Material Didáctico Matemáticas - Egb PDF

MATERIAL DIDÁCTICO
PROGRAMA MAESTROS
EJEMPLARES
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA – RELACIONES LÓGICO MATEMÁTICAS
TABLA DE CONTENIDOS
TALLER UTILITARIO 1. AULA INVERTIDA................................................................................................... 3
TALLER 1A. PATO DONALD EN EL PAÍS DE LAS MATEMÁTICAS ................................................................. 6
TALLER 1B. ¿CÓMO LLEVAR EL CURRÍCULO AL AULA? ............................................................................. 8
TALLER 1B.1. EPISTEMOLOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA ..........................................................15
TALLER 1B.2. APRENDIZAJES BÁSICOS IMPRESCINDIBLES Y DESEABLES ..................................................22
TALLER 1B.3. BLOQUES CURRICULARES DEL ÁREA DE MATEMÁTICA (CRIETERIOS DE ORGANIZACIÓN Y
SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS) ..................................................................................................30
TALLER 1B.4. OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA DE MATEMÁTICA ..........................................................46
TALLER 1B.5. METODOLOGÍA .................................................................................................................63
TALLER 1B.6. ¿CÓMO LLEVAR EL CURRÍCULO AL AULA? .........................................................................74
TALLER 1C. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE NIVEL PREPARATORIA
Y BÁSICA ELEMENTAL.............................................................................................................................79
TALLER 1D. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE EGB SUBNIVEL 1 ...87
TALLER 2. CONSTRUYENDO MAPAS MENTALES ......................................................................................98
TALLER 2A.ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE SUBNIVEL ELEMENTAL
............................................................................................................................................................108
TALLER 2B. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE EGB SUPERIOR ....115
TALLER 2C. CONCEPTO Y REPRESENTACIÓN DE LOS NÚMREOS RACIONALES........................................119
TALLER 2D. OPERACIONES CON FRACCIONES. TALLER USO DE LAS PLANTILLAS CUADRADAS Y PLANTILLAS
CIRCULARES .........................................................................................................................................128
TALLER 2D.1. ACTIVIDAD 1 EN GRUPO: DESCUBRIENDO FRACCIONES ..................................................128
TALLER 2D.2. LECTURA: DENSIDAD DE LOS NÚMEROS RACIONALES .....................................................131
TALLER 3. CONSTRUYENDO PATRONES ................................................................................................138
TALLER 3.1 PREPARATORIA ..................................................................................................................138
TALLER 3.2. PATRONES CON FIGURAS 2º GRADO EGB ..........................................................................139
TALLER 3.3. PATRONES NUMÉRICOS DECRECIENTES 5º GRADO EGB ....................................................143
TALLER 3.4. SUCESIONES CON MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN ................................................................144
....................................................................................................................................................144
TALLER 3A. EL LAMENTO DE UN MATEMÁTICO ....................................................................................145
TALLER 3B. PUNTOS Y RECTAS NOTABLES DEL TRIÁNGULO ..................................................................159
TALLER 3C. PERIMETRO Y ÁREA DE CÍRCULO ........................................................................................164
TALLER 3D. ÁREA Y VOLUMEN DE SÓLIDOS ..........................................................................................165
TALLER 4A. TEORÍA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS ................................................................................172
PROGRAMA MAESTROS EJEMPLARES

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MAESTROS EJEMPLARES
MATERIAL DIDÁCTICO
TALLER UTILITARIO 1. AULA INVERTIDA
Tomado de: https://www.easy-lms.com/es/centro-de-conocimiento/acerca-de-aula-invertida/que-son-

aulas-invertidas/item10609
¿Qué significa exactamente?
Es un giro de 180 grados en la educación "tradicional". ¿Pero que nos dice esto? Con el aula invertida, los
estudiantes tienen acceso directo al conocimiento y el docente actúa de entrenador, mentor y guía. Con
el modelo del aula invertida, los estudiantes tienen que preparar sus momentos de contacto. Durante los
momentos de contacto, los docentes pueden enfocarse en la aplicación y la profundización del
procesamiento del material de aprendizaje.
¿Por qué el aula invertida?
La interacción es el elemento clave cuando se rota el aula. Los estudiantes han preparado su tarea y ya
tienen conocimiento básico acerca del tema. Durante el tiempo de clase, es posible adentrarse más
profundamente en el material de aprendizaje y hacer preguntas. Como docente, puedes saber con qué
tipo de dificultades están lidiando los estudiantes y en dónde enfocarte. Además, el docente puede
ofrecer más retos para los estudiantes que manejan fácilmente el material de aprendizaje. De la misma
manera, el docente puede ofrecer a los estudiantes más ayuda cuando se la necesita.
¿Cómo invertir el aula?
Lo más importante es que los estudiantes tienen que jugar un rol activo en la preparación de la tarea. Si
no lo hacen, se distraen fácilmente. Es como manejar un automóvil sin saber las reglas. Conclusión: un
desastre. La tarea que los docentes le dan a sus estudiantes tiene que ser clara, ¡tiene que ser
comprensible para todos! El docente puede crear un video de ellos mismos en el cual explican un cierto

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tema. Comparte esto con los estudiantes. Por último, los docentes pueden ayudar a los estudiantes en
función de sus necesidades. En resumen, terminación más eficiente y efectiva del tiempo de contacto.
Más información útil: https://es.wikipedia.org/wiki/Aula_invertida
ELEMENTOS BÁSICOS DEL AULA INVERTIDA
1. Tema: Elegir el tema a tratar la siguiente clase o la clase a reforzar.

2. Video: Grabar el suyo propio o tomar un video apropiado de la Web.
3. Cuestionario: De control de observación del video.
4. Taller: Al final del video debe haber un taller.
5. Cierre del Aula Invertida: La entrega del producto elaborado por el alumno, será colgado en la
web o entregado en físico.
EJEMPLO
Tema: Ecuaciones lineales y sus aplicaciones.
Video:
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=QRpOSEHPyY0
TAREA Y CONTROL DE OBSERVACIÓN DEL VÍDEO
1. ¿Qué ecuación resolvió en este video? Escríbela.

2. ¿Cuál fue el primer paso? Explícalo.
3. ¿Cuál fue la respuesta o conjunto solución? Escríbelo y compruébalo.
4. ¿Qué otros ejercicios resolvieron? Escríbelos junto con su respuesta.
5. ¿Cuál fue el problema de aplicación? Escríbelo en tu cuaderno junto con su desarrollo y respuesta.
6. Comprueba que el volumen encontrado es el correcto.
CIERRE DEL AULA INVERTIDA
1. Practica con los ejercicios planteados al final del video y resuelve los dos primeros de cada tema
en tu cuaderno.
2. Tómale una foto a la tarea o escanea con camscanner y súbela a: google classroom con el código
de la clase: e6lkp24 [en último de los casos la entrega será física]
3. Tienes plazo hasta las 12:00 pm del día/mes/año.

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ACTIVIDADES PROPUESTAS
TRABAJO EN PAREJAS:
• Lee con detenimiento la información que te proporcionamos.

• Identifica el tema y subtemas.
• Elige la información que vas a comunicar.
• Selecciona un formato gráfico.
• Construye tu infografía.
• Plantea tu propia clase de aula invertida.
PLENARIA:
1. Presenten la producción alcanzada.

2. Expresen al grupo las ventajas o dificultades de este recurso.

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TALLER 1A. PATO DONALD EN EL PAÍS DE LAS MATEMÁTICAS
Película El Pato Donald en el País de las Matemáticas: https://www.youtube.com/watch?v=zegO2qlaKIo
LA PROPORCIÓN ÁUREA
En la película se puede observar la presencia de las matemáticas en el arte: música, pintura, escultura,
danza, cine, etc. Pero hay una particular aplicación de la conocida como proporción o razón áurea. Esta
tiene su origen en la antigua Grecia, y se trata de un rectángulo que los griegos pensaban que mostraba
la proporción estética perfecta a la vista del ojo humano.
El rectángulo áureo está definido como un rectángulo cuyas longitudes satisfacen la siguiente relación:
largo l arg o + ancho
= Ec. (1)
ancho l arg o
De esta ecuación se puede demostrar fácilmente que la razón áurea es: , se lo simboliza con la letra griega
 ”PHI” se lee “FI” y es conocido como el “NÚMERO DE ORO”
1+ 5 8
= = = 1.61818181...
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ACTIVIDADES EN GRUPO:
1. Observar la película El Pato Donald en el País de las Matemáticas.
2. Formen grupos de 5 profesores y completen las mediciones que se piden en la siguiente tabla:
a. Estatura de cada integrante(e).

b. Distancia entre la planta de los pies y el ombligo(o).
c. Distancia entre la cima del cráneo y el ombligo (c).
d. Con los datos anteriores, llenen la siguiente tabla:
e o c e/o o/c
Docente 1
Docente 2
Docente 3
Docente 4
Docente 5

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3. Anoten sus conclusiones sobre quién se acerca a las medidas del cuerpo perfecto o armónico
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________
4. ¿Cuáles cuerpos son armónicos?
En la época del Renacimiento, las obras de arte tanto en la pintura con en la escultura estaban
regidas por la razón áurea, como pudo observarse en la película. Un estudioso de este tema fue
Leonardo Da Vinci y encontró muchas otras proporciones áureas en el cuerpo humano, que
ustedes pueden comprobarlas en otros talleres:
a. El largo y el ancho de la mano.

b. El largo y el ancho del pie.
c. El largo y ancho de su tronco.
d. Investigar las demás presentes en las figuras siguientes.
5. ¿Qué opinan al respecto? ¿Por qué?

Anoten sus opiniones para la plenaria:
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________
PLENARIA:
1. Compartan y discutan sus reflexiones con los demás participantes y establezcan conclusiones.
2. Anoten las conclusiones en sus cuadernos de apuntes.

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TALLER 1B. ¿CÓMO LLEVAR EL CURRÍCULO AL AULA?
ACTIVIDAD EN GRUPO: ANÁLISIS Y COMPRENSIÓN DE LAS NOCIONES BÁSICAS QUE SE DESARROLLAN EN

EL CURRÍCULO OFICIAL.
1. Formen grupos de 5 profesores, lean con detenimiento todo el texto proporcionado y realicen las
siguientes actividades:
1.1. Observen el video oficial de presentación del currículo de matemáticas

1.2. Revisen el Glosario de los elementos del Currículo Oficial publicado por el MINEDUC y realice
esta actividad:
a. Elaboren un infograma que sintetice el documento
1.3. Discutan las siguientes preguntas y acuerden respuestas para compartir en la plenaria.
a) ¿Por qué y para qué sirve centrarse en el nuevo enfoque pedagógico de matemáticas?
b) ¿Cuál es la relación entre la epistemología y la didáctica de las matemáticas en este nuevo
enfoque?
c) ¿Cuántos y cuáles son los bloques curriculares de la antigua propuesta y cuáles son ahora?
d) ¿Cuál es la diferencia entre aprendizajes básicos imprescindibles y básicos deseables?
1.4. Profundizando en los términos del Currículo.
Grupo 1.
Lean el documento sobre “epistemología y didáctica de la matemática” y conteste las siguientes

preguntas:
1. ¿Qué papel ha desempeñado la epistemología, a lo largo de historia, en la didáctica de la

matemática?
2. ¿Qué es un objeto matemático? ¿Cuál es el origen y desarrollo de los objetos matemáticos?
3. ¿Qué papel juegan las situaciones problémicas en el origen y desarrollo de los significados de los
objetos matemáticos y cómo dichos significados se convierten, en cierto momento, en obstáculos
que dificultan el aprendizaje?
4. ¿Cuáles son los objetos matemáticos que se convierten en obstáculos epistemológicos para sus
estudiantes, así como lo fue −1 para Cauchy en el siglo XVIII?
5. ¿Según sus criterios y experiencias, cómo pueden vencer y superar esos obstáculos
epistemológicos en el proceso de enseñanza aprendizaje con sus estudiantes?
Grupo 2.
Lean los documentos sobre “aprendizajes básicos imprescindibles y deseables” y conteste las siguientes
preguntas:
1. ¿Qué es un aprendizaje básico imprescindible y qué es un aprendizaje básico deseable en

matemáticas? ¿Cuál es la articulación entre estos dos tipos de aprendizajes?

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2. ¿Qué sucede si no se cumplen con el desarrollo de los aprendizajes básicos imprescindibles?
3. Elabore una lista con los aprendizajes básicos imprescindibles que no pudo cumplir el año anterior
y explique ¿por qué?
4. Construyan una matriz de semaforización para informar lo que se cumplió o no al final del año. El
semáforo es así: se pinta de verde, lo que se cumplió; lo que quedó a medias o en proceso, se
pinta de amarillo; y lo que no se cumplió, se pinta de rojo. Elaboren un papelógrafo para la
plenaria, para un grado y paralelo de EGB específico.
Tabla. 1: Ejemplo de matriz de semaforización
Fuente: CONSEJO EDUCACIÓN SALESIANA (CONESA)
Grupo 3.
Realicen las siguientes actividades:
1. Revise los criterios de organización y secuenciación de contenidos propuesta en bloques

curriculares.
2. Explique en qué consiste la desagregación y secuenciación de destrezas con criterios de
desempeño imprescindibles y deseables por grados del subnivel.
Grupo 4.
Lean los objetivos generales del área y respondan la siguiente pregunta.
1. ¿En qué se diferencian y cómo se complementan los objetivos generales del área y los objetivos
para cada subnivel?
2. ¿Se pueden desagregar los objetivos por subniveles?
3. Analicen la articulación de los Objetivos en los distintos subniveles y su relación con los criterios
de evaluación en los distintos subniveles. Anoten sus reflexiones para la plenaria.
Grupo 5.
1. Reflexionen por qué es necesario que los docentes implementen una metodología procedimental
para el desarrollo de las habilidades lógico-matemáticas de los estudiantes.
2. Analicen y comenten: ¿Por qué en los procesos de enseñanza de la Matemática son
fundamentales la acción tutorial, la planificación curricular, los proyectos escolares y las
adaptaciones curriculares?

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Grupo 6.
1. Analicen y comenten sus experiencias en relación con los diferentes niveles de planificación,
defínanlos: planificación macro, meso y micro curricular y explique ¿qué es un plan de Unidad
Didáctica?
2. Elaboren un plan de unidad PUD de una Unidad y grado específico, elegido de acuerdo con el nivel
que le corresponda.
PLENARIA:
• Compartan y discutan sus reflexiones con los demás participantes y establezcan conclusiones.
• Anoten las conclusiones en sus cuadernos de apuntes.

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TALLER 1B.1. EPISTEMOLOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA
Jesús Ávila Godoy, Francisco Javier Parra Bermúdez, Ramiro Ávila Godoy
Universidad Autónoma de Baja California
Universidad de Sonora
México, 2012
jag_virgo@hotmail.com, fjparra@correo.física.uson.mx, ravilag@gauss.mat.uson.mx
Resumen.
En este trabajo se presentan algunas reflexiones hechas en un seminario sobre Epistemología y Didáctica
de las Matemáticas organizado para analizar el origen y desarrollo de los objetos matemáticos. Este
análisis se realizó asumiendo las premisas del Enfoque Ontosemiótico de la Cognición y la Instrucción
Matemática de Juan D. Godino y colaboradores (EOS) y estuvo orientado a tratar de mejorar la
comprensión de los procesos de aprendizaje y enseñanza de las matemáticas, considerando que dicha
comprensión resulta fundamental para mejorar ambos procesos.
Se pretende ilustrar, con algunos ejemplos, el papel de las situaciones problémicas en el origen y
desarrollo de los significados de los objetos matemáticos y cómo dichos significados, en un cierto
momento, se convierten en obstáculos que dificultan el enriquecimiento de tales significados; lo cual, se
asume, sucede tanto en el desarrollo histórico de las ideas como en el proceso de aprendizaje que viven
los estudiantes en el aula.
Palabras clave: epistemología, didáctica, obstáculo epistemológico, objeto matemático, significado
Introducción
La investigación educativa que se realiza en los distintos ámbitos, tiene como propósito último y más
general, aportar elementos que permitan comprender e interpretar de mejor manera los procesos de
enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en el aula escolar, como el espacio donde se da la interacción
entre profesor y alumnos, considerando que una mejor comprensión e interpretación de dichos procesos,
permitirá diseñar estrategias de enseñanza que mejoren significativamente la calidad de los aprendizajes
de los alumnos.
Lo anterior equivale a decir, en el caso de la investigación en Matemática Educativa, que lo que se

pretende es aportar elementos que puedan ser utilizados para lograr que los alumnos adquieran un
conocimiento más sólido de la matemática y, que éste, se vea reflejado en un uso más eficaz de los
conceptos y métodos de la disciplina, en el análisis, interpretación y resolución de problemas.
Abordar la investigación, con el propósito de comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje de la

matemática que se desarrollan en el aula escolar, requiere del investigador, asumir una serie de premisas
en el ámbito de la ontología y la epistemología de los objetos matemáticos (concepción filosófica); de
cómo influyen en el proceso educativo escolar los factores socioculturales del entorno (concepción
sociológica); de cómo se desarrolla el proceso mental de construcción de conocimiento en el individuo
(concepción psicológica); de cómo influye el trabajo docente, a través del diseño e implementación de
determinadas estrategias de enseñanza, en la asignación de significados a los objetos matemáticos por
los alumnos (concepción didáctica); además de una comprensión razonable de los conceptos y métodos
de la disciplina.

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Las reflexiones que aquí se presentan, parten de las siguientes premisas relacionadas con la epistemología
y la ontología de los objetos matemáticos:
• Que la matemática, desde sus orígenes ha sido una herramienta intelectual construida
socialmente por el hombre, con el propósito de resolver determinado tipo de problemas.
• Que tal herramienta la fue construyendo en el proceso mismo de resolución de dichos problemas,
para lo cual creaba y utilizaba sus propios sistemas de prácticas. En este sentido, la matemática
ha sido siempre una actividad de resolución de problemas.
• Que los diversos sistemas de prácticas implementados en un determinado momento de su

desarrollo histórico, constituyen los significados de los objetos matemáticos emergentes.
• Que los significados construidos se convierten, en cierto momento, en obstáculos

(epistemológicos) que dificultan la asimilación al significado de un determinado objeto
matemático de nuevos sistemas de prácticas creados para resolver nuevos problemas.
Algunas consideraciones sobre la epistemología de la matemática
La matemática presentada en muchos textos como un cuerpo de conocimientos lógicamente

estructurados que, partiendo de un conjunto mínimo de verdades evidentes (axiomas), deduce y
establece, a través de un razonamiento basado en los principios de la lógica, la veracidad de un conjunto
de proposiciones (teoremas), parece corresponderse con una visión platónica de la misma, esto es, una
visión que considera a la matemática, como un ente con existencia fuera e independiente de la actividad
humana.
Dicha visión desconoce que el estado actual de la matemática es fruto de un largo proceso a través del
cual, el hombre, en su intento por alcanzar la verdad acerca del diseño y funcionamiento del universo y,
por resolver los problemas y desafíos que éste le presenta, ha construido los objetos (conceptos y
métodos) de la matemática, mismos que han evolucionado en la medida en que el hombre ha ido
modificando, diversificando y enriqueciendo los significados de dichos objetos, como consecuencia de la
creación de nuevos sistemas de prácticas ideados para abordar y resolver problemas de la más diversa
índole.
Fue en la etapa de esplendor de la antigua cultura griega, la primera ocasión que la matemática es
presentada como un cuerpo de conocimientos lógicamente estructurado. Euclides, en Los Elementos,
presenta la Geometría como una abstracción, como un modelo del espacio físico (concebido como un
espacio estático).
Si bien, la Geometría Euclidiana prevaleció hasta comienzos del siglo XX, como modelo matemático del
espacio físico (estático), en el siglo XVII, Galileo y Kepler inician el estudio de los movimientos, el de caída
libre (Galileo) y el de las órbitas de los planetas alrededor del sol (Kepler). Bajo la premisa de Galileo de
que el libro de la naturaleza está escrito en lenguaje matemático, intentan describir y explicar dichos
movimientos, para lo cual idearon y utilizaron nuevos y diversos sistemas de prácticas que originaron
nuevos significados de ciertos objetos matemáticos, dando lugar a la creación de un modelo matemático
del movimiento mecánico en el espacio concebido a la manera de Euclides.
En esta misma dirección, de tratar de establecer un modelo matemático de las leyes que rigen el
funcionamiento de la naturaleza; durante la segunda mitad del siglo XVII, a partir de nuevos datos, nuevas
observaciones, nuevos experimentos y desde luego, a partir del propio desarrollo alcanzado por la

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matemática, Newton, profundizando en el análisis del movimiento y de las causas que lo originan, diseñó
e implementó un sistema de prácticas del que emergieron nuevos objetos matemáticos, cuyos
significados provocaron un salto cualitativo en el desarrollo de la matemática, dando origen así, al Cálculo
Diferencial e Integral como una herramienta muy poderosa para describir y explicar los fenómenos cuyo
rasgo distintivo era la variación.
A la par que Newton y durante el mismo periodo, Leibniz, queriendo resolver el problema de trazar la
tangente a una curva en un punto determinado, diseñó e implementó también un sistema de prácticas
del que emergieron nuevos objetos matemáticos cuyos significados eran esencialmente los mismos que
los construidos por Newton al para resolver los problemas del movimiento. De ahí que a ambos se les
otorgue el mérito de la creación del Cálculo Diferencial e Integral.
La concepción de la matemática como modelo de la realidad física, prevaleció desde la época de la Grecia
Antigua hasta comienzos del siglo XX, concepción que se reafirmó de manera especial, durante el siglo
XVII, como resultado de haberse formulado, utilizando el lenguaje de la Matemática, las leyes y teorías
científicas que permitían, describir, explicar y predecir el funcionamiento de la naturaleza, con resultados
que eran confirmados por las observaciones y los experimentos. Con base en estos hechos, se puede
afirmar que, durante este periodo, el desarrollo de la matemática se dio en estrecha colaboración con el
desarrollo de las ciencias, particularmente de la Física.
Pero por otro lado, el desarrollo de la matemática muestra que ésta no sólo le fue útil a las ciencias
naturales, en su intento por describir y explicar el universo, sino también muestra, que dichas ciencias
proporcionaron a la matemática los problemas que motivaron el origen y desarrollo de diversos sistemas
de prácticas, cuya implementación, que en principio pretendía dar respuesta a los problemas concretos
planteados, motivó el surgimiento y desarrollo de los objetos matemáticos y propició la diversidad y
riqueza de los significados de dichos objetos.
La potencia y eficacia mostrada por la matemática y sus métodos en la explicación y predicción de los
fenómenos naturales, llevaron a que se considerara a ésta como la verdad, en lo que al diseño de la
naturaleza se refiere y, como la máxima expresión de la exactitud en el razonamiento, así como un cuerpo
de verdades irrefutables, cuyo más sólido criterio de verdad era el propio comportamiento de la
naturaleza que parecía estar en completa armonía con los principios y leyes de las matemáticas. Incluso,
se concebía a la matemática, y algunos la siguen concibiendo, como un cuerpo de conocimientos cuya
existencia era independiente de la mente humana y que el hombre debe descubrir y apropiarse de ella a
través de su aprehensión (concepción platónica).
Sin embargo, y como ha ocurrido con todo conocimiento, y la matemática no es la excepción, su propio
desarrollo puso de manifiesto que las verdades evidentes por sí mismas y las derivadas de éstas, no eran
tales verdades irrefutables y sólidamente sustentadas como se pensaba, sino que eran verdades relativas
y de carácter temporal.
El surgimiento en el siglo XIX de las geometrías no euclidianas (y del álgebra de los cuaterniones), puso de
manifiesto con claridad que la matemática construida hasta entonces, no era necesariamente la
descripción del diseño de la naturaleza o, incluso, que no existía tal diseño, ya que habían surgido otras
geometrías, que, a pesar de estar en contradicción con la geometría imperante, eran igualmente útiles
para describir y explicar el comportamiento de los fenómenos naturales. Esto significaba que recurrir a la
naturaleza como criterio de verdad de las leyes matemáticas, no era un criterio confiable, ya que ésta
validaba igualmente

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proposiciones matemáticas contradictorias, pero también representó un duro golpe a la concepción
platónica de la naturaleza de los objetos matemáticos y fortaleció la convicción de que éstos eran
creaciones de la mente humana.
La pérdida de confianza en la naturaleza como criterio de verdad de las leyes y principios matemáticos y
la convicción de que éstos eran construcciones humanas y no objetos con existencia a priori, motivó que
los matemáticos se propusieran revisar los fundamentos sobre los que habían construido ese grandioso
edificio que hasta entonces había mostrado una gran fortaleza, pero que con las nuevas geometrías se
había cimbrado y provocado profundas grietas.
Estos hechos orientaron la actividad de los matemáticos hacia la solución de los nuevos problemas
planteados por la necesidad de sustentar la matemática sobre nuevas bases, cuya característica
fundamental debía ser el máximo rigor lógico en la fundamentación de la matemática, evitando por
completo, recurrir a cualquier argumento que no pudiera justificarse con los principios y las leyes de la
lógica. Este proceso se conoce como rigorización de la matemática.
En esta etapa también se pone de manifiesto el papel fundamental que tienen los problemas, aunque de
naturaleza diferente a los problemas planteados por el estudio de la naturaleza, como motivadores de
nuevos sistemas de prácticas, de los que emergieron nuevos objetos matemáticos cuyos significados se
fueron construyendo y enriqueciendo en ese proceso de resolución de los nuevos problemas planteados.
Lo antes dicho, de ninguna manera significa que la matemática haya dejado de ser eficaz en la descripción
y explicación de los fenómenos de la naturaleza, sino por el contrario, el tener una idea más adecuada de
la naturaleza de los objetos matemáticos, de sus métodos y procedimientos, permitió iniciar el proceso
de fundamentación de la misma sobre otras bases, así como utilizar estas nuevas creaciones matemáticas
para describir y explicar fenómenos naturales que no podían describirse y explicarse con la matemática
previa, incluso, estas nuevas creaciones sirvieron de fundamento a un nuevo paradigma en la concepción
del universo.
Los significados de los objetos matemáticos como obstáculos epistemológicos
El desarrollo de la matemática está plagado de ejemplos de cómo el significado construido de un objeto

matemático, expresado en un determinado sistema de prácticas en un cierto contexto, representó en
otro momento de su desarrollo, y por ende en otro contexto, un obstáculo epistemológico para asimilar
al significado de dicho objeto, nuevos sistemas de prácticas e interpretar esta asimilación como un
proceso de resignificación del objeto que diversifica y enriquece el significado previamente construido.
Un ejemplo especialmente útil para ilustrar lo anterior es el objeto número, cuyo significado surgió
asociado a la cantidad de elementos de un conjunto dado, es decir, como número cardinal asociado a lo
que hoy llamamos cardinalidad de un conjunto, esta significación constituyó un fuerte obstáculo para que,
en la Grecia Antigua, se reconociera y aceptara los hoy denominados números racionales, como números.
Los griegos hablaban de la razón entre dos números, sin reconocer a dicha razón como un número
propiamente dicho, incluso crearon una teoría sobre razones y proporciones que indica que conocían
muchas de sus propiedades, pero no lograron asimilarlos e integrarlos al sistema de los números.
La introducción y uso de los enteros negativos por los hindúes y los árabes en el siglo VI de nuestra era,
provocó una resistencia tan prolongada que aún después de la edad media, en Europa había matemáticos
de renombre que se resistían a aceptar su utilización bajo el argumento de que era un absurdo la
existencia de números menores que nada, de la misma manera que no concebían restarle un número
mayor a otro menor.

