento y Evaluación

Ruth Domínguez - Mesa de Socialización, Operación y Diálogo Regional
César Sánchez - Mesa de Coordinación, Organización y Comunicación

Comité Editorial del Cuaderno Académico del PNDE 2016 – 2026 Número 2
 7

 Luisa Fernanda Gómez González – Delegada ConCultura

 Ubaldo Meza Ricardo – Universidad del Atlántico
 Jose Jairo Giraldo Gallo Universidad Nacional de Colombia – Fundación
Buinaima
 Javier Pombo Rodríguez – Fundación Compartir
 Betsy Adriana Gelves Barahona – Secretaría de Educación de Bogotá
 Wilfer Arley Ceballos Betancur – Tecnológico de Antioquia
 Carlos Buriticá y César Sánchez – Fundesuperior
 Carlos Orlando Parra Romero – CEAR PD
 Daniel Alberto Cardona Gómez – Universidad la Gran Colombia
 8

Editorial

El legado de Abel Rodríguez, un imperativo para

los planes decenales de educación y para la sociedad

H
ace exactamente un año, durante
la celebración del Foro los Diez
Desafíos de la Educación
Superior ,
1 Abel Rodríguez
Céspedes hizo su última alocución en un
Foto 1 Abel Rodíguez evento de los planes nacionales decenales
de educación. Estos planes son
instrumentos indicativos de planeación a
largo plazo que son un subproducto de la
Ley General de Educación, en desarrollo
del derecho a la educación consagrado
en la Constitución Nacional, gracias a la fuerza del vigoroso Movimiento
Pedagógico, liderado por el Profe Abel, como se le llamaba en todos los
ámbitos educativos, por ser la forma cercana con que le gustaba que se
refirieran a él.

El Profe planteó en esa ocasión que no había querido participar

activamente en la tercera versión de los PNDE, y dijo de manera jocosa “que
lo burlen a uno dos veces es muy feo y una tercera…”, sin embargo, por su
compromiso con los espacios participativos, siempre estuvo atento a lo que
se movía desde la Comisión Gestora, a la cual felicitó cuando tras una
gestión en el ámbito legislativo que logró que se incorporara el PNDE 2016-
2016 en el actual Plan Nacional de Desarrollo y en este Foro planteó algunos
puntos clave de su visión política y pedagógica.

1Con la participación de Carlos Vasco y Eduardo Aldana Valdés de la “Misión de Sabios”

de 1994, Los Viceminstros Constanza Alarcón, el Senador Iván Agudelo reconocido por sus
proyectos de educación, ciencia y tecnología y expertos como Francisco Cajiao y Julián
de Zubiría y maestros y maestras de los diferentes territorios de Colombia.
 9

En este editorial de Cuadernos académicos del PNDE # 2 retomaremos dos

ideas principales que planteó en su intervención, la dimensión de las
políticas públicas educativas y la Ley del Derecho a la Educación y nos
referiremos a otras que se derivan de su amplio legado recogido en sus libros,
intervenciones y en la memoria quienes se han pronunciado sobre su acción
educativa, política, sindical, y transformadora en los múltiples homenajes de
los cuales ha sido objeto recientemente.

Sobre la confección de políticas públicas educativas

Recordaba el Profe Abel en el mencionado Evento -en respuesta a la

solicitud para que nos hablara de los PNDE y de la Ley Estatutaria del
Derecho a la educación, que le hicimos algunos miembros de la Comisión
Gestora- que la Ley General de la Educación estaba cumpliendo 25 años y
que algunas cosas de esa Norma no habían funcionado,

“no se puede legislar de por vida… me atrevería a poner en

discusión los fines y objetivos de la educación; que se redefinan de
acuerdo con lo que está pasando; ¿es que no aprenden nuestros
muchachos como lo dice Pisa? ¿O los profesores no les enseñan
nada? ¿o es que los responsables de trazar la política educativa
no han acertado; no han encontrado cuáles son las prioridades
sobre las cuales debemos trabajar en el campo de la educación?
Yo creo esto último”.

Hubo un gran debate en el proceso de expedición de la Ley

General en dos asuntos que siguen siendo críticos: 1 la falta de una
política de estado y 2 la falta de participación ciudadana en la
elaboración de la política.

Este punto resulta clave en la misión que caracteriza a la actual

Comisión Gestora, la cual, además de hacer un seguimiento al estado
y avances en cada uno de los desafíos del PNDE 2016 2026, adelanta
una gestión permanente para propiciar espacios diálogo en los cuales
el magisterio, la academia, los sectores cultural, social y productivo y
 10

los autores institucionales (el gobierno y el legislativo), construyan de

manera participativa propuestas de política pública.

Esa visión busca fortalecer la gobernanza, la participación ciudadana

en los asuntos de su interés, y la gobernabilidad entendida como la
capacidad de maniobra de los gobiernos, fundados en la legitimidad
de políticas que se confeccionan desde el constituyente primario; visión
que inspiraba a Abel y es el principal motor que mueve a la Comisión
Gestora del PNDE.

Sobre la Ley Estatutaria del Derecho a la Educación

El Profe Abel recordaba que:

“cuando se comenzó a debatir la Ley General de educación, dijimos

que primero había que hacer la ley estatutaria del derecho a la
educación. Se discutía si el derecho a la educación era o no un
derecho fundamental, porque no aparecía en el capítulo
correspondiente de la Constitución Nacional2, como si no hubiera
derecho internacional sobre el tema.

La Corte habla a veces del Derecho internacional. Aunque desde

1966 había un Pacto Internacional de Derechos Económicos Sociales
y Culturales que hablaba con toda precisión de que la educación
primaria era gratuita, y había otras normas locales, hubo de pasar
más de 15 años para que no se cobraran más derechos en la
educación primaria y un ministro dijo que no se podía ofrecer gratis
la educación media porque no estaba en la Constitución Nacional”.

2 La Corte Constitucional se pronunció sobre este punto: “El criterio empleado en este
momento para determinar si un derecho es fundamental o no consiste en que se otorga el
calificativo de fundamentales en razón de su naturaleza, esto es, por su inherencia con
respecto al núcleo jurídico, político, social, económico y cultural del hombre. Un derecho
es fundamental por reunir estas características y no por aparecer reconocido en la
Constitución Nacional como tal” (Sentencia T-418, 12 de junio de 1992).
 11

Durante la construcción del actual PNDE 2016-2026, la Comisión Académica

recogió esta deuda histórica del país con la educación: poner en la agenda
de nuevo la necesidad de que se cuente con una norma jerárquicamente
superior que sea vinculante para los gobiernos nacionales y territoriales de
garantizar el cumplimiento integral del derecho a la educación; esto es,
tanto las dimensiones de la cobertura (disponibilidad, acceso y
permanencia) como de la calidad (aceptabilidad, adaptabilidad y
pertinencia).

“El PNDE acierta cuando incluye como primer desafío la

elaboración de la ley estatutaria del derecho a la educación
porque es más difícil incumplir una ley que el incumplimiento de un
plan y sería más fácil reclamar sobre el incumplimiento de una ley
que sobre el incumplimiento de un plan”.

Afirmó Abel y dejó explícitas las áreas prioritarias que él consideraba que se
deberían incluir en esa Norma:

“La Ley Estatutaria por el Derecho a la Educación, debe definir

cuáles son los derechos de los niños y las niñas, que les son
irrespetados todos los días; cuáles son los derechos de los maestros,
algunos creen que el único es a ser evaluados: y cuáles los
derechos que tienen las Instituciones Educativas”.

Por supuesto que esta debe ser una discusión de fondo, sistémica, pues el
derecho a la educación implica a todos los diez desafíos del PNDE 2016-2026
de manera interrelacionada: contar con un paradigma educativo (desafío
5) y un sistema adecuados a nuestros tiempos y retos de las sociedad
planetaria (desafíos 2 y 5); una calidad reflejada en una política pública de
formación de formadores (desafío 4), una apropiación pedagógica de la
tecnología y la incorporación de la investigación en toda os los niveles
educativos (desafíos 6 y 10) y, sobre todo, garantizar los recursos
económicos suficientes para garantizarlos, que plantea el octavo desafío.

En el presente Edición de Cuadernos Académicos del PNDE se recogen

muchas de estas reflexiones, propuestas y experiencias. La Comisión Gestora
 12

ha logrado que el PNDE se convierta en el instrumento efectivo de

convocatoria y conexión de los diversos actores, a través de sus
publicaciones, medios de comunicación y redes y foros, en esta ocasión: de
5 foros nacionales y regionales3.

En estos eventos se ha contado con la participación de los coordinadores

de las dos misiones de sabios y otros integrantes de estas; los ministerios de
educación y cultura, parlamentarios connotados del tema educativo,
secretarías de educación departamental, distritales y municipales, entre las
cuales cabe destacar su liderazgo a las del Magdalena, Santa Marta,
Bogotá y Carmen de Viboral; universidades, Fecode y de la ADE y otras
organizaciones regionales de docentes; de la Red de Docentes
Investigadores REDDI, del Instituto de Investigaciones educativas y
Pedagógicas IDEP y de la Misión de Educadores y Sabiduría Ciudadana de
Bogotá, además de las organizaciones y gremios de los diversos sectores
que hacen parte de la Comisión Gestora.

¿Qué sigue?

En su aceptación a conformar parte de la Misión de Educadores y Sabiduría

Ciudadana de Bogotá, Abel manifestó que en Colombia no se había
prestado atención ni a las misiones de sabios ni a los planes decenales de
educación, en alusión a la falta de voluntad política y visión que tenemos
los colombianos para establecer una visión de largo plazo que convoque
los recursos, talentos y energías nacionales a una transformación de largo
plazo y sostenible.

Por esto es importante que se construyan la arquitectura normativa e

institucional que le dé sustento a este propósito. Retomar las
recomendaciones de las misiones de sabios, los planes decenales de
educación, las juntas de educación y los foros educativos nacionales que

3 Foro los diez desafíos de la Educación en Colombia (dic 2019); Foro Apropiación
pedagógica y pertinente de la tecnología (may 2020), Foro Educación y Cultura (ag 2020);
Foro Educación para una Sociedad en Paza (oct 2020); Foro Hacia un Nuevo Paradigma
Educativo (nov 2020) y Foro Educación inicial primer eslabón del sistema educativo (dic
2020).
 13

fueron establecidos para hacer un seguimiento al estado de la educación

y que se han convertido un evento más en el cual se toca un tema de interés
del gobierno de turno, perdiendo sus funciones sustantivas.

No interesa si se llamen misiones, planes decenales, foros u otros instrumentos

de gestión y planeación prospectiva, lo cierto es que Colombia no logrará
dar el salto cualitativo que dieron las naciones que hace 50 años estaban
en condiciones inferiores y hoy nos han superado en todos los órdenes,
gracias a haber hecho una apuesta decidida por la educación, y la ciencia
de largo plazo para su transformación social y productiva basada en
haberlo convertido en “asunto estratégico de Estado” como nos lo
compartió generosa y gentilmente el Señor Embajador de la República
Popular de la China en uno de nuestros foros.

Maestro Abel, seguirá vivo en la Comisión Gestora y en cada persona que

recoja sus banderas como el mayor transformador de la educación durante
el último medio siglo en Colombia
 14

Primera Parte

Los Sabios hablan desde el Plan Nacional

Decenal de Educación
2016-2026
 15

El viraje propuesto por la Misión de Sabios

Por Clemente Forero Pineda4

E
l crecimiento de la economía, la
distribución del ingreso y la riqueza, y
especialmente el empleo se han visto
afectados durante la crisis de salud,
económica y social que Colombia ha vivido en
Foto 2 C_Forero los últimos meses. Pero resulta pertinente
preguntarnos si queremos restaurar el proceso
de desarrollo que venía teniendo el país antes
de la pandemia. ¿Cómo ha sido ese desarrollo?

Aunque se ha logrado mantener una cierta

estabilidad macroeconómica, la producción
ha crecido a una tasa promedio de 3,2% en las últimas tres décadas (1990-2019),
muy por debajo del 5,2% que creció entre 1950 y 1980. Si bien el desempleo de
mayo de 2020 (21,4% como efecto de la pandemia) ha sido el más alto que se
haya medido en Colombia, este indicador se ha mantenido en niveles muy altos a
lo largo de dos décadas, con picos que superaron 15% en el período 2001-2004, y
13% en 2009-2011. La informalidad, asociada con precariedad del empleo, ha sido
superior o cercana al 50% del empleo en todo este tiempo. La dependencia de las
exportaciones de recursos agotables (petróleo y carbón) se ha afianzado en estos
30 años y en 2019 estos renglones fueron 55% del total de las exportaciones
colombianas.

De acuerdo con las cifras de productividad total de los factores, la contribución de

una mejor educación, de la ciencia, la tecnología y la innovación y de los bienes
públicos en general al crecimiento económico ha sido prácticamente nula en los
últimos 60 años; en realidad, como lo señalan cálculos del DNP (2017), esta
contribución ha sido negativa la mayor parte del tiempo desde 1960 hasta 2016. El
número de empresas innovadoras en sentido estricto de la industria se ha reducido
de 353 a 14 entre 2007 y 2016, de acuerdo con las encuestas DANE-EDIT. Y las

4Coordinador de coordinadores, Misión Internacional de Sabios 2019. Este texto fue escrito
para la introducción al epílogo del tomo 2 de la colección Misión Internacional de Sabios
2019 y ha sido adaptado para publicarse en otros medios.
 16

empresas innovadoras en sentido amplio se han reducido en ese período de 35% a

22%.

En el plano social, la distribución del ingreso en Colombia ha sido una de las más
desiguales del mundo durante décadas. Aunque las cifras de pobreza y de
pobreza extrema venían mejorando en las últimas décadas, hasta antes de la
pandemia, de acuerdo con el Banco Mundial Colombia ocupa el puesto 16 entre
156 países en el índice de Gini, que mide la concentración del ingreso. Mientras los
países de OECD tenían un Gini promedio de 35% y América Latina de 46%, el de
Colombia estuvo en 50,4% en 2019. La inequidad de género se superpone a la
económica. Aunque la brecha educativa se ha reducido considerablemente, la
desigualdad de condiciones del empleo persiste. El embarazo adolescente (19,5%
de las mujeres de las mujeres entre 15 y 19 años) y la violencia doméstica se
mantienen.

En educación, la cobertura de primaria ha sido relativamente alta, aunque sus

niveles de calidad (evaluados en pruebas) no son satisfactorios. La cobertura de la
secundaría ha progresado de manera significativa, pero hay una caída abrupta
de cobertura en el paso de la secundaria a la media. En primera infancia, además
de cobertura, el problema es idoneidad del 68% de las personas que tienen a cargo
a nuestra infancia.

En lo ambiental, 390 de los 1200 municipios del país se ven afectados por
desabastecimiento de agua potable en épocas de sequía, de acuerdo con el
viceministro del ramo (enero 2020). De 1990 a 2015, Colombia perdió 5.915.300
hectáreas de bosques. Y hacia el futuro, los riesgos por cambio climático afectan
al 100% de los municipios del país, según el IDEAM, lo que llama a estar preparados.

Estos indicadores nos invitan a preguntarnos si en el proceso de reactivación que

seguirá a la pandemia se quiere restaurar el modelo de desarrollo que traía el país,
y si este debe ser conducido con las políticas económicas y sociales del pasado.

La Misión Internacional de Sabios 2019 le plantea una alternativa a la sociedad

colombiana, que se puede resumir en pocas palabras: la propuesta consiste en
transformar la economía y la sociedad, de tal manera que desarrollo humano,
equidad, bioeconomía y sostenibilidad se muevan armónicamente y en la misma
dirección. Colombia puede ser más equitativa, proteger el medio ambiente, y tener
a la vez un desarrollo humano sostenible. Estos no son fines necesariamente
contradictorios, pero hacerlos compatibles implica importantes transformaciones.
 17

Para que equidad, sostenibilidad y desarrollo humano sean compatibles, es

indispensable la transformación de una economía que estimula las actividades
generadoras de rentas, como la explotación de recursos agotables y las prácticas
monopolistas, a una economía en donde el capital humano y el conocimiento
sustenten la dinámica de la economía y se le apunte a un desarrollo sostenible
ambiental y socialmente.

En esta transformación, Colombia debe girar hacia aquellas actividades

económicas, sociales y culturales que puedan ser sostenibles ambiental y
socialmente, y conduzcan al desarrollo humano. Las actividades que no tienen la
capacidad de alinear los objetivos de desarrollo humano, equidad y sostenibilidad
no deberían ser estimuladas.

La transformación sólo puede lograrse a largo plazo; pero la forma de hacer

políticas públicas tiene que cambiar de inmediato para que esto sea posible.
Nuestro sistema económico-social es un sistema complejo en el que las
intervenciones homogéneas y desde el centro hacia la periferia poco pueden
hacer para cambiar la vida de las comunidades de manera sostenible. Las políticas
nacionales deben estar allí para acompañar y darle viabilidad a acciones
puntuales e iniciativas de muchos actores individuales y colectivos, que apuntan al
desarrollo humano de las personas y las comunidades. La crisis de múltiples
dimensiones que actualmente viven el país y el mundo ofrecen un escenario
propicio para ese cambio de orientación.

La misión propone a la sociedad colombiana enfrentar tres retos y adelantar cinco

misiones específicas, que comprometen las voluntades del Estado, la sociedad civil
y el empresariado, en el camino hacia una sociedad del conocimiento. Los tres
retos son Colombia equitativa, Colombia bio-diversa, y Colombia productiva y
sostenible. El reto de la equidad se desdobla en dos misiones: (1) educar con
calidad para el desarrollo, la equidad y la sostenibilidad, y (2) conocimiento e
innovación para la equidad. El reto de Colombia bio-diversa, se desdobla en dos
misiones: (3) Agua y cambio climático y (4) Colombia diversa, bioeconomía y
economía creativa. Y el último reto se desarrolla en una única misión, Colombia
hacia un nuevo modelo productivo, sostenible y competitivo.

La proyección de estas cinco misiones en la actual pandemia y en la reactivación

de la pospandemia es el objeto del epílogo epílogo al tomo 2 de la colección
Misión Internacional de Sabios 2019. Consistente con lo que pensamos deben ser
las intervenciones, se ha propuesto iniciar estas misiones con un conjunto de
proyectos piloto. Entre estos se destacan 3 proyectos de Bioeconomía, apoyados
 18

en economía circular y reconstrucción de tejidos sociales rurales en Amazonas,

Zona Cafetera y Valle del Cauca; inicio de programas nacionales de investigación
en Gestión integral del agua, Cambio climático y Bioprospección; química verde y
biorefinería; incremento de cobertura en conectividad y aplicación de tecnologías
convergentes al agro; y cinco clusters regionales de educación, en donde se
articulen la universalización de la educación de 0 a 5 años y la media en uno o dos
municipios y se inicie una formación, basada en la investigación, de los “maestros
de maestros” que formarán a las maestras y maestros que requiere el país para
universalizar esos dos niveles.

Además de reconocer el valor insustituible de la ciencia, un consenso central de la

misión es que la educación es el principal instrumento para la transformación de la
economía y la sociedad que se propone.

Experiencias de distintos países en distintos períodos indican que la educación es

instrumento indispensable para lograr el propósito de compatibilizar los objetivos
propuestos. El desarrollo de Estados Unidos entre 1890 y 1980, por ejemplo, se asocia
al acceso muy amplio de su población a la educación5. Durante ese largo período,
la distribución del ingreso mejoró tendencialmente, así como la productividad, fruto
de la innovación, también creció a buen ritmo. En períodos distintos, Corea y
Finlandia6, entre otros casos que merecen analizarse, vivieron procesos similares. Los
rasgos comunes de los procesos vividos por estos países se pueden sintetizar así: (1)
Los períodos de alto crecimiento coincidieron con mejoras sustanciales en la
distribución del ingreso. (2) La educación fue progresivamente cubriendo a muy
amplias capas de la población, de manera que fue instrumento de productividad
y simultáneamente de equidad. (3) El Estado jugó un papel central en el proceso.
(4) El aporte de la educación, el conocimiento y los bienes públicos al crecimiento
económico en esos períodos fue superior al 40% de ese crecimiento (en las últimas
décadas, en China, ese indicador estuvo cerca de 60%).

Para que la educación actúe eficazmente como instrumento de equidad, es

necesario que sea de calidad. Como lo expresa Stanislas Dehaene, presidente del
Consejo Superior de la Educación de Francia y miembro de la Misión Internacional
de Sabios 2019, si la educación no es de calidad – como ocurre en muchos países
–y si no tiene en cuenta las diferencias entre los estudiantes para ayudar a los
menos aventajados, no puede contribuir a cerrar brechas, y las diferencias con que
llegan los educandos al sistema escolar se mantienen abiertas o se amplían.

5 Goldin y Katz (2007), La carrera entre la educación y la tecnología, Belknap, Harvard.

6 Corea (Lee 2014) y Finlandia (Sahlberg, 2012).
 19

En educación, tres son las propuestas prioritarias: universalización progresiva de la

educación de 0 a 5 años con atención integral, universalización progresiva con
diversificación y sólido fundamento científico de la educación media y formación
de maestros. La más alta densidad sináptica en el desarrollo del cerebro del ser
humano se observa alrededor de los dos años de edad. Posteriormente se produce
una consolidación y a la vez una poda sináptica. Esto muestra la importancia de la
educación en la primera infancia. Como lo expresa Stanislas Dehahene, “La mejor
inversión en educación es empezar escuela tan temprano como sea posible, en
preescolar pero también en edades más tempranas, quizás entre 1 y 3 años. Esto
debido a que los primeros años son un período donde el cerebro es máximamente
plástico y moldeable, y existe evidencia que dice que el cerebro aprende más en
etapas muy tempranas”. En este nivel es necesario actuar con prontitud, pues de
acuerdo con estudios del Ministerio de Educación, aunque se ha progresado en la
capacitación de las personas que tienen a su cargo a la primera infancia, solo el
31% estaban en 2018 cualificados para desempeñar esa función. La propuesta es
que se avance paulatinamente para que en 2026 todas las niñas y niños del país
en edades entre 0 y 5 años tengan acceso a la educación con atención integral.

La segunda prioridad en educación es la universalización de la educación media,

con el fortalecimiento de su fundamento científico para abrir todas las opciones a
las y los adolescentes, y con opciones diversificadas que consulten el potencial
económico y cultural del municipio o la región. Esta propuesta coadyuvaría
políticas de pleno empleo y requeriría la financiación de por lo menos una parte
de la manutención de los educandos. Se avanzaría progresivamente en la
universalización, de manera que se logre completar en un porcentaje superior al
90% en el año 2042.

La tercera prioridad es la formación de maestras y maestros para atender los niveles

mencionados. Los cálculos de la misión muestran que se requieren cerca de
200.000 maestros adicionales a los que hoy se forman en normales y facultades
para atender las dos universalizaciones propuestas. Para formarlos y para subir los
estándares de calidad y especializar en esos dos niveles, es necesario desarrollar
dos estrategias paralelas. En primer lugar, se desarrollarán centros locales de
investigación e innovación en educación (CLIE), en donde los maestros compartan
conocimientos, se relacionen con las familias y la comunidad y desarrollen
investigación dentro de programas regionalmente concebidos y evaluados por
centros regionales de investigación e innovación en educación y alta formación
de maestros (CRIE), que articularán redes de aprendizaje entre los CLIE.
 20

En segundo lugar, con la coordinación de un Instituto Superior de Investigación en

Educación y Alta Formación de Maestros (ISIE), se articulará la acción de esos
centros, se liderará el programa de investigación en estudios científicos de la
educación, y se hará la formación, a través de la investigación, de los maestros
adicionales que requiere el sistema educativo, para superar el aislamiento que se
observó en una parte importante del magisterio con respecto a la cultura y en
particular a la ciencia. Con el fortalecimiento del vínculo entre la investigación y la
formación de maestros, se trata de recuperar la confianza de los docentes,
dignificar su trabajo, potenciar su posición ante la sociedad y recobrar el espíritu
de aprendizaje en sus propios procesos se busca que las escuelas y colegios del
país se conviertan en espacios de desarrollo de conocimiento, pensamiento y
cultura. La formación de maestros, así concebida, puede ser el germen de una
transformación generalizada de la educación superior.

La educación debe transformarse igualmente en todos sus niveles. Le debe apuntar

a situar al educando, desarrollar su capacidad de agencia y su ética; estimular sus
comportamientos prosociales, en particular los relacionados con ciudadanía y
convivencia; y abrirse desde temprano a las fronteras de la ciencia, la digitalización
humanizada, las artes y la reflexión.

Las propuestas educativas de la Misión conforman un proyecto de largo plazo que

debe iniciarse con programas piloto locales y regionales que permitan mostrar los
beneficios de universalizar con calidad los niveles que enmarcan la educación
básica, 0 a 5 años y media.

Con la visión del sentido que deben tener las distintas transformaciones propuestas
por la Misión, de la periferia hacia el centro, del proyecto piloto hacia la
universalización, de la comunidad hacia la nación, y la necesidad de que las
políticas nacionales acompañen estos procesos, la pandemia puede ser vista
como una oportunidad para transformar el desarrollo colombiano y reconfigurar
sus objetivos de largo plazo.
 21

El concepto de Sistema en la educación

Carlos Eduardo Vasco 7

E
n 1994, en el informe final de la antigua
Misión de Sabios (ahora “Exsabios”),
Colombia al filo de la Oportunidad,
hablamos de la desarticulación casi
total del sistema educativo nacional, disperso
Foto 2 Carlos Vasco en muchos subsistemas oficiales y privados,
desde los preescolares de Bienestar Familiar, las
escuelas y colegios de primaria, secundaria y
media del Ministerio de Educación, los institutos
técnicos, los tecnológicos y las universidades
públicas y privadas, hasta el SENA ubicado en
el Ministerio de Trabajo, las actividades culturales y recreativas en el Ministerio de
Cultura, y las TIC en el de Comunicaciones.

El Maestro García Márquez no estuvo de acuerdo con la creación del Ministerio de

Cultura, pues pensaba que no se podía separar del de Educación, y más bien
propuso que había que integrar a las madres comunitarias, al ICBF y al SENA al
Ministerio de Educación.

Recomendamos también en el informe Colombia al filo de la oportunidad distribuir

el sistema educativo en cuatro segmentos: educación inicial, básica primaria,
básica secundaria, y educación terciaria, con otra gran rama de educación
ciudadana desde la cuna hasta la tumba. Pero las recomendaciones de la antigua
Misión se quedaron en el papel.

En el primer Plan Decenal de Educación 1996-2006, orientado por Abel Rodríguez,

“La educación asunto de todos”, volvió a diagnosticarse la dispersión y a
recomendarse la articulación del sistema educativo. En la evaluación del Plan diez
años más tarde no se notaron diferencias.

7Coordinador de coordinadores, Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (Misión de

Sabios, 1994)
 22

En el segundo Plan Decenal de Educación 2006-2016, orientado por otra comisión

de diez sabios, entre otros Francisco Piedrahita, Antanas Mockus, Vera Grabe, Vicky
Colbert, Abadio Green y yo, insistimos en la conformación de un sistema educativo
bien articulado.

En el año 2007, la Ministra de Educación, Cecilia María Vélez, me encargó a mí, a

Eloísa Vasco Montoya y a Alberto Martínez Boom el diseño de un Sistema de
Formación Docente, inicial y continuada. Concluimos que no solo no existe ningún
sistema de formación docente, sino que ni siquiera podría existir tal sistema en el
ambiente legal, político y laboral de ese momento.

En el reciente Plan Decenal de Educación 2016-2026, los tres puntos centrales

fueron la conformación de un sistema articulado, participativo y descentralizado,
su fijación en los aspectos constitucionales y legales y su financiación a largo plazo.

Haría falta una Reforma constitucional, una Ley Estatutaria y al menos tres Leyes
Orgánicas sobre la educación inicial, la básica primaria, secundaria y media, y la
educación terciaria.

Se requiere ante todo un cambio en el Artículo 67 de la Constitución: “El Estado, la

sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre
los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de
preescolar y nueve de educación básica”.

Habría que proponer la garantía del derecho básico a una educación obligatoria,
gratuita y de alta calidad de 0 a 21 años, o al menos de 0 a 18, y en ese caso se
podría especificar el derecho a tres años de educación Terciaria para todos, de los
18 a los 21 años, así no sea un derecho básico (y, por supuesto, no debe incluir
tampoco el derecho a que lo gradúen a uno de doctor sin estudiar, como
proponen algunos jóvenes ilusos o jocosos).

Habría que aprobar otras reformas constitucionales para reconfigurar el Sistema

General de Participación y el Sistema General de Regalías que tendrían que
financiar la garantía del derecho a la educación.

La Ley Estatutaria desarrollaría los derechos constitucionales básicos y regularía la

libertad de enseñanza y la autonomía en cada una de las cuatro etapas etarias
del sistema, armonizándolas con la inspección y vigilancia, las cuales podrían
ejercerse por “observatorios”, “superintendencias” y entidades gremiales mixtas de
los mismos subsistemas educativos. A esa futura Ley Estatutaria se referirá Abel
 23

Rodríguez, pues desde su participación en la Asamblea Constituyente, él fue ya

muy consciente de que en la Ley 30 de las universidades y en la Ley 115 se legisló
sin base en la Ley Estatutaria previa que exigía la Constitución de 1991.

Para redactar dicha Ley Estatutaria y lograr su aprobación en el Congreso,

necesitamos adelantar previamente un análisis sistémico de los procesos
educativos que deben apoyarse, articularse y regularse, con claridad sobre los
grandes fines o propósitos hacia a dónde quisiéramos que esos procesos
avanzaran, y elaborar un modelo mental a la vez global y detallado para
reagrupar, rediseñar y coordinar los subsistemas que se requieran para gestionar y
apoyar esos procesos hacia tales fines y propósitos, de tal manera que las medidas
legales y administrativas que se tomen no provoquen más bien mayor dispersión,
se neutralicen o se contradigan.

Para ese análisis y la conformación de ese modelo se podría dividir el proceso

educativo en cinco etapas longitudinales etarias: Inicial, Primaria, Secundaria,
Terciaria y Cuaternaria o Continuada, además de la educación ciudadana desde
la cuna hasta la tumba. No hay que dejarse influir por el mal uso que hizo alguna
Ministra de Educación anterior de la recomendación de la antigua Misión en 1994
sobre la sistematización de la educación terciaria de 18 a 25 años. La
denominación de “Sistema Terciario” sufrió grave deterioro con las propuestas
sobre la división del mismo en un subsistema de educación superior y otro llamado
“de educación para el trabajo y el desarrollo humano”, como si el subsistema
universitario no preparara para el trabajo ni promoviera el desarrollo humano de
sus estudiantes. Pero el mal uso no invalida ni impide el buen uso de la división por
etapas etarias.

Se podrían prever seis años de Educación Inicial, en dos trienios o ciclos de prejardín
y jardín, de 0 a 2, y de 3 a 5 años; seis años de Básica Primaria y seis de Básica
Secundaria en cuatro trienios o ciclos de 6 a 9, 10 a 12, 13 a 15, y 16 a 18 años, con
promoción automática hasta la edad de 15 años, en la que se daría el paso a la
Secundaria Alta o Avanzada de tres años (ahora llamada “Educación Media”).
Para los jóvenes de esa edad de 15 años se podrían diseñar pruebas y entrevistas
que no fueran para medir el rendimiento académico, sino para diagnosticar las
potencialidades de cada estudiante, de tal manera que se le pueda apoyar en su
decisión de optar por distintas ramas, ubicaciones y diversificaciones, que podrían
ser parecidas a las que se diseñaron en los INEM, CASD y otros institutos de
“educación media diversificada” en los años 70. Se terminaría este ciclo de la
etapa Secundaria con un grado de Bachiller Básico académico o técnico, ojalá
con doble titulación.
 24

En la etapa Terciaria (18-25 años) habría varias ramas paralelas diversificadas, no

solo dos, con mucha autonomía y flexibilidad para las instituciones privadas y
públicas para reorganizar y ofrecer currículos, carreras, diplomados,
especializaciones y cursos de calificación y certificación. Se podría pensar en un
ciclo de tres años con un grado de Bachillerato Alto Académico o Profesional
Tecnológico (equivalente a los títulos de Bachelor of Arts, Bachelor of Science o
Bachelor of Technology en los “Colleges” norteamericanos), y se avanzaría luego
a las a las carreras profesionales avanzadas o a las maestrías y los doctorados
académicos.

Para financiar esa etapa pos-secundaria de la educación se propuso en 1994 en la

antigua Misión, con una idea de Iván Illich, crear una tarjeta de crédito o débito
educativo, que se daría como premio a los que terminen la Secundaria Alta o
Avanzada, con cupo exclusivo para pagar seis semestres de matrículas en
cualquier carrera y un subsidio de manutención paralelo según el sitio de
habitación y el estrato socioeconómico.

Pero como lo dije antes, no podemos redactar un texto para la Ley Estatutaria ni
menos todavía podemos planear, diseñar, redactar y defender las leyes orgánicas
sectoriales en el Congreso de la República si no hemos hecho un análisis a fondo de
los subsistemas educativos existentes y sus relaciones, si no precisamos sus fines y
propósitos y si no imaginamos un macrosistema educativo nacional bien articulado.

Debo recordar que decir que “no existe el sistema educativo nacional” o que “no
existe el sistema universitario”, o “el sistema de formación de docentes”, etc., no es
decir gran cosa, pues nunca han existido ni tampoco podrá decirse que ya existen
en un momento dado del futuro como subsistemas de un único macrosistema. Esa
unidad y articulación siempre será un imaginario teórico utópico, pero que puede
orientar y regular las acciones colectivas públicas y privadas y las acciones
individuales de cada actor o agente de la educación. Lo que hay y seguirá
habiendo en cada momento es una multitud inabarcable de procesos espacio-
temporales individuales y colectivos de niveles difícilmente distinguibles que
llamamos “físico-químicos, bióticos y antrópicos” paralelos, entrelazados,
conflictivos, en agitación permanente, que podríamos llamar “el caos” o “el
universo mundo” (así nos parezca más bien “inmundo”, pero así es nuestro universo).

En una teoría general de procesos y sistemas, lo que se da “allá afuera” de nuestra

mente son los procesos entrelazados, cambiantes e incesantes. Un sistema
 25

teóricamente bien delimitado y articulado no “existe” como un ser o una entidad

“allá afuera” de nuestros cerebros individuales.

Ese sistema es una herramienta conceptual, mental, individual, privada, solipsista,

si se quiere, que cada uno de nosotros construye el hemisferio derecho o mejor, el
cuartisferio derecho (aun en la mayoría de los llamados “zurdos”), para que le sirva
a cada uno como modelo mental de la vecindad espacio-temporal en que cada
uno se mueve y habita, para orientar sus actividades de tal manera que aumenten
las probabilidades de supervivencia del propio organismo individual, egocéntrico
por naturaleza. Ese egocentrismo infantil (mal llamado “egoísmo” con un
calificativo moralista atribuido a otros por quien cree estar libre de él) se da
necesariamente en cada uno de nosotros por el solo hecho de haber sido
concebido, gestado, nacido y haber sobrevivido hasta llegar a imaginarse que uno
es un ser vivo consciente, único y diferente de otros. Ese ser egocéntrico infantil (del
que nunca logramos deshacernos del todo) ni siquiera puede pensar en
incrementar las probabilidades de supervivencia de sus padres, de sus hermanos,
de su familia, de su especie o de su género, orden, clase o phylum, mucho menos
de todo el ecosistema planetario.

Cualquier discurso teórico en lenguaje articulado sobre un sistema mental es un

intento de comunicarlo en una conversación con otros seres igualmente
egocéntricos con el fin de coordinar acciones conjuntas. Por eso, cualquier
enunciación teórica no tiene que ver directamente con lo verdadero y lo falso, con
lo bueno y lo malo, con lo bello y lo feo, ni siquiera con lo uno y lo múltiple, pues
todo sistema es a la vez uno pero múltiple, bueno pero malo, bello pero feo.

Cualquier enunciación discursiva de la teoría de un sistema mental solo pueden

llamarse “verdadera” o “falsa” por inspección interna del modelo mental del mismo
actor o agente que emite o interpreta ese enunciado, modelo que es inaccesible
a los demás participantes en la conversación.

Por lo tanto, también ese macrosistema educativo ideal y cada uno de los
subsistemas que podamos discernir como componentes del macrosistema serán
solo un artificio mental que subdivide de manera más o menos arbitraria y utilitaria
los complejos, intrincados y cambiantes procesos que podemos relacionar en
alguna forma con la educación y que ocurren en la sociedad colombiana. Por eso
el problema se complica, pues inmediatamente surge la dificultad de comunicar
mi modelo mental del macrosistema a otras personas y de tratar de comprender el
que ellos y ellas han construido, que es obvio, claro y distinto para cada uno, pero
inaccesible a todos los demás.
 26

La distinción de los componentes o elementos de cada sistema o subsistema

educativo, que llamamos “su sustrato”, la red de relaciones o tejido de lazos, nexos
y referencias mutuas que reconozcamos o establezcamos entre esos
componentes, que llamamos “su estructura” y las posibles transformaciones que
podamos imaginar sobre esos componentes y esas relaciones, que llamamos “la
dinámica del sistema”, son productos provisorios y precarios de una actividad
subjetiva e idiosincrática que necesariamente limita, simplifica, recorta y congela
los procesos, pero que nos permite construir un modelo mental sistémico muy
simplificado de aquello que está pasando en forma continuada y cambiante en
una región espacial cercana y en un corto período de tiempo inmediatamente
anterior.

Más difícil todavía es la tarea de construcción de modelos mentales sistémicos para

regiones tan grandes como Colombia y en segmentos temporales muy largos. Es
necesario delimitar y restringir lo más posible ese tiempo, por ejemplo, a los últimos
veinticinco años desde la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo en 1994, o a los
veinte años desde el año 2000 hasta hoy, o a los diez o doce años transcurridos
desde el segundo plan decenal de educación.

De todas maneras, es necesario recortar lo más posible la espacialidad y la

duración, y restringir la mirada a ciertos tipos de componentes y relaciones. Es
ciertamente una simplificación muy drástica, pero esa simplificación de la
complejidad inmanejable de cualquier proceso social amplio —como es el cúmulo
de procesos que solemos llamar “la educación en Colombia”— es absolutamente
necesaria para poder encontrar los resquicios más prometedores hacia donde
podamos dirigir las acciones que podamos proponer para la articulación y el
funcionamiento eficaz y placentero del macrosistema educativo que imaginamos.
También es necesario un modelo sistémico mental para poder construir una
especie de métrica con la que podamos evaluar el funcionamiento del
macrosistema y sus subsistemas, y considerar fundadamente la situación futura
como mejor, igual o peor de lo que sucede en la situación actual.

El pensamiento complejo que recomienda Edgard Morin puede ser útil para no
sobresimplificar los diagnósticos del estado actual de los procesos educativos que
ocurrieron en el pasado reciente, pero solo las simplificaciones nos permiten diseñar
políticas públicas viables y útiles para orientar y coordinar las decisiones inmediatas
y futuras para incrementar la articulación o coherencia sistémica de los múltiples
subsistemas educativos.
 27

No podemos hacer planes, programas y proyectos sin identificar y analizar

subsistemas simplificados, cada uno con sus tres aspectos componentales,
relacionales y operacionales que llamamos el sustrato, la estructura y la dinámica
del sistema. Si queremos mantener la complejidad, lo más probable es que
acabemos “dándonos por vencidos” por el lastre y la inercia de los procesos
inmanejables que heredamos del pasado; así no podremos sino paralizarnos en la
queja y la denuncia y, si acaso quisiéramos hacer algo, nos dispersaríamos en
actividades, programas, proyectos y acciones futuras condenadas a volverse
inocuas en el mejor de los casos y, más probablemente, contraproducentes.
 28

El papel de la educación en la transformación y

evolución a una nueva sociedad

Edgar Puentes8

“No existe un sistema educativo que

sea mejor que sus maestros”
Sir Ken Robinson.

“Si todos los insectos de la naturaleza desaparecieran,

en menos de 50 años todas las formas de vida en la tierra
desaparecerían… Si todos los seres humanos desaparecieran de
la tierra, en menos de 50 años, todas las formas de vida,
florecerían” Jonas Salk

C
uando escuché esta frase por
primera vez, un eco conocido
retumbó al interior de mi ser; esta
frase representa lo que por mucho
tiempo he pensado sobre el papel de la
Foto 3 E_Puentes especie humana enmarcada en un contexto
amplio de sociedad, cuya presencia en la
historia del planeta, desde diversas
perspectivas hoy, es duramente cuestionada. El
porqué, el para qué, la razón y el propósito de
la existencia humana, son interrogantes
fundamentales que la sociedad en el colectivo
humano debería plantearse; entendiendo a la educación como una de las
herramientas fundamentales en el desarrollo humano, estos cuestionamientos
deberían ser prioridad fundamental de su agenda.

La afirmación de Salk, pone en entredicho el valor e importancia de nuestra

existencia en el planeta y de manera mucho más específica, cuestiona la forma
en que los modelos predominantes existentes en el contexto económico, político y
social, han impactado el medio ambiente, pregunta sobre las formas en que nos

8Coordinador del Foco Industrias Culturales y Creativas de la, Misión Internacional de Sabios
2019.
 29

hemos relacionado con el entorno natural de nuestro planeta, con sus ecosistemas,
y en el impacto en la destrucción sistémica de sus recursos, su diversidad genética
animal, vegetal y cultural, en sus dinámicas de relacionamiento y desarrollo en los
diversos rincones del planeta. Como David Attenborough lo planteó en su
documental “Una vida en nuestro planeta”, tenemos poco tiempo antes de
generar un impacto tan profundo en la tierra, que ya no exista vuelta atrás y
seamos testigos de extinciones masivas de especies, colapsos enteros de
ecosistemas y eventualmente, enfrentemos una posible extinción como especie; el
planeta se recuperará sin duda, como lo ha demostrado a través de extinciones
masivas experimentadas en su pasado… la humanidad posiblemente no.

Ante esta reflexión, se hace primordial plantear preguntas fundamentales: si lo

expuesto por Salk y Attenborough es cierto, ¿En qué nos hemos equivocado como
especie? ¿Cuál ha sido la razón o razones, por la cual este panorama crítico y
preocupante, hoy se hace presente y plantea inquietudes fundamentales en el
futuro de la humanidad y el planeta?

A mi modo de ver, esta puede ser una pista. Hace unos años, Ricardo Pratessi
escribió en el prólogo del libro Dos lecciones Infernales, una afirmación que
ejemplifica, posiblemente una de las grandes dificultades de la ciencia en la
actualidad y que manifiesta el sesgo, la miopía, el enorme abismo entre una
sociedad igualitaria y equitativa en el contexto del conocimiento, a una que por
siglos ha desconocido otras estructuras y formas fundamentales del pensamiento
humano: “La distinción entre los saberes humanísticos y los científicos, - como si la
ciencia no fuera producto del hombre – es el fruto más reciente del ansia de
especialización típica de la carrera por el desarrollo tecnológico. Esa distinción no
existía en tiempos de Dante ni Galileo, cuando el conocimiento dividido en trivium
y quadrivium, contribuía por igual a la totalidad cultural … la cultura es una sola
cuando está en la misma mente “.

En diferentes épocas de la historia humana, en diversos contextos, la ciencia y el

arte, coexistieron de manera natural cobijadas bajo el marco y manto de la cultura,
sin las distinciones a las que, al menos en nuestro entorno más cercano, estamos
acostumbrados. En el renacimiento, por ejemplo, Galileo Galilei y su padre
Vincenzo, vivieron en una sociedad y en un momento histórico, en donde el
conocimiento era uno solo y las categorías tenían matices diversos: recordemos
que la música era comprendida como una ciencia, un mecanismo que permitía
explicar y comprender la dimensión espacial del universo y muy puntualmente, de
nuestro sistema solar, además de ser entendida como una de las formas más
excelsas y fundamentales del arte.
 30

Las influencias entre las diversas materias del conocimiento, enriquecían los
discursos, las líneas de experimentación e investigación y solo como ejemplo de
esto, vale la pena recordar que la música y su estructura en el contexto tonal,
tomaría un camino diferente en manos de Vincenzo, quién cuestionaría los
principios filosóficos y matemáticos de Pitágoras, los cuales soportaban conceptos
fundamentales como la afinación y las reglas musicales hasta el siglo XVI, entre ellas
las famosas leyes de las octavas y las relación aritméticas de la escala musical;
pocos saben que en un encuentro casual Galileo y su padre, recrearon el
experimento sobre el cual Pitágoras había llegado a esta conclusión: el tono de
una cuerda, variaba inversamente al peso unido a la misma; lo que Vincenzo y
Galileo demostrarían, era que el tono de la cuerda variaba de forma inversamente
proporcional al cuadrado de la tensión. Galileo y su padre, habían planteado un
nuevo tipo de armonía, una nueva postura matemática, que correlacionaban la
nota producida por una cuerda con su tensión.

Como describiría el arqueólogo David Bryn Whitehouse “este fue el comienzo de la

ciencia moderna: habían llevado a cabo un experimento y habían formulado una
pregunta a la propia naturaleza”. A la vez, Vincenzo había orientado a través de
este importante descubrimiento para la música, el rumbo de la vida de su hijo
Galileo hacia la física experimental. Este fue un tiempo en el que las diferencias
entre arte y ciencia no existían, en donde el conocimiento era uno solo, compartido
por interpretaciones y posibles variantes en la percepción de aquello que llamamos
realidad; una época, en la cual en el caso de la ciencia, la sensibilidad, la
capacidad de percepción, el análisis y la rigurosidad del pensamiento eran
enriquecidas por otras formas del conocimiento como la pintura, la escultura, la
danza, la música en todas sus variantes y a la vez, el arte, era potenciado por la
matemática, la biología, la física, la astronomía y en la que a través de la
rigurosidad del método científico y la experimentación, se daba origen como en el
caso de Vincenzo en la música, a nuevos órdenes y formas dentro de la armonía,
la polifonía, el discurso musical, el desarrollo técnico instrumental, el surgimiento de
nuevas formas en la música como la ópera. Una época, en la que se entendía la
importancia de la sensibilidad y la percepción para la ciencia, en donde la
creación y la técnica de un campo del conocimiento, potenciaban a otros, en el
que inter y transdiciplinaridad eran órdenes naturales en el desarrollo del
conocimiento.

La fragmentación de las diversas categorías del conocimiento y su alejamiento de

un contexto de unidad, la invalidación tanto de la diferencia como valor agregado
de desarrollo y de la diversidad cultural, social y natural como fuente de riqueza y
 31

aprendizaje, han sido parte del motor que impulsó, la evolución de una sociedad
separada y distante, no coherente y disociada; una sociedad, en la que intereses
limitados y de corto alcance, impactarían el desarrollo de la humanidad y mucho
más importante la estabilidad del planeta tierra. Perder el sentido de unidad y el
valor por la diversidad, establecer límites y separaciones necesarias en ciertos
momentos de la historia, serían también motivo para el desarrollo de una sociedad
aislada, profundamente antropocéntrica, desligada de su linaje genético y de la
comprensión de una visión de mayor alcance en el contexto de la vida del planeta.

Carl Sagan, David Attenborough, Arthur C Clarke, Janes Goodall, entre otros, han
planteado la urgencia de tomar una conciencia mayor y generar en la humanidad
actual y en particular en las nuevas generaciones, una mirada trascendente y
profunda sobre la necesidad de crear un nuevo modelo de sociedad, una nueva
manera de relacionarnos con el mundo y nuestro entorno, entendiendo en
particular, que la educación, los modelos de formación que hoy impartimos en
general en el mundo, deben replantearse y ser articulados, pensados, sentidos
desde un lugar diferente.

Es importante recordar, que lo que la OCDE planteó, como áreas fundamentales

del conocimiento y que hoy imperan en la mayor cantidad de sistemas educativos
del mundo, respondía a las necesidades pensadas desde hace siglos en un mundo
preindustrial, en el que obra de mano barata era una prelación y en el que, generar
conciencia, desarrollar espíritu crítico, enseñar a pensar, a crear, a diseñar y a
desarrollar nuevos tipos de conocimientos y experiencias no eran prioridades. De
allí, que el arte y las humanidades ocupen hoy, el último lugar en la escala del
conocimiento, que el amor y el respeto por las tradiciones, por el pensamiento
diverso, por el reconocimiento cultural, difícilmente sean tenidas en cuenta como
formas fundamentales del aprendizaje en la estructura conceptual de la escuela;
no hay que ir muy lejos si recordamos que en Colombia no existe un programa
obligatorio de formación artística, de formación estética o sensible, de formación
física y del reconocimiento del cuerpo, que la historia desapareció del currículo y
que la apropiación de las tradiciones, de nuestro patrimonio (tanto cultural como
natural) en las diferentes regiones de nuestro país, no es considerada importante o
fundamental.

Si hoy planteamos un cambio de viraje, una mirada diferente como sociedad

humana y como colectivo, se hace urgente y necesario, pensar de manera mucho
más profunda y trascendente sobre el “abc” de la educación, sobre su estructura,
enfoque, contenidos, metodologías, entre muchas otras categorías, una en la que
el desarrollo de una conciencia colectiva e individual, en la que el respeto y la
 32

aceptación a la diversidad, el amor por la vida y su enorme variabilidad, el interés

general no solo por la humanidad sino por la diversidad misma del planeta, por la
protección de sus ecosistemas en el sentido más amplio y profundo, junto con la
defensa y la articulación de los diversos “ecosistemas del conocimiento”, sean
objetivos primordiales.

La crisis que vivimos en la actualidad en el mundo ha puesto de manifiesto, en

muchos sentidos, la gran importancia que tiene la educación para la
transformación; es vital comprender que la generación de una nueva sociedad
depende en gran medida del esfuerzo que allí coloquemos y el énfasis que en ello
hagamos, mucho más al pensar en el futuro como especie y en nuestro papel
esencial en la protección de la diversidad biológica y cultural de nuestro planeta.
La nueva escuela que hoy empecemos a construir para nuestros niños y jóvenes
permitirá, seguramente, profundizar en las líneas de conocimiento necesarias que
requiere el desarrollo responsable y equilibrado de la sociedad humana, y en el
que pueda permitirse el restablecimiento del equilibrio biológico, social y cultural
de nuestro planeta.

En este sentido, al analizar de manera general la educación, se hace primordial

hacer algunas consideraciones; es fundamental eliminar la estratificación en las
áreas de conocimiento y la manera en que a partir de esta se enfocan las
prioridades en la educación en general en el mundo y de manera particular en
nuestro país. Los modelos significativos y en los que se evidencian mínimos de
deserción escolar y un desarrollo funcional de las áreas de conocimiento, es decir,
cuando la educación genera aprendizaje y procesos verificables en la formación,
son aquellos en los que las áreas de enseñanza —en las etapas preescolar, básica
y secundaria— son impartidas de manera igualitaria, y en la que la diversidad de
los lenguajes tiene posibilidades de dialogo e interconexión.

Se hace entonces necesario establecer un diálogo de saberes en el que áreas no

afines del conocimiento puedan tener puntos de encuentro, interrelación y
construcción; se requiere transformar la educación de las áreas de enseñanza
donde el énfasis se hace en el campo teórico, por el de una práctica en el
aprendizaje donde el conocimiento sea evidente y contextual, dándole un sentido
práctico y aplicable en los aspectos más comunes y sofisticados de la cotidianidad.

De otro lado —y no menos importante—, se hace vital profundizar en conceptos y

desarrollos como la hiper-humanización o el humanismo avanzado. Además, debe
insistirse en que la formación y práctica de un pensamiento sensible y estético, y la
formación artística en todas sus manifestaciones, ocupen un lugar fundamental en
 33

todos los niveles del sistema educativo a través del cual se fortalezca el desarrollo
de la personalidad, consolidando así en el individuo tanto su capacidad expresiva,
como un espíritu consciente y crítico, todo esto como respuesta a un desarrollo
tecnológico y virtual cada vez más presente, y a la pérdida generalizada del
respeto y aprecio por la naturaleza, los ecosistemas y la vida.

De la misma manera, es fundamental una revolución en la educación de nuestros

maestros. Se requiere de manera importante y vital un proceso de formación a
formadores, en el que se enfaticen conceptos fundamentales de la educación,
como escenario creativo y en transformación. Recuperar su confianza, dignificar su
trabajo, potenciar en términos de estatus su posición ante la sociedad, recobrar el
espíritu de aprendizaje en su propio proceso, enfatizar la exploración, el
descubrimiento y fortalecimiento emocional, desarrollar modelos de aprendizaje y
encuentro interior basados en las reflexiones de la búsqueda del significado y el
sentido de ser en lo personal y lo profesional son ejercicios de gran importancia, si
se quiere una verdadera transformación de la escuela como un espacio de
desarrollo del conocimiento y el pensamiento. Gran parte de este esfuerzo, debe
concentrarse en términos de inversión de capital humano en los maestros y en
menor grado en el sistema, dado que el verdadero impacto y las grandes
transformaciones se dan por parte de ellos, como protagonistas del mismo;
fortalecer su papel como “artistas creadores” en el proceso de la enseñanza se
hace fundamental, recuperando y reforzando su papel como guías, incitadores,
provocadores, facilitadores, donde de manera permanente se resalte que los
primeros que deben percibirse sorprendidos sean ellos mismos.

Igualmente, los modelos educativos deben articularse a la diversidad de procesos

en los diferentes territorios del país; es esencial comprender las bases raizales en su
espacio cultural, generar procesos de conexión e interacción con otros escenarios
y modelos culturales —mientras más diversos mejor—, su interrelación con el mundo
en general y la apropiación de herramientas y formas de conocimiento que
enriquezcan su discurso, lo diversifiquen y les permitan ver posibilidades de inserción
en una comunidad global; en este mismo contexto, debe retornarse a un tipo
formación donde la práctica y vivencia del arte y la ciencia, se den de manera
conjunta, en un gran ecosistema del conocimiento, en el que no existan diferencias
y en el que sus potencialidades se fortalezcan y permitan un crecimiento conjunto.

Finalmente, se requiere una revisión y una transformación esencial del sistema

curricular. Muchas de las asignaturas que hoy se imparten y la estratificación y el
énfasis en ciertas áreas del conocimiento, responden a un modelo de sociedad de
más de dos siglos de antigüedad; parte de sus metodologías y elementos sobre los
 34

que profundiza plantean un alejamiento de un ecosistema natural de educación,

transformando el modelo en un sistema mecanicista, anclado en la evaluación
como un fin y no en el proceso de aprendizaje y descubrimiento; es vital retornar a
la curiosidad y la creación, como dinamizadores del aprendizaje y como motores
de una verdadera revolución educativa.

En el momento en que Colombia transforme su modelo de educación en uno que

privilegie la diversidad en todas sus manifestaciones y categorías como un
potencial y valor agregado —con la participación activa de la sociedad, la
academia, el estado y la empresa—, y en la que se potencie su importancia y
protagonismo en la vida cotidiana, en la que se valide el conocimiento y su
contexto, en la que se resalte su valor en la construcción de las complejas
dinámicas sociales e individuales y en la que entendamos que como seres vivos
somos uno y que todos estamos conectados, estaremos dando los primeros pasos
hacia la construcción de una verdadera, responsable, sensible y consciente
sociedad del conocimiento.

Referencias

Armstrong, T. (2012) El poder de la neurodiversidad. Planeta

Attenborough D. (2020) Una vida en nuestro planeta. Documental
Dartnell L. (2019) Orígenes. Debate
Galilei, G. (2012) Dos lecciones infernales. La compañía de los libros
Mithen, S. (2005) Los Neanderthales cantaban rap. Crítica
Robinson K. (2009) El Elemento. Grijalbo2
Whitehouse, D. (2009) Galileo: Vida y destino de un genio renacentista. Evergreen
Yunis, E. (2009) Porqué somos así, Temis
 35

La educación, la fuerza del avance en China

Ubaldo Enrique Meza Ricardo9

Artículo a propósito de la participación del Sr. Lan Hu, Embajador de la República

Popular de China en Colombia en el Foro Educación y Cultura organizado por la
Comisión Gestora del PNDE en el cual compartió los grandes avances en materia
de cobertura y calidad educativas, como un asunto estratégico de estado en su
país.

E
n el panorama mundial de los países que
avanzan en su desarrollo se viene
destacando de manera sostenida China,
un país al que se le deben inventos que
cambiaron la historia de la humanidad; como
Foto 4 Embajador el papel, la imprenta, la brújula, el arte de la
fundición, la pólvora entre otros que ayudaron
a poner fin al letargo de la Edad Media en el
llamado Viejo Mundo, produciendo un efecto
deslumbrante en la urbanización, la
industrialización, la globalización del
intercambio y la masificación de la cultura
universal.

En medio de las grandes crisis que vive hoy el mundo se incuba un renacimiento
cultural de más vasta repercusión que el ocurrido hace 500 años en Europa. China,
que estuvo adormecida durante varios siglos y que ha despertado como motivada
por la fuerza de una máquina de vapor, parece ser la nación destinada a jalonar
decisivamente esta nueva era de la humanidad.

Un hecho ratificaría lo anterior, la celebración del Nuevo Año 2020, cuando 2000
drones iluminaron el cielo de Shanghái en un alarde de pirotécnica cibernética
suscitando una perplejidad a escala mundial; seguramente similar a la que
debieron sentir los europeos con la maravilla de la pólvora.

9 Miembro de la Comisión Gestora del PNDE 2016-2026. Miembro de la junta directiva

nacional de la Asociación de Amistad Colombo China. Presidente del Congreso
Iberoamericano y Nacional por una Educación de Calidad. Economista, docente y ex
rector de la Universidad del Atlántico
 36

Una revolución silenciosa

Tan asombroso como ese espectáculo visible para el mundo entero en aquella
madrugada del 2020, sucede dentro de China un proceso revolucionario silencioso
de educación que involucra la más avanzada tecnología con un sistema de
enseñanza que tiene como trasfondo un nuevo concepto de la economía y del
Estado, que empieza a brillar por encima de los demás países. En realidad, los
expertos internacionales predicen que los sistemas educativos de todo el mundo
sufrirán grandes modificaciones de aquí a 2030, propiciados por un avance
tecnológico que volteará las formas tradicionales de aprendizaje. Pero, cabe
señalar que en China ese vaticinio es ya en buena medida una realidad. El uso de
la informática se ha generalizado en todos los niveles de la enseñanza, no sólo en
las ciudades más desarrolladas, sino también en regiones marginales donde la
telefonía móvil, las aulas inteligentes y otros sistemas basados en medios
electrónicos, suplen la escasez de docentes y las limitaciones de las grandes
distancias.

Los grandes desafíos de la educación en China

Con aproximadamente 1.440 millones de habitantes, representando un 20% de la

población mundial, los retos que todavía deberá enfrentar China para realizar las
transformaciones que la nación necesita, de cara a un futuro cada vez más
complejo y cambiante, son colosales, y ello es particularmente cierto en el campo
de la educación. Pero para responder al desafío tienen como pie de apoyo los
innegables logros obtenidos desde la fundación de la República Popular, entre los
cuales el más grande sin duda alguna es la salvación de China como nación; pero
también la nacionalización de la tierra y la supresión del régimen feudal y semi
colonial, que permitió la migración de millones de personas del campo a las
ciudades, acentuada en los últimos 20 años, de una magnitud como nunca antes
se había visto en la historia de la humanidad; sentando las bases para el desarrollo
global de la economía china. Estos grandes avances no han podido ser frenados
ni desvirtuados por la feroz guerra comercial y las campañas mediáticas hostiles
desatadas por las potencias occidentales capitaneadas por los Estados Unidos,
como la actual estigmatización en medio de la pandemia del Covid-19.

Escuchamos de viva voz del embajador de la República Popular de China en

Colombia, Sr. Lan Hu, en el marco del Foro, Educación y Cultura realizado el 31 de
agosto del 2020, a través de su ponencia, experiencias de la educación básica de
China y cooperación bilateral, cómo ese país a través de cuatro experiencias
 37

enfrentó el reto de la educación en un país tan enorme; las que comentaremos a

continuación.

La primera experiencia

Consistió, exponía el embajador, en resolver el problema a partir de quien no tenía

educación en determinados lugares, hasta donde hoy existe mejor educación. El
rasgo principal de la revolución educativa china, es que su sistema de enseñanza
ha logrado avanzar en forma integral desde la educación inicial hasta la
universitaria de una manera masiva, caracterizándose hoy como un modelo
mundial innovador, que hace énfasis en la calidad, la investigación y el desarrollo
científico y tecnológico, lo que ha generado mejores resultados en todos los niveles,
es decir, se trata de un "sistema de innovación favorecido por el Estado" en el que
las subvenciones públicas son importantes.

Segunda experiencia

Expresaba el embajador Lan Hu, en el Foro organizado por la Comisión Gestora del
PNDE 2016-2026, que el aumento continuo de la inversión financiera es otro de los
aspectos importantes para lograr sostener el nivel de educación. China es un país
abierto al mundo que hace el tránsito a una “economía socialista de mercado”.
Para un observador de espíritu imparcial en Occidente, esta modalidad constituye
una especie de capitalismo de Estado, superando al mismísimo Keynes, que viene
contrarrestando en la arena internacional al capitalismo salvaje neoliberal,
convirtiendo a China en una superpotencia económica en ascenso, pero bajo la
máxima de respetar la auto determinación de las naciones. En el campo educativo
ese esfuerzo implicó una reforma tendiente hacia la descentralización y el estímulo
de la iniciativa privada, sin perder la orientación y el control del Estado. De hecho,
aunque la privatización de la educación ha venido creciendo, actualmente sólo
representa el 2% del total en ese sector.

China se acerca a los niveles de innovación global de EE. UU. En el 2019 se convirtió
en el principal solicitante de pedidos internacionales de patentes, desplazando por
primera vez a Estados Unidos, indicó la Organización Mundial de la Propiedad
Intelectual (OMPI). Una muestra de lo anterior es que, en 1999, la OMPI recibió 276
solicitudes de China y en 2019, ese número ascendió a 58.990, un aumento de 200
veces en solo 20 años. El gigante asiático actualmente ocupa los dos primeros
lugares del mundo en cuanto a gasto de I+D (investigación y desarrollo), así como
en el número de investigadores, patentes y publicaciones, convirtiéndose en un
productor de revistas de ciencia y tecnología de clase mundial.
 38

En la década anterior el número de universidades chinas se han duplicado y el de

sus estudiantes se ha quintuplicado; incluso esa marcada tendencia viene
logrando un gran cambio en la distribución de la población mundial de graduados
en las universidades. En algunos casos esos resultados han sido verdaderamente
sorprendentes. Por ejemplo, en el año 2003, solamente 7 universidades de la
República Popular China aparecieron registradas entre las 500 mejores del mundo
en el Ranking de Shanghái- ARWU (Academic Ranking of World Universities). ¡Pero,
el año pasado 63 universidades chinas quedaron entre las 500 mejores del mundo!
Otro resultado extraordinario es en cuanto a las universidades con más patentes de
Inteligencia artificial, donde China también muestra su liderazgo, si tenemos en
cuenta que 17 de los 20 centros con más patentes de todo el mundo están en
dicho país. Según el informe, las instituciones chinas están apostando sobre todo
por el deep learning, una de las ramas más populares de esta tecnología, derivada
del machine learning.

El alto funcionario chino comentó que del 2015 a 2018 el Gobierno Central asignó
8600 millones de dólares para educación preescolar en escuelas rurales o con
pobreza, mejorando los mecanismos de subsidio a familias con dificultades
económicas, niños discapacitados, huérfanos para que recibieran una educación
preescolar inclusiva. En 2017 otorgaron exención de matrícula y tarifa diversa para
estudiantes de educación obligatoria urbana y rural: libros de texto, gratuitos,
subsidios para vivir para familias con dificultades económicas en todo el país.

El año pasado se informó oficialmente que China mantuvo el gasto en educación

por encima del 4% del PIB en 2018, por séptimo año consecutivo.

La tercera experiencia

De la misma manera el Embajador Lan Hu, hizo énfasis en el desarrollo equilibrado

de la educación obligatoria para toda China. El sistema educativo chino ha tenido
éxito en promover el acceso a la población en situaciones más desventajosas,
como la de las zonas rurales. En un país donde, a pesar de su rica historia y cultura,
las grandes masas se hallaban sumidas en la pobreza y la ignorancia, se ha
arribado a un sistema educativo con 318 millones de estudiantes (desde nivel inicial
a posgrados) y unos 15 millones de docentes. Un gran contraste con la situación
existente al momento de declararse la República Popular China, cuando el 80 %
de la población era analfabeta y sólo entre el 20 y el 40% de los niños en edad
escolar asistían al colegio. Para superar esta situación, China, emprendió la ingente
tarea de educar a la gran mayoría de su población. En la década de los 80 ya
 39

tenía una tasa de alfabetización cercana al 79% por ciento y hoy en día está
bordeando el 99% por ciento. La política educativa china ha sido uno de los
proyectos educativos más grandes desde la revolución de 1949, sobre todo desde
1998.

Cuarta experiencia

Finalmente, el diplomático chino, mencionó cómo el fortalecimiento continuo de

los docentes es parte fundamental del sostenimiento del sistema de educación en
su país. Es bien sabido que en China los profesores gozan de un gran respeto
público y que el Estado a través de Plan nacional de enlace de las redes de
educación de los docentes mantiene actualizada la formación de los profesores
ofreciéndoles respaldo de estudio de por vida.

En el 2018 con los resultados de las pruebas Pisa, que evalúan el conocimiento de
600.000 estudiantes de 79 países del mundo, China desbancó a Singapur como el
país con la mejor educación en el mundo. En contraste, el país de América Latina
mejor posicionado en el informe de la OCDE fue Chile en el puesto 43. En el puesto
53 quedó México, Brasil en el 57 y Colombia en el 58. Es bueno anotar que en estas
pruebas faltan evaluaciones tan importantes como las del aprendizaje en campos
de las Ciencias Sociales, en donde los chinos también han hechos avances claves.

En desarrollo de su política de “puertas abiertas” con el objetivo de promover el

intercambio y la cooperación con otros países, miles de chinos han salido a estudiar
en universidades del exterior y a su regreso han influido de forma importante en la
modernización del país. Así mismo, cada día más extranjeros van a China para
estudiar y desarrollarse, atraídos por el acelerado ritmo de desarrollo de la
economía; también, por la interesante historia, la cultura y el sistema educativo del
gigante asiático. Colombia tiene muchas lecciones que aprender de los chinos en
materia educativa; así mismo, puede derivar importantes beneficios de esta
política de intercambio, sobre todo ad portas de las duras tareas de recuperación
en el desarrollo que deberemos afrontar después de la pandemia y, tal vez algo
fundamental, la creación propia de soluciones de acuerdo a los problemas de
nuestra sociedad.
 40

Segunda Parte

Acción Transformadora

Propuestas y experiencias desde los territorios

 41

La Educación en el Municipio de El Carmen de Viboral

frente a los desafíos educativos del PNDE

Henry Wilson Acosta García

Resumen

En este texto, se abordan las estrategias educativas

Foto 5 implementadas y a implementar desde la Secretaría de
Secreducacion Educación Municipal para el Plan de Desarrollo del
Carmen municipio de El Carmen de Viboral, articulados con los
desafíos propuestos en el PNDE (Plan Nacional Decenal de
Educación) 2016 - 2026, Plan Nacional de Desarrollo 2018 –
2022 de Colombia, El Plan de Desarrollo de Antioquia y los
ODS (Objetivos de Desarrollo Sostenible) propuestos por la Organización de las
Naciones Unidas en el año 2012, específicamente en el objetivo No 4. Estrategias
pensadas desde la necesidad social educativa, las buenas prácticas pedagógicas
y experiencias significativas en la escuela, para propender por una educación con
calidad, accesibilidad, y equidad que fortalezcan los valores, el desarrollo de las
comunidades y la construcción de paz.

Introducción

“La educación verdadera es praxis, reflexión y acción

del hombre sobre el mundo para transformarlo.”
Paulo Freire

E
l individuo como sujeto social y político, se desenvuelve, propicia y busca
espacios de participación y aprendizaje que le permitan su accionar en
sociedades más democráticas, incluyentes y equitativas. En este proceso, la
educación cumple un papel fundamental como agente de cambio para que el
ser humano pueda adquirir herramientas motivadoras para pensar de manera
creativa y propositiva, como seres autónomos y críticos. A este concepto hace
referencia el Sic Robert Sternberg, para indicar que las estrategias y
representaciones que el hombre utiliza para resolver problemas, tomar decisiones
 42

y aprender nuevos conceptos, son los procesos del pensamiento crítico (Sternberg
1986).

De esta manera y teniendo en cuenta que las realidades sociales, exigen cada vez
más una educación de calidad, con pertinencia y equidad, la cual debe
propender al fortalecimiento de la cultura, la potencialización de pensamiento
crítico e investigativo, la libertad de expresión y toda una serie de valores que
propicien seres sociales en ambientes de paz y respeto, se propone un sistema
educativo que garantice el derecho a la educación, con inclusión y condiciones
de acceso equitativas, con igualdad de condiciones en cada una de sus zonas
tanto rural como urbana, a través de la implementación de modelos pedagógicos
exitosos, innovadores y transversales, que conlleven al desarrollo de las
comunidades con armonía social, política y cultural; tal como se estipula desde el
DIH (Derecho Internacional Humanitario) según el artículo 24 del IV Convenio de
Ginebra, que garantice a los niños menores de quince años, se les procure " la
práctica de su religión y la educación "; conforme a sus mismos principios (artículo
24). Así mismo el cuarto de los objetivos de desarrollo Sostenible (ODS) para
Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las
oportunidades de aprendizaje permanente para todos. (ODS, 2012). Y desde las
normas constitucionales educativas de cada nación que para el caso de
Colombia se estipula desde Ley General de Educación 115/1994, el decreto
1075/2015, entre otras normas que reglamentan la educación en Colombia.

Más allá del planteamiento de un escenario ideal para la educación, de las

estadísticas internacionales de calidad, medidas desde las pruebas
estandarizadas, que no necesariamente cuentan la realidad de los contextos
educativos en las regiones o países, como por ejemplo las que da a conocer la
OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) realizada
cada tres años en las denominadas pruebas PISA, en el examen mundial sobre las
habilidades de los estudiantes en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias. Para
Colombia quien se posicionó en el puesto 58 en lectura, 62 en ciencia y 69 en
matemáticas, demostrando una pequeña mejoría en los resultados, es necesario
seguir apostando al reto de una educación con calidad, equidad y adecuadas
prácticas pedagógicas contextualizadas a cada uno de los territorios, que
conlleven a mejorar la educación en nuestro país.

El Carmen de Viboral es un municipio ubicado en el oriente de Antioquia, con una

población aproximada de 59 mil habitantes según censo poblacional del año 2018,
de los cuales 9.932 se encuentran matriculados en las diferentes instituciones
oficiales y 746 en instituciones no oficiales. En esta localidad se han venido
 43

planteando diferentes estrategias que parten de las necesidades educativas y que

se proyectan a partir de las falencias en el sistema educativo ofrecido, planteadas
en el Plan de Desarrollo del Municipio en la línea 3 de Educación y el Plan Decenal
de Educación del Municipio, apuntando a la calidad, equidad e inclusión.

Esta articulación da cumplimiento al Artículo 187 del Plan Nacional de Desarrollo

donde se indica que la política educativa del Gobierno nacional contenida en el
presente Plan Nacional de Desarrollo deberá armonizarse con los propósitos y
lineamientos del Plan Nacional Decenal de Educación 2016-2026. Con el fin de
fortalecer la planeación educativa en las regiones, los departamentos, distritos y
municipios articularán y armonizarán sus Planes de Desarrollo en materia educativa
con lo dispuesto en el Plan Nacional Decenal de Educación 2016-2026 y en el Plan
Nacional de Desarrollo (Congreso de la Republica, 2018).

Es así como las estrategias presentadas a continuación, permiten conocer las

visiones y experiencias llevadas a cabo en el campo educativo en el municipio de
El Carmen de Viboral.

La Educación en el Municipio de El Carmen de Viboral frente a los desafíos

educativos del PNDE

La Secretaría de Educación del municipio de El Carmen de Viboral, viene

implementando y tiene proyectado desde el Plan de Desarrollo del Municipio,
acciones pedagógicas educativas, relacionadas con el Plan Decenal de
Educación 2016-2026, además se viene construyendo el Plan Decenal de
Educación Municipal 2020-2030 el cual no había sido actualizado desde el año
1999, y donde estarán plasmadas y proyectadas acciones que están
correlacionadas con las políticas públicas nacionales e internacionales, Plan
Decenal y ODS. Acciones que se encuentran visionadas desde proyectos,
programas y estrategias para dar cumplimiento en gran medida a los desafíos del
Plan Nacional Decenal de Educación 2016 – 2026 para Colombia.

A partir de las premisas mencionadas, se pretende aportar a la iniciativa del PNDE

2016 - 2026, para llevar a la práctica acciones concretas en beneficio de la
sociedad. Por lo tanto, se profundiza en dos desafíos que abarcan gran parte de
las estrategias para el caso Carmen de Viboral y se mencionan otras estrategias y
actividades que se desarrollarán desde el Plan de Desarrollo del Municipio en la
línea de Educación, apuntando a cada uno de los desafíos propuestos en el PNDE
2016 – 2026.
 44

En 1984 la Asamblea General de las Naciones Unidas (ONU) realizó la declaración

de la educación como derecho humano, indicando que debe ser gratuita. A esta
declaración, el municipio a través de la Secretaría de Educación, busca garantizar
que la educación preescolar, básica y media, siempre cumpla con el propósito de
la calidad, gratuidad y equidad; además de la oferta de programas que apuntan
a la permanencia de los educandos en el sistema escolar, fomentando la
corresponsabilidad entre el estado, la sociedad y la familia. De esta manera le
apuntamos al desafío No. 1 del PNDE 2016 – 2026, donde se pretende regular y
precisar el alcance del derecho a la educación.

Para esbozar algunas de las acciones que se vienen implementando en el

municipio y que dan cumplimiento a los desafíos del PNDE, se habla de la
realización de foros educativos, comités de formación y mesas de formación
docente, además de garantizar el proceso educativo de los estudiantes desde la
educación inicial hasta la educación media, acciones que apuntan a la
construcción de un sistema educativo, articulado, participativo, descentralizado y
con mecanismos eficaces de concertación, en el Desafío No. 2.

Entre tanto, la jornada única a implementar en las Instituciones educativas del

municipio, proyecta un trabajo académico dinamizado desde el componente
pedagógico y articulado con deporte y cultura como estrategia transversal del
conocimiento. Mediante acompañamiento a las instituciones educativas en
procesos curriculares de calidad, contextualizados a las necesidades de la
comunidad educativa. De esta manera se apunta al Desafío No. 3,
Establecimientos de Lineamientos Curriculares Generales pertinentes y flexibles.

La Formación Docente planteada en el desafío No. 4, Colombia debería tener una

política de formación de maestros. El municipio de El Carmen de Viboral, tiene
programado la creación de un comité municipal de formación, un plan de
formación construido con toda la comunidad educativa para llevar a política
pública local mediante acuerdo municipal, además de las experiencias
significativas y la investigación docente relacionado en el PNDE 2016-2026.

De otro lado, hemos hablado de la necesidad de impulsar la creatividad en los

estudiantes de una manera innovadora y con gran poder de aprendizaje
significativo, mediante estrategias pedagógicas que pasen de la homogeneidad
a la heterogeneidad. Sin embargo, el reto de esta, se hace aún mayor, teniendo
en cuenta la diversidad poblacional y las condiciones de acceso igualitario en
cada uno de los territorios; situaciones para las que se plantean acciones como
procesos de formación integral a docentes, estudiantes y familias, sistemas de
 45

evaluación unificados e integrales SIE, semilleros de investigación permanentes y

los foros educativos como espacios de reflexión y proyección de la educación para
el municipio, apostándole al desafío No. 5, Impulsar una educción que transforme
el paradigma que ha dominado la educación hasta el momento.

En cuanto Desafío No. 6, Impulsar el uso pertinente pedagógico y generalizado de

las nuevas y diversas tecnologías para apoyar la enseñanza, la construcción de
conocimiento, el aprendizaje, la investigación y la innovación, fortaleciendo el
desarrollo para la vida. Es así como el municipio busca incorporar las diferentes
tecnologías al proceso de enseñanza y aprendizaje tanto en la zona rural como
urbana para disminuir la brecha digital.

Así mismo, se ha estipulado dentro de los planes de acción de la Secretaría de

Educación del municipio, la potencialización del Desafío No. 7, Construir una
sociedad en paz sobre una base de equidad, inclusión, respeto a la ética y
equidad de género. Damos prioridad a este desafío, llevando a cabo la política
pública de inclusión mediante acuerdo municipal llevándolo a la práctica con la
creación de la Unidad de Atención Integral (UAI) en el municipio, que apunta a la
atención integral de todos los estudiantes, familias y docentes; entendiendo el
concepto de inclusión como la atención de toda la población educativa en
situación de vulnerabilidad: víctimas del conflicto, diversidad de género, afro,
indígenas, estudiantes con necesidades educativas especiales, habilidades,
capacidades, talentos y toda la población educativa.

Uno de los grandes desafíos y retos en la educación, es la población rural, sector

del cual se conoce y evidencia la enorme brecha educativa entre lo urbano y lo
rural debido a que el sistema educativo tiende a priorizar las acciones en el sector
urbano dejando como segunda opción el sector rural. Si bien es cierto el desafío
No. 8, nos indica la prioridad al desarrollo de la población rural, a partir de la
educación; en cuanto a este desafío, el municipio de El Carmen de Viboral, ha
proyectado llevar todos los procesos educativos a la población rural desde
educación inicial hasta la educación superior, además de los modelos educativos
flexibles, la educación para el trabajo y el desarrollo humano, bilingüismo,
conectividad y dotación de material bibliográfico y didáctico, además de unas
condiciones físicas adecuadas para las instituciones.

Mediante los programas y proyectos para la permanencia de la población más

vulnerable y desfavorecida se busca incrementar los subsidios de transporte, becas,
entre otros, priorizando el presupuesto propio del municipio para garantizar la
permanencia en la escuela y continuidad en el proceso de los educandos, además
 46

de diferentes estrategias que se pretenden implementar en beneficio de la

comunidad educativa, destinando recursos importantes para tal fin, dando de esta
manera cumplimiento al desafío N. 9, La importancia otorgada por el estado a la
educación, se medirá por la participación del gasto educativo en el PIB y en el
gasto del gobierno en todos sus niveles administrativos.

Para finalizar, el desafío No. 10, Fomentar la investigación que lleve a la generación
de conocimiento en todos los niveles de la educación. Se ejecutará mediante
semilleros de investigación para estudiantes y docentes, ferias de la ciencia y
emprendimiento, convenios con entidades para promover la ciencia, la tecnología
e investigación, no solo para estudiantes que están inmersos en el sistema
educativo y sus docentes, sino para la comunidad en general tanto rural como
urbana.

De esta manera, el municipio de El Carmen de Viboral, le apuesta a una educación

pertinente mediante las estrategias mencionadas y las cuales se proyectan como
políticas públicas locales desde la Secretaría de Educación del Municipio,
generando un impacto positivo en la comunidad educativa como docentes,
directivos docentes, familias, estudiantes y comunidad en general, de una manera
acertada a los desafíos y lineamientos del PNDE 2016 - 2026. Por lo tanto, se
pretende generar una educación pertinente con calidad, equidad e inclusión para
el municipio, desde la primera infancia hasta la educación superior que apunta a
una realidad de contexto municipal en correlación a la política nacional, para
llevar a la realidad bajo acuerdos municipales como políticas locales, además de
una gran variedad de estrategias que independientemente se estipulen o no como
política, dan cumplimiento a los desafíos y los lineamientos del PNDE 2016-2026.
 47

Sección Artículos de Ponencias

Desafío 1
El Derecho a la Educación
 48

Abel Rodríguez y sus aportes a la Educación

Carmen Cecilia Villabona de Rodríguez

U
na semblanza del Maestro de maestros, por la persona más autorizada: su
compañera de vida y de luchas, quien plantea que su marco de acción
siempre, fue el de garantizar el derecho a la educación.

Los aportes de Abel en educación se dieron desde diferentes campos: las políticas
educativas, la administración, la pedagogía, la democracia y la paz y fueron
resultado de su amplio recorrido por la escuela, el sindicalismo, la administración
educativa y el estudio y la discusión en colectivo, pero especialmente por la
reflexión de las experiencias, muchas de ellas presentadas en diferentes
publicaciones habladas y escritas.

Ante todo, hay que destacar que todas sus propuestas y apuestas están
enmarcadas en el enfoque de la educación como un derecho fundamental, tal
como quedó establecido en la Constitución política de 1991, junto con otros
derechos relacionados con la educación, y de cuya Asamblea Abel hizo parte en
la comisión tercera. Esta fue una oportunidad valiosa para llevar a la Carta Magna
los planteamientos construidos a lo largo del trasegar por los diferentes campos de
la educación.

La fundamentación del pensamiento pedagógico de Abel se fue construyendo,

desde su formación inicial en la Escuela Normal de Ibagué, más tarde en la
Universidad Pedagógica Nacional, también en su trabajo docente y en su
experiencia como sindicalista que no sólo apunta a los aspectos gremiales del
magisterio, sino que mira la educación como una función social con un saber
propio de los maestros: la pedagogía.

Sus propuestas recogen las ideas de pedagogos reconocidos, de sus compañeros

maestros y de especialistas en educación; leía, escuchaba, discutía y acogía
conceptos y propuestas que luego analizaba, decantaba y convertía en
propuestas según las necesidades de la situación y del momento. Siempre prefirió
el trabajo en equipo, de este modo logró hacer consensos, unir voluntades,
propuestas y esfuerzos para participar o liderar y sacar adelante proyectos,
inicialmente en el campo sindical, como la unificación de sindicatos docentes
 49

regionales en FECODE y que luego posibilitó la conquista de un Estatuto Docente

unificado (1979), al respecto señalaba que “El objeto de la carrera docente debe
ser el de amparar y estimular el ejercicio de la profesión de la enseñanza como una
carrera profesional y no como un oficio u ocupación.” Trabajo unitario que se
replicó en la creación de la Central Unitaria de Trabajadores- CUT- (1986) y que
buscaba unificar las fuerzas dispersas para facilitar la consecución de los derechos
de los obreros, empleados, docentes, médicos y los trabajadores en general.

Más tarde recorrería el país, con un equipo de entusiastas y optimistas educadores

que se propusieron convencer a los maestros de reclamarse la pedagogía como
su saber y así lo concretaron en el Movimiento Pedagógico, de ahí que en el
discurso en el Congreso Pedagógico Nacional (1987) Abel proclama: “El
Movimiento Pedagógico ya no es una idea al viento, es una realidad presente en
el concierto de la educación nacional. Decenas de grupos y comisiones de trabajo
se han organizado en el país; diversas organizaciones educativas y centros de
investigación lo han hecho suyo; cuenta con un foro abierto para la difusión de su
trabajo, la revista ‘Educación y cultura’ que por su cobertura se ha convertido en
la primera en su género en América Latina.”

Durante su desempeño en el Ministerio de Educación como gerente del primer Plan

Nacional Decenal de Educación y luego como Viceministro, nuevamente retoma
el derecho y la trascendencia de la educación como fundamentos de su accionar
“La educación por sí misma no produce el cambio, pero ningún cambio social es
posible sin la educación.” Plan Decenal de Educación 1996-2005

Sin embargo, la experiencia en la Secretaría de Educación de Bogotá fue la

oportunidad para mostrar cómo se llevan a la realidad un discurso y unos
conceptos. Y así, demostrar que desde el lado de la oposición política se pueden
desarrollar propuestas basadas en la experiencia reflexionada y el estudio y que los
maestros tienen mucho que aportar en su propio campo, seguramente mucho más
que algunos “expertos” en educación que nunca han vivido o conocido el trabajo
cotidiano en las escuelas. De ahí, que en su libro Realización de un ideario
pedagógico (2015), que recoge y hace un balance de esta gestión, se evidencie
su enfoque y práctica educativa. Gran parte de los logros en esta administración
se consiguieron porque los maestros participaron activamente, sintieron que su voz
era escuchada y tenida en cuenta, así lo señala Abel “Convencidos de que el
saber educativo y pedagógico estaba en los maestros y las maestras, nos
decidimos por escoger entre ellos un selecto grupo, provisto de las más altas
calidades y competencias y con la más vasta experiencia política y pedagógica
 50

para que al lado de profesionales de otras ramas integraran el equipo de gobierno.

(p. 24)

Además, recalca que para garantizar el derecho a la educación y realizar una

labor pedagógica adecuada, son factores determinantes y elementos
constitutivos del derecho a la educación, las condiciones materiales y técnicas, la
disponibilidad, el acceso y la permanencia de los estudiantes. En Bogotá se
concreta en la construcción de nuevos colegios y la reconstrucción y adecuación
de otros cuantos, así como su dotación con los materiales didácticos pertinentes y
las tecnologías necesarias. También, consideraba preciso ofrecer otras condiciones
fundamentales para conseguir la calidad como son el transporte, la alimentación
y la dotación de libros y útiles escolares.

Para dar cumplimiento al mandato de La Constitución Política que establece la

obligatoriedad de la educación, es imprescindible la gratuidad y como expresaba
Abel; “asumirla conceptual y políticamente como un componente del derecho a
la educación y más específicamente del derecho al acceso en la educación”. (p.
146) A partir del año 2005 se inicia el proceso de gratuidad en Bogotá empezando
con el estrato uno y la zona rural y fue avanzando a hasta declarar la gratuidad
total a mediados del año 2009. Esta política pública fue retomada luego por el
gobierno nacional. Los aportes mencionados marcan avances hacia la equidad
educativa. Si en algún campo se evidencia la inequidad social es en el campo
educativo y luego las pruebas quieren medir a todos los estudiantes con
parámetros iguales y sin embargo, algunos medios de comunicación al promulgar
los resultados de las evaluaciones externas hacen el juego al decir “se rajó la
educación pública…”

Ahora, respecto al tema pedagógico, Abel consideraba la pedagogía como un

componente esencial para la transformación de la escuela y la búsqueda de la
calidad educativa, tomando la calidad también como un derecho. Es decir,
ofrecer una educación relevante en cuanto que desarrolle las dimensiones del ser
humano, y además pertinente y equitativa.
Para logar la pertinencia, es necesario que, en cumplimiento de la Ley general de
educación se fortalezca la autonomía de las instituciones escolares para que el
Proyecto educativo responda a las necesidades y condiciones del contexto social.
Así, el PEI no se convierte en un documento sin vida. Para ello, las instituciones
necesitan espacios y apoyos que permitan retomar el PEI cada cierto tiempo para
revisarlo, actualizarlo y ajustarlo según la evolución de la comunidad académica y
social.
 51

Igualmente, contar con un currículo integrado, más concretamente, la propuesta

en la SED fue organizarlo por ciclos y campos de pensamiento para: “reemplazar
la vieja organización por niveles demasiado largos, con muchos grados y
desarticulados y, más acordes con el desarrollo evolutivo de los niños y niñas, es
decir, con sus características, demandas, necesidades e intereses.” (2018, p. 212)
Así, el ciclo correspondiente a la Educación media (10° y 11°) se dedica a la
especialización en un área o un campo del pensamiento o del saber que le permita
al estudiante preparase para la educación superior y/o construir un proyecto de
vida.

Para Abel, las maestras y los maestros ocupan un lugar especial al considerarlos
protagonistas del cambio educativo. Cuando llegó a la SED prefirió que lo llamaran
profesor o maestro y no doctor, como suelen hacerlo muchos. En su discurso al
recibir el título de doctor (ad honorem), que le otorgó la Universidad Pedagógica
Nacional, manifestó: “En mi vida, el título de maestro ha sido todo: gracias a él he
podido ser lo que he sido y recibir sin modestias todo cuanto la vida me ha
deparado”.

Por ende, la formación docente se convierte en la base del mejoramiento y debe

ofrecer al maestro los conocimientos y prácticas adecuados desde la formación
inicial en las Escuelas normales o las facultades de educación hasta la formación
permanente y posgradual. Formación que conlleva la investigación de la práctica
con miras a la innovación; así lo plantea Abel: “es preciso que la profesión de la
enseñanza se asuma como una actividad compleja que exige estudio y reflexión
permanentes, investigación e innovación” (2000, p.150). En consecuencia, desde
la SED se le dio un nuevo impulso al IDEP – Instituto Distrital para la Investigación
Educativa y el Desarrollo Pedagógico- que se encontraba reducido en espacio y
funciones.

Con el fin de fortalecer la formación docente, un recurso indispensable es

incentivar la organización de comunidades de saber pedagógico, bien sean
colectivos o redes en el ámbito regional, nacional e internacional; “su carencia ha
dificultado la sistematización y acumulación del saber pedagógico y el
posicionamiento científico y social de la profesión docente… así como la
construcción de un pensamiento pedagógico endógeno” (2000, p. 150). Fueron
varios los programas desarrollados con miras a la formación permanente y
posgradual, también vale resaltar el programa Maestros que aprenden de
maestros y la Cátedra de Pedagogía.
 52

Como conclusión, el mejor homenaje que los amigos, admiradores y las nuevas
generaciones de maestros y dirigentes o administradores educativos pueden
hacerle a Abel es llevar a la práctica sus propuestas.
 53

La inequidad del modelo de financiación de la oferta de

la educación pública superior y del Sistema de
Acreditación en Colombia

Camilo Blanco10.

Desafíos Primero: Regular y precisar el alcance del derecho a la educación y

Noveno: La importancia otorgada por el Estado a la educación se medirá por la
participación del gasto educativo en el PIB y en el gasto del gobierno, en todos sus
niveles administrativos.

Resumen

La presente ponencia se divide en los siguientes apartados: i) Una primera parte en

la que se presenta un análisis de los modelos existentes en materia de financiación
de educación superior; ii) un segundo apartado en el que se analiza el marco
normativo colombiano en la materia; iii) y como un capítulo conclusivo, se
proponen algunas reflexiones por las cuales se considera que el modelo de
financiación de la oferta de la financiación de la educación superior viola el
derecho a la igualdad.

Palabras clave: Financiación, educación superior.

Abstrac

This presentation is divided into the following sections: i) A first analysis in which the
existing models for financing higher education are presented; a second section in
which the Colombian regulatory framework on the matter is analyzed; iii) and as a
conclusive chapter, some considerations are proposed by which it is considered
that the financing model of the supply of financing for higher education violates the
right to equality.

10Abogado de la Universidad Nacional de Colombia y Magister en Políticas Públicas de la

Universidad de Grenoble (Francia). Actual Subdirector del IDEP miembro del Grupo de
investigación la educación al Derecho.
 54

Financiación de la educación superior en Colombia

E
n un Informe reciente, el Banco Mundial, a propósito de la pandemia
producida por el COVID-19 y su impacto en la Educación11, advierte que si
no se toman medidas urgentes de política pública, la crisis derivada de la
pandemia traerá costos para la educación y el desarrollo de los gobiernos,
al producir un aumento en la cantidad de deserciones escolares y mayor
inequidad; impactos que, en conjunto tendrán un costo a largo plazo sobre la
acumulación de capital humano, las perspectivas de desarrollo y el bienestar. El
mismo informe resalta que, producto de la pandemia, habrá un aumento de la
deserción escolar, incluso, sin posibilidad de retorno al proceso educativo.

Si bien es cierto previo a la crisis actual, el sistema educativo ya experimentaba una

crisis profunda, esta coyuntura puede ser una oportunidad para incluir cambios
significativos que produzcan impactos de corto, mediano y largo plazo en la
educación, con miras a lograr, mejor calidad, más inclusión y un adecuado cultivo
de la humanidad.12

Modelos generales de financiamiento de la educación superior13

Como puede verse en el acápite anterior, la coyuntura actual puede ser una
oportunidad para el fortalecimiento de la educación. Uno de los mecanismos para
lograr este fin es la creación de nuevos esquemas de financiamiento que permitan
que, estudiantes que pertenecen a comunidades vulnerables, accedan a
programas de educación de alta calidad que les den la oportunidad en el
mediano y largo plazo, de transformar sus condiciones socioeconómicas de una
manera profunda, más allá del simple aumento del estándar de ingresos y elevar
su calidad de vida.14

11 El informe del Banco Mundial puede ser consultado en el siguiente enlace:

https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/33696/148198SP.pdf?sequ
ence=6&isAllowed=y
12 Nussbaum Martha C., El Cultivo de la Humanidad. Una defensa clásica de la reforma en

la educación liberal. Paidós, Barcelona, 2005.

13 https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-235797.html?_noredirect=1

14 Sobre La Calidad de Vida y los criterios para determinarla de acuerdo con una

perspectiva que supera los criterios de la economía neoclásica, puede consultarse: Sen
Amartya, Nussbaum Martha C., (comps.), VVAA, La Calidad de Vida, FCE, México, 1998.
 55

Los esquemas de financiamiento de la educación superior abarcan una gama

amplia de formas de cubrir los costos que este tipo de formación tiene, desde las
transferencias directas por parte de los Gobiernos -Nacional o territoriales-a las
Universidades, hasta el pago personal de la matrícula por parte de cada
estudiante.

Los programas de asignación directa de recursos desde el presupuesto público por

parte de los Gobiernos Nacional o Territorial es la fuente más frecuente de
financiamiento de la educación superior.15 Esto es lo que se conoce como el
subsidio a la oferta. Este modelo se basa en la idea de que la educación tiene una
alta rentabilidad social que justifica que la sociedad en su conjunto invierta en ella.
Entre las críticas a este modelo, se afirma que no hay control adecuado de la
eficiencia en el gasto de los recursos por parte de las instituciones educativas; en
otras palabras, este modelo carece de un sistema de incentivos adecuados para
el uso eficiente de los recursos. No obstante, esta crítica, los esquemas de
transferencia directa de recursos desde el presupuesto público responde a criterios
estandarizados de reparto; esto son:

a) pago por resultados (output). Este criterio está basado en los resultados del
proceso educativo; esto es, egresados, posgraduados, investigación. Las críticas a
este criterio afirman que se crea un incentivo negativo, en el sentido que es posible
reducir la calidad académica para producir -por ejemplo- más graduados.

b) pago por estudiantes admitidos (razonamiento basado en el input). De acuerdo

con este criterio, la asignación de los recursos depende del número de estudiantes
que ingresan en la institución educativa; se multiplica la cantidad de admitidos por
un costo unitario determinado. Tiene, según los críticos del modelo, el mismo
incentivo negativo del criterio anterior.

c) asignación por negociación. Este criterio supone la negociación de aumentos

en los ingresos recibidos durante un período, a partir de la capacidad de
negociación de los agentes involucrados. Generalmente estos aumentos se fijan a
partir de porcentaje fijo en relación con los ingresos del Estado. El problema con
este criterio es que el monto de los recursos puede no reflejar -y de hecho en
muchos casos no lo hacen- los costos reales de las actividades que realiza la

15 González Maximiliano, Financiamiento de la Educación Superior: Una introducción, en

estud.gerenc.Vol.16 no.74CaliJan/Mar.2000; puede consultarse en
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0123-59232000000100003 Este
acápite está basado en este artículo.
 56

Institución de Educación Superior.16 Ahora bien, la división en criterios separados de

reparto de recursos es analítica, lo que no supone que estos modelos se excluyan.
De hecho, como lo menciona González (op.cit.), es común que se mezclen estas
distintas formas de financiamiento a través de esquema diversos.

Otro de las formas de financiamiento es el pago directo de matrícula por parte de

cada estudiante. Este modelo se concreta en sistemas de becas y créditos
educativos (diversos), cuya finalidad es que los estudiantes no sean excluidos del
sistema educativo por su capacidad económica. González menciona dentro de
este modelo, el pago periódico a cada estudiante para que éste cancele la
matrícula, a partir del presupuesto de que, obtenido el título el estudiante accede
a mejores oportunidades laborales e ingresos. No obstante, como él mismo lo
menciona, el problema de esta forma consiste en que el título profesional en países
en desarrollo, no se traduce necesariamente en mejores ingresos. A la par de este
modelo se han propuestos esquemas de retorno, como los servicios comunitarios
como medio del pago de los costos de matrícula, teniendo en cuenta los
beneficios a la sociedad.

El pago por transferencia de tecnologías y servicios prestados, es otra forma de

financiamiento de la educación. Este modelo implica, por ejemplo, el
asesoramiento en proyectos públicos y privados, venta de servicios técnicos de alto
nivel, capacitaciones a funcionarios públicos y privados, entre otros servicios.