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El surgimiento y uso de los números imaginarios o complejos igualmente enfrentó una fuerte resistencia
aun entre los matemáticos brillantes de la época. Al respecto, algunos de ellos, declaraban:
Un número admite ser restado de otro número mayor que él, pero intentar restarlo de un número menor
que él es ridículo […] (Frend, 1796. p. x Preface.).
El uso de −1 , cantidad que, decía Cauchy (1847), -podemos repudiar por completo y debemos
abandonar sin pena, pues no sabe qué significa ese pretendido símbolo ni qué sentido se le debe atribuir-
(Kline, 2000, p. 185).
El surgimiento del Cálculo en el siglo XVII, cuyos objetos matemáticos emergentes de los novedosos
sistemas de prácticas implementados para la resolución de los problemas abordados, cuya característica
esencial era la variación, es otro ejemplo muy ilustrativo de la naturaleza de los obstáculos
epistemológicos, ya que enfrentó fuertes resistencias y críticas de connotados matemáticos de la época
que se negaban a aceptar la inclusión y el uso de los objetos “infinitesimal” e “infinitamente grande”, a
pesar de que mostraban ser tan útiles y eficaces en el cálculo para la resolución de los problemas
planteados, ya que violentaban el significado de cantidad (número real) del que se disponía en ese
momento.
Para los matemáticos de la época era inaceptable la respuesta de Leibniz a la pregunta de cuál era el valor
de esas cantidades que él llamaba “infinitesimales” o “infinitamente grandes”, ya que a esto respondía,
que eran “inasignables”, es decir, que no se les podía asignar un valor numérico, pero que eran de una
gran utilidad para realizar cálculos y obtener resultados verdaderos, utilidad que desaparecía si se optaba
por asignarles un valor real.
Algo similar ocurrió con los objetos matemáticos construidos por Newton en el contexto de los fenómenos
del movimiento que se propuso describir y explicar. Así, podrían citarse muchos otros ejemplos de
obstáculos epistemológicos constituidos por los significados construidos en determinado momento y
contexto que se expresaron en fuertes resistencias para aceptar nuevos objetos o diversificar sus
significados.
Algunas consideraciones sobre didáctica de la matemática
Todo lo anterior obliga a los interesados en la enseñanza y el aprendizaje de la matemática en la escuela,

a plantearse las siguientes preguntas: i) ¿El estudio del origen y desarrollo de los objetos matemáticos y
sus significados, así como de los obstáculos epistemológicos que en un cierto momento representaron,
proporciona algunos elementos útiles para la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje
de la matemática en el aula escolar?; ii) ¿Dicho estudio proporciona elementos para el diseño de
estrategias de enseñanza que sean más adecuadas para el propósito de mejorar significativamente el
desempeño matemático de nuestros alumnos?
En los dos casos se asume que la respuesta es afirmativa
Primero, porque está demostrado con creces, que presentar en la escuela, la matemática como un cuerpo
de conocimientos acabado, lógicamente estructurado, dejando de lado las situaciones que dieron origen
y motivaron el desarrollo de los objetos matemáticos y sus significados, partiendo de la premisa de que
es posible apropiarse de ellos por un simple acto de transmisión del conocimiento y, que una vez
comprendido el significado formal, es prácticamente automática la transferencia de dichos significados y
en consecuencia se estará en condiciones de utilizar eficazmente los conceptos y métodos de la disciplina

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en el análisis, interpretación y resolución de problemas en diferentes y variados contextos, ha conducido
a resultados que se encuentran muy alejados de los esperados.
Segundo, porque el conocer las situaciones que dieron lugar al surgimiento de los sistemas de prácticas
que constituyen los significados de los objetos matemáticos considerados como emergentes, así como las
dificultades que enfrentaron y las estrategias y caminos que se siguieron para superarlas, ayuda a la
comprensión de las dificultades que enfrentan los alumnos cuando se espera que dominen con cierta
eficacia determinados conceptos y procedimientos matemáticos, pero también, dicho estudio nos brinda
recursos que nos permiten orientar de mejor manera su actividad para que puedan superar con mayor
eficacia dichas dificultades.
Esto no significa de ninguna manera, que consideremos que en el aula escolar se reproduzca íntegramente
el proceso histórico de construcción del conocimiento, ya que, en este caso, dicho proceso es conducido
y coordinado por el profesor, sin embargo, hay elementos en común en ambos procesos que deben ser
considerados a la hora de presentar la matemática en el aula.
Finalmente, porque si el origen y desarrollo de los significados de los objetos matemáticos muestra que
estos son creaciones humanas que emergieron del diseño y la implementación de sistemas de prácticas
para la resolución de problemas, podemos suponer entonces que el papel del profesor, lejos de ser el de
un presentador a través de la exposición, de los objetos matemáticos, debe ser el de un diseñador de
situaciones problémicas que se ubiquen en la zona de desarrollo potencial de los alumnos y que
provoquen y estimulen su actividad intelectual, con el propósito de que de dicha actividad emerjan los
objetos matemáticos a estudiar y sus significados y debe entonces, ser también un conductor y orientador
de dicha actividad.
Conclusiones
En el análisis que se ha hecho del desarrollo de la matemática, se ha asumido que ésta es una construcción
humana y que los objetos matemáticos son de naturaleza pragmática, lo cual implica que el objeto emerge
de un sistema de prácticas creado para analizar y resolver cierto tipo de situaciones problémicas,
El análisis del origen y desarrollo de objetos matemáticos tales como: cantidad, número, infinitésimo,
límite, etc., ha permitido valorar la eficacia de las herramientas conceptuales y metodológicas utilizadas
para llevar a cabo dicho análisis.
Un constructo teórico, especialmente útil para la Didáctica, es el de obstáculo epistemológico que ayuda
a entender las dificultades que tienen los estudiantes para modificar una concepción previamente
construida y proporciona elementos para el diseño de estrategias didácticas para superarlos.
La investigación que se ha realizado en el campo de la Epistemología, sobre el origen y desarrollo de la
Matemática, ha sido de gran utilidad en Didáctica de la Matemática pues ha permitido identificar
elementos que ayudan a comprender de mejor manera el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Tomado de: http://funes.uniandes.edu.co/4344/2/AvilaEpistemologiaALME2012.pdf
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y PEDAGÓGICOS
El proceso de construcción del currículo toma como base la perspectiva epistemológica emergente de la
Matemática (Font, 2003) denominada pragmático-constructivista (considerada una síntesis de diferentes
visiones: pragmatistas, convencionalistas, constructivistas, antropológicas, semióticas, falibilistas, socio-
históricas y naturalistas). Este modelo epistemológico considera que el estudiante alcanza un aprendizaje
significativo cuando resuelve problemas de la vida real aplicando diferentes conceptos y herramientas

20
matemáticos. Es decir, se le presenta un problema o situación real (con diferentes grados de complejidad),
el estudiante lo interpreta a través del lenguaje (términos, expresiones algebraicas o funcionales,
modelos, gráficos, entre otros), plantea acciones (técnicas, algoritmos) alrededor de conceptos
(definiciones o reglas de uso), utiliza propiedades de los conceptos y acciones, y con argumentaciones
(inductivas, deductivas, entre otras) resuelve el problema, juzga la validez de su resultado y lo interpreta.
Junto a esta visión epistemológica se plantea una visión pedagógica que se debe tener en cuenta en la
organización de la enseñanza, y según la cual el estudiante es el protagonista del proceso educativo y los
procesos matemáticos (NCTM, 2000) que favorecen la metacognición, estos últimos son:
• Resolución de problemas1 que impliquen exploración de posibles soluciones, modelización de la

realidad, desarrollo de estrategias y aplicación de técnicas. La resolución de problemas no es solo
uno de los fines de la enseñanza de la Matemática, sino el medio esencial para lograr el
aprendizaje. Los estudiantes deberán tener las oportunidades de plantear, explorar y resolver
problemas que requieran un esfuerzo significativo.
• Representación, que se refiere al uso de recursos verbales, simbólicos y gráficos, y a la traducción

y conversión de los mismos. El lenguaje matemático es representacional, pues nos permite
designar objetos abstractos que no podemos percibir; y es instrumental, según se refiera a
palabras, símbolos o gráficas. El lenguaje es esencial para comunicar interpretaciones y soluciones
de los problemas, para reconocer conexiones entre conceptos relacionados, para aplicar la
Matemática a problemas de la vida real mediante la modelización, y para utilizar los nuevos
recursos de las tecnologías de la información y la comunicación en el quehacer matemático.
• Comunicación, que implica el diálogo y discusión con los compañeros y el profesor. Comunicar
ideas a otros es muy importante en la Matemática, ya sea de manera oral o escrita, pues las ideas
pasan a ser objetos de reflexión, discusión revisión y perfeccionamiento. Este proceso permite
construir significados y permanencia de las ideas y hacerlas públicas.
• Justificación, que supone realizar distintos tipos de argumentaciones inductivas, deductivas, etc.
El razonamiento y la demostración son esenciales para el conocimiento matemático, pues
mediante la exploración de fenómenos, la formulación de conjeturas matemáticas y la
justificación de resultados sobre distintos contenidos y diferentes niveles de complejidad es
posible apreciar el sentido de la Matemática. Razonar matemáticamente debe ser un hábito que
se desarrolle con un uso consistente en diversos contextos.
• Conexión, o establecimiento de relaciones entre distintos objetos matemáticos. La comprensión

matemática se vuelve profunda y duradera cuando los estudiantes pueden conectar las ideas
matemáticas entre sí, aplicándolas en otras áreas y en contextos de su propio interés.
• Institucionalización, “las matemáticas constituyen un sistema conceptual lógicamente

organizado. Una vez que un objeto matemático ha sido aceptado como parte de dicho sistema
puede ser considerado como una realidad cultural, fijada mediante el lenguaje, y un componente
de la estructura lógica global. En el proceso de estudio matemático habrá pues una fase en la que
se fija una ‘manera de decir’, públicamente compartida, que el profesor deberá poner a
disposición de los alumnos en un momento determinado.” (Godino, Batanero, & Font, 2003, p.
42)
Fuente: Currículo Oficial Ministerio de Educación del Ecuador 2016

21
TALLER 1B.2. APRENDIZAJES BÁSICOS IMPRESCINDIBLES Y DESEABLES
Tomado de: https://www.academia.edu/29821550/Aprendizajes_b%C3%

A1sicos_imprescindibles_y_deseables
Origen y sentido de una reflexión sobre el volumen y la amplitud de los aprendizajes escolares
¿Cuál es el bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y competencias necesarios para poder
incorporarse a la sociedad ecuatoriana de hoy y de mañana?, ¿cuál es el capital cultural que los
estudiantes tendrían que haber adquirido al término del BGU?, ¿cuál es la responsabilidad específica de
la educación escolar en la adquisición de este bagaje y de este capital cultural?, ¿cuáles son los
aprendizajes fundamentales que condicionan de forma decisiva a los jóvenes ecuatorianos en la
formulación y realización de proyectos personales y profesionales satisfactorios?
Las decisiones sobre los contenidos escolares concretan las intenciones educativas y son una expresión
de las finalidades que la sociedad atribuye a la educación. Cuando se toman decisiones sobre qué deben
enseñar los profesores y qué deben aprender los alumnos, cuando se toman decisiones curriculares, se
están tomando también decisiones sobre qué tipo de persona y qué tipo de sociedad se quiere contribuir
a conformar con la educación.
Las decisiones sobre los contenidos escolares son a la vez un ingrediente y un exponente del proyecto
social y educativo que se quiere promover y desarrollar mediante la educación escolar. Las decisiones
curriculares son, en definitiva, una expresión de cómo se entiende la ciudadanía y su ejercicio en un
contexto socio-histórico y cultural determinado, a la sazón en el Ecuador de los inicios del siglo XXI.
En los últimos años, y como consecuencia de los grandes cambios producidos por los procesos de
globalización, la irrupción de las tecnologías de la información y la comunicación y otros fenómenos y
procesos asociados a la sociedad de la información se cuestiona de manera insistente cuáles son los
aprendizajes, los saberes culturales, que tienen que conformar el marco de referencia para el ejercicio
pleno de la ciudadanía.
Mediante la selección y preservación de los elementos básicos del patrimonio cultural y social del Ecuador,
este marco tiene que permitir crear las bases para favorecer la convivencia y la construcción de una
sociedad dinámica, innovadora, emprendedora y articulada con sólidos vínculos sociales,
complementando unidad y diversidad, equidad y excelencia.
En este contexto, los currículos, y más concretamente las decisiones relativas a los aprendizajes que la
educación escolar aspira a promover en el alumnado, devienen un foco prioritario de atención y los
procesos de revisión y actualización curricular están a la orden del día en la mayoría de los países. Sucede,
sin embargo, que la situación actual en cuanto al currículo escolar se encuentra en un estado crítico y un
tanto paradójica igualmente en la mayoría de los países.
Por un lado, en el nuevo escenario social, económico, político y cultural de la sociedad de la información
parece cada vez más evidente la necesidad de incorporar al currículo escolar nuevos conocimientos,
nuevas destrezas y habilidades, nuevos valores, nuevas competencias. Por otro lado, algunos sectores
relativamente amplios del profesorado y de la comunidad educativa, así como numerosos expertos y otros
actores sociales, coinciden en valorar la dificultad, cuando no la imposibilidad, de que el alumnado pueda

22
aprender y el profesorado pueda enseñar todo aquello que los currículos vigentes establecen que se tiene
que enseñar y se tiene que aprender durante los niveles que conforman la educación básica.
Esta situación se debe en buena medida a la lógica acumulativa que ha caracterizado tradicionalmente los
procesos de revisión y actualización curricular. En efecto, estos procesos han comportado a menudo la
introducción de nuevos contenidos en forma de nuevas materias o asignaturas, incorporados a las
materias y asignaturas ya existentes o como contenidos “transversales” cada vez que han tenido lugar
cambios sociales, culturales, políticos o económicos de una cierta relevancia, que se han producido
adelantos científicos y tecnológicos importantes o que han surgido cuestiones que han provocado interés,
preocupación o alarma social de una cierta intensidad.
La aplicación reiterada de esta lógica a los sucesivos procesos de revisión y actualización curricular ha
comportado la incorporación de un volumen creciente de objetivos y de contenidos de aprendizaje a la
educación escolar y ha contribuido a configurar unos currículos a menudo sobrecargados, o cuando
menos claramente excesivos, en lo que concierne al volumen y la amplitud de los aprendizajes que tratan
de promover en el alumnado.
Las consecuencias negativas de este hecho han sido señaladas y denunciadas en numerosas ocasiones.
Un currículo escolar sobrecargado provoca sentimientos de fracaso y baja autoestima en el alumnado,
que se siente incapaz de asimilar todo aquello que el currículo oficial dice que tendría que aprender, y
sentimientos de frustración en el profesorado, que por más que se esfuerce no consigue enseñar todo
aquello que se le pide y se le exige que enseñe.
Pero las consecuencias negativas van más allá. Sabemos también que, entre otros efectos indeseados, un
currículo escolar sobrecargado contribuye a reforzar la utilización de metodologías de enseñanza
expositivas; es un obstáculo para el diseño y desarrollo de experiencias de innovación pedagógica; plantea
dificultades casi insuperables a la realización de un aprendizaje significativo de los contenidos escolares;
es una fuente importante de desigualdades educativas por la vía de una selección de los contenidos
efectivamente enseñados en los centros y en las aulas, asociada a menudo al origen socioeconómico y
cultural del alumnado; y supone una dificultad añadida para la puesta en marcha de medidas de atención
educativa a la diversidad.
Las demandas existentes para incorporar nuevos objetivos y contenidos al currículo aumentan el riesgo
de adoptar una vez más una lógica acumulativa en los procesos de actualización curricular. Por un lado,
como ya hemos mencionado, y como consecuencia de las exigencias planteadas por la sociedad de la
información (globalización o mundialización económica y cultural, dominio creciente de la cultura y del
lenguaje audiovisual, ubicuidad de las TIC, etc.), son numerosas las voces que reclaman con insistencia
que la educación escolar incorpore la enseñanza de nuevos contenidos y garantice que el alumnado pueda
adquirir y desarrollar nuevas destrezas durante la educación básica.
Por otro, y como consecuencia de la aparición de nuevas necesidades sociales (generalización de los
escenarios multiculturales, cambios en la organización de los sistemas de producción, cambios en los
modelos familiares, nuevas demandas de formación desde el mundo del trabajo, desarrollo del sector
servicios, preocupación por la salud y la conservación del medio, etc.), se pide igualmente que la escuela
asuma nuevos objetivos y nuevas responsabilidades en la educación y la formación de las personas.
Ante este estado de cosas, la tentación de responder otra vez a las demandas ampliando el currículo, es
decir, incorporando los nuevos objetivos, las nuevas destrezas y los nuevos contenidos de aprendizaje al
currículo escolar sin proceder a una reducción simétrica y a una reestructuración de los que ya están
presentes, es ciertamente grande.

23
El problema, sin embargo, es que el horario escolar no es una goma elástica, no se puede estirar más, no
se puede ampliar más. La simple incorporación de nuevos contenidos al currículo escolar no es una
respuesta adecuada a las nuevas, y no tan nuevas, necesidades de aprendizaje y de formación. Es sin duda
una respuesta relativamente cómoda, poco compleja desde el punto de vista técnico y de entrada poco
conflictiva, ya que responde aparentemente a las urgencias y demandas sociales, es fácil de explicar a la
opinión pública y no es costosa de implementar (al menos sobre el papel, puesto que es suficiente con
actualizar los currículos).
Ahora bien, proceder de este modo no sirve para gran cosa, excepto para sobrecargar todavía más unos
currículos a menudo ya imposibles de cumplir y, consecuentemente, para reforzar las dificultades y
problemas que, como antes se señalaba, generan inevitablemente unos currículos sobrecargados. La
solución, por tanto, no pasa, o no pasa sólo, por incorporar nuevos objetivos, nuevos contenidos y nuevas
destrezas al currículo escolar. Es preciso además tener en cuenta y valorar la relevancia y la necesidad de
los nuevos contenidos de aprendizaje que se propone incorporar al currículo y de los que ya forman parte
del mismo.
De este modo, la necesidad de redefinir qué es básico para la educación básica se ha instalado con fuerza
en la reflexión y el debate pedagógico contemporáneo en la mayoría de los países. Existe actualmente un
acuerdo amplio en considerar que en el transcurso de las últimas décadas ha tenido lugar una serie de
cambios sociales, políticos, económicos, demográficos, científicos, tecnológicos y culturales que están
transformando en profundidad la educación en general y la educación escolar y formal en particular.
Esta transformación no afecta sólo al cuándo, al dónde y al cómo se aprende, sino también y muy
especialmente al qué y al para qué se aprende. Las transformaciones en los dos primeros aspectos se
vinculan a algunos de los ejes que se debe tener en cuenta en el momento de reflexionar, debatir y tomar
decisiones sobre el currículo escolar:
La importancia creciente del aprendizaje a lo largo de la vida frente a la consideración de

aproximadamente las dos primeras décadas y media de la vida como periodo educativo y de formación
único o casi único y la existencia de una multiplicidad de escenarios y agentes educativos con una
incidencia creciente en el desarrollo, la educación y la formación de las personas frente del protagonismo
absoluto otorgado habitualmente a las instituciones escolares y al profesorado como escenarios y agentes
educativos respectivamente.
Las transformaciones relativas al tercer aspecto tienen que ver con cuestiones de metodología didáctica.
Por último, las transformaciones en los dos últimos aspectos, estrechamente vinculados a las finalidades
e intencionalidades que presiden y orientan la educación escolar y formal, remiten a la exigencia de
repensar y redefinir qué se debe intentar enseñar y que se debe intentar que el alumnado aprenda
durante la educación básica.
La multiplicidad de significados del concepto de “aprendizajes básicos”: básicos imprescindibles y básicos

deseables en los currículos de la educación básica. El concepto “básico” es utilizado en el marco de la
educación escolar con una multiplicidad de significados. Aplicado al conjunto de la educación escolar, el
concepto se utiliza a menudo para referirse al periodo de formación obligatoria inicial de las personas.
Es en este sentido que se habla de educación básica obligatoria y decimos, por ejemplo, que en la
República del Ecuador la educación básica tiene una duración de diez cursos y acoge a chicos y chicas
entre los cinco y los quince años aproximadamente (EGB); o entre los tres y los quince años, si incluimos
la educación inicial; o aún, entre los tres y los dieciocho años, si incluimos el nivel del bachillerato.