Los recursos de cooperación internacional, constituyen otra de las fuentes de

financiamiento de la educación superior. Este modelo se materializa en
intercambio de profesores, estudiantes, investigaciones conjuntas, que se traduce
en conocimientos de mayor calidad y especialización.

Las donaciones, son otra de las formas de financiar la educación superior. Este
esquema puede concretarse por medio de estímulos tributarios a los particulares o
la constitución de fondos de egresados que transfieren recursos a las Instituciones.

Los impuestos específicos o de destinación específica es otra de las formas de

financiamiento. Impuestos sobre servicios concretos o hechos particulares, dan

16En relación con el financiamiento directo, el artículo citado afirma lo siguiente: “En una
muestra de 35 países, el tercer criterio de financiamiento directo "es por mucho la forma
más popular de llevar a cabo el financiamiento directo de las instituciones de educación
superior" (Albrecht y Ziderman, 1992a; p.10).”. Op., cit., p. 69 y 70.
 57

lugar a la destinación específica de los recaudos en favor de las Instituciones de

Educación Superior.

Dentro de todos estos modelos, la alternativa más común a las formas de

transferencia directa del presupuesto público, es el crédito educativo. Esto supone
la creación de fondos de capital por parte de las autoridades públicas, para ser
repartido en préstamos a los estudiantes. Este modelo, aunque supone de partida
la estabilidad y sostenibilidad de los fondos en el tiempo, lo que impone cierta
lógica del mercado financiero, está enmarcado por incentivos distintos, en tanto
apunta -o debe apuntar- a estudiantes provenientes de entornos con menores
ingresos o condiciones socioeconómicas menos favorables y en este sentido un
riesgo -prima facie- más alto de incumplimiento en los retornos del capital. Estos
sistemas funcionan por medio de la financiación directa con recursos públicos o
por medio de la banca privada teniendo al Estado como garante. Generalmente,
la devolución del dinero prestado ocurre después del cumplimiento de un periodo
de gracia con posterioridad al grado. La falta de viabilidad de estos sistemas se
relaciona con a) subsidios muy altos a las tasas de interés que desfinancian el
fondo; b) incumplimiento en los pagos -voluntarios o involuntarios, y c) costos
administrativos excesivos y deficientes sistemas de información.

Marco normativo y esquemas de financiamiento de la educación superior en

Colombia.

El financiamiento de la educación superior en Colombia se da a través de dos

mecanismos: (i) financiación de la oferta y (ii) subsidios a la demanda. La
financiación de la oferta se dirige a la Universidades Públicas, en tanto la
financiación de la demanda incluye también a las instituciones privadas. Entre los
mecanismos de oferta se cuentan los siguientes: a) los aportes directos de la Nación
y las entidades territoriales; b) la generación de recursos propios que cada
institución consigue en el ejercicio de sus labores misionales de formación, extensión
e investigación; c) los recursos provenientes de estampillas pro universidad; d) el
apoyo de Colciencias a los proyectos de las universidades y, e) los proyectos de
fomento dirigidos desde el Ministerio de Educación Nacional.

Los proyectos de financiamiento a la demanda son aquellos diseñados para

garantizar el ingreso de los egresados de la educación media y la permanencia de
los estudiantes en la educación superior. Las dos estrategias fundamentales son: a)
el crédito educativo ofrecido por el ICETEX en sus diferentes modalidades y b) el
otorgamiento de subsidios de sostenimiento para la permanencia de los
estudiantes en el sistema.
 58

Financiamiento a la oferta

Para entender el esquema normativo de financiamiento de la Universidad pública

en Colombia es necesario remitirse a la Ley 30 de 1992, por medio de la cual se
organizó el servicio público de la Educación Superior en el país. Esta Ley estableció
en el artículo 86: "Los presupuestos de las universidades nacionales,
departamentales y municipales estarán constituidos por aportes del Presupuesto
Nacional para funcionamiento e inversión, por los aportes de los entes territoriales y
por los recursos y rentas propias de cada institución. Las universidades estatales u
oficiales recibirán anualmente aportes de los presupuestos nacional y de las
entidades territoriales, que signifiquen siempre un incremento en pesos constantes,
tomando como base los presupuestos de rentas y gastos, vigentes a partir de 1993".
Teniendo en cuenta lo anterior, los aportes de la Nación a las universidades
públicas, dependen del presupuesto asignado en el año 1993 y actualizado
anualmente de acuerdo al crecimiento de la inflación.

Por otra parte, el artículo 87 la Ley 30 estableció que, adicionalmente a los recursos
dispuestos en el artículo 86: "A partir del sexto año de la vigencia de la presente Ley,
el Gobierno Nacional incrementará sus aportes para las universidades estatales u
oficiales en un porcentaje no inferior al 30% del incremento del Producto Interno
Bruto. Este incremento se efectuará de conformidad con los objetivos previstos para
el Sistema de Universidades Estatales u oficiales y en razón al mejoramiento de las
instituciones que lo integran". Para la distribución de estos recursos, anualmente el
Ministerio de Educación Nacional en conjunto con el Sistema de Universidades
Estatales (SUE) elabora una propuesta de distribución basada en indicadores de
desempeño. Para tal fin, se ha generado un sistema de indicadores que permita
evaluar el desempeño de las universidades públicas de manera que puedan rendir
cuentas a la Nación, en el marco de la política estatal de eficiencia y transparencia
y realizar así la distribución de recursos del artículo 87, atendiendo a criterios de
eficiencia y desempeño de las instituciones.

El sistema funciona de la siguiente manera: “el establecimiento de la relación entre

la capacidad de las universidades, medida por los recursos que tiene a su
disposición, y los resultados logrados con estos recursos. Para ello se define un
indicador de capacidades y varios indicadores de resultados que reflejen la misión
de la universidad en los temas de formación y producción académica. La relación
existente entre el índice de capacidad y cada uno de los índices de resultados se
toma como un marco de referencia que permite establecer el desempeño de
cada universidad en el contexto del sistema universitario estatal”.
 59

Financiamiento a la demanda.

En relación con las estrategias de financiamiento a la demanda se destacan: (i) los

recursos para garantizar el ingreso de los egresados de la educación media y (ii) la
permanencia de los estudiantes en la educación superior. Las dos estrategias
fundamentales de este proyecto son el crédito educativo ofrecido por el ICETEX en
sus diferentes modalidades y el otorgamiento de subsidios de sostenimiento para la
permanencia de los estudiantes en el sistema.

De acuerdo con la página del Ministerio de Educación en el año 2002 el ICETEX

financiaba el 9% de los estudiantes de educación superior, hoy financia el 19%.
Entre el 2003 y 2010 se han apoyado a 300.015 estudiantes en todas las
modalidades de crédito, para lo cual se han invertido 2.6 billones de pesos. Con el
crédito a largo plazo se han atendido el 97% de estudiantes de estratos 1, 2 y 3,
apuntándole a la equidad social.

Indica el Ministerio que se han otorgado subsidios a 92.831 estudiantes con Sisbén 1
o 2, equivalentes al 25% aplicado al valor del programa académico o a su
sostenimiento, por un valor de 205.832 millones de pesos. En el marco de las políticas
de acceso a la población indígena, a los estudiantes de las diversas etnias
colombianas se concede el 50% del subsidio. Es importante resaltar que el crédito
educativo ha permitido incrementar la retención en el sistema. Un estudiante que
tiene crédito tiene probabilidad de desertar 3 veces menos, se gradúa en menor
tiempo y obtiene mejores resultados académicos.17

La Inequidad de la Financiación de la educación Superior en Colombia

Pese a que el único pronunciamiento de la Corte Constitucional sobre la inequidad

de la financiación de la educación superior decidió declararse inhibida de
conocer la demanda que se presentó sobre este tema, con la excusa de ineptitud
de los cargos, y a pesar que la mayoría de intervenciones, tales como la del
Ministerio público, los rectores de las universidades públicas y la ciudadanía en
general en sus intervenciones le daban la razón de inconstitucionalidad al
demandante, a continuación se presentan los argumentos por los cuales en la
actualidad el modelo de financiación de la oferta educativa en educación
superior en nuestro país viola los principios constitucionales más elementales.

17 https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-235797.html?_noredirect=1
 60

Los artículos 86 y 87 de la Ley 30 de 1992, establecen un sistema de financiación de

la oferta de la educación superior para las 32 Universidades públicas del país, que
depende exclusivamente de la actualización anual del “presupuestos de rentas y
gastos vigentes a partir de 1993.”, que no depende de ninguna variable objetiva,
como por ejemplo, el número de estudiantes, lo cual perpetuó un sistema de
distribución de recursos , supremamente inequitativo, en donde la universidades
del centro del país concentran la mayoría de recursos, tal y como lo muestra la
siguiente gráfica.

No obstante, las dramáticas diferencias en asignación de recursos, la misma

legislación colombiana establece un sistema de acreditación de alta calidad
estandarizado para todas las instituciones públicas y privadas, que sólo puede ser
cumplido por aquellas instituciones que cuentan con los suficientes recursos físicos
y humanos ( Una adecuada planta de personal, investigación científica, recursos
físicos y financieros suficientes, entre otros), de los cuales, por supuesto no disponen
las instituciones que no cuentan con un presupuesto adecuado para ello.

Pero como si lo anterior no fuera suficiente, el acceso a recursos de financiación de

la demanda, está reservado, por la propia legislación, a estudiantes que cursen
programas acreditados como de alta calidad.

Es decir que las Universidades públicas que no tienen recursos adecuados para
cumplir los requisitos de planta profesoral, y de recursos físicos, presupuestales e
investigativos, por no contar con los recursos presupuestales adecuados para ellos,
están condenadas a perpetuidad a esta situación, por las dos vías de financiación
del sistema Colombiano, pues a través de la financiación de la oferta su
presupuesto es el mismo desde el año 93, actualizado históricamente en su IPC, y
 61

por el lado de la financiación de la demanda, tampoco puede sumar recursos,

porque estos están reservados para las instituciones o programas que cuenten con
certificación de alta calidad.

El anterior panorama nos indica que la distribución de los recursos en los

presupuestos de la Universidades, estructurado a través del sistema de
acreditación, está retratado en la metáfora del campo de juego inclinado de John
Roemer18, Si unos juegan a impulsar el balón hacia arriba para meter los goles y
otros lo hacen hacia abajo, aunque uno muy talentoso pueda destacase en el
equipo de los de abajo, las condiciones están dadas para que los de arriba se
lleven todo.

Y nuestra educación superior es eso, un campo de juego inclinado, en el que las

universidades privadas que cobran jugosas matrículas y las pocas públicas que
tienen una asignación adecuada por cada estudiante, logran acreditarse,
volviendo el sietam un círculo vicioso la concentración de recursos, y las
Universidades regionales, cada vez se empobrecen más y se les retiran sus
acreditaciones, porque no tienen ni siquiera para pagar sus profesores.

En este sentido, el trato desigual en la entre las universidades públicas viola el

derecho a la igualdad, en la medida que no existe ninguna justificación o causa
objetiva que justifique el trato diferenciado en la asignación de recursos entre
estudiantes de universidades públicas del centro del país y los estudiantes de la
periferia o las regiones, en este sentido, no resulta jurídicamente admisible que a
Universidades que no son objeto de un mismo tratamiento en la distribución de
recursos escasos, se les iguale sin ninguna medida de diferenciación para términos
de acreditación.

En este sentido, la acreditación establecida sin ninguna diferenciación entre, por

un lado, las universidades públicas que tienen mayores y menores presupuestos, y
por otro, entre las universidades públicas y privadas, viola el derecho a la igualdad,
en la medida que ellas requieren un trato diferenciado en razón del trato desigual
de distribución de recursos.

18 Lo anota el libro publicado por Dejusticia ‘Separados y desiguales’ (M. García, J. Espinosa,
F. Jiménez y J. Parra, 2013)
 62

Por otra parte, el tratamiento igualador de sistema de acreditación, no cumple

con el criterio de necesidad, en cuanto que si bien es cierto el mejoramiento de la
calidad de los programas de pregrado y postgrado es una medida deseable, entre
todas las objeciones existentes para lograr este cometido, la acreditación
propuesta por el gobierno no es la que mejor armoniza el principio de la autonomía
universitaria y la garantía de los cuatro núcleos del derecho a la educación, pues
como se ha explicado, la diferencias entre los recursos de transferencias asignados
por estudiante a las Universidades Públicas, puede tener una diferencia hasta de
1200%, y en tal medida, evaluar con el mismo racero a quienes se trata de manera
desigual resulta no razonable.

Así mismo, desde el punto de vista de la adecuación, debemos analizar, si la

medida de igualar en la acreditación a todas las universidades públicas,
independiente de los recursos con los que cuentan y que fueron transferidos por la
misma autoridad, desconoce dicho principio de adecuación, ello en la medida
que, si bien es cierto la consecución de la calidad educativa en sí misma es una
finalidad constitucionalmente deseable, dicha exigencia no puede plantearse
desde la irresponsabilidad presupuestal y del principio de progresividades, en tal
sentido, es necesario recordar que los cuatro núcleos del derecho a la igualdad
son inescindibles, y en ese sentido es necesario comprender que la calidad tiene
una relación directa aunque no exclusiva, al núcleo de la disponibilidad y en
especial a la Obligación del Estado de financiar instituciones educativas y cumplir
con el principio de progresividad.

Como lo afirma Oscar Sánchez, ex secretario de Educación de Bogotá, Los sistemas

de evaluación de la educación, como en efecto lo es el sistema de acreditación,
no es la llave maestra de la pedagogía; es una manera sofisticada de eternizar la
inequidad y la desigualdad entre estudiantes de universidades públicas, al asignar
recursos y cupos, que deberían ser derechos, mediante resultados en pruebas
estandarizadas y sin enfoque diferencial. Pero también el valorar frecuentemente
el aprendizaje es una buena herramienta para mejorarlo, y que es bueno premiar
el mérito e identificar grupos desaventajados, lo cual en educación pasa por el uso
de herramientas científicas para precisar quién va bien o mal en los procesos.
Como todo: ni tanto que queme al santo, ni tan poquito…

El problema de desigualdad, de metodologías estandarizadas como la

acreditación de la legislación colombiana, lo explica la ley de Campbell. La ley de
Campbell desarrollada por el científico social Donald T. Campbell en 1976 durante
su investigación en el campo de la metodología de la investigación. Esta ley sugiere
que cuanto más utilizado sea un determinado indicador social cuantitativo para la
 63

toma de decisiones, mayor será la presión a la que estará sujeto y más probable
será que corrompa y distorsione los procesos sociales que, se supone, debería
monitorear. Es decir que, si uno usa las mediciones para tomar decisiones de
asignación de recursos, termina por garantizar un mal uso de las mediciones, pues
vuelve irresistibles los motivos para dejar de hacer lo debido y comenzar a ver en
las pruebas un fin y no un medio (y frecuentemente para justificar acciones
antiéticas).

¿Es cosa de ‘ajustar’ el incentivo de acreditación? No, porque cualquier modelo

matemático que confíe exageradamente en generar conductas deseables y
haga depender demasiadas decisiones (como el prestigio institucional o el ingreso
docente) de un par de variables, también generará conductas indeseables. Es
cosa de entender que a los seres humanos nos mueven motivaciones complejas,
mezcla razonable de altruismo e interés propio, y comenzar a usar la evaluación
para mejores fines que incentivar la competencia basada en ideas egoístas mal
llamadas racionales.

 La tendencia es que la mejor educación no es la privada, sino aquella en la que

se invierte suficiente. Cuando una entidad territorial gasta más en el sistema
público que otra, logra mejores resultados (Bogotá invierte más y le va mejor
que a Medellín, Cali, Barranquilla o Cartagena, por ejemplo). En este sentido, el
sistema de acreditación que impone sanciones de retirar los registros calificados
de los programas, independiente de las trasferencias que hace el gobierno por
estudiante, viola los núcleos esenciales de la educación (adaptabilidad,
disponibilidad, accesibilidad y aceptabilidad), en la medida que el gobierno
nacional no ha cumplido con su obligación supra legal de garantizar la
progresividad en la educación superior y simplemente se ha limitado a
garantizar el poder adquisitivo de la inversión en educación, en tal medida, no
puede aspirarse a subir los niveles de calidad de la educación, bajo mecanismo
de coacción y sanción, sin que al mismo tiempo se proponga un esfuerzo
presupuestal de aumento en el presupuesto de las Universidades.

 Katarina Tomasevsky en su informe, del 2006, sobre el derecho a la educación

aporta un dato impresionante: mientras en los países ricos y con buenos
resultados de aprendizaje las familias aportan un 8 % de los gastos educativos,
en los países pobres ese gasto llega al 35. En este sentido, pareciera que la
posición del gobierno nacional fuera exigir que la sociedad colombiana y la
comunidad educativa asuman la posición que precisamente critica
Tomasevsky, en la medida que ha entendido que la financiación de la
educación superior no es una obligación estatal, sino que la comunidad
 64

educativa es quien debe asumir los costos de la educación, estarían entonces

en el mejor de los casos, de acuerdo con la posición y el sistema de
acreditación adoptado en Colombia, las familias obligadas, incluso en el
sistema público, a asumir un gran porcentaje de los costos que implicaría brindar
una educación de calidad que les permitiera cumplir con los estándares de
calidad, y en el peor de los escenarios, como efectivamente está sucediendo,
condenando a los estudiantes de la periferia y las Universidades regionales a
interrumpir sus procesos educativos por la pérdida de los registros calificados de
los programas.
 65

El desafío de una educación intercultural

Juan Manuel Ramírez Montes*19

Resumen

La educación como un derecho de todos debe contribuir a la generación de una

identidad nacional a partir del reconocimiento de la diferencia. Lo anterior,
requiere de una apertura hacia el otro y un dialogo permanente para la
construcción de un nuevo modelo educativo inclusivo.
Palabras clave: educación, cultura, nación, etnoeducación, minorías étnicas,
minorías nacionales.

Abstract

The education as a right of all must contribute to the generation of a national

identity based on the recognition of the difference. The above requires an openness
towards the other and a permanent dialogue for the construction of a new inclusive
educational model.
Keywords: education, culture, nation, ethno-education, ethnic minorities, national
minorities.

T
radicionalmente la construcción de una teoría general de los derechos
humanos se ha realizado a través de una visión universalista que predica la
existencia de unos bienes básicos, principios o criterios comunes a toda la
humanidad (Rabbi- Baldi, 2017), a favor de todos y en todas partes por la sencilla
razón de pertenecer al ser humano (Bidart, 1991). Esta premisa, se ha replicado en
la historia de Colombia en lo que podemos denominar momentos constituyentes
de la sociedad, que generalmente quedan plasmados en las constituciones a
modo de “cartas de batalla”20 (Valencia, 2010), como verdades absolutas y
universales acerca del “deber ser” en las reglas de juego de la sociedad en un
momento determinado. Por ejemplo, en el caso de la educación, durante los siglos

19 Abogado egresado de la Universidad Nacional de Colombia, especialista en Derecho

Administrativo y Constitucional. Magister en Derechos Humanos y Derecho Internacional
Humanitario. Miembro del grupo de investigación “la educación al derecho” avalado
institucionalmente por el Instituto de Investigación Educativa y Desarrollo Pedagógico – IDEP
20 Se acude a la expresión utilizada por Valencia Villa para referirse al carácter de las

constituciones durante los siglos XIX y XX.

 66

XIX y XX se puede evidenciar una disputa acerca del grado de intervención de la

iglesia y del Estado, así como sobre su prestación y contenido, con los adjetivos de
laica o confesional, pública o privada, etc.

Con la llegada de la Constitución de 1991 y su fuerte acento en la declaración de

derechos y mecanismos de protección, esta tendencia continuó con una
legitimación adicional, al ser producto de un “pacto social”, que incluso reconoció,
por primera vez, la existencia de una diversidad cultural y étnica en nuestro país.
Situación que la llevo a ser denominada como una “Constitución Multicultural”, a
pesar de adolecer de un diseño particularmente estructurado para la protección
de la diversidad étnica y contemplar un trato inequitativo a la hora de reconocerla
(Borrero, 2014); ya que es extensa en reconocimiento hacia las comunidades
indígenas, pero no pasa lo mismo a la hora de tratar a las comunidades negras o
raizales del archipiélago de San Andrés, Santa Catalina y Providencia. Una
evidencia de lo anterior es el número de referencias que se hace en el texto
constitucional a cada uno de estos pueblos, a saber: indígenas (20), comunidades
negras (1) y raizales (1). Además, es revelador que mientras que la conformación
de la Asamblea Constituyente contó con dos representantes de las comunidades
indígenas, no tuvo a ningún integrante de la comunidad afrocolombiana, y mucho
menos de la raizal (Borrero, 2014).

No obstante, su escasa representación étnica y cultural, se inauguró una “nueva era

de derechos para todos los colombianos”. Uno de estos derechos fue el de la
educación, entendido como un “derecho de la persona y servicio público con una
función social que busca el acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás
bienes y valores de la cultura” (Artículo 67, CP).

De esta definición surge una pregunta acerca de ¿quién es el responsable de la

educación? la respuesta de la constitución es una responsabilidad compartida
entre el Estado, la sociedad y la familia. Categorías conceptuales que son propias
de la tradición occidental y que desconocen otras formas de organización
ancestral o tradicional propias de las comunidades étnicas. Teniendo en cuenta lo
anterior, vale la pena preguntarnos ¿cuáles son los valores de la cultura que
promueve la educación? la respuesta lógica es la cultura que promueve el Estado,
la sociedad y la familia, es decir, la cultura de la mayoría de la población.

Ahora bien, cabe preguntarse ¿cómo fue el proceso de construcción cultural? la

respuesta, desde un punto de vista jurídico, se atribuye a un proceso educativo
“nacionalizante” o de “construcción nacional”, porque mediante políticas
deliberadas se estimuló y en ocasiones forzó a todos los habitantes de su territorio a
 67

integrarse en instituciones públicas comunes que operaban en una lengua común,

por lo general, la de mayoría de la población. También se estableció una cultural
societal, esto es, una cultura concentrada en un territorio, que gira en torno a una
lengua compartida y utilizada por una amplia gama de instituciones presentes en
la vida pública y privada como los colegios, los medios de comunicación, el
derecho, la economía, el gobierno, etc., (Kymlica, 2003). Así pues, este proceso de
construcción nacional priorizó la creación de una lengua y unas instituciones
comunes (Kymlica, 2003), se construyeron mitos nacionales a través de la
asignatura de Historia Nacional (Marquardt, 2014) y se dio un significado político al
concepto de Nación al equipararla al Pueblo y al Estado como la representación
del interés común frente al privilegio (Hobsbawm, 1990), a pesar de la existencia de
diferencias lingüísticas y étnicas. Surgió así una ideología nacionalista excluyente
que define al Estado como el resultado de la voluntad concertada de individuos
autónomos (Villoro, 1993) que “comparten” una cultura, valores, tradiciones o
historia común y que deciden participar en una empresa colectiva llamada
“nación” (Caño, 1997).

Como reacción a esta situación, en los últimos años ha tomado fuerza la idea del
multiculturalismo que supone la existencia de un contrato social regido por un
respeto hacia todas las culturas concurrentes, y no de un abierto y descarnado
predominio de la tradición propia (Rabinovich, 2013), así como una especie de
relativismo moral en el que debemos aceptar que posiblemente haya pueblos o
sociedades que no sigan la misma práctica del discurso moral, esto es que siguen
una práctica de razonamiento y discurso moral que difiere en aspectos relevantes
de la nuestra (Nino, 1989,). De igual forma, las minorías nacionales y étnicas han
denunciado que el proceso de construcción nacional las obligó a respetar los
términos de una asociación decidida por la mayoría (Kymlica, 2003) y exigido la
discusión de unos términos más favorables de asociación, que les permita el
reconocimiento y respeto de sus diferencias culturales, canalizando sus demandas
a través de la idea de autodeterminación, a la que ven como el medio idóneo
para reclamar el reconocimiento de su identidad diferenciada al interior del Estado.
En el caso de las minorías étnicas el reconocimiento del derecho a su
autodeterminación es el respaldo del movimiento internacional a sus
reivindicaciones y tiene un claro contenido reparatorio ante la violencia histórica
de conquista e imperio que han sufrido (Anaya, 2005).

En términos educativos, esta premisa se traduce en el reconocimiento de la

etnoeducación, entendida como un modelo educativo con enfoque diferencial
para grupos étnicos que propende por la enseñanza de la historia, tradiciones,
lenguas, creencias, y en general, la cosmovisión de estas comunidades. Esta
 68

educación debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso social

y cultural, con el debido respeto de sus creencias y tradiciones (artículo 55 de la
Ley 115 de 1994). A su vez, la Corte Constitucional ha reconocido en sentencias T –
784 de 2006, C- 208 de 2007, T-557 de 2012, T – 871 de 2013, C- 054 de 2013, T-524 de
2014, T – 300 de 2018 y T-228 de 2019, que se constituye como un derecho
fundamental autónomo tanto en cabeza de las comunidades indígenas, como en
sus miembros individualmente considerados, que permite a estos grupos un efectivo
acceso al servicio de educación, sin que las diferencias culturales con el resto de la
población puedan constituirse en barreras al efectivo ejercicio de su derecho y sin
que se genere un fenómeno de absorción cultural que termine por suprimir su
cultura.

Encuentra su fundamento normativo en el artículo 68 de la Constitución Política de

Colombia que señala, entre otras cosas, que los integrantes de los grupos étnicos
tendrán derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural. Así
como en el Convenio 169 de la OIT, incorporado al ordenamiento jurídico
colombiano mediante la aprobación de la Ley 21 de 1991, y que establece en su
artículo 27 la obligación del Estado colombiano de: brindar el servicio de educación
a los pueblos interesados en desarrollo y cooperación con estos para que responda
a sus necesidades particulares, abarque su historia, conocimientos, técnicas,
sistemas de valores y demás aspiraciones sociales, económicas y culturales.

Además, la Corte Constitucional en sentencia C – 208 de 2007 afirmó que este

derecho comprendía para las comunidades indígenas un derecho a una identidad
educativa, y para el Estado las obligaciones de asegurar la formación de maestros
miembros de los grupos étnicos y garantizar su participación en la formulación y
ejecución de los programas de educación; brindar educación bilingüe al menos
en los primeros años, para que los miembros de las comunidades indígenas
aprendan a leer y escribir en su propia lengua y en la lengua nacional; y la
adopción de medidas que permitan preservar las lenguas indígenas de los pueblos
interesados y promover el desarrollo y la práctica de las mismas.

En conclusión, puede ser entendido como un modelo educativo que debe ser
desarrollado en conjunto con los miembros de las distintas poblaciones tradicionales
parar lograr la satisfacción de sus necesidades educativas y la transmisión de su
cosmovisión.

Sin embargo, este modelo ha sido insuficiente e ineficiente ya que si se hace un

análisis de la línea jurisprudencial de la Corte Constitucional en materia de
etnoeducación, fácilmente se puede concluir un incumplimiento de las
 69

autoridades públicas en su garantía, y una prestación del servicio público

educativo en condiciones precarias que atentan contra la dignidad de las
comunidades y las obliga a exigir ante la justicia el respeto de algo elemental, la
conservación de sus tradiciones y cultura. Esta problemática se agudiza, porque
esta visión en la práctica se constituye en un modelo segregacionista en el que los
ciudadanos y las autoridades realizan una distinción entre “nosotros” la mayoría de
la población y “ellos” las minorías étnicas y nacionales, se encuentran divididos en
sistemas educativos que aumentan las brechas y convierten a la educación en un
factor más de exclusión que deja a las comunidades en un estado de indefensión
y extinción de sus cosmovisiones y prácticas culturales.

Por tal razón, se propone como un desafío para el Plan Decenal de Educación la
construcción de un modelo educativo intercultural que permita superar prácticas
segregacionistas, el respeto de los derechos de las comunidades culturales
diferenciadas, y una política pública que se fundamente en la necesidad de una
colaboración reciproca y coexistencia pacífica (Rabbi-Baldi, 2017). Esto requiere
metodológicamente una apertura al otro, poniéndolo en el centro de la escena
para establecer un diálogo donde se pueda argumentar acerca del peso relativo
de los intereses (Rabbi-Baldi, 2017). En otras palabras, para la construcción de una
educación intercultural es necesaria la generación de una nueva identidad
como país, a partir del reconocimiento de las diferencias, con una educación
verdaderamente inclusiva.

Referencias

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Editorial Trota.
Bidart, German (1991), Teoría General de los Derechos Humanos. Segunda
reimpresión. Buenos Aires: Editorial Astrea.
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Hobsbawm, Eric (1990), Naciones y nacionalismo desde 1780. Barcelona: editorial
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Marquardt, Bernd (2014). Historia Mundial del Estado, el Estado de la doble
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 70

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http://www.derecho.uba.ar/publicaciones/pensar-en-derecho/revistas/9/de-
nuevo-la-tension-universalismo- multiculturalidad.pdf
Rabinovich, Ricardo (2013), ¿cómo se hicieron los derechos humanos? Un viaje por
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derechos de las personas, volumen I. Los derechos existenciales. Buenos Aires:
Ediciones Didot.
Valencia, Hernando (2010) Cartas de Batalla, una crítica del constitucionalismo
colombiano. Bogotá: Editorial Panamericana.
Villoro, Luis (1993). Sobre derechos humanos y derechos de los pueblos. En: derechos
humanos y minorías. México D.F: tercer seminario Eduardo García Máynez sobre
teoría y filosofía del derecho.
 71

Sección Artículos Desafío 3

Lineamientos curriculares pertinentes y flexibles

 72

Los saberes en contexto, un reto en la educación rural y

provincial colombiana.

Lady Esperanza Martin21.

Alejandro Benítez Rozo22.
Pablo Andrés Sánchez Camacho23.

Desafío:

El establecimiento de lineamientos curriculares generales, pertinentes y flexibles.

Resumen

La presente ponencia aborda la categoría de educación provincial y los saberes

en contexto como un asunto pendiente dentro de investigación educativa
colombiana. Propone una ruta metodológica para abordar desde el diseño
curricular la experiencia educativa desde los territorios, con el fin de flexibilizarlos,
hacerlos más pertinentes y contribuir desde el currículo a disminuir las brechas de
inequidad que se dan entre las instituciones educativas de los centros urbanos y las
de zonas rurales y provinciales. Para tal fin los autores proponen unos ejes de
articulación que orientan la construcción y reconstrucción del diseño curricular
para hacer de este un mecanismo pertinente en el marco de la EPvl, que
corresponden a: un currículo para la diferencia, un currículo para la gobernanza,
un currículo desde el territorio, un currículo para la vida.

Palabras clave: Territorio. Educación provincial, Diseño curricular, educación rural,

calidad educativa.

21 Doctora en educación Universidad Norbert Wiener. Perú. Docente IED Sabio Mutis, La
Mesa.
22 Candidato a Doctor. Universidad Pedagógica Nacional. Docente IED Sabio Mutis, La

Mesa.
23 Mg Docencia. Universidad de La Salle. Docente IERD San Joaquín, La Mesa.
 73

Introducción

S
in embargo, es necesario reflexionar frente a la pertinencia de los
lineamientos y políticas educativas e indagar sobre la importancia de
flexibilizarlos en relación con el contexto educativo colombiano. Para este
propósito, la Red Educativa para la Calidad Regional de Enseñanza y el
Aprendizaje (RECREA) desde el año 2007 viene desarrollando un proceso de
investigación riguroso y sistemático que busca caracterizar la Educación Provincial
(EPvl) como una línea emergente y contextualizada, que brinda orientaciones
genuinas y desde el territorio, sobre las implicaciones de los saberes en contexto
como pilares del mejoramiento de la calidad educativa.

En este sentido la presente ponencia aborda el diseño curricular desde la mirada

del sector rural y provincial colombiano, brindando elementos conceptuales y
metodológicos que contribuyen a una dinamización, contextualización y
flexibilización de los lineamientos curriculares, aportando a uno de los diez desafíos
del Plan Nacional Decenal en mención, relacionado con el establecimiento de
lineamientos curriculares generales, pertinentes y flexibles.

Una mirada a la Educación Provincial

La EPvl es representada de acuerdo a los autores de la presente ponencia, por un

grupo significativo de la población colombiana denominado intermedio (Benítez,
Martin, Sánchez; 2018), según la clasificación de La Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2012). En esta clasificación se
encuentra un gran número de municipios en el país, los cuales no se pueden asumir
la como educación urbana, de acuerdo a la diversidad de condiciones como:
infraestructura, dotación, acceso a materiales de apoyo, entre otros, ni tampoco
como la educación rural en su totalidad, porque presenta unas dinámicas propias
que los autores han conceptualizado y que difieren de la caracterización
establecida en el Plan Especial de Educación Rural del MEN.

En un aula provincial confluyen al proceso educativo estudiantes que proviene

tanto de las zonas rurales, con un conocimiento experiencial relacionado con la
agricultura, la naturaleza y los saberes ancestrales y estudiantes de las zonas
semiurbana o urbanas como conocimientos experienciales dado por su relación
con la tecnología, los centros de entretenimiento y avientes enriquecidos dados
por su relación con medios de consumo y diversión.
 74

Estas dos visiones del mundo se encuentran, confluyen, se enriquecen y son insumo
para el aprendizaje en un Aula provincial. Desde esta mirada, en esta oportunidad
en particular, se abordará para la presente ponencia, el diseño curricular como
uno de los elementos que requiere una mirada profunda, debido a su naturaleza
de eje transversal en el aprendizaje de los estudiantes y a su capacidad de
apropiación de acuerdo a las características del entorno.

Un currículo pertinente para la provincia

Al diseñar un currículo pertinente que emerja del contexto y que integre elementos
propios de la cultura local para dinamizar el aula, es importante entender que las
tradiciones, las costumbres, las formas de significar, las relaciones con la naturaleza,
las formas de producción y las visiones de mundo, son insumos fundamentales
dentro de una práctica pedagógica significativa. Desde la EPvl el diseño curricular
debe partir del reconocimiento del territorio, la identidad y las experiencias que se
establecen entre la escuela y la cultura. (Benítez; Martin; Sánchez 2015). Desde la
mirada del Plan Especial de Educación Rural del Ministerio de Educación Nacional
(MEN, 2018), se establece que en el fortalecimiento curricular son importantes el
desarrollo y la evaluación de capacidades, habilidades y destrezas que se
desarrollan y logran a través de ambientes de aprendizaje.

Estos ambientes son entendidos como el conjunto de interacciones intencionadas

que se dan entre la comunidad bajo condiciones físicas, culturales y sociales; los
mismos permiten el intercambio de saberes, el desarrollo de competencias y la
generación de nuevos conocimientos y posibilitan planear, diseñar e implementar
experiencias de aprendizaje colaborativo, autónomo y significativo. Teniendo en
cuenta las concepciones de currículo en las que se resalta la necesidad de incluir
el contexto en la construcción del mismo, los autores proponen cuatro ejes de
articulación que orientan la construcción y reconstrucción del diseño curricular
para hacer de este un mecanismo pertinente en el marco de la EPvl.

Un currículo desde la diferencia

En este eje se asume la interculturalidad como una oportunidad para integrar al

aula de clase, las diferentes formas de comprender la realidad, para esto es
importante que el docente utilice como insumo las diversas expresiones culturales
que convergen en un aula provincial, expresiones adquiridas en relación con los
diversos sitios de procedencia, a la identidad, tradiciones, etnia, religión, condición
social, entre otros. Es decir, se asume la diversidad cultural como un punto de
encuentro, a través del cual se establece la experiencia pedagógica. Para este
 75

propósito es necesario entender la diferencia en el aula como un punto crucial de

convergencia a través del cual se reconoce al otro como un sujeto de derechos y
poseedor de un conocimiento relevante adquirido mediante sus relaciones
sociales. El docente asume la responsabilidad de establecer un dialogo de saberes
a partir de la riqueza cultural que emerge en el aula. Los estudiantes tendrán la
oportunidad de conocer y aprender del otro, mediados por las estrategias
pedagógicas multimodales que el docente diseñe en pro de la construcción
colectiva del conocimiento.

Un currículo desde el territorio

Educar en la provincia significa reconocerse desde un espacio físico mediado por

relaciones sociales, políticas y culturales propias. El territorio provincial está
delimitado por condiciones geográficas, pero también por vínculos identitarios que
caracterizan a sus poblaciones. Por tal razón, en la búsqueda de un currículo
pertinente, en el marco de la EPvl, el territorio ha de convertirse en un valioso insumo
dentro de la experiencia pedagógica. En este sentido, el rediseño de un currículo
pertinente para la provincia debe orientarse hacia la formación de estudiantes
autónomos, conocedores de su entorno y que adquieran habilidades y
competencias relevantes para la vida, teniendo como insumo, la caracterización
y apropiación del territorio.

Para esto es fundamental saber que el territorio es una construcción social y el

conocimiento del mismo implica el conocimiento de los procesos de producción,
de las relaciones que se entretejen en la cotidianidad de los sujetos que lo habitan,
que lo dinamizan a partir de sus experiencias. En éste, concurren y se sobreponen
distintas territorialidades: locales, regionales, nacionales y mundiales, con intereses
distintos, con percepciones y valoraciones diferentes, que generan relaciones de
complementación, de cooperación y de conflicto. (Gómez, & Mahecha, 1998).

Es desde esta relación que los estudiantes en provincia pueden apropiarse de su

espacio territorial, para explorarlo, recorrerlo, conocerlo, e incorporarlo al aula a
través de sus experiencias sensoriales y cognitivas. Conocer sus ecosistemas, sus
medios de producción, sus sitios turísticos, sus relaciones sociales y desde ese
conocimiento posibilitar un dialogo de experiencias en el aula. Para ello, se debe
propender por un currículo, organizado, planeado y construido desde el territorio
que integre esas formas de significar. Para este eje, el docente como mediador del
proceso debe abrir el aula a nuevos escenarios de significación, un currículo desde
el territorio no se puede limitar a las cuatro paredes de un salón de clase, sino que
 76

debe apostarle al conocimiento experiencial derivado de una relación directa con

el territorio.

Un currículo para la gobernanza

Un currículo pertinente en el marco de la EPvl establece la importancia de edificar

seres humanos, críticos, inquietos por el conocimiento, que sean competentes
dentro de la universalización de la cultura e igualmente respondan a las
necesidades del entorno. Sujetos capaces de asumir la responsabilidad de tomar
el control sobre su territorio, asumiendo la gobernanza del mismo, a partir de la
comprensión de las diversas realidades que de éste emergen. Dicho control debe
tener en cuenta un empoderamiento no sólo de los espacios físicos sino además
de las relaciones políticas y culturales. Un currículo desde la gobernanza, debe
dotar al estudiante en competencias transversales que le permitan liderar
iniciativas en pro de su comunidad.

En esta línea, se puede diseñar estrategias pedagógicas que permitan que los
estudiantes tomen gobernanza del agua para cuidarla, tomar gobernanza del
medio ambiente para protegerlo, tomar gobernanza del suelo para llenarlo de
semillas y demás factores que son propios de los territorios y las necesidades de su
comunidad. La gobernanza exige actores comprometidos que desde el territorio
asuman la tarea de organizar sus comunidades. La escuela provincial no puede ser
ajena a estos retos, por lo tanto, es fundamental reflexionar sobre un ejercicio de la
ciudadanía desde la autonomía, la gobernabilidad y la intermediación.

Un currículo para la vida

Un currículo enfocado en la formación para la vida y el trabajo procura generar un

espacio donde estén presentes las distintas realidades y concepciones de la
adolescencia y juventud como construcción social en los tiempos actuales. Por lo
tanto, es necesario generar las condiciones para que los estudiantes se sientan
habilitados a participar, reconociéndose como sujetos constructores de las
situaciones que viven y transformadores de las condiciones que los afectan. Según
Ferreyra (2012) la escuela, como uno de los principales escenarios de la vida
cotidiana de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, ejerce una importante
influencia en su desarrollo, por lo tanto, el fortalecimiento de las competencias
socio emocionales favorece un clima escolar positivo y una trascendencia a su
diario vivir (Ruvalcaba, 2017).
 77

Lo anterior, requiere de diálogos pertinentes y construcciones colectivas sobre los

intereses de los actores educativos, la caracterización de sus competencias
socioemocionales y proyecciones. En este sentido de la formación para la vida, un
insumo importante es el proceso de innovación curricular con enfoque de
psicología positiva liderado por la Secretaría de Educación de Cundinamarca, el
cual establece los referentes para incluir las competencias socio emocionales en
las dinámicas educativas de los 116 municipios que integran el departamento, las
cuales en su mayoría están enmarcadas en la EPvl. Así mismo un currículo para la
vida entiende los ecosistemas, los seres vivos, los entornos naturales como fuentes
imprescindibles del equilibrio global y por lo tanto fomenta una relación de respeto,
protección y cuidado.

Retos y compromisos

El diálogo sobre la educación provincial y los factores que inciden en su

dinamización debe ser permanente e incluir las diversas miradas, por lo tanto, todos
los docentes del sector provincial estamos convocados para dar continuidad a la
construcción colectiva de la EPvl en el proceso de sistematización,
fundamentación y divulgación, en los escenarios de actividad pedagógica como
consejos académicos, grupos de investigación, redes de docentes y otras formas
de interacción. Los resultados de las reflexiones pedagógicas deben permear en
procesos específicos como el seguimiento a los planes de Educación locales,
regionales y Nacional, en función de incidir en las políticas en las políticas
educativas y fortalecer los procesos de gobernanza sobre la educación en cada
uno de los entornos específicos y con las necesidades propias de cada territorio.

Referencias

Benítez, O. Martin, L. Sánchez, P. (2018). Educación provincial, el tema pendiente

del sector educativo colombiano. Revista La Besana. Red Educativa para la
Calidad Regional de Enseñanza y el Aprendizaje. Colombia.
Benítez, O. Martin, L. Sánchez, P. (2015). Educación Provincial desde el territorio, la
identidad y procesos educativos pertinentes. Universidad Pedagógica Nacional.
Colombia.
Centro de Estudios e Investigaciones Docente – CEID (2012). Proyecto Educativo y
Pedagógico Alternativo PEPA. Federación Colombiana de Educadores. Colombia
De Zubiria, J. (2017). Los desafíos de la educación colombiana. Revista Semana
Educación. Colombia. Tomado de: www.semana.com/educacion/articulo/plan-
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 78

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Trillas. México.
Dirección de Desarrollo Rural Sostenible DDRS (2014). Misión para la transformación
del Campo, Definición de categorías de la Ruralidad. Dirección Nacional de
Planeación. Colombia
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Ferreyra, H. et al. (2012). El Diseño Curricular como factor de Calidad Educativa.
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. REICE -
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vol. 10, núm. 4. Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/551/55124841013.pdf
Gómez, M. et al (1998). Espacio, territorio y región: conceptos básicos para un
proyecto nacional. Cuadernos de geografía.
Martin, L. (2015). Leer la provincia. Alternativas para nuevas prácticas educativas. II
Congreso de Transformación Educativa. Consejo de Transformación Educativa.
Editorial Amapsi. México.
Ministerio de Educación Nacional (2012). Manual para la Formulación y ejecución
de Planes de Educación Rural Calidad y equidad para la población de la zona
rural. Colombia
Ministerio de Educación Nacional (2018). Plan Especial de Educación Rural.
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Ruvalcaba, N. et al (2017). Competencias socioemocionales como predictoras de
conductas prosociales y clima escolar positivo en adolescentes. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Número 88. México
Taba, H. (2012). Elaboración del currículo (primera edición). Editorial Troquel.
Argentina.
 79

Sección Artículos de Ponencias

Desafío 4
Hacia una Política Pública de Formación de
Formadores
 80

La Experiencia Significativa como Estrategia para la

Formación Docente Integral en el Distrito de Cartagena
– Colombia 2018-2019

Nohemi Gutiérrez Meza24

Ruth Gutierrez Meza25

Desafío: Política pública de formación a educadores

Resumen

A finales del siglo XX, el escenario educativo en Latinoamérica mostró un avance

en la mejora de la cobertura, ampliando el acceso educativo, sin embargo, este
proceso debió acompañarse de una variable, no menos importante, la calidad
educativa. En ese sentido, en una región como la costa caribe colombiana y en
una ciudad como Cartagena, históricamente marcada por las desigualdades en
los sectores populares; las experiencias de los docentes en las instituciones
educativas se vuelven fundamentales para la construcción e integración de
nuevos aprendizajes. Es por ello, que la Universidad de Cartagena, promovió entre
el 2018 y 2019 una ruta metodológica de formación docente de la mano con la
Secretaría de Educación Distrital de Cartagena, con el objetivo de fortalecer
competencias y capacidades docentes para la mejora de la calidad educativa
contextualizada, mediante la implementación de estrategias construidas de
manera reflexiva, dialógica y colectiva por docentes de más de 50 instituciones
educativas oficiales de los estratos 1 y 2 de la ciudad, en aras de transformar el
currículo en una experiencia diaria de vida escolar.

En Colombia las desigualdades socioeconómicas a nivel regional y municipal

complejizan la posibilidad de una educación equitativa y con calidad, debido a
las limitaciones de muchas familias para acceder a recursos educativos, garantizar
la salud física y mental que requieren los y las estudiantes para alcanzar el máximo
de sus capacidades, los bajos niveles educativos de cuidadores para apoyar la

24 Docente Distrito de Cartagena

25 Docente Universidad de Cartagena
 81

educación de sus hijos, y el anclaje de algunas comunidades educativas en

modelos curriculares tradicionales, poco flexibles e innovadores, agudizan la crisis.

En este contexto, la formación de los docentes se torna relevante para fortalecer

la calidad en las instituciones educativas, pues en la medida en que fortalecemos
las competencias y capacidades profesionales de los docentes, incidimos de
manera directa en el desarrollo integral de las competencias estudiantiles.

La presente ponencia aborda el desarrollo del plan de formación docente del

distrito de la ciudad de Cartagena, ubicada en la región del caribe colombiano, a
partir del desarrollo de experiencias significativas en las instituciones focalizadas por
la Secretaría de Educación Distrital de Cartagena durante los años 2018 y 2019.
Teniendo en cuenta que los docentes de las instituciones educativas son quienes,
día a día, enfrentan las realidades escolares acudiendo a estrategias tradicionales,
poco innovadoras y flexibles, que no responden de manera pertinente a los
desafíos de las nuevas generaciones.

Palabras clave: Calidad educativa, Educación, Formación docente, Experiencias

significativas.

Referente Conceptual

L
as experiencias significativas tienen su origen en dos grandes teorías del
aprendizaje, por un lado, la postura constructivista de Kolb, quien define el
aprendizaje experiencial o basado en la experiencia, enfatizando el rol central
de los procesos de aprendizaje en la experiencia (Kolb, 2014). A partir de su
constructo teórico, Kolb presenta tres modelos de aprendizajes basados en la
experiencia que dan origen al actual modelo de aprendizaje experiencial: El
Modelo Lewiniano de Investigación- Acción y Formación en Laboratorio, modelo
de aprendizaje de Dewey y, el Modelo de Aprendizaje y Desarrollo Cognitivo de
Piaget.

Estos modelos establecen tres principios fundamentales para el aprendizaje

basado en la experiencia, primero, conciben el aprendizaje más como un proceso
que en términos de resultado; segundo, el aprendizaje es un proceso continuo
basado en la experiencia y; tercero, el proceso de aprendizaje requiere la solución
de conflictos entre modos de adaptación a mundos dialógicamente opuestos.

En ese sentido, David Ausubel (1983, 2000), planteó la importancia de propiciar

aprendizajes que partan de la experiencia, el uso de los sentidos y la percepción,
 82

anclado a la memoria de largo plazo, en la relación aprendizaje- memoria-

asociación para producir aprendizajes significativos. Para Ausubel, la experiencia
humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y, únicamente,
cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el
significado de su experiencia, sea por diferenciación progresiva o reconciliación
integradora.

La diferenciación progresiva le permite al aprendiz, retomar conocimientos o

experiencias previas categorizando y diferenciando para incorporar un nuevo
significado, mientras que en la reconciliación integradora, el aprendiz incorpora un
saber previo a un conocimiento expuesto para integrarlo, complementarlo y
producir un nuevo aprendizaje.

Son estas dos corrientes del pensamiento que dan origen en el contexto educativo
a las experiencias significativas, comprendidas como espacios dialógicos,
reflexivos, críticos, diferenciales e integradores que aportan significativamente al
mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje.

Es pues la experiencia significativa, la metodología más pertinente para aportar a

la transformación del tejido social y político de las comunidades, regiones y el país
en general.

Conclusiones y propuestas

Para desarrollar el plan de formación docente entre el 2018 y 2019, la Universidad

de Cartagena estructuró cada línea de formación en el marco de una
metodología integral que anida cinco grandes momentos de una ruta académica,
cada uno acompañado por el tutor designado desde la Universidad: formación
teórica-epistemológica, acompañamiento situado, plataforma digital, experiencia
significativa y trabajo independiente.

Lo anterior, con el objetivo acompañar y sistematizar el desarrollo de experiencias

significativas que transformaran las practicas pedagógicas, dejando capacidad
instalada para el mejoramiento de la calidad educativa desde el currículo
pertinente y flexible. A continuación, se describen las acciones correspondientes a
cada momento de la ruta Académica:
 83

Formación teórica

La estructura de este diplomado contempló un componente formativo en

modalidad de seminario; estos seminarios se convirtieron en espacios donde se
facilitó el debate alrededor del currículo, las prácticas educativas, el sistema micro-
macro escolar, el aporte de las ciencias y las teorías al mejoramiento de las
estrategias de enseñanza para impactar los aprendizajes y volverlos significativos.
El valor diferencial de la metodología de formación de la universidad, está
centrada en el desarrollo de espacios netamente didácticos, donde los docentes
no solo aprendieron teoría, sino que la aprendieron mientras colocaban en
práctica estrategias contextualizadas y enmarcadas en componentes que
fomentaran la creatividad e innovación de recursos educativos creados por los y
las docentes.

Acompañamiento situado

El proceso de acompañamiento de este diplomado se realizó por sedes y jornadas

en las diferentes instituciones, para ello, los tutores se desplazaban durante la
semana a las diferentes sedes replicando estos acompañamientos con los
docentes de cada sede y/o jornada escolar de las instituciones. Estas sesiones de
acompañamiento situado fueron orientadas hacia tres objetivos concretos: 1. Se
profundizó en los fundamentos epistemológicos desarrollados en los seminarios, 2.
Se orientó individual y colectivamente el trabajo a desarrollar en la plataforma
virtual y, 3. Se acompañó el proceso de formulación e implementación de las
experiencias significativas elaboradas por los docentes de las instituciones
educativas.

Plataforma digital: Este diplomado incluyó un componente de virtualización. Los

docentes vinculados al diplomado recibieron un soporte con herramientas virtuales
para el desarrollo de su aprendizaje; Este soporte se desarrolló en la plataforma
virtual de la Universidad de Cartagena: Centro Tecnológico Para la Formación
Virtual y A Distancia CTEV, la cual fue puesta a servicio de todos los docentes del
distrito para el proceso complementario de aprendizaje virtual que integraba el
desarrollo del diplomado.

Experiencias significativas: A lo largo del diplomado los docentes cumplieron con

la formulación e implementación de una experiencia significativa, construida de
manera colectiva en cada institución educativa y asociada a las líneas de
formación, pero planteadas para transformar el currículo desde la practica
pedagógica diversificada y flexible. Esta actividad se evidenció en 1 proyecto
 84

escrito y 1 video complementario que reseñaba la experiencia significativa

diseñada por los docentes. Este punto es realmente muy significativo desde el
punto de vista de los logros, metas y competencias generadas por el diplomado,
ya que permitió la implementación, aplicación e intervención pedagógica de las
herramientas propuestas desde el diplomado en las instituciones, generando cerca
de 70 experiencias significativas articuladas a las líneas de formación que ejecutó
la Universidad de Cartagena entre el 2018 y 2019.

Al finalizar el plan de formación docente, acompañado por la Universidad de

Cartagena entre el año 2018 y el año 2019, se desarrollaron en 60 instituciones
educativas, aproximadamente, cerca de 70 experiencias significativas construidas
por docentes y directivos docentes.

Así mismo se fortaleció el modelo y la ruta metodológica de formación, cuyo valor

diferencial reside en formar desde experiencias significativas que aporten a las
políticas educativas de orden local y nacional.

Bibliografía

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development. FT press.
Ausubel, D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Fascículos de CEIF, 1(1-10).
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los movimientos sociales. São José: Alforja.
de Lima, U. O. (2016). Sistematización de experiencias educativas innovadoras.
 85

Una Política pública de formación de docentes a tono

con una educación de calidad y con equidad para
todas y todos

Imelda Arana Sáenz26

Resumen

En esta ponencia se sugiere tener en cuenta aspectos del PNDE 2016-2016,

relacionados con la importancia de la cultura, la investigación y el contexto como
brújulas que orienten la labor docente. En segundo lugar, se propone que un
componente fundamental de la formación de docentes sea volver la mirada sobre
cualidades de la práctica femenina de la enseñanza y adoptar de ellas, en todos
los niveles de la educación, las que propician relaciones de mediación que
favorecen la confianza y el ambiente seguro para el aprendizaje.

Palabras clave: Educación, prácticas educativas, formación de docentes,

pedagogía, práctica de la relación, mediación.

Introducción

H
oy en día, tanto docentes como estudiantes no se encuentran conformes
con la cotidianidad de la vida escolar, pero todas y todos quienes la
conforman se necesitan entre sí. Ello sugiere que algo o mucho hay que
cambiar y en ello el papel de las y los docentes es determinante, pues ellas y ellos
son las personas encargadas de tutelar el desarrollo y el bienestar de la infancia y
la juventud a su cargo; por ende, examinar qué tan preparado está el grupo de

26Educadora con experiencia en todos los niveles de la educación formal, en la educación

no formal y en la formación de docentes. Integrante de la Red de Educación Popular entre
Mujeres, la Red de Docentes para la Equidad de Género en la Educación de Bogotá y de
la Red Colombiana de Mujeres Científicas.
Magister en Sociología de la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional de
Colombia
Master en Estudios de las Mujeres de la Universidad de Barcelona España. Consultora en
educación, género y derechos humanos
 86

docentes para afrontar la escolaridad27 en la actualidad y proyectar el futuro de

sus educandos es un asunto trascendental.

Entre los soportes de la convocatoria al Foro de Educación y Cultura celebrado el

31 de agosto de 2020, el Cuaderno Académico de la Comisión Gestora del PNDE
No 1, 2018 sugiere elementos que favorecen la profundización sobre aspectos
relevantes de la formación de docentes a tono con la tarea educativa actual: i) la
mirada sobre la dupla educación–cultura; los sistemas de educación formal
transitan hoy al margen de elementos básicos de la cultura, de suerte que asuntos
como el cultivo de las relaciones, las pautas de convivencia, el comportamiento
moral, la formación y el manejo emocional, el cuidado, la expresividad humana,
dejaron de ser asunto suyo; ii) la articulación entre desarrollo profesional y humano
de las y los docentes como característica de la calidad educativa; las disciplinas
humanistas como fuente de formación, que propugnan Nussbaum, Morin y otras
personalidades, perdieron fuerza en el currículo escolar y en los programas de
formación docente.

También docentes participantes en el Foro Virtual del PNDE 2016-2026, de junio de

2018, proyectaron elementos fundamentales acerca de la formación de docentes
como el fomento de la investigación, entendida como la reflexión sistemática
sobre la práctica educativa y sobre las interacciones de todas las dimensiones de
la educación; aspecto que proclama como actividad conexa con el ejercicio
docente, la investigación, lo cual adolece hoy de una separación artificial y
dañina, que pervive en la separación entre trabajo intelectual y trabajo práctico
de la enseñanza, contraviniendo la razón de ser de la pedagogía como disciplina
teórico-práctica. Ello, junto a trabajar en contexto, para que el docente atienda
las particularidades geográficas, culturales, económicas y sociales de la realidad
han de ser premisas de una adecuada formación de docentes.

Finalmente, el marco normativo del PNDE 2016-2026 alude al decreto 272 de 1998
que afirma el reconocimiento de la pedagogía como disciplina fundante en la
formación de los maestros, pero la realidad actual evidencia una gran carencia,
en los programas de formación inicial y permanente de docentes acerca del
estudio, análisis y práctica de los postulados de la pedagogía, sus desarrollos y su
historia.

27Me refiero a la escolaridad, pues hay otros ámbitos de formación y desarrollo humano,
que, aun cuando hacen parte del campo de la educación no se consideran componentes
de la educación formal, y, que por limitaciones de espacio no es viable abordar aquí.
 87

En el marco de tales elementos se inscribe la reflexión que aquí se presenta

Referente conceptual

La formación de docentes es un asunto bastante complejo y lo será mayormente

a medida que se amplían los escenarios para el ejercicio de la actividad humana
de educar y se diversifican las ramas del saber, del comprender y del actuar
humano, que requieren de procesos permanentes de formación. Esta ponencia se
centra en un sólo aspecto del ejercicio docente y de la formación de quienes lo
han de desempeñar; esto es: el significado de la presencia de las mujeres y de lo
femenino28 en el campo educativo.

Gracias a las exigencias de muchas mujeres a lo largo de la historia de la

humanidad, hoy más del 50% de estudiantes de las instituciones de educación
formal en el mundo son mujeres. Ello a pesar de la resistencia del poderío patriarcal
que aún se enfrenta a los cambios, desde una institucionalidad androcéntrica en
la cual aún predominan hombres que añoran los años de la sujeción total de las
mujeres. Infortunadamente tal realidad no es homogénea ni la experimentan
igualitariamente las mujeres de todos los colectivos humanos.

Esto tiene como derivado, que la presencia de las mujeres en los centros de
formación académica ya no es extraña, aun cuando si son ajenos a sus vidas,
historias, anhelos, particularidades, necesidades y capacidades, tanto las formas
como los contenidos de los procesos educativos a que ellas se enfrentan. Las
instituciones de educación formal de todos los niveles proceden en su concepción,
organización, estructura y dirección de las escuelas, colegios, universidades
creadas a la par de la constitución de la república, a su vez originadas como
modelo en las repúblicas modernas de Europa; pensadas y diseñadas para los
nuevos ciudadanos: hombres blancos, con poder y riqueza.

Desde entonces las instituciones de educación en Colombia mantienen la

reproducción de roles y estereotipos sexuales derivados de la reproducción sexual
del trabajo y la reproducción sexual del conocimiento. Cuando se instauraron las
escuelas de niñas, las escuelas de artes oficios para las jóvenes, las facultades

28 Me refiero a lo femenino como el conjunto de experiencias y de formas de sentir, de

percibir, de reaccionar, de responder, de actuar y de manifestarse, de la mayoría de las
mujeres, ante situaciones, hechos y vivencias de la vida escolar y en otros ámbitos donde
ellas acompañan procesos de formación y desarrollo de otras personas, empezando por
sus hijas/hijos, infantes en general, y otras personas del entorno.
 88

femeninas, y similares, en todas ellas se ofrecieron conocimientos adecuados al rol

de madres, amas de casa, cuidadoras, maestras y auxiliares, en oficios varios. Las
mujeres debieron pelearse su acceso a las universidades, donde ciertos
conocimientos se mantuvieron como privilegio masculino.

Las reflexiones feministas sobre este fenómeno revelan que:

Cuando en los comienzos del siglo XIX los estados modernos comenzaron a
ocuparse del diseño de un sistema e instrucción pública, lo hicieron proponiendo
el desarrollo de un modelo de educación en el que no se imaginaban que iban a
participar las mujeres, en cuanto destinadas y obligadas a aceptar unas
expectativas vitales para las que los aprendizajes seleccionados no eran
pertinentes.

El aislamiento de las mujeres en un simbólico segregado y devaluado, que nada

tenía que decir al «verdadero mundo», al de los hombres, según era definido para
ellos, paralizó el deber político de acoger y dedicar atención a las experiencias, a
los saberes y a la instrucción femenina. (Flecha G., 2006, 49)

La división sexual del trabajo y del conocimiento han tenido su impronta en el

ejercicio de la carrera docente. Lastimosamente el aporte que han hecho las
maestras a la profesión docente no ha sido valorado adecuadamente y ha sido
visto solo como conjunto de habilidades propias de mujeres, importantes para la
enseñanza en los niveles «inferiores» pero poco válidos como cualidad de la
docencia, como teoría y práctica profesional. La capacidad de ser vigilante,
cariñosa, atenta, considerada, rigurosa, no es válida para la docencia, es habilidad
personal útil pero no esencial. El que en la educación de la primera infancia y de
la primaria predominen las mujeres es aún algo naturalizado, de poca
trascendencia.

Ha sido el feminismo el pensamiento que ha otorgado valor a esas cualidades y las

ha catalogado como la cualidad de «relación sin fin».
Educar es algo que se hace en relación y es fruto, también de la relación…. Es en
la relación donde se presenta la felicidad, la belleza, la trascendencia, lo negativo,
la pérdida, la impaciencia… Porque es en la relación por sí misma, por el gusto de
estar en relación, donde circula y se intercambia el espíritu, espíritu que las
sujeciones del sujeto desalientan. La práctica de la relación consiste en
intercambiar espíritu, presencia: espíritu y presencia que se condensan, con cierta
frecuencia, en palabras que dicen sentido nuevo, que hacen simbólico.
 89

La relación sin fin es el núcleo de otro orden del mundo y de otra experiencia
educativa. Un mundo y una experiencia educativa que no hace falta decir que
son posibles, porque ya existen, y existen desde hace mucho tiempo. (Rivera G.,
2012, 36-43)

La experiencia femenina en la práctica docente, que ha demostrado su

efectividad en los niveles básicos de la educación -no se ha demostrado lo
contrario- ha de ser una perspectiva orientadora en una política actual de
formación de docentes, empezando por realizar investigaciones en torno a ello a
fin de categorizar tal experiencia. No es por casualidad que el método María
Montessori es aún muy exitoso. La incorporación de capacidades relacionales, del
amor como vehículo de desarrollo de nuevas capacidades y de la mediación
como estrategia de enseñanza, no pueden ser desdeñadas, sin más, de las
cualidades a desarrollar en una mejor perspectiva de formación de docentes, para
todos los niveles y todas las modalidades.

La mediación en contexto, viva, y en primera persona, permite el despertar, abrir

el deseo, y hacer brotar un sinfín de posibilidades. Es un arte que hace nacer una
relación educativa que no puede prescindir de la novedad y de la sorpresa que
siempre encierra la experiencia de conocer, la experiencia personal y de relación
que está en el origen del saber. De este modo se une el deseo con la vida y la
mediación amorosa hace puente entre el deseo de ser y saber.
La sensibilidad epistemológica, ingrediente indispensable en la mediación
didáctica es una cuestión de lugar simbólico en relación con el saber y con su
construcción en relación. La preocupación por el aprender lleva al lugar del
enseñar. Educar es abrir esa relación siempre imprevista y nueva entre el enseñar y
el aprender. Dejarse transformar por la realidad, abrirse a la pregunta. (López, 2016,
145-146)

Conclusiones y propuestas

Una perspectiva de calidad de la educación ha de reconocer como cualidad de

la docencia a ser practicada por quien ejerce tal labor, las cualidades femeninas
de la relación, el amor, la mediación. Una política pública de formación de
docentes ha de considerar esta particularidad.

Bibliografía

Comisión gestora del Plan Nacional Decenal de Educación 2016-2026, 2018.

Cuaderno académico 1. Web: http://comisiongestora-pnde.info
 90

Flecha G. C., 2006. Genealogía. En: Piussi y Mañeru M. (Coords.) Educación, nombre
común femenino. Buenos Aires: recursos 103 Octaedro
López. C. A. 2006. Hacerse mediación viva En: Piussi y Mañeru M. (Coords.)
Educación, nombre común femenino. Buenos Aires: recursos 103 Octaedro
Rivera G. Ma 2012. El amor es el signo. Educar como educan las madres. España:
Sabina editorial.
 91

Sección Artículos de Ponencias

Desafío 5

Hacia un nuevo Paradigma Educativo

 92

La tensión entre el paradigma hegemónico

de la calidad educativa y los enfoques alternos

Oscar Alexander Ballén Cifuentes

Andrés Julián Carreño Díaz
Luis Alejandro Baquero

Resumen

Sobre la producción de conocimiento converge un conjunto variopinto de

enfoques conceptuales, de los cuales uno de ellos se posiciona como paradigma,
mientras que los demás quedan rezagados como alternativos. En la construcción
discursiva de la calidad educativa ha primado el enfoque neoinstitucional
(económico) y psicológico, constituyéndose como el paradigma que orienta
acciones de política pública y en muchos casos las prácticas escolares. A través
de la revisión de varios enfoques contemporáneos se plantean algunas reflexiones
en torno a la noción de calidad educativa y se esboza una línea argumentativa
para coadyuvar hacia un necesario cambio de paradigma.

Palabras clave: Calidad educativa, cambio de paradigma, enfoques

epistemológicos.

Referente conceptual

L
a formalización de los saberes científicos ha estandarizado los objetos y
métodos de las disciplinas. Este fenómeno ha ocupado la atención de los
teóricos quienes han delineado, no sin conflicto, las condiciones de
legitimidad de las prácticas científicas. Una de las explicaciones sobre el cambio
en los sistemas de pensamiento científico sostiene que las ciencias se transforman
en la pugna entre perspectivas epistemológicas, en las que resulta por imponerse
una de estas perspectivas, generando un paradigma científico en ese momento
histórico concreto.

Los paradigmas son la fuente de los métodos, los problemas y las normas de
resolución aceptados por cualquier comunidad científica madura en cualquier
momento dado (Kuhn, 2004) y, como resultado de ello, su cambio requiere una
variación en la ciencia, implicando una transformación en los problemas que se
estudian, y por tanto, en las formas en la que se encuentran las soluciones (Kuhn,
 93

2004). Asimismo, “un paradigma es lo que comparten los miembros de una

comunidad científica y, a la inversa, una comunidad científica consiste en unas
personas que comparten un paradigma” (Khun, 2004 p. 271).

En ciencias sociales y humanas se identifican al menos tres paradigmas que

enmarcan la mayoría de la producción científica: el positivismo, el enfoque
hermenéutico y el enfoque sociocrítico (González, 2003). Durante el siglo XX, las
políticas educativas se han orientado por un paradigma que concibe la calidad
como un atributo central de la educación, desde un enfoque epistemológico neo-
positivista que ha priorizado perspectivas teóricas provenientes del campo de la
administración y la economía neo-institucional. Este tipo de enfoques hegemónicos
han coexistido con otras perspectivas que no han sido tenidos en cuenta en la
formulación y evaluación de las políticas de calidad en el país.

En este documento se presenta un breve recorrido histórico de las principales

perspectivas conceptuales que han abordado la calidad de la educación desde
una mirada alterna al paradigma hegemónico neoinstitucional-cognitivo.
Posteriomente, se describen algunos aportes conceptuales recientes en ciencias
sociales y humanas que permiten plantear líneas que orienten un cambio
paradigmático en la comprensión y medición de la calidad educativa en el
contexto educativo colombiano contemporáneo.

Perspectivas y enfoques conceptuales de la calidad educativa

Los diferentes sistemas educativos de latinoamérica, en las últimas décadas, han

realizado diferentes procesos de reformas, cada una de estos, desde diversos
referentes sobre la calidad educativa, buscado alternativas concretas en la
operación del sistema, a partir de un análisis evaluativo y una perspectiva de
investigación en formación (Navarro, 2004), con un especial énfasis en el análisis
del “concepto de calidad de la educación como bien público”, uno de los
principales enfoques conceptuales de la calidad de la educación (Navarro; 2009)
Marchesi (2009) plantea que cada gobierno ha propuesto diferentes caminos para
llegar a una educación de calidad, “no hay fórmulas de gobierno y de gestión de
validez universal”, el punto de partida y de llegada pueden variar de acuerdo con
el diagnóstico de los contextos, los recursos disponibles, las entidades participantes,
los tiempos de ejecución y otros muchos factores que influyen en el desarrollo de
la política. De esta forma, el éxito en un contexto educativo no garantiza igual
victoria en otro.
 94

De esta forma, Rodríguez (2010) plantea que la calidad educativa puede ser
analizada desde diferentes perspectivas, de acuerdo con los objetivos y variables
de análisis que se consideren. Aunque se pueden identificar una tendencia en las
políticas públicas de la región, que tienen como principal objetivo reducir las
brechas de cobertura y desigualdad en el sistema, mayor profesionalización de los
docentes, por medio de cursos de formación y fortalecimiento de los aprendizajes
esperados en los estudiantes.

Así mismo, Rodríguez (2010) realiza un análisis de la calidad educativa desde el

enfoque sociocultural, en el cual destaca la importancia de mirar más allá de lo
evidente, buscando situar las acciones humanas dentro de un contexto histórico,
por lo cual examina las condiciones que llevan a la producción de conocimiento
en cada contexto. de esta forma el concepto de la calidad de la educación, se
concreta en las escuelas, pero trasciende sus fronteras dadas las relaciones que
tiene con la formulación de políticas educativas, la política que promueve el
currículo escolar, la formación de maestros, su financiamiento y la gestión de la
institucionalidad educativa desde las diferentes instancias del Estado.

Desde un enfoque histórico cultural, autores como Alba Rico, (2007), Pérez Gómez,
(1997) (citado por Rodríguez; 2010), plantean que la calidad educativa se ha
transformado desde las políticas de un estado, pasando por las políticas
neoliberales que han establecido una gran influencia de campos de la economía
y la administración.

La calidad educativa desde el estado benefactor se caracterizó por cuatro

elementos principalmente: las altas tasas de escolarización obligatoria; presencia
de una administración educativa centralizada con una burocracia considerable
encargada del control, seguimiento y distribución de los recursos materiales y
humanos; existencia de leyes de educación obligatoria, y la introducción y
generalización del proceso de incorporación de los futuros ciudadanos en una
colectividad por medio de la autoridad simbólica que tradicionalmente han
ejercido las naciones-estados sobre la escolarización masiva (Rodríguez; 2010)
La llegada de políticas neoliberales, permiten la puesta en marcha de iniciativas
educativas privadas y a una reestructuración generalizada de medios y formas de
producción en la que jugaron un papel central las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación. De esta forma, “la calidad educativa se
caracteriza por un marcado individualismo, y una obsesión por la eficiencia, la
productividad, la competitividad, el pragmatismo y el eclecticismo” (Rodríguez;
2010, p 11). De esta forma, las políticas neoliberales y las prácticas culturales que se
desarrolla a su alrededor, van transformando la forma de pensar y de hacer
 95

educación, con lo cual, conceptos provenientes la economía y la administración

de empresas se desplazan e incursionan en los procesos educativos, transportando
consigo una particular carga semántica (Albornoz, 2009; Pulido Chaves, 2009).
tres etapas:
Rodríguez (2010) plantea que este proceso se da en tres fases: control de calidad,
aseguramiento de la calidad y calidad total. En la primera fase “control de
calidad” se caracteriza por el empleo de técnicas de inspección a los sistemas
educativos y las instituciones, desarrolladas en la producción en la gestión
empresarial. En la segunda fase de “aseguramiento de calidad”, el énfasis se
centra en mantener un nivel continúo en la garantía del producto, es decir, se
presta especial atención a villiguer y regular los sistemas y a los procedimientos de
organización para minimizar los riesgos de productos defectuosos. En la última fase,
“calidad total” se desarrolla especialmente con los elementos de la administración
que centran su atención en satisfacer los deseos y expectativas del cliente. Este
concepto ha sido particularmente importante desarrollar representaciones de los
escenarios educativos como empresas (Laval, 2004).

El enfoque Neoinstitucional

Nuevos enfoques conceptuales, nuevos caminos para la calidad educativa.

En los últimos 20 años hemos presenciado la emergencia de nuevos enfoques

conceptuales y perspectivas epistemológicas que llevan la comprensión de la
realidad social a una mirada más integral. Estas perspectivas comparten algunas
características de las tradiciones hermenéuticas y sociocríticas, y han puesto la
atención sobre diferentes aspectos centrales para pensar una educación de
calidad, al tiempo que ofrecen caminos conceptuales para orientar la toma de
decisión y a los formuladores de política educativa.

El primer enfoque es lo que se ha denominado como el giro afectivo. Según Lara &
Enciso (2013), el giro afectivo es el conjunto de trabajos en ciencias sociales que
plantean un papel por las emociones en la vida pública en el que, además, se
aborda la emocionalización de la vida, en contraste a los enfoques
epistemológicos racionalistas tradicionales. La revalorización del cuerpo, las
nociones de afecto/sentimiento/emoción, así como la apuesta metodológica por
la transdisciplinariedad son uno de los principales efectos de este enfoque
conceptual, muy valioso para reencuadrar la calidad educativa como un tema de
emocionalidades y afecciones que tienen al cuerpo como principal lugar de
construcción ética, estética y política.
 96

El segundo enfoque viene de las premisas teóricas entorno al desarrollo humano.

Germán Rey (2002) lo describe con agudeza:

El desarrollo humano ocupa la escena y lo hace desde las orillas más opuestas:
unas veces desde las teorías psicológicas que buscan explicar la ontogenia y otras
desde los manuales de superación que se solazan en vulgarizar aparentes caminos
de autorrealización. Está presente en elaborados informes de las Naciones Unidas,
en donde el concepto de desarrollo humano es observado a través de indicadores
nacionales o en las teorías económicas y sociales más contemporáneas que
discuten, por ejemplo, la importancia de la conformación de capital social. (p. 1)

Lo común frente a la multiplicidad de trabajos académicos relacionados con el

desarrollo humano es la búsqueda de escenarios sociales para la autorrealización
en el desarrollo de las capacidades humanas, el ejercicio de las libertades
individuales y colectivas, y la ampliación de las oportunidades para los ciudadanos
y ciudadanas (Sen, 1998; 2000; Nussbaumn, 2012; Max Neef; 1998). Este enfoque ha
estado presente en la agenda académica y política en los últimos años, impulsado
en gran medida, desde Naciones Unidas. En el campo educativo este enfoque ha
permitido incorporar propuestas pedagógicas dirigidas hacia el goce pleno de la
vida cultural y espacios de educación inclusiva.

El tercer enfoque conceptual son las teorías de la complejidad. Este enfoque

cuenta con desarrollos notables que vienen de otros campos del conocimiento,
especialmente, de la biología y las ingenierías. Como lo señalan Rodríguez &
Aguirre (2011) las teorías de la complejidad (Morin, 2008; Maturana & Varela, 1972;
Luhmann, 1998; entre otros) tienen una perspectiva novedosa y marginal a la
ciencia contemporánea, al involucrar las nociones de no-linealidad, el caos, el no-
equilibrio, la indecibilidad, la contradicción, la incertidumbre, la emergencia y la
auto-organización.

Un cambio de paradigma de la calidad educativa debería considerar la

educación para la incertidumbre, así como contemplar escenarios de formulación,
diseño y evaluación de la política educativa incorporando estas nociones.

Conclusiones y propuestas

Propuesta sobre hacia dónde debe ir la calidad educativa en clave de formación

integral/desarrollo humano, en los niveles de política pública y práctica
pedagógica (). 1 pág.
 97

En el fondo, se aprecia un amplio espectro de producción de conocimiento que

controvierte una idea reduccionista de la calidad de la educación; en este sentido,
un trabajo importante por desarrollar es el que los tomadores de decisión en política
pública, incorporen escenarios de valoración de otras miradas sobre la calidad
educativa. A nivel regional, en Medellín y Bogotá se cuentan con políticas
educativas y culturales que amplían la noción de formación hacia otros
paradigmas, sin embargo, persiste la brecha en la comprensión sobre el efecto de
la política en la calidad de la educación.

Un ejemplo de lo anterior es pretender medir los efectos de la educación artística

y cultural o avances en el desarrollo humano a través de pruebas estandarizadas.
Los logros en sociabilidad y mejora de la calidad de vida de los niños, niñas y
jóvenes va mucho más allá de este tipo de test cognitivos. Una buena iniciativa
gubernamental para saldar este asunto fueron las Pruebas Ser, reconocidas por
UNICEF como una innovación en política educativa en la región.

Si bien, las pruebas estandarizadas de conocimiento, resultan altamente

importantes para la comprensión de los alcances, retos y avances en materia
educativa para la toma decisión política.

Bibliografía

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actores escolares? http://mayeuticaeducativa.idoneos.com/index.php/347332
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Cultura Económica.
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Pulido Chaves, Orlando. (2009). La cuestión de la calidad educativa.
http://www.calidadeducativa.edusanluis.com.ar/2009/09/la-cuestion-de-la-
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 98

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MIRADA CRÍTICA DESDE EL ENFOQUE HISTÓRICOCULTURAL. Revista Electrónica
"Actualidades Investigativas en Educación", vol. 10, núm. 1, enero-abril, 2010, pp. 1-
28
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 99

Análisis discursivo de la evaluación formativa en el aula

Johanna Rey Herrera29 Diana Astrid Rozo Ávila30

Resumen

Este estudio, con perspectiva de análisis del discurso y una postura metodológica-
pedagógica de co-labor, examina la práctica de evaluación que una maestra de
bachillerato de una escuela pública de Bogotá, Colombia, realiza junto con sus
estudiantes en un salón de clases. Desde este enfoque se pretende comprender
aquello que los participantes hacen y los significados que le atribuyen a sus
acciones y escenarios locales. Dado el peso que han adquirido las políticas de
evaluación de los aprendizajes de los alumnos en las reformas educativas recientes,
se analizan las acciones que esta maestra realiza en el aula para captar, construir
y fortalecer los conocimientos que los estudiantes elaboran sobre la ciencia. Según
el análisis, la evaluación formativa se constituye en una alternativa que muestra la
pertinencia de considerar los saberes docentes, las condiciones reales de los
contextos escolares y las necesidades específicas. Cada vez más investigadores
desaconsejan los sistemas de evaluación de aplicación universal o nacional y
proponen alternativas para la evaluación con participación de todos los actores
construidas por las propias escuelas y las comunidades locales (Rockwell, 2015). Los
datos también muestran que la evaluación propuesta permite conocer las causas
por las cuáles los alumnos obtienen ciertos resultados y brinda información sobre las
medidas a tomar para mejorar el rendimiento escolar de poblaciones menos

29 Maestra Investigadora del colegio Altamira Sur Oriental, localidad de San Cristóbal,
Bogotá-Colombia. Doctora en Ciencias en la Especialidad de Investigaciones Educativas
del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional
(Cinvestav), Ciudad de México, México; Magíster en Educación en la línea Didáctica del
lenguaje, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, y Licenciada en Educación para la
Infancia de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá. Correo electrónico:
reyjohanna@gmail.com
30 Maestra Investigadora del Colegio Unión Colombia, localidad de Usaquén, Bogotá-

Colombia. Doctora en Educación con Mención en Aprendizaje Social de la Universidad

Central de Nicaragua; Especialista en Evaluación Pedagógica de la Universidad Católica
de Manizales-Colombia; Especialista en Gerencia Educacional de la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia; Licenciada en Ciencias de la Educación, Biología
y Química de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
dara.acad@gmail.com
 100

favorecidas. Esta investigación es un esfuerzo por encontrar maneras de evaluar los

procesos de construcción de conocimientos científicos escolares sin la pretensión
de señalar que se constituye en un instrumento de fácil aplicación universal.

Palabras clave

Análisis del discurso, enseñanza de las ciencias naturales, evaluación formativa,

interacción maestro y estudiantes, perspectiva etnográfica, saberes docentes.

Introducción

A
lgunos estudios y fuentes oficiales suelen señalar que las prácticas de
enseñanza de los maestros son la principal razón para que los estudiantes
se les dificulte aprender a mirar el mundo con los ojos de la ciencia (Furman,
2008). También se afirma que esta problemática se ve reflejada en los resultados
que reportan las pruebas estandarizadas tanto nacionales como internacionales
(Mora y Parga, 2005).

(…) podemos deducir que los profesores no son buenos enseñando a niños y
jóvenes a ser creativos, a pensar de forma crítica, a hacer juicios, a resolver
problemas, a comunicarse, a colaborar ni a competir. No se trata, solamente, de
pararse al frente de un grupo de estudiantes y enseñarles de la misma forma a
todos. El docente necesita personalizar las experiencias de aprendizaje y darles a
los estudiantes la oportunidad de crear a través de diferentes estrategias. Colombia
debe tener profesores de calidad, muchos estudiantes desertan porque no ven que
lo que aprenden les sirve para su propia vida (Linares, 2012: 151)

No obstante, desde otras miradas las evaluaciones estandarizadas se entienden

como alejadas de la enseñanza y del aprendizaje real que sucede en cada aula
(Rockwell y Ezpeleta, 2003). Candela (2005) sostiene que emplear este tipo de
herramienta para captar los conocimientos que los estudiantes elaboran sobre la
ciencia y con ello, valorar el trabajo docente, no sólo contribuye con el aumento
de la desigualdad educativa, sino que mantiene la ausencia, tanto de la
información sobre las causas que producen estos resultados, como de las posibles
rutas para mejorar su enseñanza.

Las evaluaciones estandarizadas, han fracasado en mejorar la educación porque

parten de estándares diseñados desde características lingüísticas y socioculturales
de contextos como los de clases medias y escuelas privadas que ponen en
desventaja a sectores sociales que no pertenecen a ellas, como los indígenas, que
 101

van siendo cada vez más marginados. Además, no permiten conocer las causas
por las cuáles se obtienen ciertos resultados y con ello no dan información sobre las
medidas a tomar para mejorar. Por otro lado, la frecuencia, la aplicación universal
y el uso de estas pruebas para calificar a alumnos y docentes, ha deteriorado el
trabajo educativo pues los maestros terminan dedicando mayor parte del tiempo
a preparar a los alumnos para las pruebas (Candela, 2013: 31).

Pese a ello, funcionarios, políticos e investigadores suelen hacer uso de este tipo de
instrumentos para proponer investigaciones, políticas educativas, cursos de
actualización o capacitación docente. A partir de los informes que desde las
evaluaciones se reportan se suelen plantear diversas iniciativas gubernamentales y
no gubernamentales para transformar las prácticas de enseñanza que los maestros
realizan en las clases de ciencias (Vallejo, Obregoso, Valbuena, 2013). Sin embargo,
sobre este aspecto en concreto, varios investigadores muestran con evidencia
empírica que estas iniciativas pocas veces tienen el impacto esperado en las
realidades que se viven en las cotidianidades del aula (Oliva y Acevedo, 2005). Al
respecto Gutiérrez (2004) señala:

Cuando se ha tratado de enriquecer la enseñanza de un área educativa

determinada renovando sus contenidos y difundiendo metodologías más
modernas y participativas para su enseñanza, los logros han sido muy limitados en
alcance y profundidad; esta aproximación modernizante implica una
incomprensión del proceso educativo como fenómeno social en el que confluyen y
participan, un sin número de factores y componentes de tipo social, político,
económico y cultural. (…) Los enfoques fragmentarios o parciales están
condenados a un éxito exiguo, cuando no al fracaso completo (Gutiérrez, 2004: 65,
66).

Pretender transformar las prácticas de enseñanza de los maestros a partir de

innovaciones planificadas desde lugares distantes o lejanos a las realidades de las
clases de ciencias, es poco conveniente; en primer lugar, porque los docentes no
son simples acatadores de instrucciones (Gutiérrez, 2004); en segundo lugar, porque
por más que el maestro intente, esos ideales de prácticas perfectas no tienen
apenas ningún parecido con lo que sucede en las clases (Jackson, 2010); y en
tercer lugar, porque los estudiantes no son simples receptores de información, ellos
tienen un papel activo y dinámico en la construcción del conocimiento científico
escolar (Candela, 1999).

Argumentos como estos evidencian la necesidad de adentrarse a la experiencia

concreta del aula en lo que refiere a la construcción del conocimiento científico
 102

escolar con sujetos y condiciones reales. Los problemas que se pueden ver desde
el trabajo con un grupo de alumnos, con los condicionamientos escolares, son muy
distintos que los que se pueden asumir desde una perspectiva del “deber ser” de
la ciencia y su enseñanza (Candela, 2012: 43). De ahí la pertinencia de analizar en
profundidad la experiencia de aula que una maestra de una escuela pública de
Bogotá, Colombia, realiza para valorar los procesos de pensamiento de sus
estudiantes y evitar así, el abandono escolar.

Para la maestra del estudio, el trabajo que deben enfrentar los docentes de
secundaria en las clases de ciencias en las escuelas públicas de Bogotá se
convierte en una oportunidad para replantear aquello que se entiende por
evaluación. Para ella, orientar clases en diferentes grupos en tiempos reducidos,
con 42 o más estudiantes, bajo la lógica de seguir una malla curricular con cúmulos
de temas extensos, cumplir con las temáticas y evaluar bajo estas condiciones,
sugiere diversas preguntas: ¿cómo orientar la construcción de conocimientos en
los estudiantes?, ¿cómo lograr un proceso integrador y acorde a las necesidades
de los alumnos y el maestro?, ¿cuáles son los instrumentos más adecuados para
evaluar?, ¿se debe esperar a tener menos estudiantes en el aula, así como mayores
recursos para lograr una evaluación integral y formativa? Estos cuestionamientos
junto con las inconformidades que escucha de los estudiantes respecto a la
aplicación de los exámenes generales de cada periodo y de los docentes
compañeros del colegio, han hecho que esta maestra busque otras maneras de
captar, construir y fortalecer los conocimientos que los estudiantes elaboran en las
clases de ciencias.

Analizar en detalle esta práctica de enseñanza pretende ser un aporte para que
profesores y profesoras en formación o en ejercicio, puedan repensar el papel de
la evaluación en las clases de ciencias.

Metodología y Contexto del Estudio

Esta investigación es de corte cualitativo, ya que pretende comprender lo que la

gente hace y los significados que le atribuyen a sus acciones y creencias en
comunidades y escenarios locales. Se trata de un enfoque que busca describir “las
actividades aparentemente desordenadas y complejas que componen la acción
social, no para reducir su complejidad, sino para explicarla” (Blommaert y Jie, 2010,
p. 12).

El análisis de los datos empíricos se realiza desde una perspectiva etnográfica

(Rockwell, 2009) y una postura metodológico-pedagógica de co-labor (García y
 103

Walsh, 2017), dado que busca comprender e interpretar los datos empíricos desde
la observación directa y mediante un trabajo colaborativo entre quien desarrolla
la práctica y quien la estudia.

Esta práctica la desarrollan las partes protagonistas de esta investigación que son
los estudiantes del Colegio Distrital Unión Colombia de Usaquén-Bogotá Colombia;
de los grados 602, 603, 701,702, 901,902,1001,1002, en la jornada de la tarde, los
padres de familia y/o acudientes de estos estudiantes y la Docente: Diana Astrid
Rozo Ávila quien les orienta clases de biología y química respectivamente.

Esta práctica pedagógica es estudiada al analizar un cambio de actitudes al

observar y percibir una dinámica valorativa con una mirada humanizante,
conciliadora, constructiva en unos casos, otras más radicales con argumentos de
valor que el docente no captaría, pero los mismos estudiantes en su contexto de
adolescente no perdonan injusticias valorativas, dependen de muchos factores y
detalles de cada grupo, el padre de familia es más consciente y tratan de
vincularse de forma más activa al proceso valorativo y a ser críticos de su propia
responsabilidad en casa.

Los datos que se presentan en esta investigación corresponden a la práctica que

la maestra Diana Astrid Rozo Ávila, con 21 años de experiencia y enamorada y
apasionada de todo lo que le rodea, realiza por más de 6 años en el Colegio Unión
Colombia, ubicado en la ciudad de Bogotá, en la localidad de Usaquén. Esta
profesora ha trabajado en zonas rurales, instituciones privadas, con grados iniciales,
semestralizados, educación para adultos, universidad, coordinación, ha sido
también asesora de proyectos educativos de instituciones privadas y de proyectos
en vínculo con la universidad. Todo este cúmulo de experiencias dice ella, le han
permitido repensar la educación, sobre todo la complejidad de incoherencias que
tienen los sistemas educativos mecanicistas para desde ahí, actuar y brindar
alternativas que edifiquen y engrandezcan el desarrollo de todos los estudiantes.

El Colegio Unión Colombia, en el que se desarrolla la experiencia, cuenta con un

promedio de 60 Docentes, 4 directivos, 6 administrativos, personal de servicios
generales que atienden a una población aproximada de 1500 estudiantes, con 2
sedes, 2 jornadas de grados iniciales: preescolar, jardín y transición: ciclo cero,
luego grado 1°, 2°: ciclo uno, funciona en una sede B en jornada mañana de 7:00
am a 11:45 am y en la tarde de 12:30 pm a 5:30 pm. En la sede A funcionan los
grados: 3°, 4: ciclo dos, 5° ciclo tres, en horas de la mañana de 7:00 am a 11:45 am
y en la jornada de la tarde funciona el bachillerato, cuenta con 13 cursos de los
 104

grados 6°, 7°, 8°, 9°, 10° y 11°de 12:15 a 6:15 pm. El 80% de la población estudiantil
pertenece a estrato 1 y 2.
Esta maestra que cuestiona las complejidades y acartonamientos de lo que hoy en
día se llama Sistema Integral de Evaluación “S.I.E.”, así como los procesos que se
realizan de forma mecánica para obtener las notas de los estudiantes, se plantea
el reto de diseñar y ejecutar una forma alternativa de evaluar los procesos de
pensamiento de sus estudiantes en las clases de ciencias. A continuación, se
presentan las rúbricas dinámicas que la docente emplea para seguir de cerca los
procesos de construcción de conocimientos en las clases de ciencias.

Análisis de los datos

En este apartado analizamos en detalle entrevistas realizadas a la maestra del

estudio, evidencias empíricas de su trabajo en aula y las diferentes herramientas
que ella emplea para realizar el seguimiento de los procesos de construcción de
conocimiento en cada uno de sus estudiantes. Análisis que por cuestión de espacio
aquí no se presenta, pero que la investigación ha desarrollado y cuenta con
productos para su presentación.
 105

A modo de resumen, respecto a las rúbricas dinámicas que la maestra del estudio
emplea se encuentran las siguientes:

En esta herramienta ella integra aspectos que el estudiante debe tener

semanalmente en un documento que le recuerda una secuencia de
conocimientos de biología y/o química, cuenta con un encabezado que contiene
los siguientes datos:

COLEGIO UNIÓN COLOMBIA / USAQUÉN/ BOGOTÁ -COLOMBIA

a) Rúbrica: con parámetros de trabajo y evaluación durante el proceso del año
lectivo
b) Grado:
c) Asignatura: biología y/o química
d) Profesora: Dra. Diana Astrid Rozo Ávila
e) Versión: 04
f) Año:2019

Con unas columnas donde se describe:

a) Semanas/ fecha
b) Contenido temático del planeador/temas.
c) Proceso de consulta, mínimo 3 fuentes bibliográficas, lectura, resumen, dibujos,
ejercicios.
d) Formas de presentación de actividades: dibujos, resúmenes, cuadros, friso,
exposiciones, entre otros.
e) Concertación, de la presentación de actividades: características / es flexible
f) Registro de la valoración: realizada por los compañeros de clase, de: 2, 4, ó el
grupo de la clase/ nivelación.
Dentro de estos procesos dinámicos que la maestra desarrolla en la clase, existen
unos cortes que se proyectan cada 5 o 6 semanas para el desarrollo de actividades
creativas que refuercen el proceso trabajado durante las semanas. Este proceso se
llama: PROYECTO AULA: Creativo- Investigación-Innovador de los temas vistos.

En el proceso de acuerdos de los condicionantes de la evaluación, se valida con

la comunidad educativa con unos instrumentos dinámicos, práctica que se ha
reconstruido el contenido con los estudiantes; valida el coordinador, para luego ser
dinamizado con los padres, proceso que realiza el estudiante; se vinculan los padres
y/o acudientes, como partícipes y veedores del proceso educativo, a lo cual
pueden aportar al proceso y evita la incertidumbre de:

a) ¿cómo va mi hijo?,
 106

b) ¿qué temas han visto?,

c) ¿está atrasado?
d) ¿cómo son los trabajos que debe presentar?
e) ¿y si no hay clase?
f) ¿y si no lleva una tarea o actividad como nivela la nota?
g) ¿cuándo los presenta?
h) ¿qué valoraciones lleva?, entre otros.

Algunas condiciones que se deben tener en cuenta:

a. El Padre de Familia y/o acudiente valorará cada 9 semanas: con una descripción
breve y una valoración numérica de escala de 1 a 5, debe firmar.
b. El proceso de trabajo es flexible, dinámico; se negocia con cada grupo las
condiciones y particularidades.
c. Cualquier inquietud se dialoga con los compañeros/grupo, quienes son los que se
valoran el proceso, en las horas de clase de la asignatura y deciden cómo
proceder.
d. Para el proceso de NIVELACIÓN. Tienen la posibilidad de nivelar las valoraciones
inferiores a 3,0 en la clase siguiente; cuyo requisito es realizar una consulta del tema
trabajado pero que no haya sido planteado en el aula, de esta manera genera
atención, creatividad y realizar un dibujo que motive la atención del grupo y
resalte el tema a exponer, en un tiempo promedio de 2 minutos; esta consulta de
un tema complementario debe exponerse con los argumentos aprendidos.

En la parte final consta de:

OBSERVACIONES, NOVEDADES, que se redactan de acuerdo a las necesidades de

los grupos y sus dinámicas.
En constancia firman: ESTUDIANTE, PADRE DE FAMILIA, BoVo: Coordinador.
 107

La Rúbrica está organizado con todas estas inquietudes que generalmente

preocupa a un padre de familia y a las directivas cuando desean realizar las
trazabilidades de las programaciones vs evidencias de los procesos académicos
de los cursos; la rúbrica permite ser flexible, dinámica con márgenes de error
previstos que pueden redireccionar fácilmente el proceso.
 108

La dinámica de manejo de esta Rúbrica Dinámica es sencilla, ya que cada

estudiante le saca fotocopia y la pega al inicio de sus apuntes, la firma el estudiante
y su acudiente como constancia de que sabe de la responsabilidad y organización
de proceso cognitivo en las asignaturas de biología y química.

En el aula de clase la maestra hace el papel de seguimiento al llevar un programa

de Excel en la cual están las planillas de todos los cursos, con casillas donde
registran la copia del proceso valorativos, y cada vez que se registra una valoración
automáticamente aparece una casilla final con la valoración final, es manejada
por los estudiantes y/o la Maestra, cuando al aula tiene televisor lo publica para
que todos lo observan.

El proceso para valorar las actividades en tiempos de 60 minutos y otros 45 minutos

que son los lapsos de las clases son muy limitados razón por la cual debe ser ágil y
eficiente, de la siguiente manera:

El estudiante llega al aula de clase, se demora un promedio de 5 minutos en sus

desplazamientos, se ubican en el aula, se organizan, el promedio de estudiantes
por curso es de 43; mientras tanto copio en el tablero las estrategias y la semana
que se debe valorar, observó el grupo y preguntó quién faltó, para llevar el registro
normal, dialogo unos minutos dependiendo de sus estados de ánimo, explicó las
condiciones de valoración, recordando lo que deben tener en sus apuntes,
establecemos los mínimos para calificar y cuánto vale cada punto; reúnen por
grupos de: 4 o dos, voy leyendo los parámetros que fijamos y les indico que
califiquen, van preguntando, concertamos los eventos especiales que no
entienden y continuamos, al finalizar suman y ponen el nombre de quien valoró,
alguien pasa y registra las notas y la maestra lo hace; cuando observo alguna
conducta inusual les recuerdo la ética, la honestidad para calificar.

Cuando es química, se valora colocando dos ejercicios de los que haya dejado de
tarea y número las filas, como son muchos números, pido que lo hagan con esfero
y cambian de filas y voy corrigiendo paulatinamente y el resto es igual.