24
Los significados de “básico” que nos interesan son los relacionados con la aplicación del concepto a las
intenciones educativas y con los elementos del currículo que sirven para concretarlas: los objetivos, las
destrezas (contenidos en un sentido amplio, es decir, incluyendo tanto los hechos, conceptos y sistemas
conceptuales, como los procedimientos y los valores, actitudes y normas) y en general los aprendizajes
escolares.
De entre estos significados hay cuatro a los cuales conviene prestar una especial atención cuando se
intenta definir o redefinir qué es o para ser más precisos, qué proponemos considerar como lo básico en
la educación básica.
• En ocasiones se utiliza el adjetivo “básico” para referirse a un conjunto de aprendizajes con las
destrezas y los contenidos asociados correspondientes que se considera que el alumnado tendría
que adquirir en el transcurso de la educación básica para poder incorporarse a la sociedad como
ciudadanos y ciudadanas de pleno derecho, y por lo tanto con capacidad para cumplir con los
deberes y ejercer los derechos asociados a la ciudadanía en esta sociedad.
• Se trata en este caso de un significado del concepto de “básico” estrechamente relacionado con
la preocupación por la equidad y la cohesión social. Los aprendizajes que se pretende que todo el
alumnado adquiera en el transcurso de la educación “básica” son o quieren ser, en este significado
del concepto, una garantía para promover la equidad, para compensar las desigualdades sociales
y culturales y evitar que acontezcan desigualdades educativas, para impulsar la cohesión y la
integración social.
• Son “básicos” los aprendizajes valorados como necesarios para todo el mundo, los aprendizajes
que todos los niños, niñas y jóvenes tienen que conseguir para no quedar en situación de riesgo
de segregación o de exclusión social; son “básicos” los aprendizajes valorados como necesarios
para el buen funcionamiento de la sociedad, entendiendo la cohesión social como uno de los
ingredientes fundamentales y una condición sine qua non de este buen funcionamiento.
Un significado bastante diferente lo encontramos cuando se utiliza el adjetivo “básico” para referirse en
un conjunto de aprendizajes con las destrezas y los contenidos asociados correspondientes que se
considera que el alumnado debería adquirir en el transcurso de la educación básica para tener
razonablemente asegurado un desarrollo social, personal, emocional, afectivo y relacional posterior
equilibrado y satisfactorio.
Se trata, en este caso, de un significado relacionado con la idea de “madurez” personal en sus diferentes
vertientes afectiva, emocional, de relaciones interpersonales y social, y también de alguna manera con la
idea de inteligencia emocional y hasta de “felicidad personal” o del “buen vivir”.
Los aprendizajes que se pretende que todo el alumnado adquiera en el transcurso de la educación
“básica” son o quieren ser, en esta acepción, una garantía para conseguir que, además de ciudadanos y
ciudadanas con plena capacidad para ejercer sus derechos y para cumplir con sus deberes de una manera
constructiva y satisfactoria, se conviertan en personas maduras, sensibles, equilibradas, con un auto
concepto y una autoestima positiva, ajustada y aceptada, con capacidad de amar y ser amados, y de
relacionarse e interactuar de forma satisfactoria con el entorno natural y con otras personas.
Relacionado con el anterior, pero sin confundirse con él, encontramos un tercer significado del concepto
cuando el adjetivo “básico” se utiliza para designar un conjunto de aprendizajes con las destrezas y los
contenidos asociados correspondientes que se considera que el alumnado debería adquirir en el
transcurso de la educación básica para poder aprovechar las oportunidades de todo tipo (de educación,

25
de formación, culturales, de ocio, de salud, de bienestar económico, de actividad profesional, etc.) que le
ofrece la sociedad. El concepto “básico” se relaciona fundamentalmente en este caso con la capacidad de
las personas para construir y desarrollar un proyecto de vida personal y profesional. A menudo se incluye
en esta acepción la idea de considerar como básicos los aprendizajes necesarios para acceder al mercado
de trabajo.
En definitiva, los aprendizajes que se pretende que todo el alumnado adquiera en el transcurso de la
educación “básica” son o quieren ser, en este significado del concepto, una garantía para promover una
ciudadanía activa, constructiva, enriquecedora y satisfactoria tanto por las personas individuales como
por la sociedad en general.
Finalmente, el cuarto significado del concepto que queremos señalar es cuando se utiliza el adjetivo
“básico” para referirse a los aprendizajes con las destrezas y los contenidos asociados correspondientes
que se considera que el alumnado debería adquirir en el transcurso de la educación básica para poder
acceder a otros procesos educativos y formativos posteriores con garantías de éxito.
Este significado del concepto “básico” se relaciona con la idea de acceso a la educación superior y por lo
tanto con el componente propedéutico que inevitablemente acaba teniendo en parte la educación
obligatoria–; y en un sentido más restringido, con la idea de requisitos para poder seguir progresando en
el aprendizaje de una materia o disciplina o en el dominio de un ámbito determinado del saber.
Por otro lado, en un sentido más amplio y también más actual, se relaciona con las ideas de educación y
formación permanente y de aprendizaje a lo largo de la vida. Este significado es el que más se acerca a la
metáfora de lo “básico” como “fundamento”, “base” o “tronco” y, en consecuencia, como plataforma
sobre la que se van construyendo los procesos formativos posteriores y como columna vertebral que los
hace posibles y les da consistencia.
Los aprendizajes que se pretende que todo el alumnado adquiera en el transcurso de la educación
“básica” son o quieren ser, en esta acepción, una garantía para conseguir que puedan proseguir sin
problemas ni dificultades destacadas los procesos formativos posteriores; y más concretamente, en
función de que nos inclinemos por un sentido más restringido o más amplio del concepto de “procesos
formativos posteriores”, para que puedan acceder a niveles educativos y de formación postobligatoria o
para que puedan continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
Llegados a este punto, estamos ya en condiciones de introducir una distinción especialmente útil y
relevante, a nuestro entender, en este proceso de revisión y actualización curricular que trata de escapar
a la lógica tradicional puramente acumulativa y que responden a la voluntad de no seguir engordando un
currículo escolar por lo general ya sobrecargado.
Se trata de la distinción entre lo “básico-imprescindible” y “lo básico-deseable”. Esta distinción permite

establecer criterios explícitos, expuestos por lo tanto a la discusión y al debate públicos, para tomar
decisiones sobre la incorporación o no de determinados aprendizajes al currículo escolar y sobre la
prioridad que se les ha de otorgar.
En efecto, la toma en consideración de los diferentes significados del concepto “básico” que acabamos de
comentar lleva a pensar que los aprendizajes actualmente incluidos en los currículos escolares, o que son
candidatos para ser incorporados en ellos:
• No todos son igualmente “básicos” en el mismo sentido o acepción del término: unos lo son
porque se consideran necesarios por razones de equidad, mientras que otros lo son para

26
garantizar un desarrollo personal, emocional, afectivo, relacional y social equilibrado de los
alumnos y alumnas, para que puedan construir y desplegar un proyecto de vida personal y
profesional, para que puedan acceder a las diferentes ofertas formativas al término de la EGB y
del BGU y aprovecharlas, o todavía para que adquieran las herramientas necesarias para
continuar aprendiendo a lo largo de su vida.
• Así mismo, no todos son igualmente “básicos” incluso dentro de la misma acepción, es decir, no
todos contribuyen en la misma medida a garantizar o asegurar lo que se pretende con su
incorporación al currículo de la educación básica; así, por ejemplo, se puede considerar que los
aprendizajes relacionados con la alfabetización letrada son básicos en el sentido de necesarios
para todo el mundo y para garantizar la equidad, pero cabe pensar que en el marco de esta
alfabetización el dominio funcional de algunos contenidos procedimentales y de algunas
destrezas (por ejemplo, saber escuchar de manera activa, saber comunicar de manera ordenada
y clara pensamientos y sentimientos...) son más básicos y más necesarios que otros.
• Por último, no todos son igualmente “básicos” en los diferentes momentos o fases de la educación
escolar: así, por ejemplo, se puede considerar que los aprendizajes considerados básicos en el
sentido de necesarios para garantizar un desarrollo personal emocional, afectivo y relacional
equilibrado son especialmente importantes en la educación infantil y durante los primeros cursos
de la educación primaria, así como en el inicio de la adolescencia; en cambio, la importancia de
los aprendizajes básicos en el sentido de necesarios para continuar aprendiendo de manera
autónoma a lo largo de la vida aumenta a medida que avanzamos en la escolarización, alcanzando
su máximo en los últimos cursos de la EGB y en el BGU.
De este modo, y atendiendo a los diferentes significados que caracterizan el uso del concepto “básico”,
se propone caracterizar como básicos imprescindibles los aprendizajes que, en caso de no haber sido
logrados al término de los niveles educativos de referencia, comportan una situación de riesgo de
exclusión social para el alumnado, comprometen su proyecto de vida personal y profesional, condicionan
muy negativamente su desarrollo personal y social y les impiden acceder a los procesos educativos y
formativos posteriores y aprovecharlos.
Es decir, se trata de aprendizajes mínimos obligatorios para la promoción escolar, ya que, si no se logran
en los niveles en los que se promueven, son muy difíciles de alcanzar en momentos posteriores.
En contraposición, se propone caracterizar como básicos deseables los aprendizajes que, aun
contribuyendo de forma significativa y destacada al desarrollo personal y social del alumnado, no
comportan los riesgos ni tienen las implicaciones negativas de los anteriores en caso de no alcanzarse en
los niveles educativos de referencia; además, son aprendizajes que pueden lograrse o “recuperarse” con
relativa facilidad en momentos posteriores.
Esta distinción ha de entenderse más como un continuo que como una dicotomía neta, sin que sea posible
a menudo establecer un punto de demarcación preciso entre los dos polos. Todos los aprendizajes
presentes actualmente en los currículos escolares o que son candidatos a serlo pueden situarse en este
continuo, de forma que, si bien es cierto que ante un aprendizaje concreto no siempre es posible afirmar
con rotundidad si se trata de un básico imprescindible o de un básico deseable en términos absolutos, es
en cambio relativamente más fácil situarlo en este continuo.
Por supuesto, el hecho de situarlo más bien del lado del básico-imprescindible o del lado del básico-
deseable dependerá en buena medida de la importancia o el peso relativo que otorguemos a los
diferentes significados del concepto de “básico”, en general y en el nivel educativo en el que estamos

27
trabajando; y la importancia o el peso relativo que finalmente otorgamos a los diferentes significados del
concepto de “básico” dependerá, a su vez, tanto del contexto social y cultural en que nos situemos como
de las opciones ideológicas que asumamos respecto a las finalidades de la educación escolar y a las
relaciones entre sistema educativo y sociedad.
En otras palabras, la distinción entre los aprendizajes básicos imprescindibles y deseables es relativa y su
aplicación a ítems concretos está inevitablemente sometida a discusión y debate. El interés de la distinción
no reside en el hecho de que permita diferenciar “objetivamente” los aprendizajes escolares
absolutamente necesarios y los que lo son menos o no lo son en absoluto. Su verdadero interés reside en
el hecho de que proporciona un referente y unos criterios para tomar decisiones razonables y razonadas
sobre la necesidad y la prioridad de los aprendizajes escolares y, en consecuencia, para objetivar,
argumentar y debatir estas decisiones.
Por otro lado, la dimensión básico imprescindible - básico deseable se entrecruza con otras dimensiones
que conviene tener igualmente en cuenta en los procesos de revisión y actualización curricular. Así, parece
claro que determinados aprendizajes que podríamos tal vez considerar imprescindibles si entendemos la
educación básica exclusivamente como educación básica inicial pueden llegar a ser considerados básicos
deseables cuando contemplamos la educación básica en una perspectiva más amplia, es decir, como
educación básica a lo largo de la vida; es el caso, para poner sólo algunos ejemplos, del uso de la lengua
oral y escrita en algunos contextos y con algunas finalidades específicas de comunicación, del aprendizaje
de una lengua extranjera, o todavía de la asunción de responsabilidades en el abordaje y la resolución de
problemas en el ámbito comunitario.
Algo similar sucede con la toma en consideración de la dimensión relativa a la existencia de otros
escenarios y agentes educativos, al lado de la educación escolar y del profesorado, con una incidencia
creciente sobre los aprendizajes y los procesos de educación y formación de las personas. Así, el hecho
de identificar un aprendizaje como básico deseable o básico imprescindible no implica que tenga que
formar parte siempre y necesariamente del currículo escolar.
En efecto, hay aprendizajes imprescindibles y también deseables– en algunos de los significados del
concepto de básico que hemos comentado, cuyo logro depende en buena medida de la participación de
los niños y jóvenes en prácticas educativas ajenas al escenario de la educación formal y escolar.
Es el caso, entre otros, de los aprendizajes relacionados con el desarrollo y la adquisición de algunas
capacidades y destrezas personales e interpersonales, tanto de tipo cognitivo (ser autónomo, tener
constancia y responsabilidad en la ejecución de las tareas, tener capacidad de iniciativa, ... ), cómo
emocional y afectivo (tener una autoestima ajustada, gestionar las propias emociones de manera
controlada, ser consciente del valor de las cosas, ...); o también de destrezas y competencias en las que
tienen un peso considerable los componentes actitudinales y axiológicos (manifestar respeto y tolerancia
hacia las diferentes opciones y maneras de ser, estar y pensar, ser capaz de aceptar límites y reglas,
desarrollar una conciencia solidaria, ... ).
En estos casos la identificación de un aprendizaje como básico imprescindible no significa

automáticamente que su logro sea responsabilidad única y exclusiva de la educación escolar y del
profesorado. Más bien significa que es imprescindible promover y conseguir la corresponsabilidad de los
diferentes escenarios y agentes educativos implicados, incluyendo por supuesto la escuela y el
profesorado, pero sin olvidar que su eficacia en la promoción de estos aprendizajes es limitada y que su
actuación tiene que entenderse, en el mejor de los casos, como complementaria a la de otros escenarios
y agentes educativos, y en el peor, como compensatoria de sus carencias y deficiencias.

28
Fuente: Informe de la consultoría “para el ajuste del currículo de EGB y BGU y del ajuste de los estándares
de aprendizaje” realizada por Contractus para el Ministerio de Educación en 2014.
MATRIZ DE SEMAFORIZACIÓN
AÑO LECTIVO 2018 - 2019

MATRIZ SECUENCIA DE DESTREZAS PARA: 2º EGB
PARALELOS:
AREA: MATEMÁTICA
ASIGNATURA:
No. NOMBRE DEL NO EN
COD. DESTREZA DESTREZA CON CRITERIO DE DESEMPEÑO ALCANZADO
BLOQUE BLOQUE ALCANZADO PROCESO
Fuente: CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN SALESIANA (CONESA)

29
TALLER 1B.3. BLOQUES CURRICULARES DEL ÁREA DE MATEMÁTICA (CRIETERIOS
DE ORGANIZACIÓN Y SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS)
La Matemática es esencialmente constructiva. Parte de nociones elementales y conceptos primitivos que

no se definen, es decir, que no se expresan en palabras más sencillas que previamente hayan sido
definidas. Estos conceptos primitivos se introducen con la ayuda de ideas intuitivas que facilitan la
comprensión del estudiante. Junto con estos, también se introducen aquellos que son susceptibles de
definición y de proposiciones de base que son aceptadas sin demostración.
La Matemática está constituida por conjuntos de diferente naturaleza y de complejidad diversa, su

desarrollo se basa en estos cuatro componentes importantes:
• Lógica matemática.
• Conjuntos.
• Números reales.
• Funciones
La lógica atraviesa todas las áreas del conocimiento y es un componente al que se le da especial atención.
Específicamente, la lógica aplicada en la Matemática está presente en todos los contenidos de área, así
como la noción de número. En Matemática nos interesamos en las operaciones y sus propiedades para
brindar la mayor aplicabilidad posible.
El concepto de función es uno de los más importantes, pues su utilización en diferentes áreas del
conocimiento da lugar a la aplicación y la elaboración de modelos matemáticos. Estos componentes están
estrechamente ligados entre sí y son inseparables. El currículo del área presenta los contenidos
articulados en forma sistemática y coherente.
Las destrezas con criterios de desempeño se plantean de tal forma que se observa un crecimiento
continuo y dinámico, y una relación lógica en el conjunto de los contenidos propuestos a lo largo de la
Educación General Básica y el Bachillerato General Unificado. El área de Matemática se estructura en tres
bloques curriculares: álgebra y funciones, geometría y medida y estadística y probabilidad; en el subnivel
de Preparatoria de EGB, estos bloques se encuentran implícitos en el ámbito de relaciones lógico-
matemáticas; a partir del subnivel Elemental, hasta el Bachillerato, los tres bloques curriculares se
encuentran explícitos. Estos son:
1. BLOQUE 1. ÁLGEBRA Y FUNCIONES
Este bloque curricular, en los primeros grados, se enfoca en la identificación de regularidades y el uso de
patrones para predecir valores; contenidos que son un fundamento para conceptos relacionados con
funciones que se utilizarán posteriormente. En álgebra se estudia de forma progresiva cada uno de los
conjuntos numéricos: naturales (N), enteros (Z), racionales (Q) y reales (R); y se tratan las operaciones de
adición y producto, sus propiedades algebraicas, y la resolución de ecuaciones.
Asimismo, se estudia el orden y sus propiedades, que son aplicadas a la resolución de inecuaciones; el
espacio vectorial R2; las matrices reales de mxn (limitándose a m=1, 2, 3; n=1, 2, 3); operaciones con
matrices, y la resolución de sistemas de ecuaciones lineales con dos y tres incógnitas. Por otro lado,
definidas las funciones reales, las operaciones de adición y producto con funciones reales de los tipos:
sucesiones numéricas, funciones polinomiales, funciones racionales, funciones trigonométricas,

30
funciones exponencial y logarítmica, heredan algunas propiedades de las operaciones de adición y
producto de números reales. Este tratamiento secuencial establece una metodología que facilita el
estudio de los diferentes conjuntos numéricos, de las funciones, de los vectores y de las matrices.
La sistematización y complejidad de los contenidos sobre los conjuntos numéricos importantes se

muestran en la siguiente figura, donde se advierten los componentes básicos del estudio que inicia desde
el primer grado, avanza hasta el tercer curso de Bachillerato, y continúa en la educación pos-Bachillerato.
Figura. Tratamiento secuencial de los conjuntos numéricos
Las funciones son estudiadas en estos conjuntos numéricos de modo que se observe la herencia de
algunas propiedades algebraicas de esos conjuntos, lo que facilita su tratamiento. De manera secuencial
y ascendente en complejidad, se estudian los siguientes tipos de funciones reales: función lineal, función
cuadrática, función polinomial, función racional, funciones trigonométricas, funciones exponencial y
logarítmica. En la siguiente figura se muestra de forma compacta los contenidos sintéticos en álgebra y
funciones
2. BLOQUE 2. GEOMETRÍA Y MEDIDA
Este bloque curricular, en los primeros grados de Educación General Básica, parte del descubrimiento de
las formas y figuras, en tres y dos dimensiones, que se encuentran en el entorno, para analizar sus
atributos y determinar las características y propiedades que permitan al estudiante identificar conceptos
básicos de la Geometría, así como la relación inseparable que estos tienen con las unidades de medida. Si
bien la Geometría es muy abstracta, es fácil de visualizar, por ello la importancia de que el conocimiento
que se deriva de este bloque mantenga una relación con situaciones de la vida real, para que se vuelva
significativo.
En el subnivel de EGB Superior se introducen conocimientos relacionados a la lógica proposicional, con el

objeto de que los estudiantes disciernan sobre la validez o no de los razonamientos y demostraciones que
se realicen en el estudio de los diferentes contenidos planteados en el currículo. En el Bachillerato se
estudian los vectores geométricos en el plano; el espacio vectorial R2 (elementos y propiedades); rectas
(ecuación vectorial, rectas paralelas, rectas perpendiculares, distancia de un punto a una recta) y cónicas

31
en el plano (circunferencia, parábola, elipse, hipérbola); y aplicaciones geométricas en R2. Se continúa
con el espacio vectorial R3 (elementos y propiedades), vectores, rectas (ecuación paramétrica) y planos
(ecuación paramétrica, intersección de dos planos, planos paralelos, planos perpendiculares) en el
espacio.
Finalmente, se presentan aplicaciones de programación lineal (subconjuntos convexos, conjunto de

soluciones factibles, puntos extremos, solución óptima): un modelo simple de línea de producción, un
modelo en la industria química y un problema de transporte simplificado.
En la Figura 3 se muestran los contenidos sintéticos del bloque de geometría y medida.
3. BLOQUE 3. ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD
Aquí se analiza la información recogida en el entorno del estudiante y esta se organiza de manera gráfica
y/o en tablas. Se inicia con el estudio de eventos probables y no probables; representaciones gráficas:
pictogramas, diagramas de barras, circulares, poligonales; cálculo y tabulación de frecuencias; conteo
(combinaciones simples); medidas de dispersión (rango): medidas de tendencia central (media, mediana,
moda); y probabilidad (eventos, experimentos, cálculo elemental de probabilidad, representación gráfica
con fracciones).
Posteriormente en el subnivel de EGB Superior se trabaja la estadística descriptiva incluyendo el estudio

de probabilidades que se profundiza y amplía en el bachillerato. En el bachillerato los temas a tratarse
son las medidas de tendencia central (media, mediana, moda) con datos no agrupados y agrupados;
medidas de dispersión, medidas de posición (cuartiles, deciles, percentiles, diagrama de caja); cálculo de
probabilidad empírica, variables aleatorias y distribuciones discretas (Poisson y Binomial, media, varianza,
desviación estándar) y, finalmente, la regresión lineal simple (dependencia lineal y covarianza,
correlación, regresión y predicción, método de mínimos cuadrados).
En la Figura 4 se muestran los contenidos sintéticos del bloque de estadística y probabilidad.

32
El estudio de estos bloques curriculares en los tres primeros subniveles se trabaja con énfasis en lo
concreto y a partir del subnivel superior empieza un tratamiento más abstracto de la Matemática, con la
introducción de símbolos y variables; contenidos que se profundizan en el Bachillerato. Sobre los
problemas que se resuelven, si bien muchos son cotidianos, en el subnivel superior de EGB y en el nivel
de Bachillerato también pueden ser problemas hipotéticos, algebraicos, y se busca modelizarlos para su
solución.
A. Desagregación y secuenciación de destrezas con criterios de desempeño imprescindibles y deseables

por grados del subnivel.
Para realizar el ejercicio de desagregación y secuenciación de destrezas con criterios de desempeño por
grados del subnivel, es necesario recordar que el Currículo de los Niveles de Educación Obligatoria utiliza
diferente codificación, como, por ejemplo:

33
Gráfico No. 3 Estructura de codificación de las destrezas con criterios de desempeño (DCD)
Fuente: Currículo de los Niveles de Educación Obligatoria – Matemática, subnivel Media de EGB.
Fuente: Guía de implementación del Currículo de Matemática. MINEDUC 2016
El ajuste curricular 2016 plantea una serie de destrezas básicas, disgregadas en: imprescindibles y
deseables. Las destrezas con criterios de desempeño imprescindibles serán estudiadas durante el
transcurso del subnivel para evitar una situación de riesgo de exclusión social para los estudiantes;
mientas que, las destrezas con criterios de desempeño deseables pueden ser desagregadas en elementos
que pueden desarrollarse en los siguientes subniveles. Es por ello, que se presenta algunos criterios para
el ejercicio de desagregación de las DCD.

34
Gráfico No. 4 Criterios para desagregación de destrezas con criterios de desempeño.
Fuente: Currículo de los Niveles de Educación Obligatoria
A continuación, se plantea un ejemplo que muestra la desagregación de las destrezas con criterios de
desempeño para cada grado del subnivel educativo. Sin embargo, los docentes pueden determinar las
DCD de acuerdo con las necesidades de los estudiantes y al contexto educativo.
Es necesario recordar que cuando el código de la destreza con criterios de desempeño M.2.1.1., se
mantiene al inicio, significa que esa destreza no ha sido gradada, que se presenta tal como consta en el
currículo del subnivel. Mientras que, cuando el código se encuentra al final de la destreza con criterio de
desempeño, significa que esta ha sido gradada, según el nivel de complejidad que representa para los
estudiantes de cada grado.
Cabe destacar que, existen destrezas con criterio de desempeño que se mantienen sin una gradación
específica, porque el nivel de complejidad no varía en los diferentes grados y el propósito es el mismo.
A continuación, un ejemplo de desagregación de DCD del subnivel elemental.

35
Tabla No. 7 Desagregación de destrezas con criterios de desempeño imprescindibles y deseables por
grados del subnivel Elemental de EGB.
BÁSICOS IMPRENCINDIBLES BÁSICOS DESEABLES
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
CE.M.2.1. Descubre regularidades matemáticas del entorno inmediato utilizando los
conocimientos de conjuntos y las operaciones básicas con números naturales, para explicar
verbalmente, en forma ordenada, clara y razonada, situaciones cotidianas y procedimientos para
construir otras regularidades.
DESTREZAS CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO
GRADOS
SEGUNDO TERCERO CUARTO

M.2.1.1. Representar
gráficamente conjuntos y
subconjuntos, discriminando M.2.1.1. M.2.1.1.
las propiedades o atributos de
los objetos.
M.2.1.2. Describir y
reproducir patrones de M.2.1.2.
objetos y figuras basándose
en sus atributos.
M.2.1.3. Describir y
reproducir patrones
numéricos basados en sumas M.2.1.3. M.2.1.3.
y restas, contando hacia
adelante y hacia atrás.
M.2.1.4. Describir y reproducir
patrones numéricos crecientes
con la suma y la multiplicación. M.2.1.4.
M.2.1.5. Construir patrones de

figuras basándose en sus
atributos y patrones numéricos
a partir de la suma, resta y M.2.1.5.
multiplicación.

36
M.2.1.6. Relacionar los
elementos del conjunto de
salida con los elementos del
conjunto de llegada, a partir M.2.1.6.
de la correspondencia entre
elementos.
M.2.1.7. Representar, en
diagramas, tablas y una
cuadrícula, las parejas
ordenadas de una relación
específica entre los elementos M.2.1.7.
del conjunto de salida y los
elementos del conjunto de
llegada.
M.2.1.8. Identificar los

elementos relacionados de un
conjunto de salida y un
conjunto de llegada como
pares ordenados del producto
cartesiano AxB.
M.2.1.9. Representar por

extensión y gráficamente los
pares ordenados del producto
cartesiano AxB.

37
Desarrollo del pensamiento matemático
CE.M.2.2. Aplica estrategias de conteo, el concepto de número, expresiones matemáticas sencillas,
propiedades de la suma y la multiplicación, procedimientos de cálculos de suma, resta,
multiplicación sin reagrupación y división exacta (divisor de una cifra) con números naturales hasta
9 999, para formular y resolver problemas de la vida cotidiana del entorno y explicar de forma
razonada los resultados obtenidos.
GRADOS

subconjuntos, M.2.1.12. (Se incluirá el
discriminando las M.2.1.12. conocimiento de la decena de
propiedades o atributos de mil)
los objetos.
M.2.1.13. Contar cantidades M.2.1.13. (Se incluirá el

del 0 al 9 999 para verificar conocimiento de la decena de
estimaciones (en grupos de M.2.1.13. mil)
dos, tres, cinco y diez).
M.2.1.14. Reconocer el valor

posicional de números
naturales de hasta cuatro
cifras, basándose en la
composición y M.2.1.14. (Se incluirá el
descomposición de M.2.1.14. conocimiento de la decena de
unidades, decenas, centenas mil)
y unidades de mil, mediante
el uso de material concreto
y con representación
simbólica.
M.2.1.15. Establecer M.2.1.15. (Se incluirá el
relaciones de secuencia y de conocimiento de la decena de
orden en un conjunto de mil)
números naturales de hasta
cuatro cifras, utilizando M.2.1.15.
material concreto y
simbología matemática (=, <,
>,).

38
M.2.1.16. Reconocer M.2.1.16. M.2.1.16.
números ordinales del
primero al vigésimo para
organizar objetos o
elementos.
M.2.1.17. Reconocer y M.2.1.17. M.2.1.17.
diferenciar los números pares
e impares por agrupación y de
manera numérica.
M.2.1.18. Reconocer mita-
des y dobles en unidades de M.2.1.18. M.2.1.18.
objetos.
M.2.1.19. Relacionar la
noción de adición con la de
agregar objetos a un
conjunto.
M.2.1.20. Vincular la noción
de sustracción con la noción
de quitar objetos de un
conjunto y la de establecer la M.2.1.20.
diferencia entre dos
cantidades.
M.2.1.21. Realizar adiciones y

sustracciones con los números
hasta 9 999, con material
concreto, mentalmente, M.2.1.21. M.2.1.21.
gráficamente y de manera
numérica.
M.2.1.22. Aplicar estrategias

de descomposición en
decenas, centenas y miles en
cálculos de suma y resta.
M.2.1.23. Aplicar las

propiedades conmutativa y
asociativa de la adición en
estrategias de cálculo mental. M.2.1.23.