Resultados

Las acciones que aseveran un empoderamiento, identifican acciones claras de

producción de aprendizajes y concluyen parcialmente con los resultados de la
evaluación, son los que se observan y se analizan en los estudiantes; mensajes que
ellos brindan, interpretar sus reacciones para dinamizar un camino que asegure una
participación en las planeaciones de los procesos de las cátedras, se sensibilizan
 109

con ánimo y entusiasmo con pruebas fehacientes de la vida diaria y otros eventos
del contexto, generando en ellos confianza y un ambiente espontáneo que genera
libertad para modelar las dinámicas en las acciones de las clases, con acuerdos
iniciales y condiciones que los estudiantes proponen, se analizan en el grupo y se
negocian según las circunstancias presentadas durante todo el año lectivo,
presentándose acciones como las siguientes:

a) Proceso de sensibilización que se realiza en cada oportunidad y se motivan a

que sean los mejores y continúen estudiando y produciendo.
b) Se potencializan el proceso de manejo de la rúbrica dinámica se observa un
cambio de conductas al ser más críticos de su aprendizaje.
c) Se evidencia un cambio de argumentos de “echarle la culpa al maestro” por
los desempeños de responsabilidad con las obligaciones de la academia.
d) Cuando les argumenta el por qué se debe atender a un padre de familia en el
horario de las clases, cuando ellos estén presentes, ya que son los autores de las
valoraciones se sentían con temor hacia el padre de familia; cuando
observaron la dinámica en el aula, ahora se empoderan y hablan ellos, siendo
muy sencilla la comunicación.
e) Cuando se valoran unos a otros y observa, se leen lo que consultan, dibujan y
presentan se dan cuenta entre ellos que siempre hay alguien que trabaja mejor,
esta dinámica los induce a una competencia sana, ya que son compañeros
que se conocen provocando en ellos un cambio de actitud.
f) Existen dos cursos de grado noveno, con dinámicas difíciles por situaciones
externas de la edad, ambiente, los hábitos que traen de años anteriores, con
los cuales el 45% trabajo muy regular, hacen trampa con facilidad, cuesta
mantenerlos activos y hay que cambiarles las actividades constantemente en
la clase.
g) Con respecto a la dinámica cognitivas se prioriza al tener la base cognitiva y el
hábito de conseguir los dibujos, mapas conceptuales y resúmenes de los
contenidos temáticos, haya o no clase.
h) Es más fácil centrarlos al explicar cuando tienen los contenidos, avanzando;
porque tiene argumentos y cuestionan con facilidad.
i) En los espacios de las semanas de los proyectos creativos sencillos, se han
divertido y es muy ameno verlos exponiendo y participando de los proyectos de
los compañeros, evidenciando la nueva era de las ciencias que es más tiempo
en experimentación para desarrollen sus procesos de producción.
j) Como maestra me alcanza el tiempo, lo que gastaba con las valoraciones
individuales, ahora las utilizo en aclaraciones, explicaciones, ya que con 43
estudiantes muy complejo estos procesos.
 110

Impacto de la práctica

a) En la novena semana del corte de notas, se entregan en formatos dos boletines

al año, y se realizan 4 encuentros con padres; les pregunté al curso donde soy
directora de grupo 1002 y me informan que les gusta ya que saben que deben
presentar, además porque existe comunicación por Whatsapp, que hemos
manejado objetivamente y ellos me colaboran. Con el resto de padres en un
10% nos hemos encontrado por citación telefónica con ellos.
b) Con respecto a la organización y diseño de la Rúbrica comentan que es clara
y sencilla y de fácil manejo.
c) Al preguntar cómo les ha parecido la forma de valoración, responden que es
justa, que saben siempre sus notas, y tienen constantemente espacio para
nivelar.
d) ¿Al responder qué cómo se sienten valorados por sus compañeros? dicen que
es agradable y cuando se equivocan, porque ellos revisan con lupa sus
apuntes, fácilmente se corrige.
e) Se cree que en el proceso de evaluación participativo y grupal
verdaderamente valora o que usted aprende.? Aseguran que al principio era
raro hacerlo, ahora es más justo puesto que ellos se dan cuenta de quien copia
la tarea y valoran mejor, aunque existen unos mínimos casos que se pasan.
f) ¿Les gusta que los padres participen en sus valoraciones? Dicen que es
interesante, esta divididas las respuestas, otros por su condición cognitiva
humilde, los embolatan los estudiantes y les valoran la máxima nota, a lo cual
les envió una argumentación de porque modificó la valoración en presencia el
grupo, se modifica.
g) Surgieron estas preguntas de los estudiantes y algunos compañeros maestros.

1. ¿Es posible realizar este proceso evaluativo en las otras asignaturas?

2. ¿Cree que con este proceso evaluativo ayudaría a subir el rendimiento
académico?
3. ¿Este proceso evaluativo fortalecería valores de respeto, honestidad y ética?

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 114

Educar emocionalmente, formar para la vida

Diana Constanza Torres Ortega31

Desafíos 5 y 7 Transformación del Paradigma Educativo y Construir una sociedad

en paz sobre una base de equidad, inclusión, respeto a la ética y equidad de
género.

Introducción

Existen muchas razones para considerar la educación emocional como tema de

estudio en la época actual, hoy en día es completamente necesario educar la
inteligencia emocional, proceso educativo, continuo y permanente que fortalece
competencias esenciales en el desarrollo humano, las cuales permiten formar a la
persona en habilidades para la vida con el fin de incrementar el bienestar personal
y el de la sociedad (Bisquerra, 2000). Los maestros del siglo XXI, como sujetos del
acto educativo necesitamos fortalecer habilidades sociales y emocionales para
ejercer la práctica educativa enmarcada en el reconocimiento propio y del otro,
la convivencia pacífica y el desarrollo de habilidades socioemocionales para
construir una sociedad en paz.

Abstract

There are many reasons to consider emotional education as a subject of study in

the current era, today it is completely necessary to educate emotional intelligence,
an educational process, continuous and permanent that strengthens essential skills
in human development, which allow training the person in life skills in order to
increase personal well-being and that of society (Bisquerra, 2000). Teachers of the
XXI century, as subjects of the educational act, need to strengthen social and
emotional skills to exercise educational practice framed in self-recognition and
recognition of others, peaceful coexistence and the development of socio-
emotional skills to build a peaceful society.

Palabras clave: educación, emociones, valores, cultura de paz.

31 Docente de primaria Colegio Santa Martha I.E.D. Bogotá Colombia

dctorres@educacionbogota.edu.co
 115

Referentes conceptuales

L
as emociones no son un tema reciente ni novedoso, se ha abordado a lo largo
de la historia despertando interés en diversos pensadores desde la
antigüedad, por ejemplo, Sócrates utilizó la frase “Conócete a ti mismo” para
hacer alusión al conocimiento del mundo interior en cuanto a sentimientos y
emociones del ser humano, Platón menciona el miedo y el placer en “La
república”, Aristóteles en la Ética Nicomáquea presenta la necesidad de
comprender la ira en el comportamiento humano, y Charles Darwin plantea su
teoría "El origen de las emociones en los hombres y en los animales" con un enfoque
evolucionista (Souza, 2011). En el siglo XX, el tema también captó la atención de
investigadores pertenecientes a diversas áreas del conocimiento como: la
psicología, la biología, la antropología y hasta la neurociencia.

En 1985, Howard Gardner (2001) plantea la teoría de las “inteligencias múltiples”,

enfocando las inteligencias intrapersonal e interpersonal como capacidades del
ser humano para comprenderse a sí mismo y relacionarse con los demás,
fundamento que permitió considerar las emociones como un conjunto de actitudes
necesarias para vivir en sociedad. Así mismo, el tema es abordado por otros
científicos como Salovey y Mayer (1990) para hacerlo inmerso en el concepto de
inteligencia emocional resaltando cuatro aspectos: 1) La percepción emocional,
habilidad que se construye en la edad infantil, 2) El pensamiento para reconocer
las propias emociones, 3) El razonamiento emocional, basado en las experiencias
ofrecidas del ambiente familiar y cultural, y 4) La regulación de las mismas para
crear relaciones sociales. Esta idea es retomada por la psicología con diversas
interpretaciones, como la de Daniel Goleman (1999), quien habló de inteligencia
emocional, como la necesidad de tener consciencia de nuestras emociones para
comprender los sentimientos de los demás, desarrollar habilidades sociales para
afrontar los retos de la vida. Estos argumentos han trascendido en diversas épocas
llegando a posicionarse como un importante tema en la educación de hoy, lo que
hace inevitable retomarlas desde la práctica pedagógica.

Maturana (1992) menciona que las emociones están presentes en las personas, por
esto mismo, no hay acción humana sin emociones, por lo tanto, se hacen inmersas
en los actos de cada uno y se hacen posibles a través de las interacciones o al
modo de vida de la convivencia. De acuerdo con este biólogo y filósofo, la
importancia de reconocer al ser humano integral, como un ser emocional
dominado por sus sentimientos, conmociones y acciones, aspectos relevantes en
la vida que reflejan el mundo interior e informan sobre lo que sucede a su alrededor.
 116

En este contexto, los y las maestras, niños, niñas, jóvenes y sus familias representan
un mundo de emociones asociadas al desarrollo intrapersonal e interpersonal
Zembylas (2003); pasando por miedos, tristezas, sorpresas, alegría, admiración y
confianza, que en la mayoría de los casos están inmersas en el proceso educativo.
Según las afirmaciones de Malaisi, invitado al Foro Educativo Nacional (2017),
“Educación para la paz”, la implementación de la educación emocional se
convierte en una necesidad en los escenarios educativos con el objeto de prevenir
situaciones de bullying o deserción escolar. Este psicólogo asegura que la raíz de
esos problemas es producto del “analfabetismo emocional” causado por un
manejo inadecuado de las emociones en las personas, factor clave para la
escuela y los docentes.

Para dar respuesta a esta necesidad social y basados en el planteamiento de

Bisquerra (2011), quien argumenta que, para desarrollar competencias en los niños,
niñas o jóvenes, es necesario que primero se formen emocionalmente los docentes,
con el fin de manifestar competencias emocionales en el comportamiento, pues
los educandos aprenden más por lo que ven, que por lo que se les dice, esta
afirmación indica que el rol del docente en el componente humano es definitivo
para la formación emocional. Respaldados en lo anterior, nace la experiencia
pedagógica “Soy mejor persona, soy colombiano de paz” en el Colegio Santa
Martha, ubicado en la localidad de Usme, al sur de la ciudad de Bogotá; proyecto
que hace visible la educación emocional en tres líneas: la percepción emocional
con los estudiantes, el pensamiento para reconocer las propias emociones desde
maestros y padres de familia y la regulación de las mismas en el medio familiar y
escolar.

Propuesta

Soy mejor persona, soy colombiano de paz (Marentes & Torres, 2018), es una
experiencia que nace hace 20 años con el lema institucional “Formamos mejores
personas”; la cual, atravesó diversas etapas hasta consolidarse en 2014 con este
nombre, responde al interrogante: ¿cómo construir y vivenciar escenarios que
favorezcan la sana convivencia fundamentada en una cultura de paz? y apoyado
en El proyecto Educativo Institucional –PEI- “Comunicación, Tecnología y
Formación en Valores”, aporta al desarrollo integral de los estudiantes, a través de
la puesta en práctica de una sana convivencia, el fortalecimiento de los valores
personales, culturales y sociales como escenario de reconciliación y paz; trabajo
basado en algunas teorías como: la ética del cuidado (Boff, 2002), los cinco
lenguajes del amor (Chapman, 2009)., la teoría de las cinco pieles (Pérez, 2015) y el
reconocimiento de habilidades socioemocionales; componentes que han
 117

permitido la adopción, evolución y apropiación de esta experiencia, al generar

cambios para fortalecer el tejido social de toda la comunidad educativa, con
acciones concretas como:

 La vinculación de proyectos transversales que responden a las necesidades de

la comunidad educativa, especialmente de los estudiantes y sus familias, así
mismo, el abordaje de las temáticas como parte de un currículo integral.
 Momentos de reflexión: espacios que permiten tocar temas relacionados con
la cultura de paz, proyecto de vida, conciencia ambiental, manejo adecuado
de los conflictos, entre otros.
 El reconocimiento del ser humano con sus emociones, sentimientos, deseos,
frustraciones: hace parte de la motivación y diferencia que convierten al
Colegio Santa Martha en centro de ayuda y protección para muchos
estudiantes y familias, así lo muestra el artículo “Con el perdón de una
sobreviviente, crece una voz de esperanza para la reconciliación y la paz”
(Torres, 2019), donde una madre víctima del conflicto armado relata su historia
de vida como mensaje para la sociedad.
 Ambientes virtuales de aprendizaje: permiten integrar la formación ciudadana
con la malla curricular, para ello se han generado espacios virtuales en
Facebook (Torres, 2017, 2018, 2019, 2020), como ambientes de aprendizaje
significativo utilizados para ampliar conocimientos, desarrollar competencias
cognitivas, comunicativas y socio emocionales y en el que interactúan
estudiantes, padres y docentes,
 Escuela de padres “Padres comprometidos, hijos exitosos” (Marentes, 2019), es
un espacio liderado por orientación escolar, busca la participación conjunta
de las familias y el colegio, pues ello garantiza el éxito en el proyecto de vida
de los estudiantes
 Generar reflexiones que conducen a investigaciones como “Emociones en las
experiencias de vida de los maestros y maestras de la ciudad de Bogotá” e
“Incidencia de la familia y la escuela en las emociones actuales de los
adolescentes (liderada por Yenny Constanza Marentes, orientadora); estudios
que están en curso como trabajo de investigación doctoral con la Universidad
Cuauhtemoc (Aguascalientes, México); resultados que con seguridad
aportarán a la calidad educativa del país.

El fomento de la cultura de la paz, el respeto, la intención de educar

emocionalmente y la responsabilidad social del colegio Santa Marta, nos ha hecho
merecedores a reconocimientos como: Premio a la Excelente Gestión Institucional
(2017), otorgado por la Secretaría de Educación de Bogotá, Acreditación a la
Excelencia en Gestión Educativa, concedido por Secretaria Distrital y la
 118

Organización de Estados Iberoamericanos -O.E.I. (2018), y Premio a la Investigación

e Innovación Educativa XII versión, en la categoría de Innovación (2018), con el
proyecto soy mejor persona, soy colombiano de paz.

Conclusiones

La enseñanza es una profesión emocional, en ella se establecen relaciones entre

profesores, estudiantes y familias, involucra sentimientos y acciones con otros como
necesidad de interacción social.
La escuela y la familia componen los principales contextos para fomentar el
desarrollo emocional como parte del bienestar personal y social de los estudiantes,
por ello, la práctica pedagógica es el escenario propicio para que el maestro haga
un análisis reflexivo de la realidad educativa en la que está inmerso, al considerar
las problemáticas sociales, la trasformación que requiere la educación y reconocer
la importancia que tiene la enseñanza emocional, la vivencia de los valores y las
emociones como parte de la formación integral para la vida.

Referencias

Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.

Bisquerra, R. (2011). Educación emocional. Propuesta para educadores y familia.
España: Desclee de Brouwer.
Boff, L. (2002). El cuidado esencial. Ética de lo humano, compasión por la tierra.
Madrid: Trotta
Chapman, G. (2009). Los cinco lenguajes del amor. Madrid: Spanishhouse
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XXI. Barcelona: Paidós.
Goleman, D. (1999). La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona.: Kairós.
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico- IDEP- (2018).
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Marentes, Y. & Torres, D. (2018). Soy mejor persona, soy colombiano de paz” en
Premio a la Investigación e Innovación Educativa Experiencias 2018. Obtenido de:
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Marentes, Y. (2019). Padres comprometidos, hijos exitosos: una experiencia exitosa
de trabajo con padres de familia en el Colegio Santa Martha, IED en
Sistematización de experiencias pedagógicas que transforman la escuela. Una
apuesta por el reconocimiento docente, tomo 2, pp. 129-150. Obtenido de:
 119

https://repositorio.idep.edu.co/bitstream/handle/001/2212/sistematizacion_2_DIGI
TAL%20%281%29-min.pdf?sequence=2&isAllowed=y
Maturana, H. (1992). Emociones y Lenguaje en Educación y Política. Ediciones
Pedagógicas Chilenas S. A, 98. Obtenido de
file:///C:/Users/User%202019/Downloads/Dialnet-
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Ministerio de Educación Nacional. (3 de noviembre de 2017). Foro Educativo
Nacional 2017. Obtenido de Educación emocional, clave en la creación de
vínculos profundos en la escuela: https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-
article-363327.html?_noredirect=1
Pérez, M. (2015). Las 5 Pieles de Hundertwasser. Obtenido desde
http://colaboraeducacion.juntadeandalucia.es/educacion/colabora/documents
/21645632/24446040/Orientaciones+Did%C3%A1cticas+sobre+las+5+Pieles
Salovey, P., & Mayer, J. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition, and
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Secretaria de Educación Distrital _SED (2017). Premio a la excelente gestión
institucional 2017 Colegio Santa Martha. Bogotá Obtenido de:
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Secretaria de Educación Distrital -SED (2018). Memorias colegios públicos
acreditados en el marco del modelo de Acreditación a la Excelencia en Gestión
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Souza, L. (2011). Contribución a las Ciencias Sociales. Estudio de las emociones: una
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http://www.eumed.net/rev/cccss/16/lsb.html
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explora-201-590108358155849
Torres, D. (2019). Con el perdón de una sobreviviente, crece una voz de esperanza
para la reconciliación y la paz, en Sistematización de experiencias pedagógicas
que transforman la escuela. Una apuesta por el reconocimiento docente, tomo 1,
p.p 231-261. Obtenido de:
https://repositorio.idep.edu.co/bitstream/handle/001/2212/sistematizacion_1_DIGI
TAL%20%281%29-min.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Torres, D. (2020). Herencia Cultural 401. Obtenido de:
https://www.facebook.com/Herencia-Cultural-401-105732444461335
Zembylas, M. (2003). Emotions and Teacher Identity: a poststructural perspective.
Teachers and Teaching: theory and practice, 9(3), 213-238. Obtenido de
http://dx.doi.org/10.1080/1354060032000116611
 120

Retos y oportunidades de la etnoeducacion

Autor: Edisson Díaz Sánchez32

Desafío del PNDE: Quinto: Impulsar una educación que transforme el paradigma
que ha dominado la educación hasta el momento.

Introducción

La presente ponencia está direccionada a conocer algunas características de la

Etnoeducación en el país, su desarrollo desde 1995 y los retos y oportunidades que
plantea la gestión de esta en los diversos ambientes educativos colombianos,
como una apuesta a una formación que respete la autonomía de las comunidades
étnicas minoritarias (indígenas, rom y afrocolombianas), el etnodesarrollo, el aporte
cultural a la construcción de la nación y la disminución del racismo y la
discriminación racial.

Abstract

This presentation is aimed at knowing some characteristics of ethnoeducation in the

country, its development since 1995 and the challenges and opportunities posed
by the management of this in the various Colombian educational environments, as
a commitment to a training that respects the autonomy of minority ethnic
communities (indigenous, rom and Afro-Colombians), ethno-development, cultural
contribution to the construction of the nation and the reduction of racism and racial
discrimination.

Palabras clave: Etnoeducación, estudios escolares étnicos, reto, oportunidad y

formación.

Referente conceptual

C
olombia con el decreto 804 de 1995 formaliza la Etnoeducación, la cual es
producto de algunos importantes factores como: el primero, está
relacionado con las luchas políticas que desde muchos años atrás han

32Doctor en Educación de la Universidad Santo Tomás y docente-investigador de la

Secretaria Distrital de Educación. Correo: ediazs@educacionbogota.edu.co
 121

venido adelantando las comunidades étnicas minoritarias, cuyos frutos están

visibilizados en un conjunto de normas educativas, que propenden por una
formación integral que tengan en cuenta las necesidades de las minorías étnicas.
El segundo factor, tiene como epicentro el avance de los estudios escolares étnicos
en diferentes áreas del conocimiento, lo que ha traído como consecuencia el
acervo investigativo y sus respectivas producciones académicas que han hecho,
que el tema de los estudios culturales tome fuerza en la academia y, por ende, su
interés por ser abordados en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los centros
de formación desde preescolar hasta postgrado. El tercer componente, tiene que
ver con el trabajo pedagógico que han venido adelantando por varias décadas
los entornos educativos de las colectividades étnicas minoritarias, a lo que
generalmente se denomina Etnoeducación, la cual ha sido la base para el diseño,
implementación y evaluación de los estudios escolares étnicos (Díaz, 2015).

En el trayecto, desde 1995 hasta nuestros días, los diferentes gobiernos nacionales,
departamentales y municipales, a través de diversos procesos jurídicos y
pedagógicos han buscado la manera de que las organizaciones escolares de
educación formal implementen la Etnoeducación. Frente a este escenario, es
necesario responder a la pregunta bajo la cual gira la reflexión de esta ponencia,
¿cuáles son los retos y oportunidades que presenta la Etnoeducación para los
docentes y los procesos pedagógicos que se adelantan en el país, con miras a una
sociedad más incluyente, pluralista y democrática?, donde el presente escrito
desea exponer la tesis de que aunque los logros y éxitos de la Etnoeducación en su
recorrido histórico no sean los más amplios y fructíferos, si se han realizado esfuerzos
individuales y mancomunados que están plasmados en elementos mencionados
en párrafos anteriores y, que son más los desafíos y alternativas de aprendizaje que
tenemos, tanto la academia con los estudios escolares étnicos como la pedagogía
con la Etnoeducación.

Conclusiones y propuestas

Así las cosas, a continuación, se mencionan esos retos y oportunidades que nos
brinda la implementación de la Etnoeducación en el país:

a) Es un reto fundamental que la Etnoeducación sea liderada por maestros que

tengan una formación en educación superior (Licenciatura en Etnoeducación
o un postgrado afín), ya sea por medio de subsidios proporcionados por parte
de las entidades gubernamentales encargadas de la educación en el país o
por los departamentos de algunas facultades de las universidades de
Colombia. Esto se convierte en una oportunidad, ya que al existir una
 122

preparación académica que permita desarrollar la Etnoeducación se pueden

evitar los peligros de la folclorización de la misma o aumentar la estereotipia y
la invisibilización en los entornos educativos (Maya, 2009). De esta manera, se
actúa para frenar los procesos de racismo y discriminación racial en las
instituciones educativas.

b) Es un desafío difundir y visibilizar los productos de carácter académico,

bibliográfico, didáctico, lúdico, evaluativo, curricular y virtual, entre otros, que
son fruto del trabajo pedagógico que han desarrollado los docentes y
colectivos en torno a la Etnoeducación. Es así, como se han originado textos,
cartillas, capítulos de libros individuales y colectivos, y artículos de revistas sobre
los estudios escolares étnicos; de igual forma se han propuesto mallas
curriculares, competencias y capacidades ciudadanas para la
implementación de la misma en las instituciones educativas de todo el país;
también se han creado juguetes, juegos, material didáctico y lúdico para el
abordaje de ésta en las aulas de clase, y a través de las redes sociales y la
utilización de los MASS-MEDIA y las TIC se han dado a conocer a nivel personal
e institucional los procesos que se adelantan de la Etnoeducación (Ministerio de
Educación Nacional, 2004).

c) Es un reto consolidar un equipo amplio de docentes de diferentes áreas y niveles

educativos a largo plazo, que independientemente de su condición y
estabilidad laboral, puedan ser una guía permanente de consulta y apoyo en
la implementación y gestión de la Etnoeducación en todas las instituciones
educativas de los municipios del país. Lo anterior, abre la oportunidad para
compartir saberes y estrategias pedagógicas con otros ambientes educativos;
de esta manera los estudios escolares étnicos se nutren con experiencias y
alimenta su saber epistémico y educativo (Restrepo, 2011).

d) Otro desafío es la dotación, entrega y difusión de material pedagógico y

didáctico de la Etnoeducación en las instituciones educativas que permita
tener recursos para la implementación de esta, donde los maestros a través de
este material tengan la oportunidad de desarrollar sus procesos de
aprehendizaje con diferentes grados, niveles, áreas, proyectos y campos del
conocimiento e involucrar a diversos actores de la comunidad educativa. De
igual forma, es una oportunidad para que otros maestros tomen la iniciativa y
puedan crear su propio material didáctico y/o compartirlo a las comunidades
que están implementado los estudios escolares étnicos.
 123

e) Un reto es la comunicación, visibilización y prensa, donde se entrevean, por un

lado, las acciones y logros que a diario desarrollan los niños y jóvenes de grupos
minoritarios étnicos en los diversos contextos de sus municipios y; por el otro, los
avances y frutos de los estudios escolares étnicos y sus docentes en los distintos
escenarios pedagógicos locales, municipales, nacionales e internacionales. A
través de este proceso de divulgación, se amplía el espectro de acción de
Etnoeducación y se da la oportunidad de conocer talentos y potenciar sus
actitudes en diversas esferas, además de poder reconocer los avances de los
estudios escolares étnicos en diversos espacios del país.

f) Es un desafío la gestión administrativa, donde existan recursos financieros

necesarios para la implementación de la Etnoeducación en los colegios y que
el personal administrativo y de nivel central de las secretarias de carácter
indígena, rrom, afrocolombiano, negro, raizal y palenquero pueda acceder a
los mismos derechos y garantías que otros integrantes de las mismas entidades.
De esta manera, se da la oportunidad de que los estudios escolares étnicos y
sus preceptos tendrán pecunios propios y se hará transversal a todas las
dependencias y organismos de las secretarias de educación colombianas.

g) Es un reto gestionar más eventos de socialización e intercambio de experiencias

pedagógicas (tanto de innovación como de investigación) que se realicen de
forma periódica sobre los estudios escolares étnicos; y de la producción
académica, lúdica, investigativa, curricular y evaluativa que desarrollan los
docentes e investigadores sobre la Etnoeducación, esto con el fin de visibilizar
los procesos que se adelantan en diferentes regiones del país entorno a estas
temáticas, además de intercambiar experiencias que permitan nutrir los
estudios escolares étnicos de forma recíproca.

h) Es un desafío el fortalecimiento de acciones comunitarias donde se permita que

grupos, asociaciones, colectivos, organizaciones de base étnica y grupos
académicos universitarios y/o expertos en el tema, entre otras, puedan
participar activamente en la gestión de los procesos mencionados
anteriormente, con el fin de tener diferentes visiones y aportes que permitan un
diálogo interinstitucional e intersectorial para avanzar en la consolidación de
estrategias y acciones que vallan en la misma dirección. Lo anterior, es una
oportunidad de encuentro de experiencias y saberes, tal y como lo menciona
Sousa (2010), en su propuesta de traducción intercultural.

i) Con base en las anteriores acciones, es un reto el otorgamiento de

reconocimientos, premios y méritos a aquellas experiencias, innovaciones,
 124

investigaciones, producciones académicas o didácticas entorno a los estudios

escolares étnicos que promuevan el interés de otros docentes a gestionar la
Etnoeducación en sus instituciones educativas. Lo anterior se puede realizar a
través de eventos públicos locales, municipales y nacionales, con lo cual se
avanza en el empoderamiento de la Etnoeducación a través de los docentes y
se visibilizan los resultados positivos de la misma.

j) Por último, es un desafío realizar un seguimiento y evaluación permanente y/o

periódica a las estrategias y acciones mencionadas anteriormente con el fin de
ir optimando paulatinamente. Esto se convierte en una oportunidad de mejora
y en un pretexto para el encuentro de diversos sectores en procura de avanzar
en la consolidación de la Etnoeducación en el país.

k) Después de más de veinte años de legalizada la Etnoeducación, algunos

propósitos, como los de favorecer el conocimiento de las manifestaciones
culturales materiales e inmateriales de minorías étnicas, facilitar las relaciones
interétnicas, la convivencia pacífica y el respeto a la diferencia; además de
fortalecer la autoestima y reafirmar la identidad nacional de los
afrodescendientes, rroms e indígenas, están en proceso de construcción y
consolidación. Sin embargo y a pesar de las dificultades para su
implementación, es clara la necesidad de seguir avanzando en la
incorporación de la Etnoeducación en las instituciones educativas, no sólo por
las actuales circunstancias socio-políticas que vivencia el país en un proceso de
pos acuerdo; sino en la proyección de una nueva mirada a la acción
pedagógica en el colegio, que permita hacer más tolerante e incluyente esta
y las futuras sociedades, avanzando en la interculturalidad crítica (Walsh, 2002).

Referencias

Díaz, E. (2015). Reflexiones pedagógicas sobre la formación de docentes en los

estudios escolares afrocolombianos. Revista Colombiana de Educación, N. 69, 185-
203.
Maya, A. (2009). Racismo institucional, violencia y políticas culturales. Legados
coloniales y políticas de la diferencia en Colombia. Historia Crítica Edición Especial,
218-245.
Ministerio de Educación Nacional. (2004). Normatividad Basica para
Etnoeducación. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
Restrepo, E. (2011). Estudios culturales y educación: Posibilidades, urgencias y
limitaciones. Revista de investigaciones UNAD (10), 9-21.
 125

Sousa, B. (2010). Una epistemología del Sur: La reinvención del conocimiento y la

emancipación social. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Walsh, C. (2002). El pensar del emergente movimiento afroecuatoriano. Reflexiones
(des)de un proceso. En C. L. (CLACSO), Estudios y otras prácticas intelectuales
latinoamericanas en cultura y poder (págs. 123-152). Buenos Aires: CLACSO.
 126

Sección Artículos Desafío 6

Impulsar el uso pertinente y pedagógico de las

tecnologías
 127

La formación digital y la calidad de la educación:

oportunidades, riegos y necesidades.

Luz Neida Leal Acevedo

Resumen

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación son un elemento esencial en

los nuevos contextos y espacios de interacción entre los individuos. Estos nuevos
espacios y escenarios sociales conllevan rasgos diversos que generan la necesidad
del análisis y reflexión en torno a sus características como elementos claves en los
procesos de la evaluación de calidad de la educación, esto conlleva cambios y
desafíos que la escuela debe asumir adoptando un enfoque más riguroso y crítico
que permita abordar con conocimiento la cultura digital de la cual hacen parte.

Esta ponencia presenta un análisis documental en torno a cómo se han

desarrollado los procesos de formación digital en los niños y niñas en el marco de
la alfabetización mediática, empleando como técnica de análisis la cartografía
conceptual, la cual permite construir y abordar estos conceptos desde el ámbito
científico y académico. Con el objetivo de analizar el proceso formativo para el
desarrollo de las habilidades digitales de los niños de Primaria, en el marco de una
alfabetización mediática y la relación con las condiciones básicas de calidad de
la Escuela Normal Superior. Proceso innovador que tiene como eje de referencia
empoderar a los estudiantes como ciudadanos digitales en el escenario de la
sociedad del conocimiento, tomando como referencia la educación mediática.

Los resultados de esta investigación subrayan la necesidad de superar el uso

técnico- instrumental de los medios digitales y permitir a los estudiantes reconocer
los derechos, las responsabilidades y las oportunidades de vivir y aprender en un
mundo digital interconectado, para que actúen de manera segura, legal y ética,
que posibilite a los niños aprender más y mejor, que le sirvan como medios para
tomar decisiones y ayudar a mejor los procesos de evaluación de la calidad de la
educación.

Palabras clave: Educación mediática, Alfabetización mediática, ciudadanía

digital, educación primaria, calidad educativa
 128

Introducción

“La educación es un acto de amor,

por tanto, un acto de valor”
Paulo Freire

H
ablar sobre evaluación y calidad aplicadas a la educación no es una tarea
sencilla. En efecto se trata de dos cuestiones que ocupan un lugar central
en el debate pedagógico actual y que reclaman la atención de diversos
actores educativos. Igualmente, abordar la formación digital como elemento
esencial entre los nuevos espacios de interacción entre los individuos y como una
posibilidad de aporte al fortalecimiento de la educación con relación a los medios
educativos y mediaciones pedagógicas que faciliten el aprendizaje; una de las
condiciones básicas de calidad propuesta para el programa de formación
complementaria que la escuela normal superior debe cumplir (Decreto 4790, 2008),
requiere la necesidad de análisis y reflexión en torno a sus características. La
evolución de la educación en esta sociedad tan cambiante en la que vivimos y
para la que debemos preparar a los niños y niñas en la escuela, es para los
docentes del siglo XXI un camino lleno de desafíos.

La escuela se plantea a diario, cómo va a formar a las generaciones que se

desenvuelven en una sociedad cambiante o aún mejor ¿cómo va a formar para
la vida? ¿Cómo conseguirlo? La educación, como preparación básica para la
vida, no puede pasar por alto ni el entorno donde se desarrolla y que, lógicamente,
la condiciona, ni tampoco el modelo cultural y social que pretende conseguir
(Gutiérrez, Alfonso, & Tyner, Kathleen, 2012) El coraje y la dimensión ética de la
educación consisten en pretender una complicidad compartida de iniciar un
proceso global de la sociedad y de ser una herramienta básica para la creación y
construcción de la cultura. Pero no cualquier cultura sino aquella centrada en el
ser humano, que inspire modelos de pensamiento y acción orientados alcanzar
mayor bienestar. Es decir, aquella cultura consagrada hacer del mundo el mejor
de los posibles.

Dentro de esta nueva sociedad, los espacios educativos, también se encuentran

en constante transformación, las nuevas estancias educativas se han reflejado en
el uso contante de los medios de comunicación y medios digitales, sin embargo,
estos nuevos escenarios requieren de una reflexión hacia el uso e incorporación de
las tecnologías, los contextos educativos actuales deben apostar por una
integración crítica, en el cual se defina el qué, por qué y para que de su
incorporación y aprovechamiento. Teniendo en cuenta la condición básica de
 129

calidad del programa de formación complementaria de la Escuela Normal

Superior, anteriormente referida, “Medios educativos y mediaciones pedagógicas
que faciliten el aprendizaje” unida al desempeño que tiene el docente en
formación en los niveles de preescolar y primaria. Ésta institución se constituye en
un escenario clave para reflexionar sobre la incorporación de los medios de
comunicación y digitales desde procesos de formación digital en los niños y niñas
en el marco de la alfabetización mediática y no como la panacea instrumental
que resolverá las problemáticas dentro del ámbito educativo, sino como una
oportunidad de establecer orientaciones para su uso, logrando así soluciones
pedagógicas y no tecnológicas.

Metodología

El presente estudio se realizó mediante un análisis documental propuesto por Pinto,

y Molina (1989); este consiste en el análisis de diversas teorías, a través de un
conjunto de operaciones de orden intelectual y mecánico. Para la aplicación de
esta técnica se requiere elegir el enfoque y la forma de análisis; la corriente integral
es la más aceptable, ya que contempla el análisis interno y externo que permite
extraer de un documento la información necesaria para la comprensión del
contenido (Pinto & Molina, 1989).

Como estrategia se empleó la cartografía conceptual, que consiste en la

búsqueda y análisis de la información para comprender o construir un concepto,
teoría o metodología, mediante ocho ejes esenciales: noción, categorización,
caracterización, diferenciación, división, vinculación, metodología y
ejemplificación (Tobón, 2017). Para la revisión y el análisis presentado en esta
investigación se realizó una búsqueda y selección de los documentos en torno a
los procesos de formación en competencias digitales y alfabetización mediática,
utilizando como principales bases de datos a Google Académico, Scielo, Redalyc,
Google Académico y EBSCOhost de publicaciones científicas en los números de
revistas, editadas en Iberoamérica, en el área de educación, comunicación y
tecnología. Se consideró como criterio principal, la selección de documentos a
partir de las Palabras clave anteriormente mencionadas y con los siguientes
criterios: 1) tener autor, título, fecha de edición; 2) con elementos teóricos
metodológicos para abordar alguno de los ocho ejes de la cartografía conceptual;
3) con un enfoque centrado en la formación en competencias digitales en
educación primaria.
 130

Documentos Analizados

En la tabla 1 se evidencia la aproximación sistemática en la identificación de las

publicaciones relevantes para esta investigación que se realizó a través de los
siguientes criterios de búsqueda de la información.

Tabla 1. Característica de la búsqueda de la base de datos

Bases de datos Google Académico, Scielo, Redalyc, Google
bibliográficas Académico y EBSCOhost
Tipos de publicación Artículos, actas de conferencias y capitulo de libros
Palabras de la búsqueda Competencias digitales y alfabetización mediática en
educación primaria
Intervalo de fecha 2000-2019
Idioma Español e Inglés
Fuente: Elaboración propia

En el contexto de la educación mediática donde se abordó los conceptos de

competencias digitales y la alfabetización mediática se puede observar las 28
revista que se ocupan de publicar artículos, sobre el tema, sobre todo, los que
tienen como destinatarios a los niños.

En el ámbito europeo, hay que destacar especialmente el contexto español donde

ha sido mayor la publicación, con 36 artículos, que corresponden al 66,6% del
documento tomados para este estudio. Tenemos, por ejemplo, en las revistas
Comunicar; con 15 artículos, Educación Mediática y Tic; con 6 artículos y la Revista
Píxel-Bit. Medios y Educación; con 4 artículos.

Estudios sobre las tendencias y enfoques actuales de la alfabetización mediática

educación primaria

El presente estudio se desarrolla alrededor, de la teoría y las investigaciones que se

han producido sobre las Competencias Digitales en el ámbito de la educación
primaria donde se aborda la Alfabetización Mediática en el contexto educativo y
cívico. Por lo tanto, se realiza una aproximación al concepto de Competencia
digital y Alfabetización mediática como resultados del proceso de la educación
en medios, buscando su comprensión en el ámbito de la escuela.

Este análisis parte de las investigaciones desarrolladas en España y algunos países

de Iberoamérica por el Grupo Comunicar y la Red Interuniversitaria Euroamericana
de Investigación sobre Competencias Mediáticas para la Ciudadanía Alfamed, es
 131

una red interuniversitaria euroamericana de investigación sobre competencias

mediáticas para la ciudadanía que reúne a más de 50 investigadores de 16 países
europeos y latinoamericanos, cuyo objetivo es propiciar espacios de
fortalecimiento para actividades académicas, de investigación, de extensión,
producción y difusión sobre la "educación en medios". La Red está liderada por el
Catedrático de Universidad Dr. Ignacio Aguaded.

Se abordaron 54 artículos que profundizan en los retos, posibilidades y desafíos de

la Alfabetización Mediática. España uno de los países en donde más se han
realizado numerosas investigaciones sobre la formación de las competencias
digitales en educación primaria, es un gran referente para este estudio. La
búsqueda de recursos, propuestas, investigaciones, iniciativas innovadoras y
estrategias relacionadas con la alfabetización mediática se ha centrado en
fortalecer la participación activa y responsable de la ciudadanía en la sociedad
de las múltiples pantallas, como un derecho básico (Ruíz & Arellano, 2013).

A nivel internacional de los documentos estudiados se encuentra cinco, propuestas

y experiencias desarrolladas en Europa y América por 18 investigadores de nueve
países (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, España, México, Portugal y
Venezuela) que hacen parte de la Red Interuniversitaria (Alfamed), que se han
centrado en la investigación sobre la alfabetización mediática. En primer lugar, el
artículo titulado “La alfabetización mediática desde los organismos internacionales
en Europa y Latinoamérica” (Aguaded, Sandoval & Rodríguez 2016), recoge los
principales organismos internacionales, especialmente europeos y americanos,
que promueven la educación mediática en el currículum escolar y en las familias.
Así mismo en el artículo “La alfabetización mediática en el currículum escolar”,
(Castro, Renes & Phillippi, 2016), analiza diferentes propuestas curriculares que en
los últimos años se han desarrollado para impulsar la educación mediática en las
escuelas, más allá de lo meramente digital o tecnológico.

Por otra parte, en otro estudio titulado “La alfabetización mediática como
responsabilidad de familias y docentes”, (García, Matos & Borges, 2016), plantea la
responsabilidad de la familia y la escuela como máximos responsables para educar
en medios a los más pequeños. Otro estudio importante para este trabajo es sobre,
“Competencia mediática: Dimensiones e indicadores para el análisis”, (Pérez.,
Delgado & Rivera-Rogel, 2016) reflexiona sobre la necesidad de delimitar el
significado de la competencia mediática, en sus diferentes ámbitos y dimensiones,
para diagnosticar los niveles de alfabetización que posee la ciudadanía e
implementar programas didácticos.
 132

Por otra parte, la Sociedad Finlandesa de Investigación Juvenil ha examinado la

investigación en alfabetización mediática en Finlandia y descubrió que los temas
más comunes son las relaciones de los niños (0-12 años) con los medios, el uso de
los medios y las pedagogías de la educación en alfabetización mediática. Los
campos de investigación más necesarios serían: las relaciones de los niños con los
medios en la sociedad contemporánea, las relaciones de los padres con los medios
y las habilidades de alfabetización mediática de los adultos. Según los resultados
de este estudio, ver en la siguiente tabla las tres prioridades sobre la investigación
y las prácticas futuras de educación en alfabetización mediática (Vilmilä, (nd) &
Kupiainen, 2019).

Prioridades de investigación en la Sociedad Filandesa

Prioridad 1. Investigación de educación mediática impulsada por los medios, que
examina los medios como el entorno donde los niños y los jóvenes viven,
funcionan, experimentan emociones y crecen. ¿Qué significa para niños
y adolescentes vivir en una sociedad y cultura mediática?
Prioridad 2. Investigación sobre educación en medios, que se concentra en niños y
adolescentes, enfocándose en lo que sucede en la relación de los niños
y adolescentes con los medios y la importancia de esta relación. Se
consideran las perspectivas del uso de los medios, las emociones e
imágenes mentales relacionadas con los medios, y las culturas de niños y
adolescentes.
Prioridad 3. La investigación en educación en medios orientada a la educación
. apoya el desarrollo de habilidades mediáticas, meta habilidades y
habilidades de pensamiento crítico, y la formación de cursos de acción
y modelos de pensamiento. Los entornos de aprendizaje y crecimiento
pueden examinarse desde las perspectivas de instituciones, el hogar, la
cultura y las relaciones entre pares.
Fuente: Elaboración Propia adaptado de:
La Investigación en la Sociedad Filandesa. (2019) Vilmilä, (nd) & Kupiainen

Desde este análisis del estado de la investigación, nace la necesidad de educar

en medios, que implica comprender y valorar críticamente los diversos aspectos de
los distintos medios de comunicación y medios digitales, consiguiendo hacer uso
adecuado y productivo de la información recibida de la multitud y variedad de
datos e imágenes (Parola, A., & Ponce, 2013). Es evidente que en el ámbito de la
escuela, la alfabetización es clave en este proceso de capacitar a los estudiantes
para que puedan acceder y comprender los contenidos y las formas simbólicas a
través de los cuales se trasmite el conocimiento y la cultura, así como dominar las
herramientas y códigos que le permitan expresarse y comunicarse socialmente.
 133

Por otra parte, a nivel nacional se ha realizado en Colombia para la Competencia

Mediática en los últimos años, los planes de desarrollo del gobierno colombiano
que incluyen el componente tecnológico en busca de dos objetivos precisos:
cobertura y educación. Desde el gobierno central, se han articulado esfuerzos de
las entidades relacionadas con el tema, evidenciándose a través de los planes
estratégicos de Ciencia y Tecnología o los planes de desarrollo de los Ministerios,
documentos que contemplan estrategias e indicadores diseñados para tal fin. Sin
embargo, hasta el momento, no se cuenta con un proceso de diagnóstico general
de las competencias de los ciudadanos como punto de partida para diseñar
planes y programas de formación.

Estas acciones se concretan a través de programas como el Plan Vive Digital del
Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (MinTIC) de
Colombia, con direccionamiento hacia la dotación, acceso y generación de
contenido, con iniciativas como: Hogar digital; Vive Lab; Apoyo empresas Apps;
Tele trabajo y Ciudadanía digital. Desde el Ministerio de Educación, el programa
Computadores para educar con tres líneas estratégicas: acceso a las tecnologías;
apropiación y formación de docentes, y aprovechamiento de las TIC. De esta
manera, se operacionaliza la estrategia nacional a través de articulación de
esfuerzos entre las dos entidades (MinTIC, 2013).

De esta manera, haciendo eco de la necesidad de orientar la formación sobre los

medios de comunicación, a continuación, se presenta el análisis de cómo se ha
llevado el desarrollo de las competencias digitales y la alfabetización mediática en
educación primaria, desde diferentes enfoques y autores.

Competencia Digital

El término competencias se ha utilizado desde 1970 en el ámbito laboral,

asociándolo generalmente al desarrollo de las habilidades que requiere un
profesionista para desempeñar un trabajo. Sin embargo, fue hasta 1980 que el
término empezó a ser utilizado en el ámbito de la educación, y a partir de 1990, se
comenzó a elaborar modelos para implementar competencias en diferentes
niveles educativos, hasta abarcar todos los niveles. En años recientes este
concepto ha tomado mayor relevancia dentro del ámbito educativo, por su gran
potencial para transformar y hacer más eficiente el proceso de aprendizaje.

Existe ya una gran variedad de definiciones de competencia, organismos como la

UNESCO y autores como Tobón, Argudín, Chomsky, Boyatzis, Marelli, entre otros,
tienen sus propuestas. Este término está en constante revisión y cada perspectiva
 134

tiene su propio acercamiento, sin embargo, en este documento se propone una

definición que integra de manera concreta lo que es una competencia en la
actualidad: Una competencia es la combinación de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que facilitan el desarrollo de una educación integral ya que
engloban todas las dimensiones del ser humano: saber, saber hacer, y saber ser y
estar , permitiéndole a la persona desenvolverse de manera eficaz en diversos
contextos y desempeñar adecuadamente una función, actividad o tarea (Blanco,
2009).

Según, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (MEC, 2006), las

personas deben tener para su realización y desarrollo personal, así como para la
ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo, las ocho competencias básicas
que sistematiza las habilidades, capacidades y conocimientos del Siglo XXI
(DOL394, 2006)., Todas consideradas importantes, ya que cada una de ellas puede
contribuir al éxito en la sociedad del conocimiento. Entre ellas se encuentra la
referida al «Tratamiento de la información y competencia digital» definida como el
uso crítico y seguro de las Tecnologías de la Sociedad de la Información para el
trabajo, el tiempo libre y la comunicación; apoyándose en habilidades como el uso
de ordenadores para recuperar, evaluar, almacenar, producir, presentar e
intercambiar información, y para comunicar y participar en redes de colaboración
a través de Internet” (DOL394, 2006).

Con el auge tecnológico y los cambios que ha traído la sociedad de la información

y buscando superar el ámbito de los perjuicios de la incorporación y el uso técnico,
los investigadores han evidenciado la necesidad de formar en estos aspectos que
hacen parte de la vida del mundo actual. Acercándose más al estudio del cambio
de actitud cultural y al desarrollo de la capacidad crítica, la creatividad y la
autonomía personal. En este sentido, consideran que el aprendizaje basado en
competencias es una estrategia formativa que pone en evidencia los
conocimientos, el desarrollo de habilidades y de actitudes requeridas para un
desempeño o desenlace del acto educativo actual (Agudín, 2005 & Galvis, 2007).

Desde este escenario, a finales del siglo XX e inicios del siglo XXI empieza a
incorporarse el concepto de competencias en el ámbito educativo (Conferencia
de Jomtien, Informe Delors, 1996; Proyecto DeSeCo, 1997; Proyecto Tunning 2000;
Dublin Descriptors, 2004; Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información, 2005)
con una movilización de diferentes conceptos como Sociedad de la Información,
Sociedad del Conocimiento, TIC, Alfabetización mediática, Alfabetización
informacional, Alfabetización digital, Competencias Digitales, Cultural Digital;
orientados por la educación basada en competencias.
 135

Los términos utilizados para describir las competencias en la cultura digital varían
en el mundo. En lugar del término alfabetización digital, la Unión Europea prefiere
usar el término competencia digital. La Comisión Europea – Centro Común de
Investigación– Instituto de Estudios Tecnológicos Prospectivos (JRC-IPTS) ha
desarrollado un marco DIGCOMP para la competencia digital basado en las
recomendaciones del Unión Europea (2006) sobre competencias clave para el
aprendizaje permanente. Varios académicos en el campo también han
contribuido a este trabajo (Ferrari, 2013). El marco incluye conocimientos,
habilidades y actitudes relacionadas con las competencias digitales. Presta
especial atención a las necesidades de los ciudadanos en la sociedad de la
información, como la necesidad de estar informados, interactuar, expresarse,
sentirse seguros y poder gestionar situaciones problemáticas con herramientas
tecnológicas en entornos digitales.

De esta manera se va consolidando el desarrollo de la competencia digital, en

2011 se empieza a trabajar en el proyecto DIGCOMP (Digital Competences) para
la creación de un marco de referencia para el desarrollo de la competencia digital
a nivel europeo, en el que se implica el Institute for Prospective Technological
Studies (IPTS), bajo un acuerdo administrativo con la Dirección General de
Educación y Cultura de la Comisión, con el fin de contribuir a la mejor comprensión
y desarrollo de la competencia digital en Europa, identificando descriptores
exhaustivos de la competencia digital (Valcárcel) .

En esta línea el proyecto DIGCOMP dio lugar a cuatro informes que se describe
brevemente a continuación en la tabla 2.
Mapping Digital Revisión teórica sobre el concepto de competencia digital y
Competence: Towards la pertinencia del desarrollo formal de la misma para la
a Conceptual ciudadanía con el fin de alcanzar la alfabetización digital. Así
Understanding (Ala- pues el informe incluye la competencia digital dentro de la
Mutka, 2011) alfabetización digital, basándose en los trabajos de Bawden
(2008), Martín y Madigan (2006) y Deursen y Dijk (2010).
Digital Competence in Rresponde al estudio de 15 marcos específicos donde se
practice: An analysis of especifican los diferentes niveles de alfabetización digital
Frameworks (Ferrari, para Primaria, Secundaria, población adulta y todos los
2012) ciudadanos. Los constructos implicados en la definición de
competencia digital que proponen son: dominios de
aprendizaje, herramientas, áreas competenciales, modos y
propósitos. La definición es la siguiente (Ferrari, 2012: 30)
 136

Online Consultation on El tercer informe del Proyecto se basa en una consulta a

experts´ views on Digital expertos de toda Europa a través de la técnica Delphi, lo que
Competence (Janssen y lleva a delimitar 12 áreas competenciales,
Stoyanov, 2012)
DIGCOMP: A Framework Ofrece un marco conceptual que pudiera servir de referencia
for Developing and para las iniciativas, currículos y certificaciones actuales a nivel
Understanding Digital europeo sobre los componentes de la Competencia Digital.
Competence in Europe
(Ferrari, 2013)
Fuente: tomado y adaptado de documento de competencias digitales en el
ámbito educativo (Valcárcel)

Tienen elementos que se constituyen en un avance en la manera de plantearse,

afrontar y buscar soluciones a los retos y desafíos que enfrenta la educación en la
sociedad actual. Competencias que permiten como lo señala Perrenoud (2004)
«ser capaz de activar y utilizar los conocimientos relevantes para afrontar
determinadas situaciones y problemas», algo que está muy presente en relación
con los nuevos retos que la sociedad de hoy plantea a la educación. Con
competencias que involucren nuevos procesos de aprendizaje, que junto con las
Tecnologías de la Información y de la Comunicación fortalezcan los nuevos saberes
que se requieren para vida en el entorno digital. De esta manera se genera por
tanto la necesidad educativa que debería estar presente en las modificaciones
escolares de las escuelas de primaria.

Alfabetización Mediática

La alfabetización mediática ha pasado por una evolución desde sus inicios 1960
cuando centra su atención hacia película, luego a la televisión y publicidad en la
década de los años 70 y 80, posteriormente abre sus alternativas a masas y
comunicación en los años 80 y 90. A inicios de los años 90 aparece lo digital y la
necesidad de la alfabetización, la cual, el año 2000 se amplía a los medios de
comunicación.

Además de estas etapas o enfoques, desde la década de 1970 se han identificado

algunas tendencias básicas, que han tenido un profundo efecto en la evolución
de los modelos, que veremos a continuación. Es importante tener en cuenta que,
en muchos casos, los enfoques y los modelos son diferentes, pero funcionan en
conjunto, y uno no reemplaza al otro. Por lo tanto, debemos descartar la idea de
que algunos modelos son dominantes en relación con otros. Las tendencias básicas
más importantes son las siguientes:
 137

Desde la década de 1970, el enfoque de la educación en medios se ha

desarrollado a partir de perspectiva centrada básicamente en el contexto
educativo, utilizando métodos pedagógicos, a otra centrada en el contexto cívico.
En sus primeras etapas de desarrollo, la educación en medios parecía ser
responsabilidad exclusiva del sistema educativo y de los docentes. Esta
responsabilidad se ha ampliado progresivamente para llegar a las familias (padres),
maestros en general, medios de comunicación, instituciones públicas,
profesionales, asociaciones, etc.

El concepto mismo de "educación en medios", que desde 1982 ha movilizado a

instituciones como la UNESCO y el Consejo de Europa, da crédito a un enfoque
educativo.

Este enfoque educativo parecía significar, además, que la educación en medios

era una tarea dirigida sobre todo en la protección de niños y jóvenes. Es importante
tener en cuenta que las primeras instituciones europeas que participaron en la
promoción de la educación en medios se vincularon con los Ministerios de
Educación, como CLEMI en Francia, Landesbildstellen en Austria, el CNICE en
España, Además, la mayoría de las asociaciones involucradas en la educación en
medios en casi todos los países europeos han reunido a maestros, como el Grupo
Comunicar en España o el MEA en Alemania.

La participación de otros organismos, asociaciones o actores en el campo de la

educación en medios tiene un doble origen: en primer lugar, se vincula con el
movimiento para extender la educación, con el enfoque en el aprendizaje a lo
largo y ancho de la vida y que ha sido aclamado por ambos La UNESCO y la
Comisión Europea. El enfoque educativo formal actual y el enfoque educativo
cívico pueden verse como elementos separados o complementarios. Por lo tanto,
incluso si el enfoque que se centra en la ciudadanía es el más novedoso y reciente,
el enfoque que se centra en lo formal la educación es dominante en Europa y es
el modelo referencial.

La evaluación de la calidad de la educación

Siendo el concepto de calidad complejo y multidimensional se adopta un punto

de vista relacional, sin perder de vista los enfoques que tienen en cuenta la
eficacia, la eficiencia, la pertinencia o la satisfacción de las necesidades. También
el de evaluación es un concepto complejo y multifuncional, en el que debe
valorarse la integralidad, la globalidad y la apertura a la dimensión cualitativa.
 138

Desde la perspectiva, de Tiana Ferres (1999), para hablar con coherencia de la

calidad de educación es posible siempre que se cumpla con dos condiciones. La
primera, consiste en aceptar la complejidad del concepto, lo cual implica en tomar
en consideración la posibilidad de adoptar diversas perspectivas de análisis es
importante evitar hablar de la calidad de la educación en abstracto y en términos
generales y aclarar siempre qué punto de vista se adopta para analizarla. En
concreto, es importante identificar en qué punto de los ejes individual-social y
macroscópico-microscópico nos ubicamos para efectuar nuestro análisis. Actuar
de este modo no resuelve automáticamente todos los problemas derivados de la
ambigüedad del término, pero contribuye a paliarlos. La segunda condición
consiste en reconocer expresamente la multidimensionalidad del concepto. Ello
implica entenderlo como un constructo complejo en el que pueden identificarse
diversas dimensiones, una primera aproximación a la calidad de la educación ha
consistido en concebirla como eficacia o, dicho de otro modo, como el grado de
cumplimiento efectivo de los objetivos educativos propuestos. Una segunda
aproximación consiste en considerar la calidad de la educación en su vertiente de
eficiencia, esto es, el grado de adecuación entre los logros obtenidos y los recursos
utilizados. Suele ser un enfoque complementario del anterior, aunque haya surgido
posteriormente a aquél y suponga su implícita aceptación.

Una tercera aproximación a la calidad de la educación consiste en subrayar su

vertiente de satisfacción de necesidades y expectativas. La aparición y posterior
extensión de este enfoque se debe a diversos motivos, entre los que sobresale la
insatisfacción producida por las reducciones que las dos concepciones anteriores
introducen en el análisis de los fenómenos educativos.

En este sentido, estas sucesivas aproximaciones al concepto de calidad ponen de

relieve la existencia de varias dimensiones subyacentes al mismo, entre las que
destacan especialmente las de eficacia, eficiencia, pertinencia y satisfacción. No
sería lógico hoy en día intentar valorar la calidad de una institución o de un
sistema educativo fijándose solamente en alguna o algunas de las vertientes
identificadas, dejando de lado las demás. Para poder hablar con propiedad
de la calidad de la educación debe reconocerse el carácter multidimensional del
concepto, integrando en el análisis las cuatro dimensiones identificadas.
De igual forma, la evaluación se ha convertido en un elemento nuclear del
discurso pedagógico contemporáneo. La novedad consiste en que, más allá de
su vertiente puramente discursiva o argumental, es la práctica de la evaluación lo
que se ha generalizado ampliamente. En primer lugar, habría que asegurar la
integralidad de su enfoque. Dicho de otro modo, debería reservarse su uso para
aquellas iniciativas que pretenden abarcar todos los aspectos significativos de la
 139

realidad evaluada, sin limitarse solamente a algunos de ellos. En segundo

lugar, habría que respetar la globalidad de la valoración, lo que implica referirse a
la realidad evaluada en conjunto y no a sus componentes singulares.
Integralidad y globalidad constituyen dos requisitos complementarios, que
tienden a asegurar que el objeto sometido a evaluación es considerado de
modo global, incluyendo dentro de su foco de atención todos los aspectos
relevantes y significativos de la misma. En tercer lugar, habría que reclamar la
apertura a la dimensión cualitativa, centrándose en los aspectos más directamente
relacionados con el concepto de calidad que se adopte (Tiana- Ferres, 1999). Así,
resulta pertinente hablar de la evaluación de la calidad de un centro docente o
de un sistema educativo, siempre que se pretenda realizar una valoración
global del mismo, de acuerdo con ciertos criterios establecidos de
antemano y que guarden relación con las dimensiones más relevantes y
significativas de cara a su valoración cualitativa.

Elementos de evaluación de la calidad desde las oportunidades, riesgo y

necesidades de la formación digital

Las posibilidades que las TIC pueden aportar a la formación y a la educación han
sido tratadas en diferentes trabajos (Cabero, 2001 y 2007; Martínez y Prendes, 2004;
Martínez, 2006; Sanmamed, 2007), y de ellos podemos señalar como las ventajas y
limitaciones más significativas las siguientes en la siguiente tabla.

Ventajas
Ampliación de la oferta informativa
• Creación de entornos más flexibles para
el aprendizaje
• Eliminación de las barreras espacio-
temporales entre el profesor y los
estudiantes
• Incremento de las modalidades
comunicativas
• Potenciación de los escenarios y
entornos interactivos
• Favorecer tanto el aprendizaje
independiente y el autoaprendizaje como
el colaborativo y en grupo
• Romper los clásicos escenarios
formativos, limitados a las instituciones
escolares
Limitaciones
Acceso y recursos necesarios por parte del
estudiante
• Necesidad de una infraestructura
administrativa específica
• Se requiere contar con personal técnico
de apoyo
• Costo para la adquisición de equipos con
calidades necesarias para desarrollar una
propuesta formativa rápida y adecuada
• Necesidad de cierta formación para
poder interaccionar en un entorno
telemático
• Necesidad de adaptarse a nuevos
métodos de aprendizaje (su utilización
requiere que el estudiante y el profesor
sepan trabajar con otros métodos diferentes
a los usados tradicionalmente)
 140

• Ofrecer nuevas posibilidades para la • En ciertos entornos el estudiante debe

orientación y la tutorización de los saber trabajar en grupo de forma
estudiantes colaborativa
• Y facilitar una formación permanente • Problemas de derechos de autor,
seguridad y autentificación en la valoración
• Las actividades en línea pueden llegar a
consumir mucho tiempo.
Fuente: Tomado y adaptado de Almenara, J. C. (2007). Las necesidades de las TIC
en el ámbito educativo: oportunidades, riesgos y necesidades. Tecnología y
comunicación educativas, 21(45), 5-19.

Los anteriores elementos generan la necesidad necesidades: presencia,

transformación de las concepciones que tenemos sobre la enseñanza, formación
del profesorado, cambio del currículo, alfabetización informática-mediática, y la
organización y gestión escolar. Para ello se requiere que los procesos de formación
se han planificados desde una perspectiva metodológica que asuma los
planteamientos y principios de un modelo o método educativo apoyado en las
teorías construidas a lo largo del siglo XX. Es decir por una parte recuperar los
principios de las Escuela Nueva y Moderna y las relevantes aportaciones del
constructivismo piagetiano, la teoría Sociocultural de Vigosky y la teoría de
alfabetización que formulo Paulo Freire entendida como un proceso de liberación
personal y social que forme a los sujetos para intervenir y transformar la realidad
que le circunda, más que como mera adquisición de habilidades instrumentales y
reproductivas de la cultura.

En este sentido, la alfabetización mediática, entendida “como la capacidad de

acceder a los medios de comunicación comprender y evaluar con sentido crítico
diversos aspectos de los mismos y de sus contenidos así como establecer formas de
comunicación en diversos contextos“ (Comisión de las Comunidades Europea,
2009).

Conclusiones

Una de las conclusiones más destacables de los distintos estudios es que a pesar
del incremento de la disponibilidad de recursos tecnológicos (computadores,
conexión de banda ancha a Internet, pizarras y proyectores digitales) la práctica
pedagógica en el aula no supone necesariamente un cambio significativo del
modelo de enseñanza tradicional. Un alto porcentaje de los docentes de que
utilizan las TIC fuera del contexto del aula (planificación y gestión administrativa)
contrastan con el limitado porcentaje de profesores que las usa dentro del
 141

contexto. Pero aún es más preocupante es que cuando las tecnologías son
utilizadas en el aula responde más a un modelo expositivo tradicional, donde el
computador es un instrumento que puede contribuir a que el estudiante amplié la
información, realice ejercicios o establezca algunas relaciones interactivas pero
con el mismo objetivo aprender determinados contenidos y dar respuesta de ellos
en la evaluación correspondiente. Situaciones que no implican una innovación
metodológica en la enseñanza tradicional por planteamientos socio
constructivistas del aprendizaje. En líneas generales la experiencia de los niños con
TIC en el aula se ha centrado en: apoyar las exposiciones magistrales en el aula,
como medio de consulta para realizar tareas, actividades y microactiviades
interactivas de bajo nivel de complejidad, complementar o ampliar el contenido
del libro de texto buscando información en Internet, enseñar a los estudiantes
competencias informáticas en el uso del software.

En este sentido, aunque las políticas de inversión económica en infraestructura y

recursos tecnológicos, así como planes de formación destinados al desarrollo del
uso del Hardware y software, están redundando en un aumento de las mismas en
el quehacer profesional de los docentes pero no en la mejora e innovación de los
procesos de enseñanza y aprendizaje desarrollados en las aulas.
Es importante que para un uso e integración curricular de las TIC y no un mero
añadido, posiblemente tengamos que olvidarnos más del medio, y centrarnos en
el resto de las variables: profesor, alumnos, contenidos... Los problemas hoy
posiblemente no sea tecnológicos, tenemos tecnologías sumamente amigables
para hacer cosas, los problemas posiblemente venga de saber qué hacer con
ellas. Por otra parte, nos encontramos ante la segunda fuerte generación
tecnológica que verdaderamente impactará a las escuelas, la primera fue la que
vino de la imprenta, y ante ello tenemos dos posibilidades: o bien somos capaces
de liderar ese cambio o, por el contrario, dejamos pasivamente que se produzcan
adaptaciones. Y ya tenemos conocimiento para liderarlo, pero si tenemos que
hacer una cosa es que los vientos vayan en otras direcciones a las que fueron
anteriormente cuando quisimos introducir en las escuelas otras tecnologías. Como
dijo Einstein: “El mundo que hasta este momento hemos creado como resultado de
nuestra forma de pensar tiene problemas que no pueden ser resueltos pensando
del modo en que pensábamos cuando los creamos.”

De esta manera, situaciones problemáticas con herramientas tecnológicas en

entornos digitales, es como se genera un enfoque de investigación educativa para
la alfabetización mediática que se centra en producción de varios medios digitales
y alfabetización en el siglo XXI (Kafai, Fields y Searle, 2018). Ser alfabetizado
digitalmente significa comprender cómo (a) acceder a los medios digitales; (b)
 142

navegar por los medios digitales; (c) leer medios digitales; (d) crear medios digitales
(Baron, 2019). La codificación es una de las habilidades de necesidad de
conocimiento del siglo XXI, y el pensamiento computacional es la base conceptual
de la codificación.

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 145

Ciudadanía en la Era Digital

Zayra Josefina Vargas Araque33

“Debemos lanzarnos al futuro y mirar desde allí qué debemos hacer

para conseguir nuevos resultados cambiando totalmente las estrategias”.
German Escorcia
Director de Innovación de Virtual Educa

L
as nuevas tecnologías de la información y la comunicación – TIC, han
permeado en la vida escolar, académica, laboral y social de todos los
individuos en la sociedad actual, logrando la inserción de todas sus
herramientas, recursos, programas, comandos, entre otros usos que en la
actualidad en los diferentes departamentos del país en su mayoría oscila entre el
50 y el 67% de la población, lo cual indica que pese a que la tenencia de estos
bienes y servicios no es muy elevada, las personas de 5 o más años en adelante
están inmersos en la era digital, llegando a cobrar un papel preponderante en los
ambientes escolares y extraescolares, ratificando que quien no está a la
vanguardia de las TIC hoy por hoy, como dirían nuestros estudiantes: “no está en
nada”, “no está in”.

Por tal motivo, esta nueva tendencia, bueno, ni tan nueva realmente, permite a los
diversos estamentos de la sociedad planear, gestionar, desarrollar, extrapolar y
vislumbrar la educación con otra mirada, con una perspectiva que transforme en
los niños, niñas y adolescentes su pensamiento para empoderarlos del sin número
de posibilidades que encuentran en el mundo digital con un sentido crítico,
analítico, creativo y competente, y que convoca a directivos docentes, maestros
y padres de familia para que a través de diversas estrategias y metodologías
dinamicen el proceso educativo por medio del aprendizaje colaborativo, el trabajo
en equipo, el trabajo por proyectos, entre otros, implementando las nuevas

33Docente de la Secretaría de Educación Distrital. Bogotá, Colombia. Licenciada en

Humanidades, Especialista en Gerencia de Proyectos Educativos, Magister en Educación.
Maestra Líder en Derechos humanos y Educación para la paz. Actualmente, líder del
proyecto de Deliberación y colíder en el proyecto de mediación y resolución de conflictos
del Programa Hermes de la Cámara de Comercio. Colíder del Nodo de Comunicación,
educación y posconflicto de la REDDI.
 146

tecnologías de la información que al ser aplicadas adecuadamente están

generando nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje, con el fin de dar respuesta
a las necesidades de los jóvenes de esta generación, y a las nuevas exigencias y
expectativas del contexto actual.

Por tanto, es la escuela: el lugar, el espacio, el ágora del siglo XXI, donde al crear
diversos ambientes de aprendizaje, se proyecta orientar a los niños, niñas y jóvenes,
es decir a los nuevos ciudadanos del mundo en el diálogo, la escucha, el control
de emociones, la alteridad y el respeto por la diversidad ideológica, de cultura, de
género y de religión, acerca de las diferentes formas como se debe manejar “la
diversidad de pensamiento”, en la era digital. Y es este, el contexto, que los
docentes no podemos desconocer, más aún, es preciso hacernos más partícipes
del mundo globalizado en el que todos nos desenvolvemos, actuando de manera
solícita y urgente en la concientización y formación del pensamiento crítico,
analítico y social que deben desarrollar nuestros estudiantes hoy, porque
…no se trata sólo de proporcionar acceso a las TIC, sino de formar para una
utilización adecuada. La sociedad digital ha creado nuevas formas de
alfabetización que no podemos dejar de lado si pensamos que la formación
ciudadana también implica ser competente en el mundo digital. El acceso a la
información globalizada, los sistemas de participación en la red, la comunicación
a través de los medios electrónicos, son elementos de importancia para el
desarrollo de competencias ciudadanas” (Gros, B., Contreras, D. 2006).

En la actualidad, constantemente, recibimos información de diversa índole,

especialmente, en las redes sociales usadas comúnmente por la ciudadanía en
general, se hace muy fácil encontrar temas, noticias, textos, publicidad, en fin, un
sin número de información, que ya sea falsa o verdadera, llega y satura los
celulares, tabletas, computadoras y la mente de quienes la reciben; pero es ahí,
donde poco a poco, las tecnologías de la información nos exigen una nueva
alfabetización, la creación de espacios que permitan la plurilectura y la
pluriescritura del mundo de hoy, en donde cada uno de quienes lo habitan esté
preparado para digerirla con prudencia, discernimiento y criticidad, porque según
como lo plantea Tishman Perkins, Jay: “Ahora, quizá más que nunca antes, la gente
joven necesita aprender a pensar de manera crítica, necesita tener acceso a la
información y poder evaluarla con eficacia, y necesita aprender a resolver
problemas creativamente, para poder encarar los desafíos de los próximos años.”
(Citado en Inostroza y Sepulveda, 2016).

Pero… ¿de qué manera se hace efectiva la posibilidad de aprender a pensar de

manera crítica y se materializa la conciencia y el comportamiento de las nuevas
 147

ciudadanías digitales? Pues bien, esta es posible a través del lenguaje, es el

lenguaje el vehículo que desde los tiempos de la prehistoria hasta la hiperhistoria –
de la que se refiere Manuel Calvo-, como podremos llegar a comunicarnos y a
orientarnos en el torbellino de información que cada segundo nos proporciona la
red, haciéndolo de manera crítica, analítica y actualizada. Pues bien, al hacer uso
del lenguaje por medio de diversas herramientas podremos darle el valor y uso
adecuado tal como lo plantea Jerome Bruner en una compilación de José Linaza
en donde resalta que: “el lenguaje no es un mero cálculo de oraciones ni un
catálogo de significados, sino un medio de relacionarse con otros seres humanos,
en un mundo social, con la intención de hacer algo”, de modo que con las nuevas
herramientas se pueda atender a los nuevos desafíos de la educación en la era
digital.

Es así como, siguiendo lo que plantea Calvo, M. en Filosofía para la Era digital,
propone que la educación hiperhistórica tendría dos funciones principales:

- Ayudar a retener y memorizar la información nuclear.

- Enseñar a discriminar e interpretar la información, así como a crear
información nueva.

Pero aún quedará un papel más reservado para la educación en los albores de
esta era que ahora comienza: el fortalecimiento de los pueblos, la conversión de la
masa en pueblo –letrado-, la liberación de las mentes individuales que consiguen
elegir con criterio su propio futuro y el de la sociedad en la que viven.
Lo anterior, conlleva a que desde todos los estamentos educativos se hace preciso
consolidar un nuevo proyecto de educación, con una nueva mirada hacia la
alfabetización mediática, proponiendo la práctica de nuevas estrategias que
permitan la motivación escolar, la democratización del conocimiento, la
comunicación de jóvenes de diversos países, la mediación digital y la interrelación
entre instituciones educativas públicas o privadas que trabajen congruentemente
con los ideales del nuevo ciudadano digital, tal como lo plantea José Manuel Pérez
Tornero en su artículo: “La sociedad multipantallas: retos para la alfabetización
mediática” presenta una de las conclusiones de un seminario realizado por la
UNESCO en París durante los días 21 y 22 de junio de 2007, en donde:

Asume el papel central del ciudadano en el entorno mediático así: “el ciudadano
tiene, más que nunca, la necesidad de analizar la información de manera crítica,
así como el sistema simbólico utilizado (imagen, sonido, texto) y de ser él mismo
productor de contenidos y adaptarse a las mutaciones profesionales y sociales y
 148

en este contexto, se concluye que “todos los actores implicados deben asociarse
a la educación en medios”.

Ratificando el papel que tiene la educación en general, acerca de la

responsabilidad que trae consigo forjar los nuevos ciudadanos del mundo, o como
lo menciona Murillo, G., los ciudadanos de la “sociedad civil transnacional” en la
que todos nos vemos abocados, la cual nos invita a ser agentes del cambio, en
tanto, formamos parte de la aldea global que todos habitamos: niños, niñas,
jóvenes y adultos que se conectan e interconectan en la sociedad de las
multipantallas, y que se requiere la formación adecuada para utilizar la información
disponible en la red con el firme propósito de encauzar la existencia humana para
fines beneficiosos y, no por el contrario, perjudiciales.

Por lo anterior, en la actualidad, los maestros y maestras de Bogotá están aunando

esfuerzos por medio de la investigación y la innovación pedagógica trabajando en
diversas redes y colectivos de docentes para favorecer el proceso de enseñanza-
aprendizaje y el trabajo colaborativo en red, motivando la participación activa de
estudiantes, directivos docentes, padres de familia, entre otros miembros de la
comunidad educativa para desarrollar diversas estrategias que permitan el
desarrollo de las habilidades y las competencias que se requieren hoy en día.

Por ejemplo, en la Red de Docentes Investigadores del Distrito se trabaja en nodos,

en donde siete de ellos, específicamente, se encuentran trabajando la Tecnologías
de la Información y la Comunicación a través de diversos proyectos que se lideran
por parte de los maestros al interior de cada uno de los mismos, los cuales son: TIC,
Innovación y productos educativos, Ciencias, matemáticas y educación
ambiental, Lenguaje y bilingüismo, Ciudadanía y educación para la paz, Didáctica
y enseñanza de las Ciencias Sociales y Comunicación, educación y posconflicto,
en los cuales se utilizan diversas estrategias pedagógicas que involucran a los
diferentes actores educativos con el propósito de promover la Buena enseñanza.

Estrategias variadas, como el uso de diversas plataformas (Edmodo, Moodle, Wix,

por nombrar algunas) que proyectan a los jóvenes con quienes trabajamos en
nuestras escuelas hacia la interacción con los medios masivos de comunicación y
sus implicaciones con la sociedad del conocimiento, logrando que ellos como
estudiantes, tanto nosotros como maestros podamos atender a los nuevos desafíos
del siglo XXI, como una oportunidad de aprendizaje que las TIC nos presentan en
este mundo cada día más interconectado, pero velozmente cambiante, que exige
la democratización de la información a partir de la formulación de nuevas
iniciativas, la toma de decisiones, la fiscalización de la gestión pública, la
 149

concertación de ideas, el encuentro con el otro a pesar de la distancia y el alcance

de una cultura informativa que mediada por la comunicación digital y el
acompañamiento virtual y/o presencial lleven a las nuevas generaciones a
empoderarse de los cambios que ellos mismos puedan dar frente a los retos que se
van a encontrar en los diferentes ámbitos de la sociedad.
Particularmente, en el colegio Aquileo Parra IED donde laboro, se están trabajando
varias plataformas virtuales que permiten el trabajo colaborativo en red,
desarrollando diversas herramientas digitales que permiten crear diferentes
programas informáticos educativos como la gamificación (kahoot, educaplay,
canva), los organizadores gráficos, videos, comics, libros, presentaciones, entre
otras actividades educativas digitales para infantes y adolescentes.

En la actualidad, en la asignatura de Lengua Castellana, se están llevando a cabo

el uso de diversos recursos digitales, como: una plataforma educativa llamada
Edmodo, en la cual por medio de videos, canciones, entrevistas, cortometrajes,
poemas, caricaturas, memes, entre otros tipos de textos se aplica la metodología
B-learning llevando a la virtualidad aquellos temas que se hace pertinente
profundizar después de haber sido estudiados en la presencialidad; por otro lado,
se están realizando deliberaciones virtuales vía Skipe con maestros y jóvenes de
diferentes países como: Ecuador, Perú, México y EEUU; Pen-Pal con estudiantes de
EEUU y Korea del Sur y este año se realizó una entrevista virtual vía Hangout con la
escritora Uruguaya María Luisa de Francesco para abordar con más detalle uno de
sus libros titulado “Aventuras de Supervaliente”, una historia de un personaje de la
vida real.

En días pasados, se realizó una deliberación con jóvenes de Perú, en la cual

abordamos la temática de la migración, problemática que nos concierne a todos
los ciudadanos en el continente americano y, por qué no decirlo en el mundo. Para
esta, desarrollamos nuestro diálogo a partir de la siguiente pregunta deliberativa:

¿Debería nuestra democracia considerar el tema de la migración como un flagelo

de la sociedad actual o, en cambio, se puede suponer que es una oportunidad
para potenciar la economía y el saber cultural de un país?

Para lo cual, en la plataforma, los estudiantes realizaron su deliberación virtual en

donde algunos de los argumentos a favor de la migración, fueron:

Mis tres razones son: 1. Van en busca de un sueño, de una mejor vida para él o ella
y su familia. 2. Traen consigo nuevas culturas y/o conocimientos. 3. No lo hacen por
 150

gusto, además que le pueden ayudar económicamente al país y por qué no, a un
mayor desarrollo mediante sus conocimientos.
Me Gusta
Responder sep. 02, 2019, 7:09 PM

Los migrantes Tanto razones malas también existen sus Buenas razones, cambiando
la percepción de "lo malo "que representan: 1: Saberes, pues estos tiene ideas
innovadora que ya no funcionaron en su país puedan funcionar en el nuestro
pudiendo resolver grandes problemas dentro de una sociedad 2 : cultural y riqueza
un país tenga una variedad cultural ,se vuelve un país Rico turísticamente y
culturalmente pudiendo sacar lo mejor de las culturas siendo la mejor
representación de estas. 3: nuevos trabajos pues los conocimientos que Ellos traen
Forman nuevos trabajos para ambas partes desarrollando nuevos planes de
desarrollo y generando recursos nuevos.

Los emigrantes no son Los malos, la culpa no la tienen Ellos la tiene el gobierno, Los
mandatarios que Los obligan a salir de su propio país, son desplazados o solo están
buscando tener una mejor vida no seamos tan mierdas con personas que son
iguales que nosotros solo con un timbre de voz diferente
Me Gusta
Responder sep. 02, 2019, 11:09 PM

Gran parte de la historia mundial está fundamentada por las migraciones a

diferentes partes de mundo y por distintas razones, como la guerra, el hambre o la
discriminación por la religión o etnia a la que pertenece. Pero a pesar de estas
circunstancias, el recibimiento siempre es el mismo, poca aceptación, humillación
o condiciones inhumanas (exceptuando migraciones de personas "importantes"
porque estas reciben un trato distinto). Después de analizar puntos de vista más
objetivos en los vídeos que nos presenta la profesora, podemos obtener
conclusiones propias. Las personas huyen de sus países siempre buscando mejor
calidad de vida, y no es tiempo para generalizar o decir que por 2 o 3 personas
mal intencionadas, las demás que pertenecen a ese país son iguales. Si hablamos
específicamente de el caso de Colombia, concuerdo con la afirmación de Juan
Carlos Rincón en el vídeo de La pulla que decía: "En la década de los 80's, 4,2
millones de colombianos se radicaron en Venezuela huyendo del conflicto armado
y de la falta de oportunidades. Nosotros los beneficiados de las vacas gordas de
Venezuela no podemos ahora cerrarles las puertas." Y es totalmente cierto, y no es
que estemos desprestigiando a nuestro país, o justificando las acciones de los
venezolanos, pero si ellos nos aceptaron en su debido momento sería correcto
darles ahora la oportunidad de sobrevivir en un país y empezar de cero. Apartemos
 151

los miedos, no nos quedaremos sin empleo, no nos cambiaran la cultura o el

pensamiento, solo les ofreceremos la mano cuando lo necesiten, y por supuesto,
protegiendo aun nuestra integridad como ciudadanos colombianos.
1 Me Gusta
Responder ago. 31, 2019, 4:00 PM

Todas estas actividades permiten que los niños y jóvenes tengan otra visión del
mundo, lo cual les abre el espectro hacia el conocimiento de nuevas culturas,
dialectos, idiomas, literatura y otros temas comunes que atañen a la sociedad en
general; y que por medio de estos espacios, al estar interconectados ya sea de
manera sincrónica o asincrónica, se logran establecer diálogos para conocer los
puntos de vista y las propuestas de solución que en otras esferas del mundo se hace
posible compartir al escuchar sus voces, leer sus escritos e intercambiar sus
testimonios y experiencias de vida tan únicas y diferentes, pero a su vez tan
similares, como solemos ser los seres humanos en el mundo.

Definitivamente, el impacto que se está generando es amplío, tanto por su

incidencia coyuntural con la sociedad actual, como por la preparación
académica y profesional que se requiere en el mundo de hoy. Es así como, gracias
a los avances de la tecnología, tanto estudiantes como maestros debemos estar a
la vanguardia, para apropiarnos de una educación más incluyente, equitativa y
de calidad, como reza en los Objetivos de Desarrollo Sostenible, el número 4 sobre
“Educación de Calidad”, promoviendo oportunidades de aprendizaje para todos
por medio de las TIC. Para ello, es pertinente estar en continua preparación y
actualización como profesionales de la educación, a quienes nos corresponde la
tarea de orientar y educar todos los procesos socio-culturales que la sociedad nos
demanda.

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 153

Pensamiento computacional, competencias y

ciudadanía digital

Ruby Cristina Giraldo Calle

Desafío: Sexto: Impulsar el uso pertinente, pedagógico y generalizado de las

nuevas y diversas tecnologías

Resumen

La sociedad del conocimiento, ha generado nuevas formas de enseñanza y

aprendizaje, que apuntan a la construcción del conocimiento, donde existe la
capacidad de consumir como producir conocimiento, para el fortalecimiento de
los modos de vida. El pensamiento computacional impulsa el uso racional de las
tecnologías de información y comunicación, desde un pensamiento crítico y
constructivo, en ello, se configuran las competencias digitales como habilidades
fundamentales de la época actual, que además lleva a los sujetos hacia la
formación de la ciudadanía digital, para el uso y apropiación de la tecnología.
Desde la perspectiva anterior, el relacionamiento de estas categorías, fortalece el
sistema educativo colombiano, desde una enseñanza y un aprendizaje que mejore
las condiciones de vida basadas en el conocimiento social, la investigación y la
innovación.

Abstract

The knowledge society has generated new forms of teaching and learning, which
aim at the construction of knowledge, where there is the ability to consume as well
as to produce knowledge, for the strengthening of ways of life. In the above,
computational thinking encourages the rational use of information and
communication technologies, from critical and constructive thinking, in this, digital
competences are configured as fundamental skills of the current era, which also
leads subjects towards formation of digital citizenship, for the use and appropriation
of technology. From the previous perspective, the relationship of these categories
strengthens the Colombian educational system, from teaching and learning that
improves living conditions based on social knowledge, research and innovation.

Palabras clave: Tecnología, competencias digitales, pensamiento, enseñanza,

aprendizaje
 154

Referente conceptual

El pensamiento computacional, como habilidad pertinente en la sociedad de

conocimiento

L
a calidad de vida del ser humano, depende en gran parte de su pensamiento
crítico y toma de decisiones para resolver problemas, en este sentido, el
pensamiento computacional se muestra como una alternativa de aprendizaje
y enseñanza para la era del conocimiento (La Sociedad Internacional para las
Tecnologías en Educación (ISTE), 2014). El pensamiento computacional implica un
conjunto de habilidades y técnicas necesarias para la resolución de problemas, la
abstracción de datos, para ser modelados en programas informáticos,
investigación e innovación. Por lo anterior, Ministerio de Educación de Colombia,
debe desarrollar programas educativos, asociado a las dimensiones del sujeto, que
procure la formación, no desde la instrumentalización productiva como un
ciudadano consumidor, sino como ciudadano que sea capaz de pensar de forma
crítica, en relación a los problemas propios del mundo digital desde un
pensamiento en el que se aprovechen los recursos computacionales (Alfonso,
2006).

En el contexto actual, se requiere del abordaje de contenidos actuales para el

aprendizaje y la enseñanza, en función del pensamiento computacional, como
método que se puede enseñar y aprender (Voogt & Oudeweetering, 2017). En
relación a lo anterior, es fundamental que el docente, procure en su aula de clase,
estrategias didácticas desde un enfoque constructivista, es decir, donde el
estudiante este creando sus propias soluciones, personalizando sus prácticas para
ser más significativas, que este compartiendo sus experiencias con otros y que
reflexione sobre su aprendizaje (Serrano & Parra, 2011). En esta misma línea, el
pensamiento computacional, se puede aplicar a múltiples aspectos de la vida, es
una competencia de alto nivel, que no es rutinaria o mecánica, en el sentido que,
desarrolla de manera inteligente múltiples soluciones, desarrolla también
competencias sociales y culturales y puede ser de igual manera aprovechado
para impulsar un pensamiento crítico en el sujeto, ello en tanto este tipo de
pensamiento, puede potenciarse con medios tecnológicos o sin ellos.

Lo anterior, hace relación a un pensamiento computacional, que no está excepto

a ser desarrollado desde una perspectiva curricular crítica, el mismo a nuestro juicio,
debe ser transversal a todas las áreas de conocimiento de los diferentes niveles
educativos, incluso el universitario. Lo anterior, debe ser una política de Estado,
 155

aspecto que implica una reforma del currículo nacional, que incluya esta
metodología, en cuanto a su potencial para la era digital, con las consecuencias
de ello para la mejora de los modelos educativos tradicionales, en tanto este
permite al estudiante un aprendizaje en un entorno construccionista de
colaboración y la capacidad de gestionar su propio conocimiento (Basogain,
Olabe, Rico, Rodríguez, & Amórtegui, 2015).

Competencias digitales para la sociedad del conocimiento

La sociedad del conocimiento, surge a raíz de los cambios e innovaciones

tecnológicas e informáticas que se vienen dando en las últimas dos décadas. En
especial, el desarrollo del Internet que dinamizó el saber escolar de la Tecnología e
Informática, en la medida que facilitó la generación de conocimiento (Law, Chow
& Fu, 2018). En este contexto de transformación social y de creciente cambio
productivo, las tecnologías de información y comunicación, se convierten en
elementos sustanciales y base de la sociedad del conocimiento, como fuente de
productividad y poder de las sociedades actuales. Para Castells la sociedad de la
información, se diferencia con la anterior, en que esta, tiene su punto de partida
en la producción, reproducción y distribución de la información, para actividades
económicas, culturales y sociales. En la actualidad, el término de sociedad del
conocimiento se considera de más relevancia, en el sentido que tiene sus bases
teóricas en la transformación de la información en saber que permita el desarrollo
educativo, social y cultural.

Por lo anterior, las competencias digitales están integradas a la sociedad del

conocimiento, colaborándose entre sí, desde el uso y apropiación de las
tecnologías de información y comunicación que facilitan la gestión del
conocimiento. Este relacionamiento cobra relevancia social, en los procesos
educativos, en tanto estos posibilitan dotar al ciudadano de estas competencias
para gestionar conocimientos a lo largo de su vida, desde un pensamiento crítico
y participativo, que lleve a la interacción con el mundo digital y genere mayores
soluciones en diferentes contextos y situaciones. Es por ello que la capacidad de
organizar, seleccionar y transformar la información en conocimiento es
indispensable en la sociedad actual, en tanto ello permite el desplazamiento de la
brecha digital, que es evidente en el mundo digital actual (Vromen, 2017).
La ciudadanía digital

El Ministerio de las Tecnologías de la Información y la comunicación (MinTic), desde

el año 2014, viene promoviendo la formación de la ciudadanía digital, desde el
Plan Tic (2014-2018) (2018-2020), El futuro digital es de todos (MinTic, 2018) y el Plan
 156

Nacional de Desarrollo 2018-2020 En dichos documentos de deja ver que para el

gobierno colombiano, la condición de la ciudadanía digital parte de que los
colombianos se apropien de las tecnologías como un medio para mejorar su
calidad vida, del aprovechamiento de internet como herramienta formativa y de
la capacidad para realizar actividades comerciales y bancarias, la búsqueda de
información, la producción de información, entre otras, en tanto la tendencia
mundial es hacia la migración de una presencia digital, lo que implica el que los
ciudadanos, realicen cualquier actividad desde las tecnologías de la información
y la comunicación, pues ello permite un cambio significativo en las dinámicas
socioculturales del país para enfrentar mayores oportunidades productivas y
participativas (MinTiC,2020) . Este tipo de ciudadano desde la perspectiva
gubernamental, puede enfrentar los retos digitales de la sociedad del
conocimiento, identificando oportunidades y amenazas, al usar de manera
pertinente las TIC, desde las competencias digitales; puede acceder además a
información de calidad de acuerdo a sus intereses y reducir la brecha digital. Aún
lo anterior la afirmación de una ciudadanía digital que afirme la participación
política de los sujetos no se visibiliza en los lineamientos de política pública.

Conclusiones y propuestas

El paradigma curricular es una tradición pedagógica de gran relevancia en los

sistemas educativos contemporáneos del mundo occidental. En la actualidad
asistimos a despliegues curriculares que muestran la tendencia de ser
transversalmente permeados por las Tecnologías de la Información y la
Comunicación Aplicadas a la Educación, aspecto que es potenciado por saberes
escolares aplicados a procesos educativos. En este marco, se demanda de la
integración del pensamiento computacional, las competencias digitales para una
ciudadanía digital al currículo escolar, en tanto tendencia internacional y en
cuanto potencial para la formación de la nueva generación de jóvenes. Lo
anterior, implica una reforma del currículo de las instituciones educativas, que
apunten no solo en el desarrollo de una perspectiva crítica, consciente y
transformadora del sujeto sino al fortalecimiento de habilidades que incluyen la
abstracción, el pensamiento algorítmico, la automatización, la descomposición, la
depuración, la generalización y las competencias digitales hacia la formación
ciudadana.

Por la anterior vía, se hace posible que este tipo propuesta se convierta en una
herramienta para la enseñanza y el aprendizaje, en función de la resolución de
problemas y las habilidades digitales del siglo XXI. Por este motivo en las instituciones
educativas debe haber talento humano capaz de guiar a los docentes y
 157

estudiantes en la implementación del pensamiento computacional, las

competencias digitales para una ciudadanía digital a un enfoque curricular crítico.
El objetivo de lo inmediatamente planteado, es lograr que los estudiantes hagan
transferencia de conocimiento a otros dominios del saber. Aspectos como los
anteriores, generan un impacto directo en la formación de nuevas subjetividades
que genera y demanda la sociedad del conocimiento con relación al uso de las
nuevas tecnologías un mundo que se ancla hoy en la era digital.

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Vromen, Ariadne (2017). Digital Citizenship and Political Engagement
 158

Uso pedagógico de las Tecnologías en el aula,

un asunto que no da más espera

Martha Isabel Buitrago Gómez34

Resumen

Es evidente que el mundo de la globalización plantea nuevos retos que involucra

la participación de los diferentes miembros de la sociedad actual, como ha venido
ocurriendo con la llegada de las tecnologías a los distintos escenarios educativos,
en los cuales han surgido diversas reacciones y modos de ver los procesos de
enseñanza- aprendizaje, pero que ahora se requiere con urgencia impulsar el uso
pertinente y pedagógico de los diferentes recursos tecnológicos con el propósito
de transformar e incidir de manera positiva en la educación que se requiere para
el presente siglo; es un asunto que no da más espera y que el actual gobierno está
impulsando para que Las Políticas Públicas tengan un largo alcance a través de la
construcción y ejecución del Plan Nacional Decenal de Educación 2016-2026,
donde se abren espacios de participación y cobertura que permitan disminuir las
brechas de desigualdad que han quedado al descubierto con la crisis por la que
atraviesa la sociedad.

Palabras claves: pedagogía, tecnología, educación y escuela.

H
oy en día, la escuela tiene una gran oportunidad de cambio a partir de la
apropiación y uso pedagógico de las tecnologías, con las cuales se genera
un proceso de reflexión sobre las prácticas que se han venido desarrollando
a través de la historia.

Desde luego y como lo plantea Esteinou (1998), la inclusión de las TIC en la

educación ha permitido un cambio trascendental en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, al ofrecer nuevos materiales de apoyo didáctico. Razón por la cual,
las instituciones que adquirieron este reto manifiestan las ventajas que representan
en cuanto a la forma de incidir positivamente, en los procesos escolares que se
llevan a cabo con los estudiantes. Desde esta mirada, la labor educativa dejaría
de lado ciertos aspectos que en algún momento fueron importantes, pero que hoy
en día carecen de sentido, debido a las necesidades y exigencias actuales. Con

34 Docente Colegio Atahualpa I.E.D. Bogotá. maibugomez@gmail.com

 159

la intención, de ir más allá de agentes consumidores de información y centrar la

atención e intereses de las nuevas generaciones para la producción de
conocimiento a partir de los saberes propios de cada contexto, como bien lo
propone Cristóbal Cobo (2016):

Desde la educación, existe una profunda necesidad de fomentar en

educadores y educandos más instancias de producción de
conocimiento original. El valor no ha de estar únicamente en el
consumo de información, que ciertamente es muy importante, sino
también en ser capaz de crear algo nuevo, tanto individual como
colectivamente. Una red global también debiese reflejar una diversidad
de lenguajes y formas de entender la realidad que debiese trascender
el sesgo anglosajón que aún predomina en el mundo digital. Aquí surge
la pregunta, ¿cómo estimular y acelerar las prácticas creativas de
conocimiento desde la diversidad? ¿Cómo impulsar la creación de
nuevo valor?

El llamado es al campo de la educación y por ende a los maestros como

arquitectos del cambio, con la creatividad que los caracteriza de manera
particular y que es el potencial requerido para acompañar y orientar a la juventud
posmoderna en la era de “La transformación sufrida en los sistemas sociales por el
ingreso mediador de las tecnologías electrónicas de comunicación e información
que empieza a evidenciar, como nunca antes, un vuelco en los parámetros
clásicos sobre los que se construyen las culturas humanas” (Martínez,2006, p. 51). La
importancia de este momento de crisis radica en el gran potencial que será el
motor para el cambio tan esperado, desde las diferentes instituciones y en especial
de las educativas, logrando que las Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), permitan una mediación para una convivencia en armonía y
propicien la superación de algunas brechas de inequidad.

Por consiguiente, la educación requiere dejar de ser un ejercicio de disciplina, de

control del pensamiento desde ciertas creencias y ser entendida como una
práctica de libertad y ante todo con una carga de sentido que permita la
proyección de cada individuo, con la esencia de humanidad. Es el momento de
mirar el error que no nos ha dejado avanzar, el quitar el miedo a equivocarse,
buscando aquellas virtudes que le hacen falta a la sociedad, que nos ha
distanciado unos de otros y están llamadas a construirse desde el aula “estudiar es
un quehacer exigente en cuyo proceso se da una sensación de dolor y placer , de
victoria, de derrota, de dudas y alegría, y que por lo mismo requiere que asumamos
de una manera personal el ser sujetos de nuestro proceso de aprendizaje y
 160

hagamos un reconocimiento explícito de la efectividad” (Freire, 1998, p. 35). Como

seres de afectos y emociones, conviene propiciar ambientes y Entornos Personales
de Aprendizaje, donde se dé el espacio para dialogar y escuchar al otro.

El uso pedagógico de la tecnología hará que la educación retome el sentido que

necesita, en la medida que parta desde los intereses de los educandos, sujetos de
derechos y deberes, permitiéndoles ver los aspectos positivos y a mejorar en la vida,
con el fin de que ellos mismos se cuestionen por la búsqueda de herramientas
necesarias para enfrentar los desafíos, con la curiosidad que los caracteriza y los
hace únicos. Es un compromiso para las familias, la escuela y la sociedad, estar a
la vanguardia de los cambios requeridos por la época actual en relación con el
uso de las diferentes tecnologías y la “comunicación web, los flujos estéticos,
cognitivos, visuales, perceptivos y mentales son matrilineales, multisecuenciales,
multiperceptivos, dentro de cada trazo e incluso dentro de cada segmento de
significado conceptualmente expresivo” (Canevacci, 2004, p. 140). Es decir, que se
avecinan una serie de cambios, para los cuales se necesita estar preparado y ante
todo desarrollar ciertas habilidades que le permitan de algún modo hallar la
solución adecuada a las diferentes problemáticas cotidianas. Por consiguiente, el
uso de la tecnología de manera creativa y adecuada se convierte en una opción
novedosa y motivante para la enseñanza, lo cual conlleva a que el maestro
indague sobre otras formas de abordar el plan de estudios y a la vez generar
nuevas propuestas curriculares.

Finalmente, es necesario indicar que el cambio de paradigma por el cual se

encuentra atravesando la sociedad del momento, involucra la participación de los
diferentes actores, quienes asumen el compromiso y a la vez la responsabilidad de
continuar avanzando por el camino correcto, de cara a las exigencias que la
nueva era plantea, en la búsqueda de un discurso diferente que proyecte las
inquietudes, vivencias y necesidades de esta gran aldea global. Desde luego, se
requiere la revisión y construcción de unos lineamientos por parte del Ministerio de
Educación Nacional (MEN), que sean pertinentes a las necesidades de la
población actual y permitan la comprensión adecuada de la implementación de
nuevas prácticas educativas, centradas en el uso eficaz de las Tecnologías, que
propicie nuevos caminos para avanzar de acuerdo a las metas propuestas en el
Plan Decenal“[…] en el marco de un sistema educativo que cada día propenda
más el fortalecimiento de la calidad y la cobertura de sus servicios, teniendo como
uno de sus ejes fundamentales la incorporación de las TIC” (Chiappe y Martínez,
2016, p.7).
 161

A modo de cierre, las Tecnologías no pueden seguir siendo vistas en el aula como
una ayuda didáctica únicamente, sino que se deben convertir en una herramienta
esencial que favorece nuevos escenarios de enseñanza-aprendizaje, donde tanto
estudiantes como docentes participan en la construcción de otros saberes y formas
de ver el acto educativo. Algunas de estas pueden ser el Diseño de Ambientes y
Entornos Personales de Aprendizaje PLE y la inclusión de la robótica en el aula, con
la cual despertar la creatividad e imaginación de los estudiantes de acuerdo con
las vivencias y necesidades del entorno, como bien lo indica Ruíz (2007) la robótica
educativa parte del principio piagetiano de que no existe aprendizaje si no se
permite la participación de los niños, niñas y jóvenes en la elaboración o diseño de
los objetos de conocimiento. Cabe señalar que la robótica en las últimas décadas
se ha impulsado como una alternativa para incursionar en el campo de la
educación, con la cual se proyecta transformar las prácticas educativas, al interior
de las diferentes instituciones.