39
M.2.1.24. Resolver y plantear,
de forma individual o grupal,
problemas que requieran el
uso de sumas y restas con
números hasta de cuatro M.2.1.24. M.2.1.24.
cifras, e interpretar la
solución dentro del contexto
del problema.
M.2.1.25. Relacionar la noción

de multiplicación con patrones
de sumandos iguales o con M.2.1.25.
situaciones de “tantas veces
tanto”.
M.2.1.26. Realizar
multiplicaciones en función del
modelo grupal, geométrico y M.2.1.26.
lineal.
M.2.1.1. Representar M.2.1.27. Memorizar

gráficamente conjuntos y paulatinamente las
subconjuntos, discriminando combinaciones multiplicativas
las propiedades o atributos de (tablas de multiplicar) con la
los objetos. manipulación y visualización
de material concreto.
M.2.1.28. Aplicar las reglas de

multiplicación por 10, 100 y 1
000 en números de hasta dos
cifras.
M.2.1.29. Aplicar las pro-

piedades conmutativa y
asociativa de la multiplicación
en el cálculo escrito y mental, y
en la resolución de problemas.
M.2.1.30. Relacionar la noción

de división con patrones de
resta iguales o reparto de
cantidades en tantos iguales.

40
M.2.1.31. Reconocer la
relación entre división y
multiplicación como
operaciones inversas.
M.2.1.32. Calcular
mentalmente productos y
cocientes exactos utilizando
varias estrategias.
M.2.1.33. Resolver problemas

relacionados con la
multiplicación y la división
utilizando varias estrategias, e M.2.1.33.
interpretar la solución dentro
del contexto del problema.
CE.M.2.3. Emplea elementos básicos de geometría, las propiedades de cuerpos y figuras
geométricas, la medición, estimación y cálculos de perímetros, para enfrentar situaciones
cotidianas de carácter geométrico.
GRADOS

M.2.2.1. Reconocer y
diferenciar los elementos y
propiedades de cilindros,
esferas, conos, cubos,
M.2.2.1. M.2.2.1.
pirámides de base cuadra- da
y prismas rectangulares en
objetos del entorno y/o
modelos geométricos.
M.2.1.1. Representar M.2.2.2. M.2.2.2.
subconjuntos, discriminando
los objetos.

41
M.2.2.3. Identificar formas
cuadradas, triangulares,
rectangulares y circulares en
M.2.2.3. M.2.2.3.
cuerpos geométricos del
entorno y/o modelos
geométricos.
M.2.2.4. Construir figuras M.2.2.4. M.2.2.4.
geométricas como
cuadrados, triángulos,
rectángulos y círculos.
M.2.2.5. Distinguir lados,
frontera interior y exterior,
vértices y ángulos en figuras
geométricas: cuadrados, M.2.2.5.
triángulos, rectángulos y
círculos.
M.2.2.6. Reconocer y
diferenciar cuadrados y
rectángulos a partir del análisis
de sus características, y M.2.2.6.
determinar el perímetro de
cuadrados y rectángulos por
estimación y/o medición.
M.2.2.7. Reconocer líneas,
rectas y curvas en figuras
planas y cuerpos.
M.2.2.8. Representar de forma

gráfica la semirrecta, el M.2.2.8.
segmento y el ángulo.
M.2.2.9. Reconocer y clasificar

ángulos según su amplitud
(rectos, agudos y obtusos), en
objetos, cuerpos y figuras
geométricas.

42
Desarrollo del pensamiento matemático
CE.M.2.4. Resuelve problemas cotidianos sencillos que requieran el uso de instrumentos de
medida y la conversión de unidades, para determinar la longitud, masa, capacidad y costo de
objetos del entorno, y explicar actividades cotidianas en función del tiempo.
GRADOS
M.2.1.1. Representar TERCERO CUARTO
subconjuntos,
discriminando las
propiedades o atributos de
los objetos.
M.2.2.10. Medir, estimar y
comparar longitudes de
objetos del entorno,
M.2.2.10.
contrastándolas con
patrones de medidas no
convencionales.
M.2.2.11. Utilizar las unida-
des de medida de longitud: el
metro y sus submúltiplos
(dm, cm, mm) en la M.2.2.11. M.2.2.11.
estimación y medición de
longitudes de objetos del
entorno.
M.2.2.12. Realizar conversiones
simples de medidas de
longitud del metro a sus
submúltiplos.
cantidades monetarias con
el uso de monedas y billetes M.2.2.13.
de 1, 5, 10, 20, 50 y 100
(didácticos).
monetarias simples en M.2.2.14.
situaciones significativas.
M.2.2.15. Utilizar la unidad
monetaria en actividades
lúdicas y en transacciones
cotidianas simples, M.2.2.15. M.2.2.15.
destacando la importancia de
la integridad y la honestidad.

43
M.2.2.16. Reconocer día,
noche, mañana, tarde, hoy,
ayer, días de la semana y los
meses del año para valorar el
tiempo propio y el de los
demás, y ordenar M.2.2.16.
situaciones temporales
secuenciales asociándolas
con eventos significativos.
M.2.2.17. Realizar
conversiones usuales entre
años, meses, semanas, días,
horas, minutos y segundos en
situaciones significativas.

comparar masas
contrastándolas con patrones M.2.2.19.
de medidas no
convencionales.
M.2.2.20. Utilizar las unidades de
medida de masa: el gramo y el
kilogramo, en la estimación y
medición de objetos del M.2.2.20.
entorno.

simples de medidas de masa
M.2.2.22. Identificar la libra

como unidad de medida de
masa.
comparar capacidades
contrastándolas con patrones M.2.2.23.
de medidas no
convencionales.
M.2.2.24 Utilizar las unidades de
medida de capacidad: el litro y
sus submúltiplos (dl, cl, ml) en la
M.2.2.24
estimación y medición de
objetos del entorno.

44
simples de medidas de
capacidad del litro a sus
submúltiplos.
CE.M.2.5. Examina datos cuantificables del entorno cercano utilizando algunos recursos sencillos
de recolección y representación gráfica (pictogramas y diagramas de barras), para interpretar y
comunicar, oralmente y por escrito, información y conclusiones, asumiendo compromisos.

GRADOS
M.2.3.1. Organizar y
representar datos estadísticos
relativos a su entorno en
tablas de frecuencias,
pictogramas y diagramas de M.2.3.1. M.2.3.1.
barras, en función de explicar
e interpretar conclusiones y
asumir compromisos.
M.2.1.1. Representar M.2.3.2. M.2.3.2.

subconjuntos, discriminando
los objetos.
M.2.3.3. Reconocer
experiencias aleatorias en M.2.3.3. M.2.3.3.
situaciones cotidianas.
En este ejemplo no se han considerado las destrezas con criterios de desempeño deseables, relacionadas
al producto cartesiano y la lectura del reloj analógico pues son aprendizajes que se pueden desarrollar en
el siguiente subnivel; sin embargo, se ha señalado la necesidad de incluir destrezas con criterios de
desempeño que se enfoquen en el desarrollo del pensamiento matemático; estas DCD serán planteadas
por los docentes de cada grado en relación a los criterios de los bloques de Álgebra y funciones y al de
Geometría y medida.
La agrupación de destrezas con criterios de desempeño bajo un criterio de evaluación permite, por una
parte, tener una visión de lo que queremos alcanzar con los estudiantes en un momento determinado y
por otra nos facilita la tarea al momento de plantear los proyectos interdisciplinares que la institución
requiere para fortalecer los tres aspectos importantes que se señalaron en el enfoque, como ejemplo: la
valoración de la identidad nacional, la responsabilidad con el medio ambiente y la conciencia social.

45
TALLER 1B.4. OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA DE MATEMÁTICA
Los objetivos generales del área propuestos en el currículo nacional será la guía para el trabajo en los
diferentes subniveles, sin embargo, los Objetivos de área por subnivel nos orientarán en la construcción
de los objetivos de grado y objetivos de cada unidad. En el currículo nacional se utilizan códigos para
referirse a varios de los elementos curriculares, estos nos serán útiles en nuestras tareas de planificación.
A continuación, tenemos los códigos que se utilizarán para identificar los objetivos:
Tal como se menciona en el instructivo de planificaciones, la construcción del PCI, lo realiza la Junta
Académica con el aporte de los docentes; este aporte se hace evidente en dos momentos.
Primer momento:
Los docentes reunidos por subnivel y por área han determinado los objetivos y han distribuido las
Destrezas con Criterios de Desempeño (DCD) para cada uno de los grados en la EGB.
Esta actividad la realizan sobre la base de los objetivos de aprendizaje del área alcanzados por la
institución educativa en 1. º, 4. º, 7. º y 10.º grados de EGB; el análisis de los Criterios de evaluación
propuestos en el currículo nacional y los aprendizajes básicos imprescindibles que no fueron desarrollados
en los diferentes subniveles.
Al término de la escolarización obligatoria, como resultado de los aprendizajes realizados en esta área los
estudiantes serán capaces de:
Proponer soluciones creativas a situaciones concretas de la realidad nacional y

mundial mediante la aplicación de las operaciones básicas de los diferentes
conjuntos numéricos, y el uso de modelos funcionales, algoritmos apropiados,
OG.M.1.
estrategias y métodos formales y no formales de razonamiento matemático, que
lleven a juzgar con responsabilidad la validez de procedimientos y los resultados
en un contexto.
Producir, comunicar y generalizar información, de manera escrita, verbal,
simbólica, gráfica y/o tecnológica, mediante la aplicación de conocimientos
OG.M.2. matemáticos y el manejo organizado, responsable y honesto de las fuentes de
datos, para así comprender otras disciplinas, entender las necesidades y
potencialidades de nuestro país, y tomar decisiones con responsabilidad social.

46
Desarrollar estrategias individuales y grupales que permitan un cálculo mental y
OG.M.3. escrito, exacto o estimado; y la capacidad de interpretación y solución de
situaciones problémicas del medio.
Valorar el empleo de las TIC para realizar cálculos y resolver, de manera razonada
OG.M.4. y crítica, problemas de la realidad nacional, argumentando la pertinencia de los
métodos utilizados y juzgando la validez de los resultados.
Valorar, sobre la base de un pensamiento crítico, creativo, reflexivo y lógico, la
vinculación de los conocimientos matemáticos con los de otras disciplinas
OG.M.5.
científicas y los saberes ancestrales, para así plantear soluciones a problemas de
la realidad y contribuir al desarrollo del entorno social, natural y cultural.
Desarrollar la curiosidad y la creatividad a través del uso de herramientas
matemáticas al momento de enfrentar y solucionar problemas de la realidad
OG.M.6.
nacional, demostrando actitudes de orden, perseverancia y capacidades de
investigación.
Fuente: Currículo de los niveles de educación obligatoria – Matemática, pág. 230
CONTENIDOS DE APRENDIZAJE PARA EL SUBNIVEL ELEMENTAL
EJEMPLO DE PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS DE MATEMÁTICA PARA LOS GRADOS DEL SUBNIVEL

ELEMENTAL

47
Fuente: Guía de implementación del Currículo de Matemática. MINEDUC 2016
Una vez desagregados y/o seleccionados para cada uno de los grados, los objetivos del área del subnivel,
se procederá a organizar los criterios de evaluación y sus correspondientes Destrezas con Criterios de
Desempeño (DCD).
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

BLOQUE
PREPARATORIA ELEMENTAL MEDIA
O.M.1.1. Reconocer la posición O.M.2.1. Explicar y construir O.M.3.1. Utilizar el
FUNCIONES
ÁLGEBRA Y
y atributos de colecciones de patrones de figuras y numéricos sistema de

objetos, mediante la relacionándolos con la suma, la coordenadas
identificación de patrones resta y la multiplicación, para cartesianas y la
observables, a su alrededor, desarrollar el pensamiento lógico- generación de
matemático. sucesiones con

48
para la descripción de su O.M.2.2. Utilizar objetos del sumas, restas,
entorno. entorno para formar conjuntos, multiplicaciones y
establecer gráficamente la divisiones, como
correspondencia entre sus estrategias para
elementos y desarrollar la solucionar
comprensión de modelos problemas del
matemáticos. entorno, justificar
resultados,
comprender
modelos
matemáticos y
desarrollar el
pensamiento
lógico-matemático.
O.M.1.2. Comprender la O.M.2.3. Integrar concretamente el O.M.3.2. Participar
noción de cantidad, las concepto de número, y reconocer en equipos de
relaciones de orden, y las situaciones del entorno en las que trabajo, en la
nociones de adición y se presenten problemas que solución de
sustracción, con el uso de requieran la formulación de problemas de la
material concreto, para expresiones matemáticas sencillas, vida cotidiana,
desarrollar su pensamiento y para resolverlas, de forma empleando como
resolver problemas de la vida individual o grupal, utilizando los estrategias los
cotidiana. algoritmos de adición, sustracción, algoritmos de las
multiplicación y división exacta. operaciones con
O.M.2.4. Aplicar estrategias de números naturales,
conteo, procedimientos de cálculos decimales y
de suma, resta, multiplicación y fracciones, la
divisiones del 0 al 9 999, para tecnología y los
resolver de forma colaborativa conceptos de
problemas cotidianos de su proporcionalidad.
entorno.
O.M.1.3. Reconocer, comparar O.M.2.5. Comprender el espacio O.M.3.3. Resolver
y describir las características que lo rodea, valorar lugares problemas
de cuerpos y figuras históricos, turísticos y bienes cotidianos que
geométricas de su entorno naturales, identificando como requieran del
inmediato para lograr una conceptos matemáticos los cálculo de
mejor comprensión de su elementos y propiedades de perímetros y áreas
GEOMETRÍA Y MEDIDA
medio. cuerpos y figuras geométricas en de polígonos

objetos del entorno. regulares; la
O.M.1.4. Explicar los procesos O.M.2.6. Resolver situaciones estimación y
de medición, estimación y/o cotidianas que impliquen la medición de
comparación de longitudes, medición, estimación y el cálculo longitudes, áreas,
capacidades y masas mediante de longitudes, capacidades y masas, volúmenes y masas
el uso de unidades no con unidades convencionales y no de objetos; la
convencionales en la convencionales de objetos de su conversión de
resolución de problemas. entorno, para una mejor unidades; y el uso
O.M.1.5. Reconocer comprensión del espacio que le de la tecnología,
situaciones cotidianas del rodea, la valoración de su tiempo y para comprender el
entorno en las que existan el de los otros, y el fomento de la espacio donde se
problemas, cuya solución, desenvuelve.

49
requiera aplicar las medidas honestidad e integridad en sus
monetarias y de tiempo. actos. O.M.3.4. Descubrir
patrones
geométricos en
diversos juegos
infantiles, en
edificaciones, en
objetos culturales,
entre otros, para
apreciar la
Matemática y
fomentar la
perseverancia en la
búsqueda de
soluciones ante
situaciones
cotidianas.
O.M.1.6. Comunicar ideas O.M.2.7. Participar en proyectos de O.M.3.5. Analizar,
sobre la interpretación del análisis de información del entorno interpretar y
entorno (recolección de inmediato, mediante la recolección representar
información) y explicar de y representación de datos información
manera verbal y/o gráfica estadísticos en pictogramas y estadística
ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD
(pictogramas) los procesos diagramas de barras; potenciando, mediante el empleo

utilizados en la recolección de así, el pensamiento lógico- de TIC, y calcular
datos y en la resolución de matemático y creativo, al medidas de
problemas cotidianos interpretar la información y tendencia central
sencillos. expresar conclusiones asumiendo con el uso de
compromisos. información de
datos publicados
en medios de
comunicación, para
así fomentar y
fortalecer la
vinculación con la
realidad
ecuatoriana.

50
BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO
SUPERIOR
O.M.4.1. Reconocer las relaciones O.M.5.1. Proponer soluciones creativas a

existentes entre los conjuntos de números situaciones concretas de la realidad nacional y
enteros, racionales, irracionales y reales; mundial mediante la aplicación de las
ordenar estos números y operar con ellos operaciones básicas de los diferentes conjuntos
para lograr una mejor comprensión de numéricos, y el uso de modelos funcionales,
procesos algebraicos y de las funciones algoritmos apropiados, estrategias y métodos
(discretas y continuas); y fomentar el formales y no formales de razonamiento
pensamiento lógico y creativo. matemático, que lleven a juzgar con
responsabilidad la validez de procedimientos y
O.M.4.2. Reconocer y aplicar las los resultados en un contexto.
propiedades conmutativa, asociativa y
distributiva; las cuatro operaciones básicas; O.M.5.2. Producir, comunicar y generalizar
y la potenciación y radicación para la información, de manera escrita, verbal,
simplificación de polinomios, a través de la simbólica, gráfica y/o tecnológica, mediante la
resolución de problemas. aplicación de conocimientos matemáticos y el
manejo organizado, responsable y honesto de
O.M.4.3. Representar y resolver de manera las fuentes de datos, para así comprender otras
gráfica (utilizando las TIC) y analítica disciplinas, entender las necesidades y
ecuaciones e inecuaciones con una variable; potencialidades de nuestro país, y tomar
ecuaciones de segundo grado con una decisiones con responsabilidad social.
variable; y sistemas de dos ecuaciones
lineales con dos incógnitas, para aplicarlos O.M.5.3. Desarrollar estrategias individuales y
en la solución de situaciones concretas. grupales que permitan un cálculo mental y
escrito, exacto o estimado; y la capacidad de
O.M.4.4. Aplicar las operaciones básicas, la interpretación y solución de situaciones
radicación y la potenciación en la resolución problémicas del medio.
de problemas con números enteros,
racionales, irracionales y reales, para O.M.5.4. Valorar el empleo de las TIC para
desarrollar el pensamiento lógico y crítico. realizar cálculos y resolver, de manera razonada
O.M.4.5. Aplicar el teorema de Pitágoras y crítica, problemas de la realidad nacional,
para deducir y entender las relaciones argumentando la pertinencia de los métodos
trigonométricas (utilizando las TIC) y las utilizados y juzgando la validez de los resultados.
fórmulas usadas en el cálculo de perímetros,
áreas, volúmenes, ángulos de cuerpos y O.M.5.5. Valorar, sobre la base de un
figuras geométricas, con el propósito de pensamiento crítico, creativo, reflexivo y lógico,
resolver problemas. Argumentar con lógica la vinculación de los conocimientos
los procesos empleados para alcanzar un matemáticos con los de otras disciplinas
mejor entendimiento del entorno cultural, científicas y los saberes ancestrales, para así
social y natural; y fomentar y fortalecer la plantear soluciones a problemas de la realidad y
apropiación y cuidado de los bienes contribuir al desarrollo del entorno social,
patrimoniales del país. natural y cultural.
O.M.4.6. Aplicar las conversiones de O.M.5.6. Desarrollar la curiosidad y la

unidades de medida del SI y de otros creatividad a través del uso de herramientas
sistemas en la resolución de problemas que matemáticas al momento de enfrentar y
involucren perímetro y área de figuras solucionar problemas de la realidad nacional,

51
planas, áreas y volúmenes de cuerpos demostrando actitudes de orden, perseverancia
geométricos, así como diferentes y capacidades de investigación.
situaciones cotidianas que impliquen
medición, comparación, cálculo y
equivalencia entre unidades.
O.M.4.7. Representar, analizar e interpretar

datos estadísticos y situaciones
probabilísticas con el uso de las TIC, para
conocer y comprender mejor el entorno
social y económico, con pensamiento crítico
y reflexivo.

BLOQUE OBJETIVOS GENERALES
PREPARATORIA ELEMENTAL
OG.M.1. Proponer CE.M.1.1. Clasifica CE.M.2.1. Descubre
soluciones creativas a objetos del entorno; regularidades matemáticas del
situaciones concretas de la establece sus entorno inmediato utilizando los
realidad nacional y mundial semejanzas y conocimientos de conjuntos y las
mediante la aplicación de las diferencias, y la operaciones básicas con números
operaciones básicas de los ubicación en la que se naturales, para explicar
diferentes conjuntos encuentran en verbalmente, en forma
numéricos, y el uso de referencia a sí mismos y ordenada, clara y razonada,
modelos funcionales, a otros objetos; y situaciones cotidianas y
ÁLGEBRA Y FUNCIONES
algoritmos apropiados, selecciona los atributos procedimientos para construir

estrategias y métodos que los caracterizan, otras regularidades.
formales y no formales de para construir patrones
razonamiento mate- mático, sencillos y expresar
que lleven a juzgar con situaciones cotidianas.
responsabilidad la validez de
procedimientos y los
resultados en un contexto.
OG.M.2. Producir,
comunicar y generalizar
información, de manera
escrita, verbal, simbólica,
gráfica y/o tecnológica,
mediante la aplicación de
conocimientos matemáticos
y el manejo organizado,

52
responsable y honesto de las
fuentes de datos, para así
comprender otras
disciplinas, entender las
necesidades y
potencialidades de nuestro
país, y tomar decisiones con
responsabilidad social.
OG.M.3. Desarrollar
estrategias individuales y
grupales que permitan un
cálculo mental y escrito,
exacto o estimado; y la
capacidad de interpretación
y solución de situaciones
problémicas del medio.
OG.M.4. Valorar el empleo
de las TIC para realizar
cálculos y resolver, de
manera razonada y crítica,
problemas de la realidad
nacional, argumentando la
pertinencia de los métodos
utilizados y juzgando la
validez de los resultados.
OG.M.5. Valorar, sobre la CE.M.1.2. Utiliza el CE.M.2.2. Aplica estrategias de
base de un pensamiento conteo de colecciones conteo, el concepto de número,
crítico, creativo, reflexivo y de objetos de hasta 20 expresiones matemáticas
lógico, la vinculación de los unidades, el sencillas, propiedades de la suma
conocimientos matemáticos conocimiento de y la multiplicación,
con los de otras disciplinas cantidad, y los procedimientos de cálculos de
científicas y los saberes numerales del 0 al 10, suma, resta, multiplicación sin
ancestrales, para así para ordenar, sumar o reagrupación y división exacta
plantear soluciones a restar, y resolver (divisor de una cifra) con
problemas de la realidad y problemas sencillos en números naturales hasta 9 999,
contribuir al desarrollo del situaciones para formular y resolver
entorno social, natural y significativas. problemas de la vida cotidiana
cultural. del entorno y explicar de forma
razonada los resultados
OG.M.6. Desarrollar la obtenidos.
curiosidad y la creatividad a
través del uso de
herramientas matemáticas
al momento de enfrentar y
solucionar problemas de la
realidad nacional,
demostrando actitudes de
orden, perseverancia y

53
capacidades de
investigación.
BACHILLERATO GENERAL
MEDIA SUPERIOR UNIFICADO
CE.M.3.1. Emplea de forma CE.M.4.1. Emplea las CE.M.5.1. Emplea conceptos
razonada la tecnología, relaciones de orden, las básicos de las propiedades
estrategias de cálculo y los propiedades algebraicas algebraicas de los números
algoritmos de la adición, (adición y multiplicación), las reales para optimizar procesos,
sus- tracción, multiplicación operaciones con distintos tipos realizar simplificaciones y
y división de números de números (Z, Q, I) y resolver ejercicios de ecuaciones
naturales, en el plantea- expresiones algebraicas, para e inecuaciones, aplicados en
miento y solución de afrontar inecuaciones y contextos reales e hipotéticos.
problemas, la generación ecuaciones con soluciones de
de sucesiones numéricas, la diferentes campos numéricos, CE.M.5.2. Emplea sistemas de
revisión de procesos y la y resolver problemas de la vida tres ecuaciones con tres
comprobación de real, seleccionando la forma de incógnitas aplicando diferentes
resultados; explica con cálculo apropiada e métodos, incluida la eliminación
claridad los procesos interpretando y juzgando las gaussiana; opera con matrices
utilizados. soluciones obtenidas dentro cuadradas y de orden mxn.
del contexto del problema;
CE.M.3.2. Aprecia la analiza la necesidad del uso de
utilidad de las relaciones de la tecnología.
secuencia y orden entre
diferentes conjuntos CE.M.4.2. Emplea las
numéricos, así como el uso relaciones de orden, las
de la simbología propiedades algebraicas de
matemática, cuando las operaciones en R y
enfrenta, interpreta y expresiones algebraicas, para
analiza la veracidad de la afrontar inecuaciones,
información numérica que ecuaciones y sistemas de
se presenta en el entorno. inecuaciones con soluciones de
CE.M.3.3. Aplica la diferentes campos numéricos,
descomposición en factores y resolver problemas de la
primos, el cálculo de MCM, vida real, seleccionando la
MCD, potencias y raíces con notación y la forma de cálculo
números naturales, y el apropiada e interpretando y
conocimiento de medidas juzgando las soluciones
de superficie y volumen, obtenidas dentro del contexto
para resolver problemas del problema; analiza la
numéricos, reconociendo necesidad del uso de la
críticamente el valor de la tecnología.
utilidad de la tecnología en
los cálculos y la verificación
de resultados; valora los
argumentos de otros al
expresar la lógica de los
procesos realizados.

54
CE.M.3.4. Utiliza un
determinado conjunto de
números para expresar
situaciones reales,
establecer equivalencias
entre diferentes sistemas
numéricos y juzgar la
validez de la información
presentada en diferentes
medios.
CE.M.3.5. Plantea CE.M.4.3. Define funciones CE.M.5.3. Opera y emplea
problemas numéricos en elementales (función real, funciones reales, lineales,
los que intervienen función cuadrática), reconoce cuadráticas, polinomiales,
números naturales, sus representaciones, exponenciales, logarítmicas y
decimales o fraccionarios, propiedades y fórmulas trigonométricas para plantear
asociados a situaciones del algebraicas, analiza la situaciones hipotéticas y
entorno; para el importancia de ejes, unidades, cotidianas que puedan
planteamiento emplea dominio y escalas, y resuelve resolverse mediante modelos
estrategias de cálculo problemas que pueden ser matemáticos; comenta la validez
mental, y para su solución, modelados a través de y limitaciones de los
los algoritmos de las funciones elementales; procedimientos empleados y
operaciones y propiedades. propone y resuelve problemas verifica sus resultados mediante
Justifica procesos y emplea que requieran el el uso de las TIC.
de forma crítica la planteamiento de sistemas de
tecnología, como medio de ecuaciones lineales con dos
verificación de resultados. incógnitas y ecuaciones de CE.M.5.4. Reconoce patrones
segundo grado; juzga la presentes en sucesiones
necesidad del uso de la numéricas reales, monótonas y
tecnología. definidas por recurrencia;
identifica las progresiones
aritméticas y geométricas; y,
mediante sus propiedades y
fórmulas, resuelve problemas
reales de matemática financiera
e hipotecas.
CE.M.3.6. Fórmula y CE.M.5.5. Aplica el álgebra de
resuelve problemas de límites como base para el
proporcionalidad directa e cálculo diferencial e integral,
inversa; emplea, como interpreta las derivadas de
estrategias de solución, el forma geométrica y física, y
planteamiento de razones resuelve ejercicios de áreas y
y proporciones problemas de optimización.
provenientes de tablas,
diagramas y gráficas
cartesianas; y explica de
forma razonada los
procesos empleados y la
importancia del manejo
honesto y responsable de
documentos comerciales.

55
OG.M.1. Proponer CE.M.1.3. Utiliza las CE.M.2.3. Emplea elementos
soluciones creativas a nociones de longitud, básicos de geometría, las
situaciones concretas de la capacidad, volumen y propiedades de cuerpos y
realidad nacional y mundial superficie, peso o figuras geométricas, la
mediante la aplicación de temperatura medición, estimación y cálculos
las operaciones básicas de (corto/largo/alto/bajo; de perímetros, para enfrentar
los diferentes conjuntos vacío/lleno; situaciones cotidianas de
numéricos, y el uso de grande/pequeño; carácter geométrico.
GEOMETRÍA Y MEDIDA
modelos funcionales, liviano/pesado;

algoritmos apropiados, caliente/frío) para
estrategias métodos describir y comparar
formales y no formales de objetos o lugares, e
razonamiento mate- identificar cuerpos
mático, que lleven a juzgar (prismas, cilindros y
con responsabilidad la esferas) y figuras
validez de procedimientos y geométricas (triángulos,
los resultados en un cuadrados y círculos) en el
contexto. entorno, comprende y
valora el espacio que lo
OG.M.2. Producir, rodea, y soluciona de
comunicar y generalizar forma individual o grupal
información, de manera situaciones cotidianas.

56
gráfica y/o tecnológica, CE.M.1.4. Resuelve CE.M.2.4. Resuelve problemas
mediante la aplicación de situaciones que requieran cotidianos sencillos que
conocimientos la comparación y medición requieran el uso de
matemáticos y el manejo (con unidades no instrumentos de medida y la
organizado, responsable y convencionales) de conversión de unidades, para
honesto de las fuentes de longitudes y pesos de determinar la longitud, masa,
datos, para así comprender elementos del entorno, la capacidad y costo de objetos
otras disciplinas, entender identificación de monedas del entorno, y explicar
las necesidades y de hasta 10 centavos, y la actividades cotidianas en
potencialidades de nuestro descripción de sus función del tiempo.
país, y tomar decisiones con actividades cotidianas, de
responsabilidad social. acuerdo a secuencias
temporales.
OG.M.3. Desarrollar
exacto o estimado; y la

OG.M.5. Valorar, sobre la

base de un pensamiento
crítico, creativo, reflexivo y
lógico, la vinculación de los
conocimientos
matemáticos con los de
otras disciplinas científicas y
los saberes ancestrales,
para así plantear soluciones
a problemas de la realidad y
contribuir al desarrollo del
entorno social, natural y
cultural.
OG.M.6. Desarrollar la
curiosidad y la creatividad
a través del uso de

57
realidad nacional,
capacidades de
investigación.
CE.M.3.7. Explica las CE.M.4.4. Valora la
CE.M.5.6. Emplea vectores
características y importancia de la teoría de geométricos en el plano y
propiedades de figuras conjuntos para definir
operaciones en R2, con
planas y cuerpos conceptos e interpretaraplicaciones en física y en la
geométricos, al construirlas propiedades; aplica las leyes ecuación de la recta; utiliza
en un plano; utiliza como de la lógica proposicional en lamétodos gráficos, analíticos y
justificación de los solución de problemas y la tecnológicos.
procesos de construcción elaboración de argumentos
los conocimientos sobre lógicos. CE.M.5.7. Efectúa operaciones
posición relativa de dos en el espacio (tres dimensiones)
rectas y la clasificación de CE.M.4.5. Emplea la con vectores, rectas y planos;
ángulos; resuelve congruencia, semejanza, identifica si son paralelos o
problemas que implican el simetría y las características perpendiculares, y halla sus
uso de elementos de sobre las rectas y puntos intersecciones.
figuras o cuerpos notables, en la construcción de CE.M.5.8. Aplica los sistemas de
geométricos y el empleo de figuras; aplica los conceptos de inecuaciones lineales y el
la fórmula de Euler. semejanza para solucionar conjunto de soluciones factibles

58
CE.M.3.8. Resuelve problemas de perímetros y para hallar los puntos extremos y
problemas cotidianos que áreas de figuras, considerando la solución óptima en problemas
impliquen el cálculo del como paso previo el cálculo de de programación lineal.
perímetro y el área de longitudes. Explica los
figuras planas; deduce procesos de solución de
estrategias de solución con problemas utilizando como
el empleo de fórmulas; argumento criterios de
explica de manera semejanza, congruencia y las
razonada los procesos propiedades y elementos de
utilizados; verifica triángulos. Expresa con
resultados y juzga su claridad los procesos seguidos
validez. y los razonamientos
empleados.
CE.M.4.6. Utiliza estrategias

CE.M.3.9. Emplea, como de descomposición en
estrategia para la solución triángulos en el cálculo de
de problemas áreas de figuras compuestas, y
geométricos, los procesos en el cálculo de cuerpos
de conversión de unidades; compuestos; aplica el teorema
justifica la necesidad de de Pitágoras y las relaciones
expresar unidades en trigonométricas para el cálculo
múltiplos o submúltiplos de longitudes desconocidas de
para optimizar procesos e elementos de polígonos o
interpretar datos y cuerpos geométricos, como
comunicar información. requerimiento previo a
calcular áreas de polígonos
regulares, y áreas y volúmenes
de cuerpos, en contextos
geométricos o en situaciones
reales. Valora el trabajo en
equipo con una actitud
flexible, abierta y crítica.

59
OG.M.1. Proponer CE.M.1.5. Resuelve CE.M.2.5. Examina datos
soluciones creativas a problemas cotidianos a cuantificables del entorno
situaciones concretas de la través de la aplicación cercano utilizando algunos
realidad nacional y mundial de procesos de recursos sencillos de recolección
mediante la aplicación de las observación de y representación gráfica
operaciones básicas de los eventos; y la (pictogramas y diagramas de
diferentes conjuntos recolección, barras), para interpretar y
numéricos, y el uso de organización, re- comunicar, oralmente y por
modelos funcionales presentación y escrito, información y
algoritmos apropiados, explicación de conclusiones, asumiendo
estrategias y métodos información compromisos.
formales y no formales de proveniente del
razonamiento matemático, entorno inmediato.
que lleven a juzgar con
responsabilidad la validez de
procedimientos y los
resultados en un contexto.
OG.M.2. Producir,
ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD
comunicar y generalizar
información, de manera
gráfica y/o tecnológica,
mediante la aplicación de
y el manejo organizado,
responsable y honesto de las
fuentes de datos, para así
comprender otras
disciplinas, entender las
necesidades y
potencialidades de nuestro
país, y tomar decisiones con
responsabilidad social.
OG.M.3. Desarrollar
exacto o estimado; y la


60
OG.M.5. Valorar, sobre la

base de un pensamiento
crítico, creativo, reflexivo y
lógico, la vinculación de los
con los de otras disciplinas
científicas y los saberes
ancestrales, para así plantear
soluciones a problemas de la
realidad y contribuir al
desarrollo del entorno social,
natural y cultural.
OG.M.6. Desarrollar la
curiosidad y la creatividad a
través del uso de
realidad nacional,
capacidades de
investigación.
CE.M.3.10. Emplea CE.M.4.7. Representa CE.M.5.9. Emplea la estadística
programas informáticos gráficamente información descriptiva para resumir,
para realizar estudios estadística, mediante tablas organizar, graficar e interpretar
estadísticos sencillos; de distribución de frecuencias datos agrupados y no agrupados.
formular conclusiones de y con el uso de la tecnología. CE.M.5.10. Emplea técnicas de
información estadística del Interpreta y codifica conteo y teoría de probabilidades
entorno presentada en información a través de para calcular la posibilidad de que
gráficos y tablas; y utilizar gráficas. Valora la claridad, elun determinado evento ocurra;
parámetros esta- dísticos, orden y la honestidad en el identifica variables aleatorias;
como la media, mediana, tratamiento y presentación de resuelve problemas con o sin TIC;
moda y rango, en la datos. Promueve el trabajo contrasta los procesos, y discute
explicación de colaborativo en el análisis sus resultados.
conclusiones. crítico de la información
recibida de los medios de CE.M.5.11. Efectúa
comunicación. procedimientos estadísticos para

61
CE.M.3.11. Emplea CE.M.4.8. Analiza y representa realizar inferencias, analizar la
combinaciones simples y el un grupo de datos utilizando distribución binomial y calcular
cálculo de probabilidades los elementos de la estadística probabilidades, en diferentes
como estrategia para descriptiva (variables, niveles contextos y con ayuda de las TIC.
resolver situaciones de medición, medidas de
cotidianas; explica y tendencia central, de
justifica de forma crítica y dispersión y de posición).
razonada los procesos y Razona sobre los posibles
resultados obtenidos en el resultados de un experimento
contexto del problema. aleatorio sencillo. Calcula
probabilidades aplicado como
estrategias técnicas de
conteo, el cálculo de factorial
de un número y el coeficiente
binomial, operaciones con
conjuntos y las leyes de De
Morgan. Valora la importancia
de realizar estudios
estadísticos para comprender
el medio y plantear soluciones
a problemas de la vida diaria.
Emplea medios tecnológicos,
con creatividad y autonomía,
en el desarrollo de procesos
estadísticos. Respeta las ideas
ajenas y argumenta procesos.
Fuente: Currículo oficial de Matemática, MINEDUC 2016

62
TALLER 1B.5. METODOLOGÍA
Tomado de: Guía de implementación del Currículo de Matemática. MINEDUC 2016

https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2017/02/Guia-de-implementacion-del-
Curriculo-de-Matematica.pdf
“El principio básico del enfoque de resolución de problemas es nutrir el aprendizaje matemático de los
niños por/para ellos mismos. Esto significa que nos gustaría forman niños que piensen y aprendan
matemáticas por sí mismo y para ellos mismos (Katagiri, 2016).”
El área está enfocada a la solución de problemas para desarrollar el pensamiento matemático, por tanto,
la manera de abordar las temáticas del área en cualquier subnivel/nivel es a partir de un problema, es
decir, los docentes presentan a los estudiantes problemas matemáticos que utilizan principios que aún
no han sido aprendidos. Luego ellos individualmente o en pequeños grupos, idean la solución; después
presentan y sus respuestas y, con toda la clase se trabaja tanto con el problema como con las soluciones,
descubriendo los conceptos y razonamientos matemáticos relacionados.
El enfoque de resolución de problemas es el método de enseñanza utilizando para enseñar habilidades y

conceptos matemáticos, así como habilidades de procesos matemáticos tales como razonamiento, ideas
y valores. Las fases de enseñanza se muestran a continuación:

63
64
Las fases son un modelo y no necesariamente deben ser seguidas con exactitud, pues el profesor maneja
la clase dependiendo de su objetivo, el contenido, y el conocimiento de los niños. Tampoco es necesario
aplicar todas estas fases en un solo momento. Algunas veces las fases pueden ser aplicadas en dos o tres
períodos. Más aun, el profesor no tiene por qué aplicarlas cuando los ejercicios están destinados a
desarrollar habilidades de cálculo. Aunque hay variaciones, las fases son fijas cuando se busca explicar en
clases las formas de desarrollar el pensamiento matemático. De otra forma, es difícil explicar este enfoque
de enseñanza.
Las fases para enseñar no significan que los profesores tengan que enseñar matemáticas paso a paso. Por
ejemplo, la fase de solución independiente no significa que todos los niños tengan que resolver la taren
en esta fase, aun cuando el profesor apoye el trabajo de los niños. Aquellos que no puedan resolver la
tarea pueden aprender de sus amigos como resolverla en la fase de explicación y discusión. Al final, los
niños que han fallado todavía tienen la oportunidad de aplicar las ideas aprendidas a la tarea para un
mayor desarrollo. Básicamente, antes de la clase, los profesores desarrollan un plan para apoyar a los
niños en cada fase y fijar las condiciones para la toma de decisiones y así observar, evaluar y apoyar a los
niños”. (Katagiri, 2016)
Las fases antes señaladas son un ejemplo de cómo proceder para aplicar el enfoque del área; por tanto,
es posible que los docentes hagan variaciones a estas fases, incrementes otros procesos, lo importante es
garantizar que sean los estudiantes quienes busquen soluciones a los problemas y junto con el docente
construyan sus conocimientos. El pensamiento matemático se usa durante las actividades matemáticas
y, por lo tanto, está íntimamente relacionado con los contenidos y los métodos de la matemática; Masami
Isoda-Shigeo Katagiri, en su texto “Pensamiento Matemático” expone tres categorías lógicas con procesos
que los docentes pueden considerar al momento de planificar sus clases; las categorías y detalles
específicos se muestran a continuación:
A. Actitudes matemáticas (Mentalidad)
1. Intentar comprender nuestros propios problemas u objetivos y contenidos, claramente, por nosotros
mismos (justificación):
a. Intentar plantar preguntas.

b. Intentar ser consciente de la problemática.
c. Intentar darse cuenta de los problemas matemáticos a partir de la situación.
2. Intentar tomar acciones lógicas razonables (sensatez):
a. Intentar tomar acciones que coincidan con los objetivos.

b. Intentar establecer una perspectiva.
c. Intentar pensar a partir de los datos que se pueden utilizar, ítems previamente aprendidos y
supuestos.

65
3. Intentar representar temas con claridad y sencillez (claridad):
a. Intentar grabar y comunicar problemas y resultados con claridad y sencillez.

b. Intentar ordenar y organizar objetivos cuando son representados.
4. Intentar buscar mejores formas e ideas (sofisticación):
a. Intentar aumentar el pensamiento desde el objeto a la operación.

b. Intentar evaluar el pensamiento tanto objetiva como subjetivamente, para refinar.
c. Intentar economizar pensamiento y esfuerzo.
B. Pensamiento matemático relacionado con métodos matemáticos en general:
• Pensamiento inductivo.
• Pensamiento analógico.
• Pensamientos deductivos.
• Pensamiento integrador (incluyendo pensamiento extensional).
• Pensamiento de desarrollo.
• Pensamiento abstracto (abstracción) (pensamiento que abstrae, se concreta, idealiza y que
aclara las condiciones).
• Pensamiento que simplifica (simplificación)Intentar representar temas con claridad y sencillez
(claridad).
• Pensamiento que generaliza (generalización).
• Pensamiento que especializa (especialización).
• Pensamiento que representa con números, cantidades y figuras (cuantificación y
esquematización).
C. El pensamiento matemático relacionado con el contenido matemático en cuanto al fondo:
1. Aclarar conjuntos de objetos para consideración y objetos excluidos de conjuntos, y aclarar

condiciones para la inclusión (idea de conjuntos).
2. Enfocar en elementos constituyentes (unidades) y sus tamaños y relaciones (idea de unidad).
3. Intentar pensar a partir del principio fundamental de la representación (idea de
representación)
4. Aclarar y extender el significado de cosas y operaciones e intentar pensar a partir de esto
(idea de operaciones).
5. Intentar formalizar métodos de operaciones (idea de algoritmo).
6. Intentar comprender el panorama general de objetos y operaciones, y usar el resultado de
esta comprensión (idea de aproximación).
7. Enfocarse en reglas básicas y propiedades (idea de propiedades fundamentales).
8. Intentar enfocarse en qué está determinado por nuestras variables (pensamiento funcional).
9. Intentar representar proposiciones y relaciones como expresiones, y leer su significado (idea
de expresiones).
En el desarrollo de las destrezas con criterios de desempeño del área es importante considerar que la
Matemática es un área instrumental, es decir sirve de base para el desarrollo de otras áreas, por lo tanto,
en el trabajo de aula es necesario que los docentes consideren la articulación existente entre los
diferentes bloques curriculares, así como la vinculación que puede darse entre otras áreas para mantener
a los alumnos en la expectativa e interés durante cada año escolar.

66
En cada bloque curricular del área se profundiza y amplía los diferentes temas de la matemática
incrementando paulatinamente su profundidad, este planteamiento permite al docente observar los
procesos que se han de seguir para desarrollar las diferentes destrezas con criterios de desempeño al
momento de desagregarlas para determinar los aprendizajes de cada grado/curso o de cada una de las
unidades que proponga. Otro aspecto importante por considerar en el desarrollo de nuestras clases de
matemática es el manejo adecuado de la terminología matemática desde los primeros grados.
Si desde tempranas edades los estudiantes utilizan el lenguaje matemático adecuado podrán argumentar
sus ideas de manera clara y precisa, desarrollando una mejor comunicación entre sus pares y así
paulatinamente encaminarse hacia el logro de algunos de los objetivos del área y en consecuencia al perfil
del Bachillerato ecuatoriano.
EVALUACIÓN
Sobre la base de la normativa nacional y el enfoque pedagógico de la institución N/N, considera a la

evaluación como proceso integral del proceso de enseñanza aprendizaje tiene como propósito recabar
información confiable que permita verificar el desarrollo de las destrezas con criterios de desempeño
propuestas en el currículo. Esta información brinda al docente la oportunidad de tomar decisiones de
manera oportuna con la finalidad de mejorar el rendimiento de los estudiantes y/o mejorar la práctica
docente.
Considerando valoración y evaluación como una sola palabra, “en la clase, valoración usualmente significa
la decisión del profesor de desarrollar a los estudiantes a partir de su objetivo, y después de la clase el
docente usualmente evalúa los logros de los estudiantes con el fin de conocer los resultados del
aprendizaje. La evaluación al final de la clase no significa “calificar”, sino que apunta a conocer lo que los
estudiantes han aprendido” (Katagiri, 2016); entonces, la evaluación es el vehículo para el aprendizaje y
el mejoramiento de la calidad educativa.
La información que el docente obtiene del proceso de evaluación, como ya se ha dicho anteriormente,
permite conocer cómo se está llevando el proceso de enseñanza aprendizaje, para analizar de manera
crítica la intervención educativa del docente, detectar necesidades y tomar decisiones. En la evaluación,
como seguimiento continuo del proceso de enseñanza y aprendizaje cabe distinguir tres momentos o
aspectos complementarios:
• Evaluación inicial o diagnóstica: aporta información sobre la situación de cada estudiante al

iniciar un determinado proceso de enseñanza aprendizaje que permite adecuar este proceso a
sus posibilidades. Desde la perspectiva del aprendizaje significativo, esta evaluación se convierte
en una tarea prioritaria para conocer los conocimientos previos de los alumnos.
• Evaluación formativa o continua: pone énfasis en el proceso de enseñanza y aprendizaje

entendido como un continuo. Es una evaluación con carácter regulador, de orientación y
autocorrectora del proceso educativo, al proporcionar información constante sobre si este
proceso se adapta a las necesidades o posibilidades del sujeto, permitiendo la modificación de
aquellos aspectos que resulten poco funcionales.
• Evaluación sumativa: proporciona información sobre el grado de consecución de los objetivos

propuestos, referidos a cada estudiante y al proceso formativo. Esta evaluación toma datos de la
formativa y añade a éstos otros obtenidos de forma más puntual.

67
Otros fines secundarios de la evaluación son:
▪ Proporcionar a los alumnos información individual sobre qué destrezas ya manejan y en cuáles
aún tienen dificultades.
▪ Proporcionar información al profesor, a los padres y al centro escolar sobre el progreso y la

comprensión de sus alumnos, en general y sobre las dificultades de estudiantes particulares. •
Proporcionar a las autoridades educativas o a cualquier agente educativo un indicador global del
éxito conseguido en el desarrollo de las destrezas con criterios de desempeño.
▪ El currículo de Matemática tiene como enfoque la resolución de problemas, por tanto, al
plantearse un problema como parte de la evaluación de los aprendizajes se deben identificar y
valorar no solamente los resultados sino también el trabajo realizado por el estudiante en cada
una de las fases que se hayan establecido como proceso de resolución de problemas, estas
pueden ser:
• Exploración del problema.

• Planificación de una estrategia de solución.
• Predicción de la solución.
• Desarrollo de la estrategia de solución.
• Autorreflexión sobre la estrategia de solución.
• Análisis y conclusión de resultados.
• Aplicación de la estrategia en otros problemas.
Evaluar a través de la resolución de problemas implica el planteamiento de estrategias, técnicas e

instrumentos congruentes con el nivel de complejidad y el tipo de problemas. No todos los problemas se
pueden evaluar de la misma manera, por tanto, es importante que los docentes identifiquen con
anterioridad las posibles acciones que pueden utilizar los estudiantes para resolverlos, esta anticipación
enriquece la elaboración de los instrumentos de evaluación.
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
El principal objetivo del desarrollo de este elemento es el fortalecimiento del desempeño profesional de
los y las docentes de la institución, lo que conlleva a la mejora continua de la calidad de la educación
dentro de la institución educativa. En nuestro ejemplo, la institución educativa N/N organiza el
acompañamiento pedagógico mediante apoyo interno y externo.
En el acompañamiento pedagógico interno se ha determinado por una parte la creación de espacios

pedagógicos de autoformación y co-formación (círculos de estudio) para el fortalecer el dominio
disciplinar y por otra, el monitoreo y asesoramiento para mejorar las prácticas de la enseñanza.
Para el trabajo en los círculos de estudio se propone:
• Conformación de las comisiones técnico pedagógicas puesto que estos serán los
grupos para los círculos de estudio.
• Análisis de las fortalezas y debilidades de los docentes de la institución educativa, en
función del dominio de una disciplina.
• Determinación de las temáticas a ser abordadas durante el año escolar.
• Creación de un banco de recursos por áreas

68
En relación con el monitoreo y asesoramiento, se propone:
• Observaciones clase para obtener información del trabajo docente relacionada con
el proceso de la clase, la planificación, el manejo de recursos, la mediación de
conflictos, la aplicación del enfoque del área, la funcionalidad de las tareas, entre
otros. Para recolectar la información de la observación de clase, es necesario la
elaboración de una rúbrica consensuada con todos los docentes.
• Análisis de la información recabada en las observaciones de clase, actividad que se la
realizará entre pares y tendrá como finalidad, por una parte, resaltar las fortalezas
del docente observado, para que sus prácticas puedan ser compartidas con el resto
de docentes y, por otra parte, identificar sus debilidades mediante la autoevaluación
para generar conjuntamente estrategias para lograr un mejor desempeño docente.
• Aplicación de estrategias, a fin de que el docente observador y el docente observado
evidencien la funcionalidad de las estrategias, las modifiquen y mejoren, si es el caso,
o las compartan con otros docentes, si estas han sido exitosas.
• Evaluación de las actividades realizadas tanto por el docente observador como por el
docente observado para tomar decisiones en cuanto al proceso, asumir compromisos
y compartir experiencias con otros docentes.
• Experiencias a nivel de circuito.
• Refuerzo pedagógico. Valoración de la práctica. Taller a nivel de circuito para
intercambio de experiencias, en los que participan todos los docentes del área
acompañados de una misma información y aprendizajes que se pueden compartir
con maestros y maestras de otras esferas geográficas. En el acompañamiento
pedagógico externo, la institución educativa N/N prevé solicitar apoyo a instituciones
educativas de nivel superior para capacitación a docentes.
ACCIÓN TUTORIAL
La acción tutorial es una labor pedagógica que está encaminada al acompañamiento y seguimiento de los
estudiantes a fin de que el proceso educativo de cada uno de ellos se oriente hacia su formación integral,
por esta razón, esta función es propia de los docentes.
Los docentes que se desempeñan como tutores generan variedad de estrategias para superar los
problemas de rendimiento académico o de orden comportamental. Algunas de las características que
definen al docente tutor son: equilibrio emocional, autenticidad, dinamismo, empatía, comunicación,
liderazgo, empoderamiento, curiosidad, interés, entre otras características que se deben tomar en cuenta
a la hora de designar tutores.
PLANIFICACIÓN CURRICULAR
En Matemática al igual que en el resto de áreas, la planificación curricular es el proceso pedagógico de

fundamental importancia para conducir los procesos de enseñanza aprendizaje. Organizar paso a paso las
acciones a seguir para desarrollar con los estudiantes las destrezas con criterios de desempeño planteadas
en el currículo nacional nos permite por una parte visualizar con claridad y anticipación estrategias,
recursos y el tiempo, y por otra, reflexionar y tomar decisiones oportunas para atender a la diversidad de
los estudiantes de tal manera que los aprendizajes se vuelvan significativos.