Referencias

Cobo, Cristóbal (2016). La Innovación Pendiente. Reflexiones (y Provocaciones)

sobre educación, tecnología y conocimiento. Colección Fundación Ceibal/
Debate: Montevideo.
Chiappe y Martínez (2016). Prácticas Educativas Abiertas: una perspectiva
emergente sobre la innovación educativa con tecnologías de la información y la
comunicación (TIC). Universidad de la Sabana Chía. (Colección Investigación).
Esteinou-Madrdid, J. (1998). Espacios de comunicación. México: Universidad
Iberoamericana.
Freire, P. (1998). Cartas a quien pretende enseñar. México: Siglo Veintiuno Editores,
S.A. de C.V. 4°edición.
Martínez, B. (2006). Homo Digitalis: Etnografía de la Cibercultura. Universidad de los
Andes Facultad de ciencias sociales- CESO-Departamento de antropología.
Moreno-Castañeda, M. (2005). Desarrollo de ambientes de aprendizaje.
México: Textos de encuentro de educación a distancia; Universidad de
Guadalajara.
Ruíz-Velasco-Sánchez, E. (2007). Educa trónica: Innovación en el aprendizaje
de las ciencias y la tecnología. México: Ediciones Díaz Santos; UNAM.
 162

Implementación de nuevas tecnologías para la

formación de una cultura ambiental en la escuela

Ximena Fajardo Martínez, Diana Rozo, Ana Ruth Almanza35

Resumen

E
ste proyecto de investigación surge de la iniciativa de llevar a cabo una
huerta escolar en la IED-RBJ A partir del año 2018 cuando se tiene el apoyo
de las directivas de la Institución para hacer uso de un espacio baldío en la
sede A y algunos residuos de la IED, éste era un espacio restringido para el paso de
los y las estudiantes luego, con la articulación de la Fundación SGI y apoyo del
Jardín Botánico de Bogotá José Celestino Mutis se logró llevar a cabo la huerta
escolar en donde se cultivaron aromáticas y algunas hortalizas, actualmente la
huerta escolar funciona como aula ambiental, en donde los y las estudiantes de la
Institución Educativa Rafael Bernal Jiménez (Localidad Barrios Unidos) aplican los
conocimientos adquiridos haciendo mantenimiento de esta, alimentando a las
lombrices californianas que se tienen con los residuos orgánicos de la tienda escolar
y refrigerios, para luego usar el humus como abono de los cultivos. Por otro lado,
estudiantes de ciclo V desarrollan sus proyectos de grado en este espacio
considerado aula ambiental.

Esta iniciativa se extendió a la sede de Primaria; finalizando el año 2018 se habilitó

un espacio en la sede Gaitán, para organizar la huerta escolar, gracias a la
colaboración y apoyo de la docente Ximena Fajardo, de la sede A y al trabajo de
estudiantes de grado Noveno que estaban haciendo su servicio social, con el
acompañamiento de Jardín Botánico; se plantaron semillas de plantas alimenticias,
sacándose la primera cosecha durante el período de vacaciones.

Se hizo un trabajo de concientización de la importancia de la agricultura urbana y

la obtención de productos orgánicos en la casa de los niños, se realizó un taller de
siembra con Jardín Botánico y otro con la practicante Alexandra Sánchez de la
Universidad Pedagógica, quién a través del cuento “Wangari y los árboles de la
paz” hizo una campaña de sensibilización y preparación para la sembratón que se
realizó con padres de familia y estudiantes en el Humedal “EL SALITRE”. En este

35 Empresa y Red Dokuma

 163

último año las docentes de grado primero, aprovecharon el espacio de la huerta,

para trabajar el tema de la germinación con los estudiantes y los padres de familia.

Las nuevas tecnologías como la Realidad Aumentada se vienen implementando

en la institución en diversos proyectos, en este caso en particular se han realizado
tablillas de identificación taxonómica con el fin de conocer un poco más sobre
cada especie cultivada se han generado marcadores que permiten amplificar con
tecnología de realidad aumentada la clasificación de acuerdo a las jerarquías
taxonómicas existentes, esto se hace por medio de una app móvil denominada
TAXO.

Con el ánimo de dinamizar estas herramientas tecnológicas para el aprendizaje de

las ciencias naturales y el desarrollo de las competencias pertinentes al área se ha
querido extender a la IED de la ciudad en este caso Unión Colombia (Localidad
Usaquén) el proyecto con el fin, de hacer posteriormente un análisis comparativo
entre los resultados que se obtengan.

En Primaria se han trabajado tres tecnologías de la empatía dentro de las que se

cuentan: la realidad virtual, cuyo producto fue un juego que les permite a los niños
y niñas de grado segundo conocer sobre los animales invertebrados, de la mano
de 4 personajes : Gaia la diosa de la naturaleza, Aracne la diosa de las arañas,
Miriápodos y el hada de las libélulas, cumplirán una serie de retos que fortalecerán
sus aprendizajes sobre la clasificación de estos animales; el contenido 360° permitió
crear tres tour virtuales sobre: el Humedal de la conejera, La Laguna de Guatavita
y un festival indígena que se realizó el año anterior, ampliando a través de
fotografías y videos la información sobre los lugares antes expuestos al igual que la
historia de los dioses muiscas más importantes, por último se está haciendo un
álbum de realidad aumentada sobre los animales y plantas de los humedales de
Bogotá, el insumo son fotografías tomadas por docentes, padres de familia y
docentes.

Se espera que el número de estudiantes beneficiados con esta propuesta sea

mayor en la medida que se logren alianzas con otras instituciones y grupos de
maestros interesados en transformar sus prácticas educativas.

Justificación

La Educación Ambiental (EA) es un proceso integrado, que trata del entorno

natural y el creado por el hombre; puesto que considera las relaciones entre el
hombre y su entorno, y de la manera en la que aquél influye sobre éste. Así pues,
 164

es una enseñanza basada en la experiencia, que utiliza el entorno como

laboratorio educativo (UNESCO, 1993).

La articulación de las nuevas tecnologías a la educación y más puntualmente a la

educación ambiental pueden ser un catalizador muy eficaz en la planificación de
habilidades sociales, contribuyendo indirecta y directamente al desarrollo
cognitivo, afectivo, social y moral de todos los implicados (López 2005).

La Educación Ambiental debe ir adaptándose al cambio tecnológico para

mantener su relevancia social, pero cada cambio debe producirse tras una
reflexión previa y el uso adecuado de las TIC en la EA, depende en gran medida
de la forma en que se desarrolle su planeación y ejecución. El tema fundamental
radica en el ¿por qué y para qué? usar las herramientas TIC para la docencia sin
que suplante al educador ni al medio natural y que se ajuste al currículo escolar o
estándares educativos (Heimlich, 2003; Moore y Huber, 2001; citados por Ojeda,
2008).

Actualmente la agenda de la UNESCO se rige en el ámbito ambiental por los ODS

(Objetivos de Desarrollo Sostenible) donde estos son el corazón de esta y se
establecen desde el año 2015 hasta el 2030, en ellos se muestra una mirada integral,
indivisible y una colaboración internacional renovada. En conjunto, construyen una
visión del futuro que queremos.

A través de estos 17 ODS con sus 169 metas y 231 indicadores, los Estados miembros
de Naciones Unidas han expresado firmemente que esta agenda es universal y
profundamente transformadora. Con esta agenda se dejan atrás viejos
paradigmas donde unos países donan mientras otros reciben ayuda
condicionada. Esta agenda busca también expresar el principio de
responsabilidades comunes pero diferenciadas y construir una verdadera alianza
para el desarrollo donde todos los países participan.

Conclusiones

En lo que se relaciona con la implementación de nuevas tecnologías en la vida

diaria y su articulación con los conocimientos ambientales para generar una
cultura ambiental, arrojó como resultado un aumento del uso de las herramientas
tecnológicas en aplicaciones de realidad aumentada, en especial la que se
desarrolló para este fin, así mismo la asimilación de conceptos nuevos, definiciones
de herramientas que se usan a diario pero que no se ha hecho quizá conciencia
de lo que significa es un factor importante a tener presente ya que, cuando estas
 165

herramientas se incorporan, se observa que primero se usa la herramienta y luego

se hace conciencia de ella, en la sociedad actual lo pragmático es necesario y
muy valioso mientras que el pensar el objeto en un aspecto filosófico y conceptual
puede quedar en un segundo plano y entonces, la asimilación se va haciendo
repetitiva es decir, a medida que se van usando dichas herramientas se va
haciendo el proceso de asimilación de la misma.

Esto para la mayoría de la población, obviamente una persona que se forme en

estos conocimientos debe ir fortaleciendo este aspecto teórico, porque existe una
ruptura en la articulación de estos conocimientos con la investigación en la
educación ambiental en la escuela, punto importante y a evaluar debido a que
esto ocasiona un rompimiento en el proceso y genera debilitamiento en la
elaboración de constructos en el aspecto ambiental en el estudiante, ya que las
instituciones de media deben servir como semilleros, observatorios ambientales y
ciudadanos en donde se formen individuos con carácter crítico y con un
pensamiento ambiental adecuado para enfrentar y afrontar las situaciones que
nos aquejan a diario en cuanto el ámbito ambiental.
 166

Sección Artículos Desafío 7

Educación para construir una Sociedad en Paz

 167

Convivencia escolar resiliente: emergencia de una

estrategia pedagógica transformadora desde las voces
de sus actores en contextos víctimas del conflicto

Diana Carolina Santamaría Gamboa36

Resumen

La ponencia presentada hace parte de un estudio de tesis doctoral que busca

diseñar una propuesta pedagógica construida con la comunidad educativa que
permita el abordaje de la convivencia escolar como escenario de desarrollo
humano integral, a partir de la articulación de características asociados a la
resiliencia en los estudiantes en un contexto rural víctima del conflicto. Desde un
estudio con un enfoque socio-critico, de corte cualitativo, tipo IAE valiéndose del
uso de técnicas en interacción con la comunidad educativa y el equipo
constructores de resiliencia, está develando las subjetividades que frente a la
Convivencia Escolar tienen los actores educativos. Los hallazgos han evidenciado
que la Convivencia Escolar incide en los aprendizajes, el clima institucional y el
desarrollo íntegro de la persona y que la resiliencia puede desarrollarse en
contextos que estén afectados por guerras u otras situaciones de agresión que
impacta su condición económica, física y psicológica. (Santamaría, 2020).

Abstract

The presented paper is part of a doctoral thesis study that seeks to design a
pedagogical proposal built with the educational community that allows the
approach of the school coexistence as a scenario of integral human development,
from the articulation of characteristics associated with the resilience of students in a
rural context victims of the conflict. From a study with a socio-critical approach, of
a qualitative nature, IAE type, using techniques in interaction with the educational
community and the resilience-building team, it is revealing the subjectivities that the
educational actors have in relation to school coexistence. The findings have shown
that school coexistence affects learning, the institutional climate and the integral
development of the individual, and that resilience can be developed in contexts

36 Estudiante de Doctorado en Ciencias de la Educación Universidad Simón Bolívar

diana.santamaria@unisimon.edu.co
 168

affected by war or other situations of aggression that impact on the economic,

physical and psychological condition of the individual. (Santamaría, 2020).

Palabras clave: Convivencia Escolar y Resiliencia

C
uando se menciona ambientes complejos, sin duda la escuela se
constituye en uno de ellos puesto que ahí convergen pluralidad de culturas
sociales, religiosas, sexuales y físicas que se integran para favorecer su
desarrollo, potenciando de esta manera su compromiso social en el desarrollo de
competencias cognitivas y emocionales que le permiten ir a fianzando habilidades
para la vida, sin embargo, el convivir con seres humanos trae consigo conflictos
que suscitan diferencias y aún más cuando se está inmerso en sectores vulnerables,
en un país permeado por actos de violencia que han afectado de una manera
significativa el sector educativo en actos como amenaza y desplazamiento de
maestros, reclutamiento de menores, afectación a la planta física y deterioro social
y económico en las zonas afectadas y por último, ahí se ven reflejados los
comportamientos del orden civil. (Castellano, 2016).

Desde esta perspectiva, toma relevancia la temática de Convivencia Escolar, que

se ha instalado en las políticas públicas en el mundo, quienes a través de los
organismos como la UNESCO (2010), UNICEF (2018) y OCDE (2017), hacen un
llamado a la comunidad al detectar que entre el 35% y el 50% de los estudiantes
son víctimas de acoso en sus colegios y entornos; en Colombia, de acuerdo al
senado de la República, las cifras representan 50% de la población estudiantil
(Llanos, 2014).

En coherencia con el objetivo principal y tomando como referencia los postulados

de esta teoría, el estudio, se viene desarrollando desde un enfoque paradigmático
socio crítico, fundamentado en la crítica social que espera que la educación y en
este caso la investigación, sitúe a la teoría en el contexto de la práctica, con un
marcado carácter auto-reflexivo y crítico, quien considera que el conocimiento se
cimienta siempre por intereses desde las necesidades de los grupos y a través de la
construcción y reconstrucción de la teoría y la práctica. Desde esta perspectiva se
utilizará el diseño de investigación-acción-educativa (IAE), como una reflexión
sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por los participantes
que tiene como objetivo ampliar la comprensión que sobre sus problemas prácticos
tienen los docentes, estudiantes y familias; de acuerdo a lo planteado por Elliot
(1993), esto permite que los actores participen activamente con los análisis
fundados sobre la realidad social y al mismo tiempo parte de las actividades que
en este grupo se promueven frente al cambio social.
 169

Todo el panorama descrito en el contexto internacional y nacional deja en

evidencia, la necesidad de emprender políticas que busquen mejorar la
Convivencia tomando como referencia que esta es un aspecto importante para
lograr mejoras en el aprendizaje y la equidad (UNESCO, 2015). Las políticas de
rendición de cuentas basadas en test de logro académico han tendido a exigir
resultados iguales para todos, pero sin abordar las inequidades sociales y
estructurales que producen los resultados dispares (Ravitch, 2010).

En tiempos de complejidad en la que las relaciones interpersonales se hacen más

difíciles, que provocan una emergencia por las relaciones humanas y en el caso
de la escuela, por la convivencia escolar, es relevante que se enseñe y aprenda a
convivir para que se refleje en los educandos el desarrollo de habilidades
cognitivas, sociales y emocionales, que en triada contribuyen al desarrollo integro
en tanto que favorece la autoestima, el cuidado, la solución de conflictos, la
empatía, el trabajo en equipo, la negociación, entre otras. La convivencia es una
condición para el aprendizaje, porque influye en la tarea pedagógica que se
desarrolla, toda vez que si esta no se da de manera armoniosa puede causar
niveles de violencia, estrés, ansiedad y deserción escolar que provoca una
situación de desconcentración y desinterés que le impide participar activamente
para construir su conocimiento (Santamaría, 2020).

En efecto, lo que funciona en materia de convivencia escolar son estrategias

sistémicas a nivel de escuela completa, que contemplan acciones en los tres
niveles que indica la Organización Mundial de la Salud para las intervenciones
psicosociales: un nivel de promoción o prevención primaria, un nivel de prevención
secundaria, y un nivel de prevención terciaria (Dimmit & Robillard, 2014), que de
acuerdo al análisis es insuficiente toda vez que en la mayoría de las instituciones no
se cuenta con el personal suficiente o en otras es limitado para realizar la atención
intersectorial.

Identificando premisas de la situación anterior, la tesis pretende desarrollar una

propuesta que desde la resiliencia busque ofrecer un ambiente armonioso para el
desarrollo psico-afectivo de los integrantes de la comunidad educativa,
catalogada como víctima del conflicto, por ello es necesario tomar como
referencia el postulado de aula mente social, González (2013), en el que se plantea
dejar de ver el aula como un espacio físico de aprendizaje que ofrece un modelo
donde se estipule lo que se debe aprender, para permitir una educación compleja
y transdisciplinar, es decir, un aula que propicie la participación ciudadana, el
cuidado de si, del otro y del ambiente (Boff, 2013) como principal medio de
 170

preservación de la vida; desde esta propuesta se puede transitar a una mirada que
religue como se mencionó antes lo complejo y transdisciplinar, en el que se rompan
y dialoguen la pedagogía, la sociología y la psicología con los procesos socio-
culturales, históricos y los saberes ancestrales, que reconozca esas experiencias de
los actores que no han sido visibilizadas, para lograr cimentar una identidad que
devele las emociones, la afectividad, la prosémica, lo autorregulado y el proceso
de metacognición, todo como un pensamiento religado, para lograr así una
práctica pedagógica transformadora desde un aprendizaje significativo y que
responda a esas problemáticas contemporáneas que se entretejen en torno a la
convivencia escolar (Santamaría, 2020), en últimas lo que se pretende lograr es que
estos sujetos sean visibilizados como actores capaces de transformar el entorno en
el que se emergen, desde una pedagogía del perdón, lejos de repetir la historia,
con memoria de lo ocurrido, pero bajo la premisa de repudiar cualquier acto de
violencia, para ello se requiere que desde la escuela se propicien los espacios para
desarrollar habilidades resilientes como forma de enfrentar las situaciones de su
vida cotidiana, pero también como medio de prevención (Fiorentino, 2016).

De acuerdo al planteamiento de Santamaría(2020), entender los detrimentos que

sufre un individuo que ha sido afectado por el conflicto armado, no es una tarea
fácil, pues es preciso determinar la relación que hay entre el daño psicológico y las
afectaciones sociales que se producen en las victimas y que en cierta forma
pueden determinar su actuar en sociedad, por ello, la resiliencia invita a modificar
las prácticas cotidianas, observando y utilizando mejor los recursos de manera que
sean un aporte esencial en la formación integral que hace necesario el desarrollo
de competencias, en las que los maestros son facilitadores Cyrulink(2003), al
fomentar una relación personal; descubrir los aspectos positivos de cada persona;
confiar en las capacidades; desarrollar una actitud de empatía, es decir ser capaz
de ponerse en el lugar del otro para comprender sus puntos de vista, actitudes y
acciones; evitar la humillación, el ridículo, la desvalorización, y la indiferencia que
afectan de forma negativa la imagen y confianza que la persona tiene de sí misma;
adoptar actitudes de respeto y solidaridad, saber que cada persona tiene
expectativas, dificultades y necesidades diferentes; desarrollar la comunicación
asertiva; poner límites, tener comportamientos tranquilizadores y hacer
observaciones que ayuden a mejorar la formación; desarrollar comportamientos
que transmitan valores y normas, es decir, un maestro incluyente en todas las
dimensiones.

Finalmente, conocer los principales conflictos y la forma de abordarlos en un

contexto educativo especifico es pertinente porque posibilita tener un
acercamiento sobre las actuaciones, para desde ahí implementar acciones
 171

educativas transformadoras acordes a las exigencias de las situaciones

presentadas; estrategias que orientadas desde elementos asociados a la
resiliencia, ofrezcan a la comunidad educativa desde sus voces, nuevos espacios
que las optimicen y construyan ambientes armoniosos en los que los actores tengan
la oportunidad de incorporar su pensamiento y las verdaderas necesidades que
padecen y así, cuenten con mejores posibilidades de resistir a las adversidades a
las que se enfrentan cimentando procesos de adaptación a la vida social,
potenciando además ambientes de aprendizaje en los que prevalezca la armonía,
la inclusión y el trabajo en equipo.

Referencias

Boff, L., (2013) El Cuidado Necesario, Madrid, España: Editorial Trotta.

Bullyng sin fronteras (2020). Estadísticas Mundiales de Bullyng 2017/2018. Primer
Trabajo Oficial en el Mundo contra el Bullyng. Recuperado
https://bullyingsinfronteras.blogspot.com/2018/10/estadisticas-mundiales-de-
bullying_29.html
Castellanos, J. (2016). La guerra va a la escuela. Mesa regional del X encuentro del
periodismo de investigación. Institución Universitaria Politécnico Gran Colombiano.
Cyrulnik, B., (2003). Los patitos feos, la resiliencia una infancia infeliz no determina la
vida, Barcelona- España: Editorial Gedisa.
Dimmit C. & Robillard, L. (2014). Evidence-Based Practices: Pro-social skill
development and violence prevention in K-8 Schools. Documento interno no
publicado.
Massachusets: Fredrickson Center for School Counseling Outcome Research and
Evaluation, UMass Amherst.
Elliot, J., (1993). La investigación-acción en educación. Madrid, España: Ediciones
Morata.
Fiorentino, M. (2016). La construcción de la resiliencia en el mejoramiento de la
calidad de vida y la salud. Revista suma psicológica. 15(1), 95-115.
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Enfoque desde el pensamiento complejo. Educación Superior VI (I), 34-38.
Llanos, P. (21 de diciembre de 2014). Violencia escolar, un fenómeno que prolonga
el debilitamiento del tejido social en el país. Prensa Senado. Recuperado de
http://www.senado.gov.co/sala-de-prensa/noticias/item/21696-violencia-escolar-
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Olmo, M. (2017). Liderazgo resiliente en directores de educación Secundario en
contextos desafiantes: estudio de caso. Revista de psicología. 5 (45), 23-30.
Ravitch, D. (2010). The myth of charter schools. The New York Review of Books
 172

Santamaría D. (2020). Convivencia Escolar Resiliente: Una mirada de sus actores

[manuscrito presentado para publicación]. Universidad Simón Bolívar.
UNESCO (2010). Cultura de paz y no violencia. Recuperado de:
https://es.unesco.org/themes/programas-construir-paz
UNESCO (2015). Apuntes educación y desarrollo post-Convivencia Escolar (2014-
Nº4).
Recuperado de
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/APUNTE0
4-ESP.pdf
UNICEF (2018). Convivencia escolar sin violencia. Recuperado de
https://www.elmostrador.cl/dia/2019/03/11/unicef-lanza-campana-convivencia-
escolar- sin-violencia/.
 173

Paz y Cultura Como Modelo Para Mejorar la Calidad

Educativa

Sergio Armando Córdoba Mosquera

Resumen

El objetivo de presente estudio es analizar la integración de la paz con las culturas,

como modelo para mejorar la calidad educativa en la zona nororiental de la
ciudad de Cali. Para lograr este propósito, se utilizó un enfoque mixto, de tipo
transversal y descriptivo, aplicando encuestas y entrevistas. La intervención se llevó
a cabo con 196 personas, a los cuales se les preguntó sobre la aplicación del
modelo en esta parte de Cali. Los principales resultados fueron la creación y
aplicación de un Modelo Sistemático que Relaciona el Paz, las Culturas y
Educación, donde el 91% de encuestados considera positiva la incidencia del
modelo utilizado. Se concluye con la necesidad de continuar implementando el
modelo como estrategia pedagógica, ya que da orientaciones claras sobre la
reparación integral de las víctimas y su inclusión social con una educación de alta
calidad.

Palabras Clave: Calidad, Educación, Cultura, Paz.

Introducción

L
a investigación se realizó, en la en la zona nororiental de la ciudad de Cali,
en la que participaron toda la comunidad estudiantil. Se trabajó con las
siguientes variables cualitativas de análisis: paz, cultura y educación de alta
calidad.

El problema de la investigación radica en que, el fenómeno de la paz y las culturas,

que se ha venido implementando en el país durante los últimos años, se ha
estancado, afectando a la población más vulnerable, por lo que las instituciones
públicas han sido permeadas por esta problemática, dado que allí se reciben
estudiantes víctimas del conflicto armado, con culturas diferentes y niveles
educativo heterogéneos.
 174

Desde ese punto de vista, el estudio se aborda, desde la creación e

implementación de un Modelo Sistemático que Relaciona el Posconflicto y la
Interculturalidad, el cual se compone de cinco Capítulos:

En el Capítulo 1. Inicialmente, se hizo necesario realizar un análisis del problema de

violencia a nivel nacional, sus orígenes, algunos datos estadísticos y del proceso de
paz. Además, se presenta un recorrido recopilando todas las acciones que
buscaban el fin del conflicto, partiendo de los objetivos de “Teoría de la Paz”
(Muñoz, 2004). Citado por Perdomo (2020). En el Capítulo 2. Se aborda una línea
de acción, que da orientaciones claras sobre la reparación integral de las víctimas
del conflicto, su inclusión socio-cultural y a una educación de alta calidad. La línea
de acción comprende tres medidas relacionadas con las variables de
investigación. El Capítulo 3. Explica, cómo las diferentes culturas perciben la paz y
la educación de calidad. El Capítulo 4. Muestra un análisis estadístico, de los datos
recolectado en la institución, donde el 91% de encuestados, consideran positiva la
incidencia del modelo que, relaciona el posconflicto e interculturalidad en las
actividades educativas, seguido del 7% que niega una influencia y el 3% que no
asume postura alguna al respecto. En el Capítulo 5. Se abordaron importantes
conclusiones, una de ellas, resalta la necesidad de continuar implementando el
modelo como estrategia pedagógica, ya que da orientaciones claras sobre la
reparación integral de las víctimas producto del conflicto, su inclusión social-
cultural, con una educación de alta calidad.

Referencias Conceptuales

En este apartado se aborda tres escenarios, los cuales relacionan entre sí, las tres
variables de investigación (paz, cultura y educación con calidad).

Desde un escenario de posconflicto: este se entiende, como sucesos posteriores a

la resolución de un conflicto, (Torres, 2015). Donde se fortalece el respeto por los
derechos humanos, la participación ciudadana, la reinserción de los combatientes.
Ugarriza (2012) & Pérez (2014). En este sentido, Zavala et; al (2015), refiere en su
proyecto de investigación, la importancia de abordar los procesos de paz en las
instituciones educativas, con programas más incluyente para las víctimas y culturas
más afectadas.

Desde un escenario de cultura: esta es definida, como el proceso de comunicación

e interacción entre personas o grupos con identidades y culturas específicas,
donde no se permite que las ideas y acciones de una persona o grupo étnico esté
por encima del otro. (Zavala & Córdova, 2005). De acuerdo a lo anterior, se debe
 175

motivan una cultura para la paz, que utilice a las instituciones educativas como,
puente para que se favorezca en todo momento el diálogo y la concertación
grupal. UNESCO (2015). Moreno & Mignolo (2000).
Desde un escenario de la educación y calidad: la primera es definida, como un
proceso humano y cultural complejo, que establece las condiciones, la naturaleza
del hombre y su cultura. (Bruner, 1997), y el segundo, se entiende, como la
propiedad o conjunto de propiedades inherentes a todas las actividades, que
permita apreciar productos y servicios. Fernández (2002).

En este sentido según, Sarramona (2000), la educación con calidad o calidad

educativa, es el conjunto de conceptos que se relacionan con ella, tales como
enseñanza, aprendizaje, condicionamiento, adoctrinamiento etc.

El estudio se aborda, desde la creación e implementación de un modelo (Modelo

Sistemático de la Relación Paz, Cultura y Educación) (MSPCE).

Capítulo 1. El Problema de violencia en el ámbito nacional, en busca del fin del

conflicto, Teoría de la Paz. Comprender una cualidad esencial de esta, para
promover que los conflictos sean gestionados, transformados o regulados de
manera pacífica, apoyándose de acciones positivas en el desarrollo de los
acuerdos de paz, en las diferentes culturas y en los procesos de inclusión educativa.
Muñoz (2004). Citado por Perdomo (2020). Es por eso que, las acciones se
contemplan dos dimensiones: La dimensión de inclusión directa a la Paz y La
dimensión cultural de la Paz.

Capítulo 2. Línea de acción: Relacionar la reparación integral de las víctimas del

posconflicto, su inclusión socio-cultural y una educación de alta calidad.
Metas: 1. Dar orientaciones para reparación integral de víctimas del posconflicto.
2. Dar orientaciones para lograr la inclusión socio-cultural de los grupos étnicos. 3.
Dar orientaciones lograr una educación de alta calidad para las víctimas del
conflicto.
Medias: 1. Medida de reparación integral de las víctimas en las instituciones, 2.
Medida de Inclusión socio-cultura, Medidas de Educación de alta calidad.

Capítulo 3. La investigación explica en cuatro miradas, como las diferentes culturas

perciben el posconflicto, la educación de calidad. Mirada Constitucional, las
culturas, como un derecho de la sociedad, Mirada Afrocolombianidad:
Discriminación, derivado de la diferencia racial, Mirada Indígena: “Hay que
garantizar el territorio”, Mirada Gitanos: “Se consideran víctimas colectivas”
 176

El Capítulo 4 y 5. Análisis Estadístico y Conclusión. El 91% de encuestados considera

positiva la incidencia del modelo que relaciona los procesos de la paz las culturas,
en las actividades educativas, y que se debe realizar con la presencia del estado
activamente, el respeto de las culturas, la inclusión social, educación con calidad
y a la reparación integral de las víctimas.

Propuesta de la investigación: Se propone implementar el Modelo Sistemático de

la Relación Paz, Cultura y Educación) (MSPCE), en las instituciones de educación
pública a nivel de bachillerato y en la educación superior, con el propósito de
buscar la inclusión de las víctimas del conflicto a una educación con calidad y a
la sociedad.

Referencias

Bruner, (1997). La Educación, puerta de la cultura. Madrid, España: Visor Dis, C.A.
http://www.bantaba.ehu.es/formarse/ficheros/view/Exposici%C3%B3n_1_Sesi%C3
%B3n_4.pdf?revision%5Fid=34811&package%5Fid=34782.
Fernández H. A. (2002). Manual y procedimientos de un sistema de calidad ISO
9001-2000.” Instituto de Fomento Regional.
https://es.slideshare.net/magdalenakarlosgarsiya/manual-de-y-procedimientos-
calidad-iso-9001-2000-23927327.
Moreno, Á. & Mignolo, W. (2000). La colonialidad a lo largo y a lo ancho: el
hemisferio occidental en el horizonte de la modernidad. En: LAENDER, E. (comp.) La
colonialidad del Saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas
latinoamericanas. Buenos Aires; CLACSO.
http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/sur-sur/20100708044529/5_mignolo.pdf
Muñoz, Francisco (2004), “La Paz”, en Molina Rueda, Beatriz y Muñoz, Francisco
[eds.], Manual de Paz y Conflictos, España: Universidad de Granada.
Pérez P. (2014). Colombia: de la educación en emergencia hacia una educación
para el posconflicto y la paz. Revista Interamericana de Investigación, Educación
y Pedagogía, 287-309.
https://revistas.usantotomas.edu.co/index.php/riiep/article/view/1959.
Perdomo C. E, et; al; (2020). Internalización de la paz, mediante las competencias
socio afectivas en niños y niñas de preescolar en Neiva. Revista Boletín Redipe, Vol.
9, Núm. 4, (2020). Teoría y retos de la educación, pags. 5-8.
https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/960/870
Sarramona, J. (2000). Teoría de la educación, Barcelona, Ariel.
https://www.europeana.eu/portal/es/record/2022701/oai_gredos_usal_es_10366_5
6440.html
 177

Torres, Á. M. (2015). Psicología Social y Posconflicto: ¿Reformamos o

Revolucionamos? Revista Colombiana de Ciencias Sociales. pp. 178-179.
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Ugarriza, E. 2012. Potential for deliberation among ex combatants in Colombia.
Disertación doctoral, WISO, Institut für Politikwissenschaft, Berna: University of Bern.
http://www.scielo.org.co/pdf/rci/n77/n77a06.pdf
UNESCO. (2015). Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo. Unesco. París.
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Zavala, V; R. Cuenca y G. Córdova (2015). Hacia la construcción de un proceso
educativo intercultural: elementos para el debate. Lima: Programa de Educación
Básica de la Cooperación Alemana al Desarrollo, PROEDUCA- GTZ, 2005. -- 47 p.
(Soporte Conceptual y Comunicación; 2).
http://www.scielo.org.pe/pdf/educ/v28n54/a04v28n54.pdf
Zavala & Córdova (2005); Educación interculturalidad en los andes y la amazonia,
centro de estudios. Perú. E-mail:sincoeditores@yahoo.com.
https://www.servindi.org/pdf/manual2.pdf.
 178

Sección Artículos Desafío 8

Dar prioridad al desarrollo de la población rural

a partir de la educación
 179

Relatoría Ponencias Desafío 8 del PNDE: Dar prioridad al

desarrollo de la población rural a partir de la educación

Javier Pombo37

L
a gente que vive y produce en la zona rural requiere una educación
contextualizada que les permita elaborar y poner en marcha proyectos
productivos para generar ingresos y mejorar sus condiciones de vida.

Las políticas educativas a partir de los acuerdos suscritos para terminar la guerra y
después de la pandemia, deben privilegiar la educación rural, ya que es en esta
zona es donde se observan los más bajos resultados en las pruebas estandarizadas,
menos bachilleres acceden a la educación superior y hay mayor inequidad.

Para que la educación rural sea pertinente, está debe permitirles a los estudiantes
comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, a partir del
conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social, política, económica
y cultural, para que puedan transformar esa realidad en procura de una cultura
que promueva una mejor calidad de vida.

En ese sentido vale la pena recordar a Johann Heinrich Pestalozzi (Zúrich, 1746 -
Brugg, 1827), más conocido como Enrique Pestalozzi, quien creía que la solución
para combatir la pobreza en la sociedad era brindarle una educación de calidad
a los pobres, educación que no consiste en proporcionarles a los estudiantes
conocimientos ya construidos, sino brindarles la oportunidad de aprender sobre sí
mismos mediante la actividad personal.

La base de su método era tener en cuenta los intereses de los estudiantes, la

educación social debe comenzar en la familia y continuarse en la escuela, apoyar
el trabajo colaborativo entre los estudiantes, motivar la enseñanza para ambos
sexos, brindar una educación que fomente aspectos creativos y productivos,
dándole mucha importancia a la afectividad en el proceso de enseñanza

Director de Innovaciones Educativas y Pedagógicas de la Fundación Compartir, Miembro

37

de la Comisión Gestora y del Comité Editorial de Cuadernos Académicos del PNDE

 180

aprendizaje. La práctica de la escuela-trabajo, la combino con la enseñanza de la

lectura, escritura, cálculo, dibujo, moral y religión38.

MODELOS FLEXIBLES
Estos modelos son propuestas de educación formal que permiten atender a
poblaciones diversas o en condiciones de vulnerabilidad, que presentan
dificultades para participar en la oferta educativa tradicional (MEN, s.f.). Existen 23
modelos flexibles que atienden a alrededor del 16% de la población escolar, pero
el modelo de educación flexible más extendido es Escuela Nueva, el cual
representa cerca del 8% de todos los estudiantes matriculados en educación
básica39.
La introducción de modelos flexibles ha permitido que muchos estudiantes en las
áreas rurales y marginadas sean los primeros miembros de sus familias en recibir
educación. Sin embargo, la gran cantidad de niños, niñas y adolescentes que
abandona sus estudios sin las competencias básicas, sumado a las diferencias
cada vez mayores en el desempeño entre las escuelas y colegios (de acuerdo con
las mediciones de las evaluaciones nacionales e internacionales), sugieren que aún
hay un amplio margen para mejorar la calidad de este servicio, especialmente en
las áreas menos favorecidas, a fin de garantizar que todos los estudiantes tengan
igualdad de oportunidades de aprendizaje. Esto implica que se debe reformular el
uso de las modalidades flexibles y se deben hacer esfuerzos mayores para reducir
la estratificación socioeconómica en las escuelas y colegios (OCDE, 2016, p. 189).

Lo que nos presentan los autores de las distintas ponencias, son alternativas para
mejorar lo que se viene desarrollando en el ámbito rural, ya que, si bien es cierto
que deben emplearse modelos flexibles, estos deben permitir el acceso a una
educación de calidad.

Ponencias presentadas en los foros de la Comisión Gestora del PNDE 2016-2026

LOS SABERES EN CONTEXTO, UN RETO EN LA EDUCACIÓN RURAL Y PROVINCIAL

COLOMBIANA.

Red educativa para la calidad regional de la enseñanza aprendizaje

38 https://www.compartirpalabramaestra.org/articulos-informativos/pestalozzi-y-la-
educacion-rural
39 https://www.compartirpalabramaestra.org/actualidad/articulos-informativos/modelos-
educativos-flexibles-mef-que-son
 181

Lady Esperanza Martin.

Alejandro Benítez Rozo.
Pablo Andrés Sánchez Camacho.

SABERES ANCESTRALES EN LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS RURALES

Heidy Ester Correa Álvarez

EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA EL SECTOR RURAL

Reflexiones sobre la posibilidad de una educación que promueva la reapropiación
cultural del territorio.
Geraldine Ruíz Pito

LA EDUCACIÓN RURAL Y LA CULTURA

Alfonso León Restrepo Celis
Luisa Elvira Estrada Palomino
 182

La educación rural en Colombia, realidades y

perspectivas40

Contribuir a la generación de condiciones para asegurar un relevo generacional

en peligro, y tributar al saldo de las deudas históricas en relación con el desarrollo
y la calidad de vida, son retos de la educación en el sector rural.

Ramiro López Ramírez41

Resumen

La presente mirada a las realidades y perspectivas de la educación rural, se hace

teniendo en cuenta siete focos fundamentales: la ruralidad en Colombia, la brecha
educativa, las demandas de la población rural en educación, los compromisos por
la educación desde el contexto internacional (OCDE, ONU), los compromisos por
la educación rural en el plano nacional (Acuerdo de Paz y Plan Nacional Decenal
de educación 2016-2026), la educación rural en el Plan Nacional de Desarrollo y la
participación de la sociedad civil.

Ruralidad en Colombia

E
n su origen la humanidad estuvo ligada a la naturaleza en actividades de
recolección, caza y pesca. Con la evolución se desarrolla la agricultura que
sustenta las primeras civilizaciones. Al paso del tiempo, con el auge del
comercio, la industria y los servicios se cimentan las ciudades y la concentración
de la población en ellas. En todas las sociedades, sin embargo, subsiste una
población ligada a los espacios naturales, deriva de ellos su subsistencia y genera
alimentos y bienes esenciales para la población urbana.

En Colombia, después de la independencia, la sociedad siguió funcionando

alrededor de los núcleos urbanos constituidos durante la colonia y sustentados en
el aprovisionamiento de alimentos de las zonas rurales aledañas. Gran parte del

40 El contenido de la presente ponencia fu expuesto por el autor, de manera sintética en el

Foro los Diez desafíos de la Educación en Colombia organizado por la Comisión Gestora del
PNDE en diciembre 12 de 2019 y fue también publicado por Cuadernos de Educación
Superior No. 8 de Fundesuperior
41 Miembro de la Mesa de Educación Rural
 183

territorio no se había integrado a la economía. En el segunda mitad del siglo XIX se

iniciaron cultivos de exportación como el tabaco, la quina y el añil y finalmente el
café de gran importancia en la incorporación de tierras inexplotadas y de efectos
sobre la integración vial, la fundación de poblaciones y la demanda de artículos
de consumo que incentivaron el desarrollo industrial. A mediados del siglo XX
debido al desarrollo de una industria nacional y por la migración forzada de
campesinos en virtud a la violencia partidista de la época, la población se
concentró en mayor número en las ciudades.

En Colombia, después de la independencia, la sociedad siguió funcionando

alrededor de los núcleos urbanos constituidos durante la colonia. El
aprovisionamiento de alimentos provenía de las zonas rurales aledañas.

No obstante, lo anterior, un sector poblacional importante continúa viviendo y

trabajando en el campo colombiano. Se estima que el 25% de la población
colombiana (aproximadamente 11.000.000 habitantes) sigue relacionada con la
ruralidad y continúa desarrollando funciones esenciales como la producción de
alimentos, bienes de exportación (café, flores, frutas), materias primas para
productos agroindustriales.

La ruralidad colombiana ofrece un cuadro de diversidad étnica, ocupacional y de

ubicación en los territorios. En lo étnico es dominante la población rural mestiza
surgida de los procesos de formación característica del colombiano. Así mismo, en
zonas rurales se conservan pueblos indígenas originarios y núcleos de
afrocolombianos.
A mediados del siglo XX por el desarrollo de una industria
nacional y por la migración forzada de campesinos debido a
la violencia partidista, la población se concentró en las
ciudades, no obstante, se estima que un 25% de la población
sigue relacionada con la ruralidad.

En lo ocupacional se distingue la población que trabaja en función de la economía

familiar o campesina, es decir que trabajan por cuenta propia en pequeñas o
medianas explotaciones; hacen presencia otros actores como empresarios,
profesionales, técnicos, comerciantes, transportistas y trabajadores en una gama
amplia de oficios necesarios en el medio rural. Vale advertir que han venido
expandiéndose en espacios rurales actividades no agropecuarias con gran peso
en la economía: Extracción de hidrocarburos (petróleo, gas), carbón, madera, oro,
coltán, monocultivos de plantación para la producción de biocombustibles,
cultivos ilícitos de coca y marihuana y otros. Muchas de estas actividades, de
 184

mucho peso en la generación de recursos conllevan sin embargo un gran riesgo

por el deterioro irreversible de los recursos naturales y el medio ambiente.

De otra parte, los pobladores rurales se diferencian en cuanto su ubicación en los

territorios: Existe una ruralidad próxima a las grandes y medianas ciudades y una
ruralidad dispersa en territorios de baja densidad de población y distancias
considerables a los núcleos urbanos. Algo característico del país son los municipios
con poca población (menos de 25.000 habitantes) que en su conjunto, incluida su
cabecera municipal, pueden ser considerados como rurales por su baja densidad
poblacional y por las actividades de sus habitantes que siguen estando
relacionadas con lo agropecuario. Según la MTC, de 1.122 municipios del país 696
(62%) pueden ser considerados como totalmente rurales: 378 rurales y 318 rurales
dispersos42

La diversidad en la ruralidad colombiana se manifiesta en lo

étnico, lo ocupacional y la ubicación en los territorios. Hoy
está permeada por las tecnologías, los medios de
comunicación y fenómenos de conurbanismo.

Algo que resalta la MTC y otros análisis es la influencia de lo urbano sobre lo rural
por una mayor integración en vías de comunicación, acceso a tecnologías
informáticas, fenómenos de conurbanismo de grandes y medianas ciudades y
difusión de la cultura urbana a través de medios de comunicación.

La brecha educativa.

El desarrollo del país tomó en las últimas décadas un sesgo hacia lo urbano. Las
poblaciones rurales han padecido un rezago creciente en el acceso a bienes
públicos (vías acueductos, electricidad, adecuación de tierras, salud, educación,
financiación, mercados, y demás) y además su economía ha perdido peso y
rentabilidad frente a otros sectores económicos como la industria, el comercio, las
finanzas, los servicios. Todo esto ha configurado un cuadro de mayor pobreza en
las zonas rurales, agravada además por la persistencia de fenómenos de violencia,
de origen sociopolítico.

42DNP. Misión para la transformación del Campo. Tres tomos. Bogota.2014. Según la Misión
municipios rurales son aquellos con densidad de población entre 10 y 100 habitantes por
km2 y cabeceras municipales de menos de 25.000 habitantes; municipios rurales dispersos
son aquellos con densidades de menos de 50 habitantes por km2 y cabeceras municipales
de menos de 25.000 habitantes.
 185

El desarrollo sesgado hacia lo urbano, el deslazamiento y el

acaparamiento de tierras, la inequidad, han acelerado la
migración, el campo se está quedando sin relevo
generacional.

La violencia con sus secuelas de desplazamiento y acaparamiento de la tierra en

pocas manos, sumada a las condiciones de inequidad imperantes en el campo ha
acelerado la migración a las ciudades. La población rural económicamente activa
está transitando a una mayor edad, según lo muestra el reciente Censo nacional
agropecuario43 y peligra el necesario relevo generacional pues los jóvenes están
optando casi en forma generalizada por la vida urbana.

Carencias educativas. Igual que en otros aspectos, el rezago en materia educativa

es evidente. Algunas cifras pueden ilustrar la situación existente44La mayoría de los
jóvenes rurales colombianos no cursan trayectorias educativas completas: Menos
del 25% de menores de 5 años en zona rural (ZR) son atendidos institucionalmente;
en zona urbana (ZU), más del 41% (ENCV 2015).

 A grado 11° llegan en ZR más o menos el 50% de los matriculados en 1°; en

ZU, más del 82%.
 El 22% de los bachilleres rurales empiezan educación superior; de los
urbanos, el 44%.
 Al final, en las ZR, los mayores de 15 años apenas se acercan a los 6 años de
escolaridad
 11.5% de las personas del campo mayores de 15 años no saben leer ni
escribir. Este porcentaje para la zona urbana es de 3.52% (Misión para la
transformación del campo. DNP 2014)
 El 29% de la población se encuentra matriculada en zonas rurales, la cual
cuenta con 6 años promedio de educación, en comparación con los 9.6
años promedio de educación en la zona urbana (Documento PEER en
preparación. MEN 2018).

En cuanto a resultados en pruebas educativas los estudiantes rurales en promedio

están por debajo de los estudiantes urbanos. Las condiciones de infraestructura
educativa y servicios básicos son muy precarias, las difíciles condiciones de acceso

43 DANE. Tercer Censo Nacional Agropecuario. 2013-2014.

44 V Congreso Nacional de Educación Rural. Documento base para discusión del tema
trayectorias educativas completas. Bogotá, noviembre 6,7 y 8 del 2018.
 186

en zonas de ruralidad dispersa, la limitada duración de la jornada escolar, el escaso

o nulo acceso a tecnología informática, la inestabilidad del docente en sus sedes
de trabajo y su precaria formación profesional o en servicio, son todos factores que
conspiran contra una buena calidad de la educación rural.
Cada año el MEN debe gestionar recursos adicionales para
completar el gasto en educación pues lo aportado por el SGP
es insuficiente.

Finalmente es de mencionar el déficit de financiamiento de la educación pública

en el país, tanto urbana, como rural y la precaria institucionalidad que la sustenta.
En el primer caso se presenta un desbalance entre el gasto en la educación y la
fuente principal de financiamiento, el Sistema General de Participaciones45. Cada
año el MEN debe gestionar recursos adicionales para completar el gasto en
educación pues lo aportado por el SGP es insuficiente. El gasto además se
concentra en el funcionamiento, esto es en el pago de recursos humanos
(Directivos docentes, docentes, personal administrativo), sin disponer de recursos
para mejorar los factores asociados a la calidad de la educación como
infraestructura, materiales didácticos, tecnologías informáticas, alimentación,
transporte, proyectos pedagógicos productivos, proyectos de ciencia y tecnología
etc.

El déficit de financiamiento, el gasto concentrado en el funcionamiento, la falta

de recursos e infraestructura asociada a la calidad de la educación y la
inestabilidad docente, son factores que afectan la educación rural.

La institucionalidad en la educación rural adolece de un tratamiento diferenciado

y especializado desde el MEN y las secretarias de educación certificadas. En la
Institución Educativa local, que atiende los estudiantes rurales, se ha generalizado
una organización que integra las sedes veredales de primaria con la sede que
opera en las cabeceras municipales donde se ofrece la secundaria y la media. Lo
común es que las sedes veredales en este esquema organizativo queden
desatendidas y desarticuladas pues no hay condiciones reales de atención en
aspectos pedagógicos y administrativos por parte de la sede principal.

Demandas de la población rural en educación

Fundación Empresarios por la Educación. Ideas para tejer. Reflexiones sobre la educación
45

en Colombia 2010-2018. Resumen. Bogotá septiembre 2018.

 187

Desde la perspectiva de derechos, consignada en la Constitución Política, y las

leyes generales de educación, se requiere atención prioritaria para que la
población rural mejore significativamente sus condiciones de acceso y
permanencia a trayectorias educativas completas desde la educación inicial
hasta la educación técnica y superior.