69
Tal como se menciona en el instructivo de planificación curricular, este apartado del PCI, corresponde a
los lineamientos para adaptar y delimitar la estructura, temporalidad, seguimiento y evaluación de los
documentos de planificación que la institución utilizará en la práctica pedagógica; por ello, en nuestro
ejemplo vamos a proponer los siguientes lineamientos para la planificación curricular anual y la
planificación de unidad didáctica:

70
Los lineamientos para la planificación, en el área de Matemática deben garantizar que los docentes, a la
hora de planificar, enfaticen las conexiones que existen entre los diferentes conceptos matemáticos
dentro de un mismo bloque curricular, entre bloques, con otras áreas y con el contexto. Si bien, en el
Subnivel Superior de la Educación General Básica y el nivel de Bachillerato, en el planteamiento de varias
de las DCD, ya se evidencian estas conexiones; es importante que no se descuide esta necesidad en los
subniveles de Elemental y Media.
Así mismo es importante que se exalte en las planificaciones, el enfoque del área, el mismo que plantea
adquirir conceptos e instrumentos matemáticos que desarrollen el pensamiento lógico, matemático y
crítico para resolver problemas mediante la elaboración de modelos. Con este fin, en el currículo del área
se establece, la resolución de problemas, la representación, la comunicación, la justificación, las
conexiones, la institucionalización como aspectos fundamentales que son una guía para que el docente
plantee estrategias y actividades para desarrollar las diferentes destrezas con criterios de desempeño.
Por otra parte, tanto las estrategias metodológicas como los recursos que se propongan en las
planificaciones deben estar en articulación con el enfoque pedagógico de la institución educativa que, en
nuestro ejemplo, se enfoca en la valoración de la identidad nacional, la responsabilidad en el cuidado del
medio ambiente y la consciencia social.
PROYECTOS ESCOLARES
“Los proyectos escolares son un espacio académico de aprendizaje interactivo, donde se trabaja en equipo
sobre una temática de interés común, utilizando la metodología del aprendizaje basada en proyectos con
un enfoque interdisciplinario, para estimular el trabajo cooperativo y la investigación, así como las
habilidades sociales.
Esta actividad se realiza al interior de la institución educativa, dentro de la jornada escolar, y se divide en
campos de acción sobre los cuales los estudiantes deberán construir un proyecto aplicando sus
conocimientos y destrezas descritos en el currículo con énfasis en los componentes de ciencias sociales y
ciencias naturales, de manera creativa, innovadora y emprendedora, obteniendo como resultado un
producto concreto, enteramente desarrollado por ellos. Sus campos de acción (temáticas)son: proyectos
científicos, proyectos de vida práctica, proyectos artístico-culturales y proyectos deportivos”. (Ministerio
de Educación, 2016)
Al ser la Matemática un área instrumental, esta aporta en gran medida a cualquiera de los proyectos que
la institución educativa pudiera plantear, sin embargo, es posible plantear proyectos del área.

71
ADAPTACIONES CURRICULARES
La Competencia curricular es el término con el cual se hace referencia al grado de dominio de un

estudiante sobre los elementos de un currículo (conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes,
valores), a un cierto nivel y en un área determinada; por lo que, hablamos de adaptación curricular en
función de dar respuesta a las necesidades educativas especiales de estudiantes, que no han alcanzado
esta competencia curricular, por diversos factores.
La adaptación curricular es una estrategia formativa, que se utiliza cuando existen factores que
determinan dificultades en el aprendizaje de los estudiantes y es necesario utilizar estrategias de
acomodación o ajuste a cada uno de los elementos del currículo, según la especificidad de la necesidad.
Los elementos que permiten que un estudiante pueda acceder al currículo pueden requerir cambios en la
organización institucional, apoyo didáctico, pedagógico, técnico, tecnológico, personal (comunidad) y/o
de accesibilidad.
En el área de Lengua y Literatura es importante tener en cuenta que las dificultades de aprendizaje que
se pueden presentar son diversas, estas tienen relación directa al aprendizaje de la lectura y la escritura,
y las que más se evidencian en las aulas son:
• Dislexia.
• Digrafía
• Disortografía.
En relación con las tres dificultades de aprendizaje que son las más usuales en las aulas de clase se pueden
plantear algunas estrategias que orienten al docente de Lengua y Literatura en el uso adecuado de las
mismas:
Tabla No. 10 Dificultades de aprendizaje
Dislexia Digrafía Disortografía

• Ejercicios de dominio del • Apoyar con actividades lúdicas • Ejercicios de memoria visual y
esquema corporal. como juegos de letras, espacial.
• Ejercicios de coordinación crucigramas. • Promover el uso del diccionario.
visomotriz, atención, • Repasar líneas, movimientos • Escribir el significado de palabras
memoria, lateralidad, básicos: trozar, rasgar, que generan problemas.
percepción- moldear, pintar. • Rotular el aula con palabras.
discriminación auditiva y • Realizar ejercicios digito- • Fortalecer juegos de palabras a
visual. manuales. través de trabalenguas, rimas,
• Auto verbalizaciones o • Ejercitar la coordinación viso poesías.
frases. motriz a través de laberintos. • Fortalecer el proceso lector.
• Trabajo cooperativo. • Buscar actividades de espacios • Encerrar únicamente la sílaba en la
• Respeto del ritmo y estilo entre-palabras y de con- que cometió el error.
de aprendizaje. figuración de palabras. • Uso de otro color en la letra.
• Efectuar análisis-síntesis.
• Trabajar en direccionalidad.
• Realizar ejercicios figura-fondo.
• Hacer énfasis en ejercicios de
posición o posturas.

72
PLANES DE MEJORA
En función de los planes de mejora relacionados al aprendizaje, que se hayan determinado en el proyecto
educativo institucional, en este acápite del PCI, se establecen los lineamientos para ejecutarlos. Las
autoridades y los docentes deben planificar el proceso de elaboración del plan de mejoras y tener en
cuenta las siguientes preguntas que orientan la consecución de este plan y al monitoreo del PEI.
¿Cómo avanzamos en lo planificado?
• Existe un gran avance en la etapa inicial, falta complementar el proceso de planificación para la
ejecución del plan de mejoras.
• Implementar procesos de veeduría.
• Falta implementar parámetros de cuantificación y los instrumentos que permitan verificar el
cumplimiento del plan.
• Cuál es el presupuesto que tenemos para la realización de los proyectos.
¿Qué debemos mejorar?
• Metas cuantificables.
• Implementar otras estrategias y los instrumentos que permitan verificar el cumplimiento.
• Evaluación comparativa.
• Formación profesional de los docentes.
• Afinidad de la formación profesional con la docencia.
• Implementar proyectos de manejo en uso de recursos tecnológicos.
• Implementar nuevos sistemas de comunicación.
• Analizar otras formas de evaluación virtual.
¿Cómo se visualizará el avance del plan?
• Establecer la frecuencia de evaluación permanente.

• Implementar estrategia de comunicación con los estudiantes y padres de familia.
• Difusión y socialización de los resultados de evaluación del plan.
• Veeduría de padres de familia.
PLANIFICACIÓN CURRICULAR ANUAL (PCA)
Los docentes reunidos por subnivel/nivel/área desagregan las desagregan las destrezas con criterios de
desempeño para cada grado/curso (segundo momento de la determinación de contenidos de
aprendizaje); esta información es el insumo principal para la construcción de la planificación curricular
anual PCA. El formato que se utiliza para la construcción de dicha planificación ha sido establecido por el
MINEDUC.
[Ver formato de PCA en la Guía de implementación de Matemática]

Fuente: Guía de implementación Matemática. MINEDUC 2016

73
TALLER 1B.6. ¿CÓMO LLEVAR EL CURRÍCULO AL AULA?
Tomado de:
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2017/02/Guia-de-implementacion-del-
Curriculo-de-Matematica.pdf
La transposición didáctica es el proceso por el cual se modifica un contenido de saber para adaptarlo a su
enseñanza; en el primer nivel de concreción curricular, la autoridad educativa nacional, a través de
expertos de la disciplina y expertos pedagogos, realizan esta transposición y plantean un macro currículo;
que requiere de la construcción de planificaciones curriculares en el segundo y tercer nivel de concreción
para ser llevado al aula.
Así como es de responsabilidad de las autoridades nacionales proponer el macro currículo en función del
contexto ecuatoriano; es de responsabilidad de autoridades y docentes proponer el meso y micro
currículo acorde al contexto de las instituciones educativas, acción que se plasma en las Planificación
Curricular Institucional, Planificación Curricular Anual y la Planificación de Unidad Didáctica.
Cabe recalcar que sobre la base del currículo nacional y los insumos del PEI, que estén relacionados al
aprendizaje de los estudiantes, se inicia el proceso de planificación en los niveles meso y micro curricular.

74
La implementación del nuevo currículo, para aquellas instituciones que ya tienen definido su PEI, en
algunos casos implicará un ajuste a las acciones determinadas para la gestión del aprendizaje, por ello,
previo al planteamiento del currículo institucional es importante que autoridades y docentes de cada
institución educativa, realicen las siguientes actividades:
1. Analizar el nuevo currículo nacional obligatorio.
2. Analizar los objetivos de aprendizaje del área alcanzados por la institución educativa en 1.º, 4.º,
7.º y 10.º grados de EGB y el 3.º curso del nivel de BGU; es decir al finalizar cada uno de los
subniveles de EGB y el nivel de BGU.
3. Establecer la relación entre los objetivos alcanzados en el último grado/curso de cada subnivel
con los criterios de evaluación planteados en el currículo nacional.
4. Identificar aprendizajes básicos imprescindibles que no hayan sido alcanzados al finalizar cada
uno de los subniveles de EGB y el nivel de BGU.
Con la información obtenida en estas cuatro actividades, con el aporte de los docentes de los diferentes
grados/cursos y en el marco de lo establecido en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), tal como
menciona el artículo 6, numeral 1 del acuerdo Nro. MINEDUC-ME-2016-00060-A, la Junta Académica de
cada institución educativa desarrollará la Planificación Curricular Institucional (PCI).
PLANIFICACIÓN CURRICULAR INSTITUCIONAL (PCI)
Esta planificación se construye con la información pedagógica generada en el diagnóstico institucional y

con la participación de las autoridades y los docentes de la institución educativa. Su lógica de construcción
responde a tres momentos, el primero, el análisis del currículo nacional, en donde es indispensable una
lectura minuciosa y crítica de los documentos proporcionados por el nivel central; esta lectura tiene como
objetivo identificar contenidos que requerirán de una adaptación para contextualizar el currículo de
acuerdo a la realidad institucional o en su defecto determinar la necesidad de incluir otros contenidos,
expresados como destrezas con criterios de desempeño, que sean propios de la institución.
En un segundo momento se analizan los problemas pedagógicos identificados en el PEI y los factores
internos y externos que influyen en las situaciones problémicas así como las posibles alternativas de
solución; con la información obtenida en estos dos momentos; en el tercer momento se establecen los
lineamientos que dirigirán la gestión pedagógica de la institución educativa; los elementos que desde la
autoridad central se han propuesto se señalan en el gráfico de la parte inferior, sin embargo es posible
que cada institución educativa requiera de uno o más elementos según su contexto.
PLANIFICACIÓN CURRICULAR
En Matemática al igual que en el resto de áreas, la planificación curricular es el proceso pedagógico de

fundamental importancia para conducir los procesos de enseñanza aprendizaje. Organizar paso a paso las
acciones a seguir para desarrollar con los estudiantes las destrezas con criterios de desempeño planteadas
en el currículo nacional nos permite por una parte visualizar con claridad y anticipación estrategias,
recursos y el tiempo, y por otra, reflexionar y tomar decisiones oportunas para atender a la diversidad de
los estudiantes de tal manera que los aprendizajes se vuelvan significativos.

75
Tal como se menciona en el instructivo de planificación curricular, este apartado del PCI, corresponde a
los lineamientos para adaptar y delimitar la estructura, temporalidad, seguimiento y evaluación de los
documentos de planificación que la institución utilizará en la práctica pedagógica; por ello, en nuestro
ejemplo vamos a proponer los siguientes lineamientos para la planificación curricular anual y la
planificación de unidad didáctica:

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Los lineamientos para la planificación, en el área de Matemática deben garantizar que los docentes, a la
hora de planificar, enfaticen las conexiones que existen entre los diferentes conceptos matemáticos
dentro de un mismo bloque curricular, entre bloques, con otras áreas y con el contexto. Si bien, en el
Subnivel Superior de la Educación General Básica y el nivel de Bachillerato, en el planteamiento de varias
de las DCD, ya se evidencian estas conexiones; es importante que no se descuide esta necesidad en los
subniveles de Elemental y Media.
Así mismo es importante que se exalte en las planificaciones, el enfoque del área, el mismo que plantea
adquirir conceptos e instrumentos matemáticos que desarrollen el pensamiento lógico, matemático y
crítico para resolver problemas mediante la elaboración de modelos. Con este fin, en el currículo del área
se establece, la resolución de problemas, la representación, la comunicación, la justificación, las
conexiones, la institucionalización como aspectos fundamentales que son una guía para que el docente
plantee estrategias y actividades para desarrollar las diferentes destrezas con criterios de desempeño.
Por otra parte, tanto las estrategias metodológicas como los recursos que se propongan en las
planificaciones deben estar en articulación con el enfoque pedagógico de la institución educativa que, en
nuestro ejemplo, se enfoca en la valoración de la identidad nacional, la responsabilidad en el cuidado del
medio ambiente y la consciencia social.

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Con la finalidad de visualizar cómo llevar a la institución educativa y al aula, el currículo nacional, se
plantea en esta guía un PCI de la institución educativa N/N, en donde se señalarán aportes del área de
Matemática para la elaboración de los lineamientos de los diferentes elementos y un ejemplo de la
organización de los contenidos de aprendizaje del área de Matemática.
ENFOQUE PEDAGÓGICO
En la institución educativa N/N los estudiantes construyen procedimientos para dar solución a problemas
de distinta índole, los procesos de enseñanza aprendizaje son dinámicos y participativos, siendo los
estudiantes los principales protagonistas en estos procesos. La comunidad educativa está científica y
tecnológicamente actualizada, las innovaciones que se generan en esta institución responden a las
necesidades del mundo globalizado; lo que conlleva a formar estudiantes capaces de resolver problemas
de distinta índole y por lo tanto exitosos en sus proyectos de vida.
La institución propone una formación integral, que promueve valores como la justicia, la innovación y la
solidaridad en concordancia con el perfil de salida del bachillerato y destaca de estos elementos la
valoración de la identidad nacional, la responsabilidad en el cuidado del medio ambiente y la consciencia
social. Para aportar en la formación integral de los estudiantes de esta institución, desde el área de
matemática se garantiza el desarrollo del pensamiento lógico, crítico y analítico para interpretar y resolver
problemas mediante la elaboración de modelos matemáticos y el uso razonado de la tecnología.

78
Orientaciones metodológicas
MATEMÁTICAS
TALLER 1C. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA

APRENDIZAJE NIVEL PREPARATORIA Y BÁSICA ELEMENTAL
ACTIVIDADES EN PAREJA:
1. Leer y analizar las experiencias de aprendizaje sugeridas en la guía de Preparatoria pág.11-12.

2. Cada pareja diseñará una experiencia de aprendizaje específica de un tema a elección, señalando:
grado en que se aplicará, instrucciones que se darán a los estudiantes, formas de evaluación del
proceso.
3. Prepararán su exposición en papelógrafo
ACTIVIDAD EN GRUPO:
Formen grupos de 5 profesores, y realicen las siguientes actividades:
a) Leer y comentar las sugerencias metodológicas con el tema dado “De 1 a 10” abajo pegadas. [pág.
145 guía de preparatoria].
b) Diseñar una clase completa, eligiendo una(s) de las sugerencias, y mejorándolas si es posible:
• Actividad de inicio.
• Actividad con la página dada del libro del alumno.
• Actividad complementaria.
• Adaptación curricular.
• Cierre y evaluación.
c) ¿Cómo quedaría la clase usando como sugerencia las regletas de Cuisenaire?

d) Presentar el modelo de la clase en la plenaria en las dos formas:
▪ Cómo ustedes la pensaron.

▪ Con la variante usando las regletas de Cuisenaire.
PLENARIA:
1) Compartan y discutan sus reflexiones con los demás participantes y establezcan conclusiones.
2) Anoten las conclusiones en sus cuadernos de apuntes.
3) Pida opiniones sobre las preguntas:

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▪ ¿Cómo enseñan a sus alumnos los conceptos de número y numeral?
▪ ¿Cómo enseñan a sus alumnos el concepto de CERO? [consultar la guía pag.143]
▪ ¿Cómo enseñan a sus alumnos el concepto de DECENA? [consultar la guía pag.139]

80
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE

81
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE

82
Tomado de: Pág. 145-146

83
84
85
Fuente: Guía del docente 1º grado. MINEDUC (2017)
86
TALLER 1D. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA
APRENDIZAJE EGB SUBNIVEL 1
REGLETAS DE CUISENAIRE
Las regletas de Cuisenaire son un versátil juego de manipulación matemática utilizado en la escuela, así
como en otros niveles de aprendizaje (como en idiomas). Se pueden empezar a usar con niños desde los
3 años, principalmente para evitar que se las lleven a la boca, e incluso con adultos, permitiendo que se
comprendan mejor los números y facilitando la transición hacia el cálculo mental. Se utilizan para enseñar
una amplia variedad de temas matemáticos, como las cuatro operaciones básicas, fracciones, área,
volumen, raíces cuadradas, resolución de ecuaciones simples, los sistemas de ecuaciones, e incluso
ecuaciones cuadráticas.
Historia
Los pedagogos María Montessori y Friedrich Froebel usaron regletas para representar números, mientras
que el belga Georges Cuisenaire, las introdujo para su uso con profesores a lo largo de todo el mundo a
partir de 1945. Cuisenaire fue un profesor de escuela primaria de Bélgica, que publicó un libro sobre su
uso en 1952, llamado Los números en colores. El uso de regletas es para la enseñanza tanto de las
matemáticas como de idiomas fue desarrollado y popularizado por Caleb Gattegno, en muchos países de
todo el mundo.
Uso
Aunque se utilizan principalmente para las matemáticas, también se han vuelto populares en el aula de
enseñanza de idiomas. Pueden ser usadas para enseñar temas como preposiciones de lugar, frases y
pronunciación. En el sistema, hay diez regletas de 1 a 10 cm. A las regletas de igual longitud se les asigna
el mismo color, el sistema estándar es el siguiente:

87
Fuente: http://matematicasquedivierten.blogspot.com/p/regletas.html
Dado que en Educación Infantil y Primer Ciclo de Educación Primaria uno de los objetivos principales del
docente consiste en ayudar al alumnado a desarrollar la capacidad de calcular, el uso de materiales
didácticos con un enfoque lógico manipulativo como las regletas de Cuisenaire suponen un recurso a tener
en cuenta.
Las regletas permiten la iniciación en el cálculo mediante la descomposición de los números con la ayuda
de un soporte tangible y manipulativo, más fácil de entender por el alumnado en sus primeras etapas de
aprendizaje debido a que les permite desarrollar el cálculo mental y su correspondiente representación.
Además, permite al alumnado experimentar por su cuenta, fomentando el desarrollo de la autonomía del
mismo mientras busca respuestas de forma independiente y espontánea.
Tomado de: https://es.wikipedia.org/wiki/Regletas_de_Cuisenaire

88
SUMAS
Tomado de: Pág. 158-159

89
90
91
Fuente: Guía del docente 1º grado. MinEduc (2017)

92
Tomado de: pág. 163-164

93
94
95
96
ACTIVIDAD EN GRUPO:
a) Lean y comenten el texto de las regletas de Cuisenaire y subrayen las ideas principales.
b) Lean y analicen las sugerencias dadas en la guía para la suma pág. 158 y para la resta pág. 163
c) Observen los videos sobre la suma y la resta con regletas de Cuisenaire:
▪ Sumar con Cuisenaire: https://www.youtube.com/watch?v=3rQxGcS2mjM

▪ Sumar llevando con Cuisenaire: : https://www.youtube.com/watch?v=et4nT1aVWPw
▪ Restar llevando con Cuisenaire: https://www.youtube.com/watch?v=3lFKEn4NtaY
d) Combinen las sugerencias de la guía junto con las técnicas de Cuisenaire para modelar una clase a
sus compañeros en la plenaria, esta debe tener lo siguiente:
▪ Actividad de inicio.
▪ Actividad con la página dada del libro del alumno.
▪ Actividad complementaria.
▪ Adaptación curricular.
▪ Cierre y evaluación.
e) Prepararán su exposición en papelógrafo.
PLENARIA:
1) Compartan y discutan sus reflexiones con los demás participantes y establezcan conclusiones
▪ ¿Conocía las regletas de Cuisenaire? ¿las había usado antes en mis clases?
▪ ¿Cómo enseñaban a sumar a sus alumnos?
▪ ¿Cómo enseñaban a restar a sus alumnos?
▪ ¿Cómo puede visualizar la propiedad conmutativa de la suma?
▪ ¿Cómo explicaría a un alumno que le pregunta la resta: 2-3=?
TAREA SUGERIDA:
1. Investigar quienes fueron los pedagogos: María Montessori, Friedrich Froebel, Georges
Cuisenaire.

97
TALLER 2. CONSTRUYENDO MAPAS MENTALES
Para entender el porqué de la eficacia de los mapas mentales, hay que tener en cuenta cómo funciona
nuestro cerebro. Éste se halla dividido en dos hemisferios que se reparten las diferentes funciones.
Así, el hemisferio izquierdo es el dominante en los siguientes aspectos:
• Verbal.
• Temporal.
• Racional.
• Analítico.
Por su parte, el derecho es considerado dominante en los apartados:
• Visual.
• Espacial.
• Intuitivo.
• Creativo.
Podríamos decir que el hemisferio izquierdo o racional funciona de manera digital viendo la realidad por
partes, mientras que el hemisferio derecho o creativo funciona de manera analógica, percibiendo la
realidad como un todo. Normalmente, en cada persona un hemisferio es el dominante. Sin embargo,
estas clasificaciones no son excluyentes ni tienen por qué limitar a las personas ni impedirles ejercitar las
habilidades propias de su hemisferio “no-dominante”.
De hecho, el mayor rendimiento en nuestros procesos mentales se obtiene cuando existe un equilibrio
entre ambos hemisferios. Esto es así porque una creatividad sin control o no sometida a análisis puede
no sernos de utilidad.

98
Igualmente, un exceso de racionalidad nos conduce a no ser capaces de adaptarnos a situaciones de
cambio o crisis que exigen soluciones nuevas a los problemas. Todos nosotros poseemos, en mayor o
menor medida, el conjunto de habilidades que caracterizan a ambos hemisferios y las podemos
desarrollar mediante el entrenamiento y el uso de técnicas adecuadas. Una de esas técnicas son los mapas
mentales.
EL CONCEPTO DEL MAPA MENTAL
Un mapa mental podría definirse como una herramienta gráfica que nos da acceso al infinito potencial de
nuestra mente. La clave de su eficacia radica en que funciona de forma análoga a nuestra mente:
utilizando imágenes y asociaciones. Podemos decir que emula una función natural del cerebro: el
pensamiento irradiante.
De la misma forma que la mente funciona describiendo círculos en torno a una idea central, cuando
creamos un mapa mental, colocamos en el centro de una hoja de papel la idea principal sobre la que
queremos trabajar. A partir de esa idea van surgiendo, o irradiándose, otros temas, conceptos o ideas
secundarias que van situándose alrededor de la idea principal añadiendo nueva información,
desarrollándola y generando ideas nuevas.
La forma tradicional de desarrollo de ideas, por el contrario, consiste en colocar la idea principal en la
parte superior y desarrollar los temas a partir de ahí, de arriba abajo y de izquierda a derecha siguiendo
un orden jerárquico. El mapa mental al desarrollarse desde el centro y en círculos rompe con esa forma
de trabajar permitiendo tener en todo momento una visión global y organizada de la información.
A este respecto, es interesante señalar que, una vez creado el mapa mental, no es habitual tenerlo que
rediseñar. Los contenidos pueden cambiar, pero la estructura inicial que hemos diseñado casi siempre
seguirá siendo válida. Esto es debido a que los mapas mentales se asemejan a la estructura de nuestra
memoria lo cual explica que ayuden a organizar mejor la información.
Por ello, los mapas mentales son la forma más sencilla de gestionar el flujo de información entre nuestro
cerebro y el exterior. Por esto, son un instrumento sumamente eficaz y creativo para tomar notas, realizar
una planificación o desarrollar una tormenta de ideas más productiva.
Además de su estructura ramificada en la que las ideas secundarias son irradiadas desde una idea central,
todos los mapas mentales tienen en común el uso de estos elementos:
• Palabras enlazadas.
• Colores.
• Imágenes, ya sean éstas símbolos, fotografías o dibujos ya que éstas fomentan el recuerdo y la
evocación de nuevas ideas.
• Además, en un mapa mental siempre se intenta expresar cada idea o tema mediante una sola
palabra o, si no es factible, en el menor número posible de ellas.
Todo ello siguiendo unas reglas básicas que hacen más organizada, agradable y fácil de recordar la
información contenida en nuestros diagramas. Los métodos tradicionales, por el contrario, al no explotar
en la misma medida las posibilidades que brindan estos recursos, no suelen ofrecer estímulos creativos,
no fomentan el recuerdo y, en muchas ocasiones, aburren. Los mapas mentales, tal vez, te recuerden a
los llamados mapas conceptuales pues comparten algunas características comunes con ellos. Así, los
mapas conceptuales también son una herramienta para organizar y estructurar contenidos de forma que
su compresión sea más clara y se pueda integrar la información dentro de un todo.

99
Entonces, ¿En qué se diferencian los mapas mentales de los mapas conceptuales?
En que los mapas conceptuales se centran exclusivamente en lo verbal por lo cual son más limitados que
los mapas mentales. Los mapas mentales, por el contrario, se apoyan más en recursos gráficos, imágenes,
colores, etc. que facilitan la comprensión y el recuerdo, así como la generación de nuevas asociaciones de
ideas.
Un mapa mental presenta muchos puntos en común con el mapa de una ciudad. Así, el centro de un mapa
mental que es la idea central por desarrollar correspondería con el centro de la ciudad. Las ideas
principales estarían representadas por las calles principales y las ideas menos relevantes por las arterías
secundarias de la ciudad. Los dibujos y símbolos que representan los lugares de interés en la cartografía
urbana, en un mapa mental tendrían su equivalencia en las imágenes e iconos que utilizamos para
destacar las ideas más interesantes.
Llegados a este punto, podemos decir que el uso de los Mapas Mentales es recomendable por varios
motivos:
• En primer lugar, te proporcionan una visión global de un área o tema determinado.

• Facilitan una mejor orientación al definir cuál es tu situación respecto a un problema o tarea y en
qué dirección quieres ir y qué decisiones debes tomar.
• Permiten agrupar grandes cantidades de información en un sencillo esquema.
• Son fáciles de consultar y de recordar.
• Y te facilitan la toma de una decisión, así como la solución de problemas, al mostrarte nuevos
caminos posibles.

100
101
Ejemplo de Mapa Mental
Fuente: Matemática 4º grado EGB libro del alumno. MINEDUC 2018

102
103
104
Fuente: Guía del docente Mate 5 Modulo1. MINEDUC 2016

105
106
ACTIVIDADES PROPUESTAS:
TRABAJO EN PAREJAS:
1. Lean con detenimiento el texto, subrayen las ideas principales.

2. Lean y observen las actividades propuestas sobre rectas paralelas y secantes.
3. Aplica las siete reglas para la construcción de dos mapas mentales:
a. Rectas paralelas y secantes.
b. Números naturales hasta el 1000.
4. Emplea colores y líneas conectoras.
PLENARIA:
1. Presenta los mapas mentales.
2. Comenten en grupos el valor de este recurso.

107
TALLER 2A.ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA
APRENDIZAJE SUBNIVEL ELEMENTAL
NOCIÓN DE MULTIPLICACIÓN
Fuente: Matemática 3º EGB Texto del estudiante. MINEDUC 2018

108
Fuente: Matemática 3º EGB Texto del estudiante. MinEduc 2018

109

110

111

112
DIVISIÓN POR UNA CIFRA EN EL DIVISOR
Fuente: Matemática 5º EGB Texto del estudiante pág.40. MINEDUC 2018

113
ACTIVIDAD EN GRUPO:
a) Lean y comenten el texto sobre las regletas de Cuisenaire dado en el taller 1D y subrayen las ideas
principales.
b) Observar los videos sobre la multiplicación y la división con las regletas de Cuisenaire:
▪ Multiplicación con Cuisenaire: https://www.youtube.com/watch?v=m9d9_CYyi8Y

▪ División con Cuisenaire: https://www.youtube.com/watch?v=-c2J8OFL4uE
▪ División y algoritmo: https://www.youtube.com/watch?v=T_8Qm4Y4fDc
c) Combinar la metodología que ustedes conocen con la metodología de Cuisenaire para modelar una
clase de multiplicación y división, esta debe tener lo siguiente:
d) Prepararán su exposición en papelógrafo.
PLENARIA:
1) Compartan y discutan sus reflexiones con los demás participantes y establezcan conclusiones.
▪ ¿Cómo enseñaban a multiplicar y a dividir a sus alumnos?

114
TALLER 2B. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA
APRENDIZAJE EGB SUPERIOR
POTENCIAS DE 2 Y 3

115
RADICACIÓN
Fuente: Matemática 6º EGB Texto del estudiante, pág.103. MINEDUC 2018

116

117
ACTIVIDAD EN GRUPO:
a) Observar los videos sobre la multiplicación y la división con las regletas de Cuisenaire:
▪ Potencias cuadradas con Cuisenaire: https://www.youtube.com/watch?v=NZtbC1kj7As

▪ Radicación con Cuisenaire: https://www.youtube.com/watch?v=hmWy65eGMSs
▪ Cuadrados y raíces con Cuisenaire: https://www.youtube.com/watch?v=aGQJ-0Q6r0s
b) Combinar la metodología que ustedes conocen con la metodología de Cuisenaire para modelar una
clase de potenciación y radicación, esta debe tener lo siguiente:
c) Reflexionen y llenen la tabla, sobre las ventajas y desventajas de usar las Regletas de Cuisenaire.
Técnicas Ventajas Desventajas

Regletas de Cuisenaire
Otras
PLENARIA:
1) Compartan y discutan sus reflexiones con los demás participantes y establezcan conclusiones
▪ ¿Cómo enseñaban la potenciación y la radicación a sus alumnos?
▪ ¿Es conmutativa la potenciación y la radicación?
▪ ¿Cuánto es la raíz de 2? Halle su longitud en el papel.

118
TALLER 2C. CONCEPTO Y REPRESENTACIÓN DE LOS NÚMREOS RACIONALES
Tomado y adaptado de: Libro “SiProfe Didácticas de las Matemáticas” 2ª edición. MINEDUC 2011
LECTURA: UTILIZACIÓN DEL MATERIAL CONCRETO PARA UNA COMPRENSIÓN MATEMÁTICA EFECTIVA
Hoy en día, es común estar de acuerdo en que para una comprensión matemática efectiva en los primeros
grados o cuando se introduce un nuevo concepto, es adecuado el uso de materiales manipulables. El uso
de materiales concretos para los primeros acercamientos parece ser asumido de forma incuestionable. La
aparición de los materiales concretos se dio en la década de los 60´s, con la publicación de las bases
teóricas propuestas por Zoltan Dienes (1960) y por Jerome Bruner (1961).
Los estudiantes, con la manipulación de las piezas geométricas, hicieron de la matemática una disciplina
experimental donde el estudiante observa y estudia patrones geométricos.
VENTAJAS DESVENTAJAS
Siempre tendremos a la mano la intuición como Las piezas concretas no tienen la “solución mágica” a
mecanismo de comprensión. los problemas en el terreno matemático que algunos
docentes le suelen asignar.
Tiene un fuerte carácter exploratorio, lo que permite el El poder de las piezas manipulativas no puede ser
uso del razonamiento y las discusiones como sólida usado efectivamente sin una adecuada preparación de
referencia para juzgar la validez de las afirmaciones. los docentes. Las piezas manipulables no hacen “fácil”
a las matemáticas, y los docentes necesitan aprender
cómo usarlas.
Sirve como marco para la resolución de problemas, Cuando los estudiantes alcanzan un nivel sofisticado de
discusión, comunicación, corrección de errores. manipulación de las piezas, pueden dar la imagen de
que entienden bien los conceptos matemáticos, pero
usted no se debe olvidar que las piezas sólo son un
pretexto para llegar a la etapa simbólica.
Las limitaciones del modelo manipulativo generan La atención debe ser puesta en ayudar a transferir lo
discusiones interesantes en el aula. que los estudiantes aprenden con las piezas
manipulables a otras representaciones, incluida la
simbólica, numérica, etc. Recuerde que la
transferencia no se da espontáneamente.
Se desarrolla mucho más el entendimiento conceptual Existe el peligro de que el uso de piezas geométricas
que, a medida que avanza, permite ir dejando de lado “fije” al estudiante solamente al momento concreto. Es
las herramientas concretas y se vuelven un puente decir, si no se emplean adecuadamente las piezas
hacia el entendimiento de ideas abstractas. geométricas o se abusa de ellas, el uso de modelos
concretos puede ocultar lo que se pretende enseñar.
Los modelos con piezas geométricas pueden anclar a
los estudiantes a un contexto concreto progresando
dentro de este contexto, demorando la construcción de
la sintaxis matemática.
Aporta a los estudiantes mucho sentido de
independencia y, por tanto, seguridad en sí mismos.

119
El material didáctico manipulable es un complemento, no un sustituto de otras representaciones. En
particular, las representaciones gráficas, la lista sistemática, la estimación y sobre todo la algebraica son
otras representaciones extremadamente importantes. La función de las piezas manipulables en el plan de
estudios es ayudarnos a enseñar matemática y servir de puente para otras representaciones.
Aunque el nombre de las distintas etapas varía, los defensores del uso de las piezas concretas sugieren
que los estudiantes deben progresar a través de diferentes etapas. Nosotros llamaremos a estas etapas:
concreta, geométrica y simbólica. Como se puede apreciar, un componente crítico del uso de material
didáctico concreto es estar seguro de que los estudiantes hacen la conexión entre el trabajo conceptual
realizado y el conocimiento que supuestamente soporta.
Para esta vinculación, se sugiere que transferir desde un tópico A hasta un tópico B sucederá solamente
bajo ciertas condiciones. Dentro de las condiciones más importantes tenemos:
a) Deben existir elementos comunes entre dos tópicos.

b) El estudiante debe estar consciente de la existencia de dichos elementos comunes.
Tomado y adaptado de Báez, María de Jesús, Hernández, Salvador. El Uso de Material Concreto para la
Enseñanza de la Matemática. Taller de Matemáticas del Centro de Ciencia de Sinaloa (2002)
ACTIVIDAD INDIVIDUAL: REFLEXIONES ADICIONALES
1. ¿Con qué frecuencia usted utiliza material concreto en el aula?

2. ¿Qué puede hacer usted para incrementar el uso de material concreto en el aula?
3. ¿En qué temas de su clase podría utilizar material concreto?
PLENARIA:
Comparta sus ideas con los demás participantes.
Nota para el instructor: actividad plenaria
1. Discuta ahora con los participantes sobre el tema, reforzando la necesidad de utilizar el material
concreto en el aula como un complemento para la comprensión de los conceptos básicos en las
matemáticas y sobre la importancia de mantenerse informado en las diferentes propuestas
educativas con los principales exponentes de la asignatura con la que trabajan.
2. Pregunte a algunos docentes, al azar, qué ideas se les ocurrieron para incrementar el uso de
material concreto en el aula y anótelas en el pizarrón.
3. Pídales la opinión a algunos docentes.
4. Indíqueles que luego de la plenaria iniciarán el trabajo con un taller que les permitirá construir el
material concreto que utilizarán cuando trabajen con fracciones. Siempre haga la representación
gráfica de las fracciones, considerando que es un contenido de mucha dificultad ya que al tener
la unidad diferentes formas y tamaños, la división del denominador en diferentes partes les da
una particularidad frente a otros conjuntos numéricos, porque el referente cambia
constantemente a diferencia de los números enteros en los que el referente siempre es el mismo.

120
Nota para el instructor: actividad en grupo. Motivación: plantillas de fracciones
1. Pida a los docentes que formen grupos de 5 personas y sigan detalladamente los pasos que
propone la actividad para construir su plantilla de fracciones.
2. Desplácese por los diferentes grupos verificando que vayan cumpliendo con las consignas que
están descritas en el procedimiento.
3. Cuando culmine pídales que NO se deshagan de este material, porque lo utilizarán a lo largo de
todo el curso para ir comprendiendo gráficamente el desarrollo conceptual de las fracciones.
4. Ayude a los docentes a identificar los enteros de las fracciones y los mecanismos necesarios para
dividirlos de tal manera que permitan representar las cantidades mencionadas.
ACTIVIDAD EN GRUPO: MOTIVACIÓN
PLANTILLAS DE FRACCIONES
1. Formen grupos de 5 participantes.

2. Trabajen con el tablero cuadrado de fracciones: Dibujen en cartulina o fomix un cuadrado de 24
cm X 24 cm. y recórtenlo. Dividan el cuadrado en 12 partes iguales y cada parte en medios, tercios,
cuartos, hasta llegar a doceavos, de la siguiente forma:
1
1/2
1/3
1/4
1/5 24 cm
1/6
1/7
1/8
1/9
1/10
1/11
1/12
24 cm
3. Construyan una plantilla y con esta reproduzcan dos juegos para cada uno de los docentes.
Recórtelos y coloreen siguiendo el patrón. [marquen la fracción correspondiente]

121
Descripción de un producto alemán
Fuente: https://www.betzold.de/prod/86438/#r=teaser_reco-DE_Schule_reco_020620-86438
4. Ahora trabaje con las fracciones circulares: Dibujen en una cartulina 12 círculos de 5 cm de radio
y recórtelos. Dividan los círculos en 2, 3, 4, 5, 6, 6, 7, 8, 9, 10,11 y 12 partes exactamente iguales:

122
5. Construyan una plantilla y reproduzcan dos juegos para cada uno de los docentes y recórtelos y
píntelos siguiendo el patrón de las plantillas horizontales. [marquen al reverso la fracción
correspondiente]
Las Fracciones Circulares y el Tablero Cuadrado de Fracciones, le permitirán mostrar cómo se dividen los
círculos y las barras en secciones iguales. Muestre primero las figuras completas, que representan enteros,
y posteriormente las figuras fraccionadas en dos, tres, cuatro, cinco, etc. respectivamente.
1. Observen el círculo que forma un entero (el primero) y compárenlo con la Tabla de fracciones,
que también forma un entero.
2. Mencionen algunos elementos de la vida cotidiana que pueden ser considerados como enteros
para fraccionarlos, por ejemplo: un pastel circular, un pastel en forma de barra, una barra de
plastilina, etc.
3. Verifiquen el concepto de fracción utilizando los círculos y las barras fraccionadas sobre las
plantillas, que forman 2/2, 3/3… hasta 9/9.

123
Comprendan que la palabra quebrado proviene de “quebrar” un entero en fracciones iguales,
independientemente de la forma que tenga el entero, de tal manera que si hablamos de 2/2 quiere decir
que es un entero, ya sea una barra de la tabla de fracciones o el círculo de fracciones, o cualquier otra
cosa que sea considerada como un entero, se divide en dos partes iguales.
Tomen en cuenta que los números enteros no permiten describir todas las situaciones que somos capaces
de imaginar. Por ejemplo, no podemos expresar con un número entero las horas contenidas en 30
minutos. Esto sucede porque 30 minutos son sólo parte de una hora.
Además, en el conjunto de los números naturales hay operaciones que no se pueden realizar, como la
división de 5 entre 2, por ejemplo; repartir 5 unidades entre 2, implica partir una unidad. También hay
ecuaciones que no se pueden resolver con números naturales; no hay un número entero que multiplicado
por 7 de cómo resultado 20. Es decir, la ecuación 7a = 20 no tiene solución en el conjunto de los números
enteros. Los números fraccionarios nos permiten solucionar estas dificultades. Utilizamos fracciones para
representar partes de una unidad.
PROCEDIMIENTO
ELEMENTOS DE LA FRACCIÓN
1 1
Tomando una fracción como ejemplo 3 , note que 3 nos indica que un entero se ha fraccionado en 3, y
que esto lo revela el número 3 que aparece debajo de la línea del quebrado, por eso se la llama
denominador, porque denomina en cuántas partes fraccionaremos el entero. El número 1 nos indica
cuántas fracciones tomaremos en cuenta y por eso se la llama numerador.
1 Numerador
3 Denominador
Note, con ayuda del tablero rectangular de fracciones y las fracciones circulares, que los enteros son cada
círculo completo y cada barra completa, mientras que las fracciones están representadas por los círculos
y las barras divididas.
Tomen la barra y el círculo fraccionados en 3 partes y señalen una de esas partes. Escriban su fracción
1
correspondiente 3 , “así se muestra un tercio”. Analicen la forma en que se escribe la fracción; noten
que el numerador es el 1 y el denominador es el 3 (pues el entero se ha dividido en 3 partes y sólo
tomaremos en cuenta 1 de éstas).
De la misma manera, coloquen en las Plantillas de Fracciones (tablero rectangular de fracciones y

fracciones circulares) las siguientes fracciones:
1/2; es decir que del círculo o barra fraccionada en 2 colocarán una pieza, y se dirá “un medio”,
identificando al 1 como numerador y al 2 como denominador.
4/6; es decir del círculo o barra fraccionada en 6 colocarán 4 piezas, y se dirá “cuatro sextos”, identificando
al 4 como numerador y al 6 como denominador.

124
7/8; es decir del círculo o barra fraccionada en 8 colocarán 7 piezas, y se dirá “siete octavos”, identificando
al 7 como numerador y al 8 como denominador.
Trabajen los siguientes ejemplos. Expresen las siguientes cantidades utilizando números fraccionarios y
represéntenlas luego con las fracciones circulares y el tablero cuadrado de fracciones:
▪ El número de horas que hay en 30 minutos.

▪ El número de metros que hay en 75 centímetros.
▪ El número de minutos que hay en 15 segundos.
DEBER: INVESTIGACIÓN INDIVIDUAL
1. Las gráficas circulares permiten representar diversas situaciones. Busque la siguiente

información:
▪ ¿Qué fracción representa en nuestro país la raza blanca?
▪ ¿Qué fracción representa en nuestro país la raza indígena?
▪ ¿Qué fracción de la población de nuestro país es de raza mestiza?
2. Represente los ítems anteriores en un diagrama circular.
3. Sugiera otras áreas de aplicación donde se utilizan fracciones y cree un problema, como el
anterior, para alguna de las áreas sugeridas.
UBICACIÓN DE FRACCIONARIOS EN LA RECTA NUMÉRICA
En muchas situaciones de la vida diaria resulta útil representar los números fraccionarios en la recta
numérica. Por ejemplo, para leer nuestra temperatura corporal en un termómetro, necesitamos saber
ubicar en la recta un número fraccionario mayor que 37, pero menor que 38.
Para ubicar los números fraccionarios en la recta, consideramos que el segmento de recta comprendido
entre dos números naturales consecutivos es una unidad. Así, la primera unidad que consideramos es el
segmento comprendido entre 0 y 1, la segunda unidad es el segmento comprendido entre 1 y 2, etc.
Dividiendo el segmento comprendido entre 0 y 1 en dos segmentos congruentes encontramos el punto

que corresponde al fraccionario ½. Tomando como referencia el segmento comprendido entre 0 y ½,
podemos ubicar sobre la recta todos los fraccionarios de denominador igual a 2, dividiendo cada unidad
en dos segmentos congruentes y contando, a partir del primer segmento, hasta llegar al numerador de la
fracción que se busca.

125
UBICAR TODOS LOS FRACCIONARIOS DE CUALQUIER DENOMINADOR
Para ubicar el fraccionario c/d en la recta, aplicamos el operador (c/dx) al número 1. Geométricamente
esto significa dividir el segmento 0 a 1 en d segmentos congruentes (denominador) y tomar a partir de 0,
c de estos segmentos (numerador).
Por ejemplo, si la fracción es 1/4, se divide el segmento de 0 a 1 en 4 partes y se toma, a partir de 0 a 1 de

estos segmentos.
Si la fracción es 11/4, no alcanza con dividir sólo el segmento de 0 a 1, por lo que se continúan dividiendo
los segmentos siguientes (de 1 a 2, de 2 a 3) en 4 partes iguales hasta que, contando a partir de 0, se llegue
al número 11, que es el numerador de la fracción.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL: PRACTICANDO EN LA RECTA NUMÉRICA
1. Realice el siguiente ejercicio:
a) Dibuje en una hoja un segmento de 10 cm. de longitud y divídalo en 5 segmentos

congruentes.
b) Luego dibuje otro segmento de 10 cm. y divídalo en 3 segmentos congruentes.
c) Ahora dibuje otro segmento de 10 cm. de longitud y divídalo en 7 segmentos
congruentes.
d) Ubique sobre alguna de las rectas numéricas los fraccionarios 3/5 y 7/4.
2. Reflexione y escriba sus ideas sobre las estrategias que pueden usarse para ubicar las fracciones
en la recta numérica.
DEBER 1: INVESTIGACIÓN INDIVIDUAL
Las gráficas circulares permiten representar diversas situaciones.
1. Busque la siguiente información:

a. ¿Qué fracción representa en nuestro país la raza blanca?
b. ¿Qué fracción representa en nuestro país la raza indígena?
c. ¿Qué fracción de la población de nuestro país es de raza mestiza?
2. Represente los ítems anteriores en un diagrama circular.
3. Sugiera otras áreas de aplicación donde se utilizan fracciones y cree un problema, como el
anterior, para alguna de las áreas sugeridas.
DEBER 2: INVESTIGACIÓN
En la actualidad todos los mares del mundo están afectados por los derrames de petróleo. Casi cada año
se derraman en el mar 7/2 de millones de barriles, deliberadamente o por accidente. La siguiente tabla
resume los mayores derrames de petróleo en el mundo hasta 1991.
• Investigue, a partir de esa fecha hasta la actualidad, cuáles han sido los mayores derrames y
complete la tabla con los datos.
• Utilice una recta numérica para ubicar las cantidades que se derramaron cada vez.

126
CANTIDAD
AÑO LUGAR
(millones de barriles)
6/5 1978 Bretaña
3 1979 Golfo de Campeche
8/5 1979 Mar Caribe
8/5 1983 Cabo Buena Esperanza
9/10 1989 Islas Canarias
5 1991 Golfo Pérsico
Tomado de Neira, Ochoa, Bautista y Herrera. Matemática en construcción 7. Editorial Oxford University
Press. Segunda edición. 2002
Fuente: Libro “SiProfe Didácticas de las Matemáticas” 2ª edición. MINEDUC 2011

127
TALLER 2D. OPERACIONES CON FRACCIONES. TALLER USO DE LAS PLANTILLAS
CUADRADAS Y PLANTILLAS CIRCULARES
TALLER 2D.1. ACTIVIDAD 1 EN GRUPO: DESCUBRIENDO FRACCIONES
1. Formen grupos de 5 personas y lean el texto “Descubriendo las fracciones”.

2. Propongan, con sus compañeros de grupo, cómo explicarían este tema a sus estudiantes.
PLENARIA:
Compartan su trabajo con los demás participantes.
DESCUBRIENDO LAS FRACCIONES
El solo hecho de leer la palabra fracción crea, a menudo, inquietud en los docentes ya sea porque
recuerdan su propio aprendizaje (seguramente laborioso) o porque tienen presente las dificultades
didácticas para enseñar esa parte del programa de matemáticas.
En los libros y programas este tema generalmente aparece así:
Concepto Comparación
de Operaciones Problemas
fracción equivalencia
Y le dedican mucho tiempo y papel al tema de las operaciones porque es “el más difícil”. Todos los
docentes sabemos cuánto cuesta a un estudiante no mezclar las reglas para resolver las operaciones:
Por ejemplo, para resolver
2 4
3 5
Que se calcula correctamente así:
Los estudiantes realizan muchas veces operaciones incorrectas como:
No pretendemos dar soluciones mágicas a los problemas de cálculo con fracciones y mucho menos
plantear que con nuestras sugerencias esos problemas no se presentarán. La intención es señalar algunos
aspectos que deberían ser contemplados en la Escuela Primaria.

128
Las fracciones forman un conjunto de números con propiedades específicas, distintas de
las propiedades de los números enteros, y muchos de los problemas se originan por no
tener claras esas diferencias.
¿Por qué decimos que las fracciones son números distintos que los enteros?
Veamos dos ejemplos que muestran algunas de las diferencias:

1. En los números enteros sabemos que 3 es menor que 5 y lo escribimos así: 3<5 pero ¿qué pasa
con las fracciones 1/3 y 1/5? Podemos pensar que, como los numeradores de las dos fracciones
son iguales y 3<5, entonces:
1 1

3 5
Sabemos que esto no es cierto, como puede verse en un dibujo o en la recta numérica:
Mostramos así que
2. La mayoría de los niños que ingresan a la escuela pueden “recitar” los primeros números: 1, 2, 3,
4, 5, 6 ...
Habitualmente decimos: “ya sabe contar hasta el seis”. Saber “contar” se asocia con la noción de
“siguiente” o “sucesor” es decir, nombrar el número que tiene una unidad más que el anterior.
1 2 3 4 5
Y en las fracciones ¿cuál es el siguiente después de 1/2?

129
* Nota: Por razones tipográficas algunas veces las fracciones se indicarán con una línea oblicua 1/2
1
aunque creemos que en la escuela primaria se debe usar el formato 2
Si 1/3 es menor que 1/2, entonces no puede ser el número que sigue a 1/2.
¿Y los demás números? Efectivamente son mayores que 1/2 pero, ¿cuál es el número que sigue
inmediatamente a 1/2 ¿será el 2/3? Representemos en una recta numérica las fracciones anteriores para
poder analizar mejor:
¿No habrá otras fracciones entre 1/2 y 2/3?