De otro lado es preciso considerar el gran potencial que tiene el campo y la

necesidad de formar un recurso humano capaz de afrontar los retos y posibilidades
del sector. La ruralidad colombiana es depositaria de grandes riquezas
ambientales, biodiversidad de fauna y flora, diversidad étnica y cultural. A partir de
los recursos existentes es posible generar condiciones de vida digna para los
habitantes rurales y contribuir con el desarrollo del país con la seguridad
alimentaria, la exportación de bienes agropecuarios, la generación de empleo e
ingreso. Es preciso para eso una mayor presencia del Estado en el desarrollo de los
territorios y el acceso de la población rural a bienes públicos, más esfuerzo por
cerrar las brechas en ingreso y calidad de vida, democratización de la tenencia
de la tierra y por sobre todo implica más dedicación y empeño para que todos los
habitantes del campo accedan a una educación de calidad.

La ruralidad colombiana a partir de los recursos existentes puede generar

condiciones de vida digna para sus habitantes y contribuir con el desarrollo
del país, con la seguridad alimentaria, la exportación de bienes
agropecuarios y la generación de empleo e ingreso.

Se demandan estrategias de educación técnica y superior pertinentes a los

contextos rurales orientadas a seducir a los jóvenes , por lo menos a una parte de
ellos, a continuar su vida en el campo, garantizando que puedan concretar
proyectos de vida dignos a través de empleos o alternativas de emprendimientos
individuales o asociativos accediendo a un universo de posibilidades que se abre
en la actualidad: producción de comida saludable, agroturismo, servicios
ambientales con criterios de sostenibilidad, agroexportación de productos
tradicionales (café, flores, banano) y productos tropicales como frutas (aguacate
hass, cholupa, arándanos, uchuva, otras), hortalizas, hierbas medicinales como la
coca y la marihuana usadas con criterios terapéuticos etc.

Se demandan estrategias de educación técnica y superior pertinentes a

los contextos rurales para seducir a los jóvenes a continuar su vida en el
campo. Los esfuerzos de educación técnica y superior deben estar
articulados a la intervención del sector privado y de sectores
institucionales públicos.
 188

Vale advertir que los esfuerzos de educación técnica y superior deben estar
articulados a la intervención del sector privado y de sectores institucionales
públicos encargados del desarrollo rural para garantizar el acceso a bienes (tierra,
financiación, asistencia técnica, acceso a mercados, transformación agroindustrial
de productos).

El futuro del campo requiere formar su juventud, su capital humano propio para
participar y beneficiarse del desarrollo rural de carácter sostenible. Los
movimientos sociales agrarios han planteado que el campo del futuro debe ser un
escenario del Buen Vivir, con acceso a la modernidad, la tecnología, la
investigación y la creatividad. Un campo que ofrezca alternativas de vida para las
nuevas generaciones. Esto requiere hombres y mujeres mejor equipados de
conocimientos básicos, formados en el pensamiento crítico, con competencias
para el trabajo en equipo y la asociatividad, formados para la convivencia y el
respeto a su entorno natural y social. La calidad de su educación es una exigencia
para los retos que impone el portentoso desarrollo de la ciencia y la tecnología en
el mundo globalizado de hoy.

El campo requiere formar su juventud, su capital humano propio para participar y

beneficiarse del desarrollo rural de carácter sostenible. Esto requiere hombres y
mujeres mejor equipados de conocimientos básicos, formados en el pensamiento
crítico, con competencias para el trabajo en equipo y la asociatividad.

Compromisos por la educación desde el contexto internacional. ONU y OCDE.

Colombia ha suscrito la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y los Objetivos

del Desarrollo Sostenible promulgada recientemente por las Naciones Unidas. Se
entiende este gran propósito como la necesaria eliminación de la pobreza
extrema, acceso a los servicios básicos de agua y electricidad, igualdad entre los
géneros, disminución de las desigualdades entre países pobres y ricos, protección
de los recursos naturales, intervención para evitar el deterioro ambiental y sobre
todo la renovada atención a aspectos educativos. El objetivo 4 de la agenda
plantea en educación: “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de
calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”.
Explicita metas a cumplir en el campo educativo así: “De aquí a 2030, asegurar que
todas las niñas y todos los niños terminen la enseñanza primaria y secundaria, que
ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados de aprendizaje
pertinentes y efectivos.” Especial énfasis se da en esta agenda a una educación
 189

para el desarrollo sostenible y la vida sostenible, aspectos ligados de forma íntima

con la población rural.

Ingreso a la OCDE. Colombia logró ser incluida en el club selecto de los países de
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE. En materia
educativa asume grandes compromisos para mejorar los indicadores de cobertura
y calidad y cerrar las brechas entre la educación rural y urbana como bien lo han
recomendado los estudios recientes de la OCDE sobre la educación en Colombia.

Compromisos por la educación rural en el plano nacional. Acuerdo de

Paz y Plan Nacional Decenal de educación 2016-2026

En los últimos años se ha renovado el interés en el país por el desarrollo y la

educación rurales. Varios estudios recientes subrayan la importancia de lo rural en
el futuro del país y la necesidad de superar las grandes inequidades con el campo
colombiano.46 En el plano de acuerdos políticos y planes a futuro se destacan los
compromisos del Acuerdo de Paz (2016) sobre Reforma Rural Integral y el Plan
Nacional Decenal de Educación 2016 - 2026 que por primera vez se ocupa en
forma explícita de la educación rural.

Compromisos de paz que se espera se cumplan: acceso y permanencia en

el sistema educativo desde la primera infancia hasta la educación superior,
infraestructura educativa, modelos flexibles, gratuidad, formación técnica
agropecuaria, eliminación del analfabetismo.

El Acuerdo de Paz, en el primer punto, contempla la Reforma Rural Integral

apuntando a la intervención del Estado en múltiples frentes para superar el atraso
rural; uno de estos frentes es el educativo, en el cual se compromete un Plan
Especial de Educación Rural, PEER. El Acuerdo plantea 13 compromisos en
educación rural entre los cuales se destacan los siguientes: Acceso y permanencia
en el sistema educativo desde la primera infancia hasta la educación superior,
infraestructura educativa, modelos flexibles, gratuidad, formación técnica
agropecuaria, eliminación del analfabetismo. Becas para la educación superior,
formación profesional para la mujer en disciplinas no tradicionales para ella,
promoción de la investigación, la innovación y el desarrollo científico y tecnológico

46PNUD. Razones para la Esperanza. Informe Nacional de Desarrollo Humano; Colombia

Rural PNUD, 2011, DNP Misión para la Transformación del Campo, tres tomos DNP 2014;
DANE Censo Nacional Agropecuario, DANE 2014.MEN.Colombia Territorio Rural: Apuesta
por una política educativa para el campo, MEN 2015.
 190

para el sector agropecuario en áreas como agroecología, biotecnología, suelos.

Ampliación de cupos de educación técnica, tecnológica y superior en zonas
rurales, educación superior en áreas relacionadas con el desarrollo rural.

Desafío que se espera se aborde: el octavo del PNDE dice, “dar prioridad
al desarrollo de la población rural a partir de la educación”. Profundizar el
conocimiento de las zonas rurales, usar modalidades educativas
adecuadas, desarrollar sistemas de investigación para generalizar el uso de
tecnologías e innovaciones ecológicamente sostenibles.

Por su parte, el Plan Decenal establece 10 desafíos estratégicos para el

mejoramiento de la educación siendo el octavo de ellos “dar prioridad al desarrollo
de la población rural a partir de la educación”. Este desafío es acompañado por
lineamientos estratégicos entre los que se destacan: Profundizar el conocimiento
de las zonas rurales y de sus poblaciones, usar modalidades educativas adecuadas
a la dispersión de la población en áreas rurales, desarrollar sistemas de
investigación y extensión para generalizar el uso de tecnologías e innovaciones
ecológicamente sostenibles, garantizar la formación pertinente del docente rural,
promover el acceso de los pobladores rurales a bienes públicos que mejoren su
nivel de vida.

La educación rural en el Plan de Desarrollo.

El MEN principal responsable del Estado en materia educativa no ha estado ajeno

al tema de la educación rural. En el pasado se implementaron los proyectos PER y
más recientemente el programa Todos a Aprender47. Estos proyectos, sin embargo,
no alcanzaron a superar todos los problemas de la educación rural dada su
limitada cobertura y su corta duración.

El actual gobierno está en proceso de elaboración del Plan de Desarrollo que

deberá presentar al Congreso de la Republica próximamente para su aprobación.
La Ministra de Educación en reciente intervención en el Foro Educativo Nacional
sobre Educación Rural 48 se refirió al Plan Sectorial Educativo que se viene

47 Los proyectos de Educación rural se ejecutaron en dos fases. PER I (2000-2006) y PER II
(2008-2014) y el PTA en los últimos 5 años. Se menciona el PTA por cuanto en este programa
se privilegiaron los establecimientos educativos rurales para la estrategia de formación en
servicio a los docentes en las áreas de lenguaje y matemáticas
48 El Foro Educativo Nacional, Educación Rural, Nuestro desafío por la excelencia fue
organizado por el Ministerio de Educación y realizó en la Universidad Libre de Bogotá los
 191

preparando en consonancia con el Plan Nacional de Desarrollo 2018-2022. Una

de las estrategias centrales, la cuarta de ellas, es Más y Mejor Educación Rural. Los
ejes relevantes de esta estrategia según la exposición de la Ministra son:

 Atención integral a la primera infancia.

 Bienestar, alimentación y transporte.
 Modelos flexibles con extensión a la educación media y superior.
 Atención a docentes y directivos de la educación rural. Continuación del
programa Todos a Aprender.
 Fortalecimiento de la formación en competencias básicas y ciudadanas.
 Educación inclusiva para grupos étnicos, zonas de conflicto, población
en condiciones de discapacidad.
 Mejoramiento de infraestructura para tener ambientes de aprendizaje
adecuados.
 Educación superior para la ruralidad.

En el pasado se implementaron los proyectos PER

y recientemente el programa Todos a
Aprender49. Estos proyectos no alcanzaron a
superar todos los problemas de la educación
rural dada su limitada cobertura y su corta
duración.

Se tiene gran expectativa por la posición del MEN en esta coyuntura de definición
del Plan Nacional de Desarrollo en tanto un compromiso institucional del Ministerio
por la educación rural sería un promisorio arranque para el gran esfuerzo de
superación de la brecha educativa entre campo y ciudad

días 10 y 11 de Octubre del 2018 y congregó un numeroso grupo de Secretarios de

Educación, directivos, docentes rurales y representantes varios de la comunidad educativa
de todo el país. El elemento central del Foro fue la presentación de 98 experiencias
educativas en todos los niveles educativos previamente seleccionadas. El foro fue
complementado con conferencias y paneles de discusión sobre aspectos tales como:
Ruralidades y Colombia rural, los sujetos de la educación rural, política pública para la
educación rural y sus instrumentos, la educación rural y los sectores productivos económicos
y sociales.
49 Los proyectos de Educación rural se ejecutaron en dos fases. PER I (2000-2006) y PER II

(2008-2014) y el PTA en los últimos 5 años. Se menciona el PTA por cuanto en este programa
se privilegiaron los establecimientos educativos rurales para la estrategia de formación en
servicio a los docentes en las áreas de lenguaje y matemáticas
 192

Participación de la sociedad civil.

Vale señalar la preocupación de diferentes sectores de la sociedad civil que han

venido manteniendo viva la preocupación por lo que ocurre con la educación
rural del país. Fundaciones, universidades, personas independientes, instituciones
educativas locales, algunas secretarias de educación, han venido realizando
congresos de educación rural desde 2006. Desde 2016 opera la Mesa Nacional de
Educación Rural y alrededor de 13 mesas regionales. Este movimiento realizó el V
Congreso de Educación Rural en la sede de la Universidad Agraria de Bogotá. En
este escenario se trabajó una agenda centrada en tres grandes componentes en
los cuales se resume la problemática actual de la educación rural:
 Garantía para niños y jóvenes rurales de acceder y permanecer en
trayectorias educativas completas desde la primera infancia hasta la
educación superior.
 Garantía de financiamiento para la promoción de la educación rural.
 Replanteamiento y fortalecimiento de la institucionalidad para la educación
rural.

Es necesario abordar factores asociados a la educación como alimentación,

transporte, infraestructura, servicios básicos, acceso a tecnologías, aspectos
pedagógicos y didácticos. Se requiere asignación de presupuestos
adecuados e infraestructuras adecuadas.

En el primer caso se trata de atender un gran cúmulo de aspectos desde factores

asociados a la educación como alimentación, transporte, infraestructura, servicios
básicos, acceso a tecnologías y otros como los aspectos pedagógicos y didácticos
incluidas las políticas de selección y formación de directivos y docentes rurales. En
el segundo caso se trata de la asignación en el presupuesto de la nación de
recursos suficientes para emprender una recuperación y transformación de la
educación rural que, es sabido, implica un mayor costo en razón a la ubicación de
la población estudiantil. En el tercer caso, generar replanteamientos y ajustes para
contar con IE adecuadas a nivel de la prestación del servicio en veredas y
cabeceras municipales, y la atención diferenciada y especializada de la
educación rural en las secretarias de educación y en el mismo Ministerio de
Educación.

Como sociedad civil los actores reunidos en el último Congreso y en la Mesa

Nacional buscarán mayores acercamientos con el MEN, el Congreso de la
Republica y todos los intervinientes en decisiones para lograr que en el Plan de
Nacional de Desarrollo próximo quede resaltada con nombre propio la educación
 193

rural y se apresten todas los recursos requeridos para su transformación y

recuperación.

Referencias

Acuerdo de Paz entre el Gobierno Nacional y las FARC. 2016.

DANE, Tercer Censo Nacional Agropecuario.2013-2014.
DNP. Misión para la transformación del Campo. Tres tomos. Bogota.2014
Fundación Empresarios por la Educación. Ideas para tejer. Reflexiones sobre la
educación en Colombia 2010-2018. Resumen. Bogotá Septiembre 2018.
MEN. Colombia Territorio Rural: Apuesta por una política educativa para el campo,
MEN 2015.
MEN. Plan decenal de educación 2016-2026.
PNUD.Razones para la Esperanza. Informe Nacional de Desarrollo
Humano; Colombia Rural PNUD,2011.
V congreso nacional de educación rural. Documento base para la discusión del
tema trayectorias educativas completas. Bogotá. Uniagraria, Noviembre 6 7 y 8 de
noviembre de 2018.
 194

La Educacion Rural y la Cultura

Mg. Alfonso León Restrepo Celis alrcosimo@gmail.com

Mg. Luisa Elvira Estrada Palomino ellaosser@gmail.com

Desafío 8 Dar prioridad al desarrollo de la población rural a partir de la educación

Esta ponencia pone en la escena rural, el derecho a la educación consagrado en

la Constitución Nacional y en la Ley General de Educación y su articulación con
cada uno de los desafíos del PNDE 2016-2026.

Resumen

Se establece la relación ente Educación Rural y Cultura, desde la articulación con

los diez desafíos que se plantean en el Plan Nacional de Educación 2016-2026,
desde el quehacer del maestro y las realidades vividas con las comunidades y sus
identificaciones multiétnicas y pluriculturales que nos habitan

Palabras clave. Educación Rural, Cultura, identidad, maestro, comunidad.

Abstrac

The relationship between Rural Education and Culture is established, from the
articulation with the ten challenges posed in the National Education Plan 2016-2026,
from the work of the teacher and the realities experienced with the communities
and their multiethnic and pluricultural identifications that we inhabit.

Keywords. Rural Education, Culture, identity, teacher, community.

Una realidad posible

Si partimos del referente de que para la educación rural se han de propiciar todos
los referentes y elementos de calidad. Si también tenemos en cuenta el sustrato
rural que prevalece en la idiosincrasia y en el acervo cultural de todos nosotros. Si
nos ponemos a mirar los diez referentes, o desafíos, que el Plan Nacional de
Educación, perfectamente se enmarcan a los retos y desafíos que han de tener la
educación rural en Colombia. Si le apostamos a una frase escuchada por muchos,
de que “el futuro está en el campo”. Lo más seguro es que la educación en nuestro
 195

país será un referente de calidad, en todos sus aspectos y por todos sus
protagonistas además de un referente de la cultura en todas sus manifestaciones.

El artículo 67 de nuestro marco constitucional, se plantea que:

La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene

una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la
ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura (…)

El artículo 70 de la misma Carta Magna, prescribe que “El Estado tiene el

deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los
colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación
permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en
todas las etapas del proceso de creación de la identidad nacional. […] El
Estado promoverá la investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de
los valores culturales de la Nación”. (Colombia, 1991)

Y cuando la educación en Colombia ha sido definida como un derecho

constitucional, en el artículo 1ro. la Ley 115 de 1994 —Ley General de Educación se
menciona que: «La educación es un proceso de formación permanente, personal,
cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona
humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes», se pone como
impronta para dar cuenta de los principios constitucionales de los Artículos 64 y 65
y que son refrendados en la mencionada Ley 115 de 1994 en su Artículo 64, el vual
se refiere a la mejora de la calidad de vida de los campesinos, donde el Estado ha
de promover el acceso progresivo, entre otros, a los servicios de educación, viene
a colación que para el fomento de la cultura desde la educación en el contexto
rural se han de integrar los diez desafíos que se nos propone en el Plan de Desarrollo
Educativo 2016-2026, dado que si se piensa, con todo los insumos y, lo más
importante, con el potencial humano con el que se cuenta en Colombia para la
Educación Rural, no cabe duda que el fomento y la manifestación de la
multivariedad cultural serán un referente constante de la calidad educativa.

Calidad educativa en lo Rural y cultura

Si partimos, además, de la premisa del Sistema de aseguramiento de la calidad

educativa del Ministerio de Educación Nacional, cuando plantea que:

“La política diseñada para mejorar la calidad de la educación pretende

que todos los estudiantes, independientemente de su procedencia,
 196

situación social, económica y cultural, cuenten con oportunidades para

adquirir conocimientos, desarrollar las competencias y valores necesarios
para vivir, convivir, ser productivos y seguir aprendiendo a lo largo de la
vida…” (MEN, s.f.)

dichas premisas se llevan a cabo en
las maestras que, en su práctica
tradicionalmente se enuncian de
desarrollan la posibilidad de dar un
educación.
todos los rincones del país por los maestros y
cotidiana, a pesar de las carencias que
infraestructura, conectividad, ente otras,
sentido de vida a la población rural con la

La apuesta es la sinergia del reconocimiento de la labor que los maestros están

adelantando en sus comunidades, donde se ha venido articulando la identidad
con su contexto, así como con la investigación y la cualificación, donde ha
prevalecido el rescate del saber ancestral, la reivindicación de los conocimientos
tradicionales de cultivo, la interrelación de los relatos de vida con el currículo,
alternando con la revisión de los métodos y formas de enseñar y aprender y, quizás
lo más importante, la apuesta a que se promueva la permanencia en el territorio,
a valorar lo que se tiene, a reconocer la labor del campesino, y más en estos
tiempos de desasosiego e incertidumbre cuando los estudiantes y las
comunidades, cuentan en la escuela, y sus maestros, con procesos de
reconocimiento de sus saberes, de procesos de identidad, y de sus tradiciones.

Porque, la escuela rural, es el epicentro de todas las acciones, intenciones y anhelos

de la comunidad, dado que ella no es solamente su espacio físico. La escuela rural
es toda la vereda, todo el corregimiento, y lo que en ella habita acendra la cultura,
como cuando hacen los Festivales Recreativos Escolares FRE, que son toda una
expresión de comunidad, o dicho en otra forma: “La escuela rural como mediador
cultural debe responder a las expectativas y necesidades de sus usuarios naturales
y en este sentido, sin perder la visión universal, se debe conocer primero lo propio
para después abrirse a lo global, pero con actitudes y criterios culturalmente
sólidos” (p. 60) (Restrepo Celis & Estrada Palomino, 2016).

Dado que, en términos generales:

La educación rural debe estar ligada al imaginario educación-trabajo como

finalidad significativa para los miembros mayores en la educación de sus
hijos. Una educación que recree el trabajo rural y lo potencialice con nuevos
saberes para lograr la pertinencia de la educación rural, otro aspecto
característico del cambio está demarcado por la pervivencia de la familia
 197

campesina como reproductora social, económica y cultural e inmersa en

códigos, símbolos, normas, tabúes, creencias y tradiciones que
integralmente otorgan sentido a sus vidas. La tríada familia-trabajo-
creencias constituye un eje transversal en la vida campesina que debe ser
revalorizada y recreada desde y por la escuela. (Restrepo Celis & Estrada
Palomino, 2016)

De tal forma en la educación rural, que siempre está ligada a lo cultural, han de
conjugarse todos los desafíos planteados en el Plan Nacional de Educación, ya que
su realidad conjuga, desde el hacer y el quehacer de los maestros y maestras en la
práctica, el alcance al derecho a la educación, que están procurando en sus
Microcentros un sistema educativo articulado, participativo, descentralizado y con
mecanismos eficaces de concertación cuando se están pensando unos currículos
pertinentes y flexibles, que están construyendo una política pública en muchos
casos en consonancia con los Proyectos Educativos Municipales (PEM) al Impulsar
el uso pertinente, pedagógico y generalizado de las nuevas y diversas tecnologías
para apoyar la enseñanza, la construcción de conocimiento, el aprendizaje, la
investigación y la innovación, fortaleciendo el desarrollo para la vida para la
población campesina y que también ha fomentado la investigación que lleve a la
generación de conocimiento en todos los niveles de la educación.

Y, estos referentes dan cuenta de todos unos procesos de construcción y

favorecimiento de la paz, con una gran base de equidad, inclusión, respeto a la
ética y equidad de género donde solo ha faltado la importancia real de que el
Estado mida en su inversión la participación del gasto educativo en el PIB50 y en
el gasto del gobierno, en todos sus niveles administrativos

De allí, con todo el proceso educativo, que afianza lo cultural e identitatario en

este país multiétnico y cultural el desarrollo de la población rural a partir de la
educación.

Referencias

Colombia, C. P. (1991). Constitucion Política de Colombia. Bogotá: Imprenta

Nacional.
MEN. (s.f.). www.mineducacion.gov.co. Obtenido de
https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-235585.html?_noredirect=1

50En este párrafo y en el anterior, resaltados cursiva, los desafíos del PNDE 2016-2026. Nota
del Editor
 198

Restrepo Celis, A. L., & Estrada Palomino, L. E. (16 de Noviembre de 2016). Análisis
de la gestión en el Proyecto Educativo Institucional, en el período 2010 – 2014
desde sus insumos, procesos, productos e impacto, en el contexto de la Institución
Educativa Rural Cristo Rey, corregimiento La Susana, del municipio de Maceo
Antioqu. Obtenido de http://hdl.handle.net/10495/6582:
http://hdl.handle.net/10495/6582
 199

Sección Artículos Desafío 10

Investigación en todos los niveles educativos

para una educación de calidad
 200

Sistema de investigaciones escolares para el fomento,

promoción y desarrollo de talentos académicos,
artísticos y deportivos

Por: Carlos Orlando Parra Romero51

Resumen

En el marco del planteamiento presentado en el Sistema Integrado de Educación,

como desarrollo de la Dimensión Creativa, se presenta una propuesta para la
creación del Sistema de Investigaciones Escolares para el Fomento, Promoción y
Desarrollo de Talentos, Académicos, Artísticos y Deportivos, mediante el cual, se
propiciará la formación científica, tecnológica, artística, deportiva y humanística y
sus relaciones con la vida social y con la naturaleza, de tal manera que se
preparará al estudiante para los niveles superiores del proceso educativo y para su
vinculación con la sociedad y el trabajo (artículos 20, 22 y 30 Ley General de
Educación).

Es el componente operativo enfocado a la inserción de la investigación escolar en

el aula como elemento transversal del aprendizaje; mediante el cual, se abordarán
temas de interés, de estudiantes y maestros, como por ejemplo, El manejo de los
desechos de las mascotas en el espacio público del barrio Jorge Eliécer Gaitán en
la ciudad de Bogotá; El impacto de la deforestación en el clima; o, la Creación del
Programa Aeroespacial Colombiano, entre otros; al mediano plazo la estructura de
este sistema, deberá estar plenamente articulada al sector productivo y al
movimiento nacional e internacional en la construcción y aplicación del
conocimiento científico, y del desarrollo artístico y deportivo al mejoramiento de la
calidad de vida de las personas.

Palabras clave: Sistema Integrado de Educación, talento, desarrollo humano, lecto

escritura, proyectos, Desafíos del Plan Decenal de Educación y Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS).

Línea Temática: Paradigma e Investigación.

51Director de Proyectos Corporación CEAR PD. Exdirector de Ciencia y Tecnología SED

Bogotá, Exdirector Local de Educación, Teusaquillo, Bogotá.
 201

Objetivo

P
resentar la propuesta del Sistema de Investigaciones Escolares para el
Fomento, Promoción y Desarrollo de Talentos Académicos, Artísticos y
Deportivos a la comunidad académica, como una alternativa para la
inserción de la investigación escolar en el aula a partir de la implementación del
mismo.

Descripción

La propuesta hace parte de unas estrategias que tienen con fin último contribuir a
la implementación de un MODELO DE DESARROLLO HUMANO basado en el
conocimiento cultural, en el conocimiento científico y en la innovación, que
promueva el TALENTO de las personas; el talento académico, el talento artístico y
el talento deportivo.

Como consecuencia de promover el talento de las personas, deberá surgir una

METODOLOGÍA PARA LA CONSTRUCCIÓN SISTEMÁTICA DE NUEVO CONOCIMIENTO
E INNOVACIÓN.

Nuevo conocimiento que aporte al acervo cultural de la humanidad e innovación

con lo que se generen BIENES, PRODUCTOS Y SERVICIOS CON VALOR AGREGADO,
lo que es la base de la ECONOMÍA DEL CONOCIMIENTO y de la ECONOMÍA
CULTURAL. De esta manera se avanzará hacia una sociedad que garantice,
EMPLEO DE CALIDAD y construcción de riqueza a sus ciudadanos.

Como consecuencia de ello, se podrá también avanzar en CONSOLIDAR

POLÍTICAS DE ATENCIÓN SOCIAL PARA GARANTIZAR LOS DERECHOS DE LOS
CIUDADANOS (alimentación, salud, recreación, seguridad, vivienda, etc.), ya que
una persona que genere ingresos adecuados y estables, no solamente está en
capacidad de garantizar por sí mismo, el acceso a estos derechos, sino también
de aportar recursos al estado a través de la estructura tributaria.

La promoción de los talentos y la generación del empleo basados en el

conocimiento cultural, en el conocimiento científico y en la innovación, se dará
articulando los SISTEMAS EDUCATIVO Y PRODUCTIVO del país, de la ciudad, o, del
respectivo ente territorial.

Para la promoción del TALENTO, se propone un SISTEMA INTEGRADO DE

EDUCACIÓN, ARTICULADO al SECTOR PRODUCTIVO, que tenga en cuenta
 202

principalmente entre otras las siguientes dimensiones del desarrollo de un ser

humano:

1. La Dimensión de Desarrollo Físico, el poder ser desde la salud física y el bienestar

material;
2. La Dimensión de Desarrollo Mental, el poder ser desde la motivación, desde el
proyecto de vida, desde la capacidad de cambiar hábitos y desde la salud
mental;

3. La Dimensión de Desarrollo Socio – Afectivo y Socio – Emocional, el poder ser

desde la interacción social y el desarrollo afectivo y emocional, la autoestima y el
respeto a los demás;
4. La Dimensión de Desarrollo Cognitivo (desarrollo intelectual), el poder ser, desde
el saber y;
5. La Dimensión de Desarrollo Creativo, el poder ser desde la capacidad de
participación, desde la capacidad del hacer (poder hacer, aplicando el
conocimiento en contexto - pertinencia).

El MODELO DE DESARROLLO HUMANO basado en el conocimiento cultural, en el

conocimiento científico y en la innovación, que promueva el TALENTO de las
personas, que de vida al SISTEMA INTEGRADO DE EDUCACIÓN, articulado al SECTOR
PRODUCTIVO, lo que a su vez permita la generación de una ECONOMÍA DEL
CONOCIMIENTO, se comenzará a materializar, abordando inicialmente las
siguientes tareas que ponemos a consideración de la ciudadanía en general y de
los sectores educativo y productivo en particular.

En salud ARMONIZACIÓN CON LA ESTRATEGIA MUNDIAL SOBRE RÉGIMEN

ALIMENTARIO, ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD, promovida por la Organización Mundial
de la Salud (OMS).

En educación, creación del REFUERZO ESCOLAR VIRTUAL E IMPLEMENTACIÓN DE TIC

y del SISTEMA DE INVESTIGACIONES ESCOLARES PARA EL FOMENTO, PROMOCIÓN Y
DESARROLLO DE TALENTOS ACADÉMICOS, ARTÍSTICOS Y DEPORTIVOS.

Y en educación, productividad y generación de empleo, la creación de PARQUES

DE CIENCIA, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN (CENTROS DEL SER, DEL SABER Y DEL
HACER) y de infraestructura intermedia tales como empresas de innovación,
reservas forestales y centros de estudio entre otras.
 203

El Sistema de Investigaciones Escolares para el Fomento, Promoción y Desarrollo de

Talentos, Académicos, Artísticos y Deportivos, se propone para promover el
desarrollo de la Dimensión Creativa, de los estudiantes contemplada en el Sistema
Integrado de Educación; contará con:

1. Un sistema de información que permita la sistematización y socialización del

trabajo realizado.
2. Un plan lector, materializado en una publicación como, por ejemplo, una revista
para la publicación de los artículos académicos y de investigación escolar, que se
elaboren.
3. Una Red de Apoyo, formada por los diferentes estamentos de la sociedad, pero
en particular por los sectores académico, artístico, deportivo, de educación
superior, productivo y científico.
4. Un sistema de ferias de ciencia y tecnología, de festivales artísticos y de
olimpiadas escolares, que abarque las instancias institucionales, locales, distritales,
nacionales e internacionales, acorde a la distribución territorial de la región donde
se implemente.
5. Escuelas de promoción de talentos, preferentemente articulados a Parques de
Ciencia, Tecnología e Innovación.
6. Un plan maestro para la profundización en la formación académica, artística y
deportiva, como el primer paso en la exploración de la búsqueda y consolidación
de talentos.
7. Un plan maestro de articulación con la oferta de educación especializada y
superior.
8. Un plan maestro de articulación con la adquisición de bibliografía y demás
programas del sistema de bibliotecas públicas y escolares del ente territorial y;
9. Un plan maestro de construcción y articulación con la infraestructura de Parques
de Ciencia, Tecnología e Innovación (infraestructura de investigación científica y
tecnológica), y, de escenarios artísticos y deportivos del país.

Toda esta estructura, estará alineada con las orientaciones y desarrollos del Sistema
de Ciencia, Tecnología e Innovación del país y/o ente territorial.

Al poner en marcha, estas acciones, se contribuirá a generar sectores de la

economía que consideren los aspectos comercial, académico y científico, en la
generación de nuevos bienes, productos y/o servicios, con valor agregado; pero
fundamentalmente la propuesta busca generar elementos para que nuestra
sociedad tanto local como planetaria, pueda prepararse para minimizar los
eventos de extinción que tanto en el presente como en el futuro deberá enfrentar,
siendo fundamental entre otros, el desarrollo de los siguientes sectores productivos
 204

y de las respectivas cadenas de sustentación de los mismos: 1. Salud y bienestar; 2.

Hábitat (desarrollo inmobiliario); 3. Agua y Agroindustria; 4. Energías Renovables; 5.
Comunicaciones; 6. Aeroespacial; 7. Impresión en 3D, y; 8. Drones.

Como ejemplo de trabajo de investigación en el aula, el autor, de la presente

ponencia, lideró entre los años 1997 – 2002, un trabajo académico, pensando
desde el aula, sobre la posible estructuración del Programa Aeroespacial
Colombiano, en el que se involucró estudiantes desde grado 3, hasta pregrado,
que aportaron a sentar las bases para la construcción de la actual política
aeroespacial en Colombia, realizando eventos académicos como el Seminario
Misión TAMSA, Primera Misión Espacial Colombiana (2000), el Primer Simposio
Colombia Frente al Espacio (2001), brindando soportes a la Cancillería Colombiana,
para la realización de la IV Conferencia Espacial de las Américas en mayo de 2002
en la ciudad de Cartagena Colombia, a la industria militar INDUMIL, para la
creación de un laboratorio para el estudio de los propelentes (combustible de los
cohetes), de donde se desprendieron luego procesos que derivaron en el trabajo
de nano y microsatélites de la Universidad Sergio Arboleda, y la Creación de la
Comisión Colombiana del Espacio entre otros.

Modelo que podría extenderse a otras temáticas, como, por ejemplo, la

conservación y uso comercial del agua.

De esta manera se aportará al cumplimiento de los siguientes Objetivos de

Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2015 – 2030, de las Naciones Unidas:
“OBJETIVO 1: “Poner fin a la pobreza en todas sus formas en todo el mundo.
OBJETIVO 2: Poner fin al hambre, lograr la seguridad alimentaria y la mejora de la
nutrición y promover la agricultura sostenible. OBJETIVO 3: Garantizar una vida sana
 205

y promover el bienestar para todos en todas las edades. OBJETIVO 4: Garantizar

una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de
aprendizaje durante toda la vida para todos. OBJETIVO 8: Promover el crecimiento
económico sostenido, inclusivo y sostenible, el empleo pleno y productivo y el
trabajo decente para todos. OBJETIVO 9: Construir infraestructuras resilientes,
promover la industrialización inclusiva y sostenible y fomentar la innovación. Los ODS
también conocidos como Objetivos Mundiales, son un llamado universal a la
adopción de medidas para poner fin a la pobreza, proteger el planeta y
garantizar que todas las personas gocen de paz y prosperidad” 52.

Igualmente, con estas acciones se aportará a la consecución de los siguientes

desafíos del Plan Nacional Decenal de Educación 2016 – 2026: “DESAFÍO 2: Sistema
Educativo Articulado y Pertinente. DESAFÍO 3: El establecimiento de lineamientos
curriculares generales, pertinentes y flexibles. DESAFÍO 5: Impulsar una educación
que transforme el paradigma que ha dominado la educación hasta el momento.
DESAFÍO 6: Impulsar el uso pertinente, pedagógico y generalizado de las nuevas y
diversas tecnologías para apoyar la enseñanza, la construcción de conocimiento,
el aprendizaje, la investigación y la innovación, fortaleciendo el desarrollo para la
vida. DESAFÍO 10: Fomentar la investigación que lleve a la generación de
conocimiento en todos los niveles de la educación”53. El Plan Nacional Decenal de
Educación 2016-2026 (PNDE 2016-2026), en Colombia, es un documento de
construcción de política pública educativa de largo plazo54.

Referencias

Parra Carlos y otros. Educación de Calidad para un País Desarrollado: Sistema

Integrado de Educación (SIE). Editorial WBC (2019) Bogotá, D.C. – Colombia.

52Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Recuperado el 13 de agosto de 2019 en:

https://www.undp.org/content/undp/es/home/sustainable-development-goals.html
53 10 desafíos estratégicos del Plan Decenal 2016 – 2026. Recuperado el 13 de agosto de

2019 en: https://www.compartirpalabramaestra.org/noticias/10-desafios-estrategicos-del-

plan-decenal-2016-2026
54 ¿Qué es el PNDE?. Recuperado el 13 de agosto de 2019 en:
http://www.plandecenal.edu.co/cms/index.php/que-es-el-pnde
 206

El discreto encanto de la Arquitectura

¿Cómo aprender a través de la investigación?

Michael David Pardo Peña

“En las escuelas deberían prepararnos para aquello que queremos ser, y para ir
aprendiendo en el camino, a partir del gusto por el conocimiento, en lugar imponer
la idea de formar para el trabajo” Las reflexiones de este joven egresado de una
Institución Educativa Distrital proponen que su experiencia en el semillero de
investigación sea tomada como un referente, para que se piense en un “nuevo
paradigma para la educación en el que los estudiantes estén en capacidad de
investigar, de conocer y de aprender, a partir de sus intereses y de aquello que
desean ser en la vida”. También es una mirada a las limitaciones de los programas
de articulación de la educación media con la educación superior.

Resumen

En este escrito expongo mi experiencia personal de participación en un semillero

de investigación en el nivel de educación media, en el que desarrollé un proyecto
de investigación sobre la arquitectura de Rogelio Salmona. Trato de mostrar cómo
es posible aprender a través de la investigación y del desarrollo de nuestros propios
intereses e inquietudes, forjando un proyecto de vida basado en el conocimiento
de la profesión que nos apasiona. Propongo esta experiencia como un ejemplo a
seguir por parte de aquellas instituciones que deseen transformar el paradigma
educativo, ofreciendo a los estudiantes la posibilidad de conocerse a sí mismos y
conocer lo que les gusta. No se critica la formación técnica del SENA, pero sí hago
algunas observaciones que podrían contribuir a mejorar sus procesos con los
estudiantes de 10° y 11°.

Palabras clave: educación media, investigación, arquitectura, Rogelio Salmona,

paradigma educativo, formación técnica.

Introducción.

C
omo aclaración preliminar, es necesario advertir al lector cuál es la posición
desde la cual escribo la presente ponencia. Soy egresado de educación
media del colegio Fernando Mazuera Villegas, miembro de un semillero de
investigación llamado “Punto de fuga”; desde este escenario, busco exponer aquí
 207

algunas reflexiones acerca de lo que ha significado en mi vida la experiencia de

acercarme al mundo de la investigación académica, como alternativa posible
frente a la modalidad de educación media técnica que recibí en la Institución.

El Colegio Fernando Mazuera Villegas (IED) se encuentra ubicado en la localidad

de Bosa (Bogotá DC). Es una institución oficial que ofrece educación en los niveles
de preescolar, básica primaria, básica secundaria y educación media; su Proyecto
Educativo Institucional (PEI) se propone consolidar una “Comunidad de
aprendizajes y saberes con un pensamiento crítico, un medio para el desarrollo
cultural, integral y la formación técnica” (IED Fernando Mazuera Villegas, 2020). En
el nivel de educación media, para los grados 10° y 11°, el colegio cuenta con una
modalidad técnica en la que ofrece seis programas de formación técnica en
articulación con el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA): Análisis de muestras
químicas, electricidad y electrónica, elaboración de artículos en cuero, diseño
arquitectónico y asistencia administrativa. Esta formación técnica que ofrece la
institución ha permitido que muchos estudiantes adquieran habilidades y
capacidades suficientes para que logren una buena ocupación laboral al culminar
los estudios.

Como estudiante de educación media, tuve la oportunidad de pertenecer al

Programa de Diseño Arquitectónico que, por medio del SENA, me concedió una
titulación como técnico laboral. Gracias a esto pude continuar mi formación en el
nivel tecnológico con la misma institución. Desafortunadamente, no he logrado
ingresar a una universidad para cursar un programa de arquitectura, como ha sido
mi deseo a lo largo de toda la secundaria y la educación media. El puntaje que
obtuve en las pruebas saber 11°, no me permitió acceder a uno de los créditos-
beca que ofrece a la política pública de “Generación-E” (ICETEX, 2020). Sin
embargo, a pesar de las difíciles circunstancias, no he renunciado al propósito de
acceder a la formación profesional en arquitectura.

Con este interés, desde grado 11°, comencé a hacer parte del semillero de
investigación “Punto de fuga”, que se desarrolla como un proyecto del docente
de filosofía que busca consolidar un espacio alternativo a la modalidad técnica de
la institución, para los estudiantes de los grados 9°, 10° y 11°. Lo que busco en este
escrito, es exponer mi experiencia personal de la participación en este espacio,
reflexionando sobre el significado que para mi vida ha tenido el hecho de
acercarme, desde el diseño de un proyecto de investigación, a aquella profesión
que me apasiona: la arquitectura.

¿Quién es Rogelio Salmona?

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Esta pregunta legó a mí luego de una clase en la que el docente de filosofía me

preguntó qué quería estudiar. Mi respuesta, obviamente, fue “Arquitectura”. El
profesor me habló de un arquitecto que lograba relaciones paradójicas y
misteriosas con el espacio. Cuando escuché el nombre de Rogelio Salmona, no
tenía ni idea de quién se trataba; esas palabras sonaban para mí lejanas, ajenas y
extrañas. Tenían incluso un aire extranjero. Quedé con la inquietud, pero, debo
reconocerlo, la curiosidad no fue lo suficientemente fuerte como para indagar de
inmediato.

Luego, supe de la existencia de un “semillero de investigación”, que se desarrollaba

en el colegio, luego de clases. La invitación era abierta, para todos los estudiantes,
con especial énfasis en los estudiantes de 9°, 10° y 11°. Ahora ya tenía en mi mente
dos frases completamente extrañas: “Rogelio Salmona” y “Semillero de
investigación”. Esta vez la curiosidad pudo en mí, y decidí asistir. Cuando pregunté
al profesor qué era un semillero de investigación, él me respondió afirmando que
era el lugar en donde podía saber quién es Rogelio Salmona. No entendí, pero me
llené de confianza y de emoción.

Luego comprendí que cada estudiante podría proponer un proyecto de

investigación, de forma completamente libre. La incertidumbre ante tantas
palabras que hasta ahora desconocía, me llenaron de un temor inexplicable, al
mismo tiempo que de un gran interés. Ninguno de los estudiantes teníamos una
mínima idea de por dónde comenzar a diseñar el famoso proyecto de
investigación. Sin embargo, el profesor fue muy claro, nos pidió concentrarnos en
tres cosas: qué queríamos estudiar, es decir, cuál era nuestro proyecto de vida; qué
tema relacionado con esa carrera nos interesaba y, finalmente; cómo convertir ese
tema en un problema de investigación.

Mi proyecto de vida, ya lo he dicho, gira alrededor del objetivo de ingresar a la

universidad para estudiar arquitectura. No solo quiero conocer las técnicas
adecuadas para desarrollar sobre una hoja de papel los trazos y los planos, o
conocer los diferentes programas para el diseño de planos; quiero ser testigo de
cómo un concepto, una idea de mundo, puede tomar forma en un plano y luego
materializarse en una construcción física. Manifesté esto al docente, y le aclaré que
no tenía ni idea de qué tema sería adecuado para empezar. Él simplemente me
preguntó “¿Ya sabes quién es Rogelio Salmona?” Le respondí que no, y me invitó a
consultarlo. Luego me envió algunos vídeos, me compartió algunos archivos en PDF
y me motivó a visitar la Biblioteca Virgilio Barco y la Librería del Fondo de Cultura
Económica en Bogotá.
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Tener contacto con la obra de este gran Arquitecto, me llenó de profunda

admiración; hasta ahora, no había tenido un contacto tan profundo con la
arquitectura, a pesar de mi formación técnica en diseño arquitectónico. Ahora
estaba más interesado que nunca, pero no sabía cómo convertir esos aprendizajes
en un proyecto de investigación. Nuevamente apareció la orientación del Profesor
en el semillero de investigación, quien me preguntó si la Arquitectura es arte, a lo
que respondí que lógicamente, así era; luego me preguntó si podría considerarse
a Rogelio Salmona como un artista, de nuevo respondía que sí. Para mí, las
respuestas eran obvias. Entonces, así de fácil, tenía en mi poder un problema de
investigación. El docente me retó a demostrar que la Arquitectura es Arte y que
Rogelio Salmona debe ser considerado un artista. Lo que creí obvio al principio, ha
resultado una ardua labor. En primer lugar, he explorado el significado del
concepto de Arte.

He tratado de responder a preguntas como ¿Cuál es el papel del arte en la vida

del ser humano? ¿En qué consiste concretamente el Arte? ¿Cómo se diferente una
obra artística de otra simple obra o producción cualquiera?, etc. Un texto de León
Tolstoi (2020) me ha servido como guía. Luego me he visto enfrentado al reto de
demostrar que la Arquitectura es Arte. Aquí, gracias a Roth (1999), me he
encontrado con la bella idea de que la Arquitectura es un arte inevitable ya que,
por excelencia, es un arte social, vinculado a la cultura misma. Por eso he ido
profundizando poco a poco mis conocimientos sobre Historia del Arte. Todavía
estoy tratando de demostrar por qué Rogelio Salmona debe ser considerado un
artista y por qué sus obras deben ser valoradas como producciones artísticas.
Autores como Sara Topelson (2006), Jorge Campos Veliz (2018) o Silvia Arango
(1998), han sido fundamentales en el conocimiento teórico y conceptual de la vida
y obra del artista colombiano.

La posibilidad de aprender investigando

En este punto, aunque mantengo dudas acerca del significado de lo que es un

semillero de investigación, cada vez tengo una mayor claridad sobre la figura de
Rogelio Salmona y, a través de él, una comprensión cada vez más completa de la
Arquitectura desde el punto de vista artístico. Esto me ha comprometido aún más
con mi proyecto de vida: tengo el sueño de ser arquitecto, un arquitecto tan
grande como Rogelio Salmona.
La certeza de lo que quiero ser se ha visto fortalecida gracias al proyecto de
investigación desarrollado en el espacio del semillero de investigación. No
desconozco en momento alguno la valiosa orientación que he recibido en la
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formación técnica, pero me pregunto por qué motivo no vimos estas temáticas a
lo largo de dos años. Ahora que puedo hacer un análisis de algunas dificultades de
las que no fui consciente durante mi época de estudiante, me atrevo a afirmar que
es necesario que en la institución educativa se fomente la curiosidad y la búsqueda
de conocimientos. La formación técnica es valiosa, no lo niego, pero podría
mejorar si se complementa con la posibilidad de generar propuestas de
investigación que no simplemente tengan un enfoque productivo, como lo exigen
los lineamientos del SENA.

Comparto esta experiencia como un proceso de aprendizaje en el que la pasión,

el sueño de ser alguien, el proyecto de vida es la puerta de entrada a un amplio
universo de nuevos conocimientos. En las escuelas deberían prepararnos para
aquello que queremos ser, y para ir aprendiendo en el camino, a partir del gusto
por el conocimiento, en lugar imponer la idea de formar para el trabajo, deberían
ofrecer a los estudiantes la oportunidad de investigar los temas que realmente
llenan de alegría y de gozo el alma y el entendimiento. Con mi proyecto de
investigación titulado “El discreto encanto de la arquitectura: vida y obra de
Rogelio Salmona” he comprendido que no tengo camino diferente al de la
Arquitectura, que ese es mi destino. Sueño con diseñar y dirigir la construcción de
mi propia vivienda, sueño con que algún día alguien se pregunté quién es Michael
Pardo.

Lo que propongo a ustedes, es que mi experiencia en el semillero de investigación

sea tomada como un referente, para que se piense en un nuevo paradigma para
la educación. Aprender a partir de la investigación, teniendo en cuenta el
proyecto de vida y los intereses particulares de los estudiantes; creo que esa debe
ser la alternativa posible para que se dé una formación integral, que no se
concentre únicamente en prepararnos para el trabajo. Sé que debo trabajar, que
es una realidad inevitable, pero no quiero sacrificar mi proyecto de vida, no quiero
dejar de ser arquitecto por desempeñarme como empleado o simple operario.

Indagué sobre el concepto de paradigma, el profesor me sugirió la lectura de

Thomas Kuhn (2010). Este autor sostiene que un paradigma es un modelo
dominante, que determina la mentalidad de una sociedad. Creo que el
paradigma de la educación debería ser el de una mentalidad en la que los
estudiantes estén en capacidad de investigar, de conocer y de aprender, a partir
de sus intereses y de aquello que desean ser en la vida. A través de la arquitectura
he aprendido sobre el Arte, y he comprendido que no quiero ni puedo ser nada
diferente a un gran arquitecto. Espero que esta experiencia sirva para reflexionar
sobre el papel de la educación.
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Referencias

Campos, J. (2018). Rogelio Salmona: el recorrido como fundamento. Valencia:

Universidad Politécnica de Valencia .
ICETEX. (2020). GENERACIÓN-E. Obtenido de
https://portal.icetex.gov.co/Portal/Home/HomeEstudiante/fondos-en-
administracion-Listado/generacion-e-excelencia
IED Fernando Mazuera Villegas. (2020). Manual de Convivencia. Bogota DC: IED
FMV.
Kuhn, T. (2010). La estructura de las revoluciones científicas. México DF: Fondo de
Cultura Económica.
Roth, L. (1999). Entender la Arquitectura: sus elementos, historia y significados.
Barcelona: Gustavo Gili.
Silva, A. (1998). ROGELIO SALMONA EN SU CONTEXTO. Nómadas, 153-163.
Tolstoi, L. (2020). ¿Qué es el Arte? Obtenido de PDF:
https://cesarcallejas.files.wordpress.com/2018/09/lev-tolstoi-que-es-el-arte.pdf
Topelson, S. (2006). Rogelio Salmona y ssu Arquitectura. Archipiélagos, 59-62.
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