1 2
Sí, si consideramos el segmento cuyos extremos son 2 y 3 podemos encontrar el punto medio de él y
ver qué número le corresponde.
Este número se calcula sumando los extremos del segmento (1/2 y 2/3) y dividiéndolo entre dos, así:
1 2 3 4 7
+ +
2 3=6 6=6= 7
2 2 2 12
Para sumar 1/2 más 1/3 transformamos estas fracciones a fracciones de igual denominador, es decir a,
fracciones homogéneas. Recordemos que para dividir una fracción para un entero se escribe el mismo
numerador y como denominador el producto del entero por el denominador de la fracción inicial. Si hay
como simplificar, se simplifica.
1 7
¿No habrá otros puntos entre 2 y 12 ?
Pues sí, siempre podemos encontrar el punto medio del segmento y así obtenemos otra fracción más
1
cercana a 1/2. Nunca podremos decir cuál es la fracción que sigue a 2 .
Eso les pasa a todos los números fraccionarios y sabemos que a los enteros no. Todos los números enteros
tienen un único número que les sigue, que se llama “siguiente” o “sucesor” de ese número, y un solo
número anterior. Entre dos números enteros consecutivos no hay ningún otro número entero; mientras
que entre dos números racionales existen infinitas fracciones.

130
TALLER 2D.2. LECTURA: DENSIDAD DE LOS NÚMEROS RACIONALES
El conjunto de los números naturales, con la suma y la multiplicación usual, satisfacen las leyes asociativas,
conmutativas, distributivas y de cancelación. Sin embargo, las operaciones inversas, la sustracción y la
división, no son siempre posibles en este sistema numérico; por ejemplo, la respuesta de dividir 3 para 2
no está en el conjunto de los naturales. Para poder realizar estas operaciones sin ninguna restricción
debemos extender el sistema con los naturales negativos y los quebrados, o sea, los números enteros, y
las fracciones.
La unión de estos dos nuevos conjuntos da origen al conjunto de números racionales, debido a que se
obtienen por operaciones racionales de aritmética, como sustracción, adición, multiplicación y división.
Este conjunto más amplio de números se extiende a los naturales, no sólo por el hecho de contenerlos,
sino que las leyes descritas en los naturales rigen en los racionales, excepto la división por cero.
Los números racionales se representan gráficamente por puntos en una línea recta L (recta real). Tomando
un punto 0 como el origen y una unidad de medida que llamaremos 1, los puntos correspondientes a los
números enteros subdividen este eje numérico en intervalos de longitud 1. Luego, cualquier punto de
este eje o es un entero o está entre dos enteros. Si subdividimos cada intervalo en q partes iguales,
entonces hemos construido una subdivisión de la recta en intervalos de longitud 1/q donde los extremos
de estos intervalos son de la forma p/q. De modo que, cualquier punto de esta recta o es un racional de
esta forma o está entre dos de ellos.
El hecho es que cualquier punto de la recta real está tan cerca como uno quiera de un racional; esto se
expresa diciendo que los racionales son densos en la recta real, lo que implica que entre dos racionales
siempre existen infinitos puntos de la recta real.
Como dato adicional podemos decir que, aunque los racionales tienen esta particular característica antes
descrita, ya desde épocas remotas en los siglos V o VI a.C. los matemáticos y filósofos griegos descubrieron
que hay cantidades que no son el cociente entre dos enteros, por ejemplo, la diagonal de un cuadrado de
lado 1, que actualmente sabemos que es raíz de 2.
Tomado de Stewart James y otros, Rodrigo Hernández y Constanza Sanmiguel. Introducción al cálculo.
Editorial Thompson. 2007.
ACTIVIDAD 2 EN GRUPO: OPERANDO CON FRACCIONES
Formen grupos de 5 personas y desarrolle las actividades planteadas.
1. Realicen la lectura: Densidad de los números racionales.

2. ¿Cuál creen ustedes que es la idea central de la lectura?
3. ¿Qué trascendencia creen que tiene el concepto de densidad de los números racionales en la
asignatura?
4. Identifiquen cómo se llama este conjunto numérico que los matemáticos y filósofos griegos
descubrieron que no son el cociente entre dos enteros. Represéntenlo en un diagrama de Venn
con respecto a los otros conjuntos numéricos.
5. Compartan sus respuestas anteriores con los demás integrantes de su grupo.
6. Desarrollen las siguientes actividades propuestas para cada grupo:

131
Grupo 1.
1. Resuelvan las operaciones usando las plantillas de fracciones y luego represéntelas tanto la operación
como el resultado en un papelógrafo.
1 1 1 1 1
+ = ; + + = ; ...
2 2 2 2 2
1 1 1 1 1
+ = ; + + = ; ...
3 3 3 3 3
1 1 1 1 1
+ = ; + + = ; ...
4 4 4 4 4
a) .....
1 1
+ =
2 3
2 3
+ =
3 5
1
1+ =
3
3 2
+ =
b) 2 3
1 1
− =
2 3
2 3
 =
3 5
1
1 =
3
3 1
 =
c) 2 2
¿Qué conceptos adicionales se necesitan para explicar a los niños estos temas, acorde a su grado de
escolaridad?
¿Qué es el mcd y el mcm?
d) Aplicar las plantillas de fracciones para resolver el siguiente problema.
Problema1.
El precio de un computador fue rebajado en 2/7. Si luego de esta rebaja el precio es de $625, ¿en cuánto
se rebajó el precio original del producto?
Grupo 2.

132
1 1 1 1 1
+ = ; + + = ; ...
2 2 2 2 2
1 1 1 1 1
+ = ; + + = ; ...
a) 3 3 3 3 3
1 1 1 1 1
+ = ; + + = ; ...
4 4 4 4 4
.....
1 1
+ =
2 4
2 4
+ =
3 7
b)
1
1+ =
10
3 5
+ =
2 3
1 1
− =
2 4
3 3
 =
c) 2 5
1
2 =
2
3
2 =
2
escolaridad?
¿Qué es el mcd y el mcm?
d) Aplicar la plantilla de fracciones para resolver el siguiente problema.
Problema 2.
Laura tiene 28 huevos y quiere colocarlos en 2 canastas. Si en una canasta puede acomodar 13 huevos,
¿cuántos huevos colocará en la otra canasta?
Grupo 3.

133
1 1 1 1 1
+ = ; + + = ; ...
2 2 2 2 2
1 1 1 1 1
+ = ; + + = ; ...
3 3 3 3 3
1 1 1 1 1
+ = ; + + = ; ...
4 4 4 4 4
a) .....
1 1
+ =
3 4
2 4
+ =
3 6
1
2+ =
9
3 5
+ =
b) 5 3
1 1
− =
2 5
1 3
 =
2 5
1
2 =
3
3
3 =
c) 2
escolaridad?
¿Qué es el MCM?
Problema 3.
Para una fiesta compré 45 latas de refresco. Nos bebimos 26 ¿cuántas latas de refresco me quedaron?
Grupo 4.
1 1 1 1 1
+ = ; + + = ; ...
2 2 2 2 2
1 1 1 1 1
+ = ; + + = ; ...
3 3 3 3 3
1 1 1 1 1
+ = ; + + = ; ...
4 4 4 4 4
a) .....

134
1 1
+ =
3 5
2 5
+ =
3 6
1
2+ =
8
7 1
+ =
b) 5 3
1 1
− =
2 6
1 4
 =
2 7
1
2 =
5
5
3 =
c) 2
escolaridad?
¿Qué es el MCM?
Problema 4.
El sábado Martha gastó en el supermercado $ 345 y el domingo $ 215 ¿cuánto gastó Martha el fin de
semana?
Grupo 5.
1. Resuelvan las operaciones usando las plantillas de fracciones y luego represéntelas tanto la
operación como el resultado en un papelógrafo.
1 1 1 1 1
+ = ; + + = ; ...
2 2 2 2 2
1 1 1 1 1
+ = ; + + = ; ...
3 3 3 3 3
1 1 1 1 1
+ = ; + + = ; ...
4 4 4 4 4
a) .....

135
1 2
+ =
2 4
2 7
+ =
3 2
1
1+ =
6
7 2
+ =
b) 2 3
3 1
− =
2 2
1 5
 =
2 6
1
3 =
3
5
4 =
c) 2
escolaridad?
¿Qué es el MCM?
Problema 5.
Si el material para confeccionar una falda cuesta $ 3 00 ¿cuánto costará el material para confeccionar 5
faldas iguales?
Grupo 6.
1 1 1 1 1
+ = ; + + = ; ...
2 2 2 2 2
1 1 1 1 1
+ = ; + + = ; ...
3 3 3 3 3
1 1 1 1 1
+ = ; + + = ; ...
4 4 4 4 4
a) .....

136
1 3
+ =
2 4
2 3
+ =
6 2
1
1+ =
7
7 2
+ =
b) 5 3
3 1
− =
4 3
1 4
 =
2 3
2
2 =
3
2
2 =
c) 3
escolaridad?
¿Qué es el MCM?
d) Aplicar y la plantilla de fracciones para resolver el siguiente problema.
Problema 6.
Luis vendió sus juguetes por 7/9 de lo que le costaron. Los juguetes costaron $ 13,05. ¿Cuánto recibió Luis
por la venta
PLENARIA:
Compartan con los demás participantes.
1. Su nueva metodología para operar con fracciones, utilizando las plantillas de fracciones.
2. Anote en su cuaderno las estrategias que usaría para explicar este tema a sus alumnos.

137
TALLER 3. CONSTRUYENDO PATRONES
TALLER 3.1 PREPARATORIA
BLOQUES LÓGICOS DE DIENES
Para trabajar con los bloques, a veces, se pueden usar unas tarjetas, en las que representa cada uno de
los atributos, en positivo y en negativo.
PRIMERO
1. Cambio de forma en máquina operadora.

2. Cambio de tamaño en máquina operadora.
3. Cambio de grosor en máquina operadora.
4. Cambio de dos atributos color y tamaño en máquina operadora.
5. Cambio de forma y tamaño.
6. Cambio de color y forma.
7. Cambio de color y grosor.
8. Cambio de forma y grosor.
9. Cambio de tamaño y grosor.
10. Juego de buscar bloque con tarjetas de dos atributos negativos.
11. Juego de buscar bloque con tarjetas tres atributos negativos.
12. Juegos con diagramas de diferencias.
13. Seriaciones de dos atributos (con tarjetas).
Tarjeta
SEGUNDO
1. Juego de buscar bloque con tarjetas cuatro atributos negativos.

2. Cambio de tres atributos –color, forma, tamaño- en máquina operadora.
3. Cambio de color, forma, grosor.
4. Cambio de forma, tamaño, grosor.
5. Cambio de los cuatro atributos en la máquina operadora.
Tomado de: https://www.aulapt.org/2015/08/17/atributos-para-bloques-logicos-como-trabajarlos/

138
TALLER 3.2. PATRONES CON FIGURAS 2º GRADO EGB

139
PATRONES CON SUMAS 3º GRADO EGB
Fuente: Matemática 3º EGB Texto del estudiante. MINEDUC 2018.

140
PATRONES NUMÉRICOS CON SUMAS Y RESTAS 4º GRADO EGB

141
PATRONES NUMÉRICOS CON MULTIPLICACIÓN 4º GRADO EGB

142
TALLER 3.3. PATRONES NUMÉRICOS DECRECIENTES 5º GRADO EGB

143
TALLER 3.4. SUCESIONES CON MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN

144
TALLER 3A. EL LAMENTO DE UN MATEMÁTICO
Por Paul Lockhart, Saint Ann’s School, Brooklyn, New York, EE.UU.
Correo electrónico: plockhart@saintannsny.org

Traducido por Guillermo Rey Ley, Universidad Autónoma de Madrid (estudiante)
Correo electrónico: guillermo.rey@estudiante.uam.es
Un músico se despierta de una pesadilla terrible. En su sueño se encuentra en una sociedad donde la
educación musical es obligatoria. «Estamos ayudando a nuestros alumnos a ser más competitivos en un
mundo que está cada vez más repleto de sonido.» Educadores, colegios y el estado se encargan de este
proyecto vital. Se realizan estudios, se forman comités y se toman decisiones, todo sin el consejo o
participación de un solo músico profesional o compositor.
Como se sabe que los músicos plasman sus ideas en forma de partituras, esos curiosos puntos negros y
líneas deben constituir el «lenguaje de la música». Es imperativo que los estudiantes tengan facilidad con
este lenguaje si se supone que tienen que llegar a algún grado de competencia musical; verdaderamente,
sería ridículo esperar que un niño cante una canción o que toque un instrumento sin tener una buena
base de teoría y notación musicales. Tocar un instrumento y escuchar música, y no hablemos de componer
una pieza original de música, se consideran temas muy avanzados y generalmente se aplazan hasta la
universidad, y más comúnmente, a cursos de doctorado.
En cuanto a los colegios de primaria y de secundaria, su misión es entrenar a los estudiantes para que
usen este lenguaje; mover símbolos de un lado a otro de acuerdo con una serie de normas prefijadas: «La
clase de música es el lugar donde sacamos nuestras partituras, el profesor pone algunas notas en la
pizarra, y nosotros las copiamos o las trasladamos a otra clave. Tenemos que asegurarnos de poner
bien las claves, y nuestro profesor es muy quisquilloso sobre rellenar las negras del todo. Una vez
teníamos un problema de escalas cromáticas y yo lo hice bien, pero el profesor me lo puso mal porque
los palitos apuntaban en la dirección equivocada.»
En su sabiduría, los educadores pronto se dan cuenta de que incluso a los niños muy pequeños se les
puede dar este tipo de educación musical. De hecho, se considera bastante vergonzoso si un niño no ha
memorizado completamente todo el círculo de quintas. «Voy a tener que ponerle a mi hijo un profesor
particular. Simplemente no se esfuerza con los deberes de música. Dice que son aburridos. Sólo se queda
sentado ahí, mirando por la ventana y tarareando melodías e inventando canciones tontas.»
En los cursos más avanzados la presión es bastante alta. Después de todo, los estudiantes tienen que estar
preparados para los exámenes de admisión de las universidades. Los estudiantes tienen que recibir clases
de escalas, modos, métrica, armonía y contrapunto. «Es mucho que aprender para ellos, pero más
adelante, en la universidad, cuando oigan todo esto, apreciarán todo el trabajo que hicieron en el
instituto.»
Por supuesto, no hay muchos estudiantes que se vayan a concentrar en la música, así que sólo unos
cuantos oirán los sonidos que los puntos negros representan. No obstante, es importante que todos los
miembros de la sociedad sean capaces de reconocer una modulación o un pasaje de una fuga, a pesar de
que nunca vayan a oír una. «Siendo sinceros, a la mayoría de los alumnos no se les da muy bien la música.
Se aburren en clase, su habilidad musical es horrible y sus deberes son apenas legibles.

145
A la mayoría de ellos no les podría preocupar menos lo importante que es la música en el mundo actual;
sólo quieren tener el mínimo número de clases de música y acabar con ello. Supongo que simplemente
hay personas musicales y personas no musicales. Tuve una alumna que ¡era sensacional! Sus partituras
eran impecables cada nota en su lugar, caligrafía perfecta, sostenidos, bemoles, precioso. Algún día será
una música genial.»
Despertándose en sudor frío, el músico se da cuenta, con agradecimiento, que sólo era un sueño: «¡Por
supuesto!», se tranquiliza a sí mismo. «Ninguna sociedad reduciría nunca una forma de arte tan hermosa
y significativa a algo tan inconsciente y trivial; ninguna cultura sería tan cruel con sus hijos como para
privarles de una forma tan natural y satisfactoria de expresión humana. ¡Qué absurdo!»
Mientras, en el otro lado de la ciudad, un pintor se acaba de despertar tras una pesadilla similar. . .
Estaba sorprendido de encontrarme en una clase de colegio normal sin caballetes ni tubos de pintura.
«Ah, la verdad es que no usamos la pintura hasta el instituto», me dijo uno de los alumnos. «En séptimo
grado1 estudiamos, sobre todo, los colores y los pinceles» Me enseñaron una lámina. En una cara había
muestras de colores con espacios en blanco al lado. Tenían que rellenar los espacios con el nombre de
cada color. «Me gusta pintar,» dijo uno «me dicen lo que hacer y yo lo hago. ¡Es fácil!»
Después de la clase hablé con el profesor. «¿Así que tus alumnos en realidad no pintan nada?», le
pregunté. «Bueno, el año que viene tienen pre colorea con números. Eso les prepara para la serie principal
de Colorea Con Números que tienen en el instituto. Así podrán utilizar lo que han aprendido aquí y
aplicarlo a situaciones de la vida real donde tengan que pintar, mojar el pincel en pintura, aclararlo, cosas
así.
Por supuesto, hacemos un seguimiento de nuestros alumnos por habilidad. Los alumnos que pintan muy
bien los que se saben los colores y los pinceles de arriba abajo llegan a pintar un poco antes, y algunos
van a clases de “posicionamiento avanzado” para conseguir créditos en la universidad. Pero, sobre todo,
sólo estamos intentando dar a estos chicos una buena base de qué es realmente pintar, para que cuando,
en la vida real, tengan que pintar su cocina, no hagan un estropicio.»
«Eh, esas asignaturas del instituto que mencionaste. . .»
«¿Te refieres a las de Colorea Con Números? Últimamente estamos viendo un incremento muy alto de
matriculaciones. Creo que es, sobre todo, porque los padres quieren que sus hijos vayan a una buena
universidad. No hay nada que destaque más en un expediente de instituto que Curso Avanzado de colorea
con números.»
«¿Por qué les importa a las universidades si puedes rellenar regiones numeradas
con el color correspondiente?»
«Bueno, ya sabes, demuestra pensamiento crítico y tener las cosas claras. Y por supuesto, si un estudiante
tiene pensado licenciarse en las ciencias de la imagen, como por ejemplo moda o diseño de interiores,
entonces es realmente una buena idea quitarse de encima en el instituto los requisitos necesarios para
pintar.»
«Ya veo. ¿Y cuándo tienen los alumnos la oportunidad de pintar libremente, en un lienzo en blanco?»
«¡Hablas como mis profesores! Siempre estaban con lo de expresarse uno mismo y sus sentimientos y
cosas así cosas realmente abstractas. Yo mismo tengo un título de pintura, y no he trabajado mucho con
lienzos en blanco. Simplemente uso los kits de Colorea-Con-Números que proporciona el consejo
escolar.»

146
Lamentablemente, nuestro sistema actual de educación matemática es precisamente este tipo de
pesadilla. De hecho, si tuviese que diseñar un mecanismo con el único propósito de destruir la curiosidad
natural y el amor a la creación de patrones de un niño, no podría hacer un trabajo mejor que el que se
está haciendo actualmente simplemente no tendría la imaginación necesaria para llegar al tipo de
desalmadas e inconscientes ideas que constituyen la enseñanza de matemáticas contemporánea. Todo el
mundo sabe que algo está mal. Los políticos dicen «necesitamos estándares más altos».
Los institutos dicen «necesitamos más dinero y material». Los educadores dicen una cosa y los profesores
otra. Todos están equivocados. Las únicas personas que entienden qué es lo que está pasando son a los
que se les suele echar la culpa, y a los que menos se les escucha: los estudiantes. Ellos dicen «la clase de
matemáticas es estúpida y aburrida», y es verdad.
Matemáticas y cultura
Lo primero que hay que entender es que las matemáticas son un arte. La diferencia entre las matemáticas
y el resto de las artes, como la música y la pintura, es que nuestra cultura no la reconoce como tal. Todo
el mundo entiende que los poetas, pintores y músicos crean obras de arte, y que se expresan con la
palabra, la imagen y el sonido. De hecho, nuestra sociedad es bastante generosa en cuanto a la definición
de expresión creativa; arquitectos, cocineros e incluso directores de televisión se consideran artistas.
Entonces, ¿por qué no los matemáticos?
Parte del problema es que nadie tiene la menor idea de qué hacen los matemáticos. La percepción común
parece ser que los matemáticos están relacionados de alguna forma con la ciencia —quizá ayuden a los
científicos con sus fórmulas, o metan grandes números en los ordenadores por una u otra razón—. No
hay duda de que, si el mundo tuviese que ser dividido en «soñadores poéticos» y «pensadores críticos»,
la mayoría de la gente pondría a los matemáticos en la última categoría.
Sin embargo, el hecho es que no hay nada tan onírico y poético, nada tan radical, subversivo y psicodélico
como las matemáticas. Es tan impresionante como la cosmología o la física (los matemáticos concibieron
los agujeros negros mucho antes de que los astrónomos encontrasen uno), y permite más libertad de
expresión que la poesía, el arte o la música (que dependen mucho en las propiedades físicas del universo).
Las matemáticas son el arte más puro, así como el más incomprendido. Así que déjame explicar lo que
son las matemáticas y qué es lo que hacen los matemáticos. Difícilmente podría hacerlo mejor que
empezando con la excelente descripción de G. H. Hardy:
Un matemático, como un pintor o un poeta, es un creador de patrones. Si sus patrones son más
permanentes que los del poeta, es porque están hechos de ideas. Así que los matemáticos están por ahí
haciendo patrones de ideas. ¿Qué clase de patrones? ¿Qué clase de ideas? ¿Ideas sobre rinocerontes?
No, eso se lo dejamos a los biólogos. ¿Ideas sobre el lenguaje y la cultura? No, normalmente no. Todas
esas cosas son demasiado complicadas para el gusto de un matemático. Si hay algo parecido a un principio
estético unificador en las matemáticas, es simplemente esto:
La simplicidad es bella. A los matemáticos les gusta pensar en las cosas más simples posibles, y las cosas
más simples posibles son las imaginarias. Por ejemplo, si me apetece pensar en formas y normalmente
me apetece podría imaginarme un triángulo dentro de una caja rectangular: Me pregunto ¿cuánto espacio
ocupa el triángulo dentro de la caja? ¿Dos tercios quizá? Lo importante es entender que no estoy hablando
del dibujo de un triángulo dentro de una caja. Ni de un triángulo de metal que forma parte de un sistema
de vigas de un puente. No hay un motivo práctico último. Sólo estoy jugando. Eso es lo que son las
matemáticas preguntarse, jugar, divertirse con la propia imaginación.

147
Para empezar, la pregunta de cuánto espacio ocupa el triángulo dentro de la caja ni siquiera tiene sentido
para objetos reales y físicos. Incluso el triángulo material hecho con más cuidado es aún una
desesperanzadora y complicada colección de átomos agitándose; cambia de tamaño de un minuto al
siguiente. Esto es, a menos que quieras hablar de alguna forma de medidas aproximadas. Ahí es donde
entra la estética. Eso simplemente es complicado, y consecuentemente, una pregunta fea que depende
de todo tipo de detalles de la vida real. Dejemos eso a los científicos. La pregunta matemática trata de un
triángulo imaginario dentro de una caja imaginaria. Los bordes son perfectos porque yo quiero que sean
así éste es el tipo de objeto sobre el que prefiero pensar. Éste es un tema importante en las matemáticas;
las cosas son lo que tú quieres que sean. Tienes opciones ilimitadas; no hay una realidad que se ponga en
tu camino.
Por otra parte, una vez que has hecho tu elección (por ejemplo, puedes optar por hacer que el triángulo
sea simétrico, o no), la suerte está echada,3 lo quieras o no. Esto es lo impresionante de hacer patrones
imaginarios, ¡te responden! El triángulo ocupa cierto espacio dentro de la caja, y yo no tengo ningún
control sobre cuánta cantidad es. Tengo que averiguar cuánto es.
Así que podemos imaginar todo lo que queramos y hacer patrones, y hacernos preguntas sobre ellos.
¿Pero cómo contestamos a esas preguntas? No es para nada como en la ciencia. No hay ningún
experimento que yo pueda hacer con tubos de ensayo y equipo o lo que sea que me vaya a decir la verdad
sobre un producto de mi imaginación. La única forma que tenemos para obtener la verdad sobre nuestra
imaginación es usar nuestra imaginación, y eso es trabajo duro. En el caso del triángulo dentro de su caja,
puedo hacer algo simple y bonito:
Si parto el rectángulo en dos piezas de esta forma, puedo ver que cada pieza se corta diagonalmente por
la mitad por los lados del triángulo. Así que hay tanto espacio fuera como dentro del triángulo. ¡Eso
significa que el triángulo tiene que ocupar la mitad de la caja!
Así es como se siente y como parece una pieza de matemáticas. Esa pequeña narrativa es un ejemplo del
arte de un matemático: preguntarse cuestiones simples y elegantes sobre creaciones imaginarias y
confeccionar explicaciones bonitas y satisfactorias. Realmente no hay nada como este reino de ideas
puras; ¡es fascinante, es divertido, y es gratis!
Ahora, ¿de dónde me ha venido esa idea? ¿Cómo se me ocurrió dibujar la línea? ¿Cómo sabe un pintor
dónde poner su pincel? Inspiración, experiencia, prueba y error, pura suerte. Esto es el arte que tiene,
crear esos bonitos poemas de pensamiento, esos sonetos de razón pura. Hay algo maravilloso en esta
forma de arte. La relación entre el triángulo y el rectángulo era un misterio, y entonces esa pequeña línea
lo hizo obvio. No podía ver y de repente pude. De alguna forma pude hacer una belleza simple y profunda
a partir de la nada, y de paso cambiarme a mí mismo.

148
¿No es eso de lo que trata el arte? Esta es la razón de por qué rompe tanto el corazón ver lo que se está
haciendo a las matemáticas en la escuela. Esta aventura rica y fascinante de la imaginación se ha reducido
a una serie de «hechos» que hay que memorizar y procedimientos que hay que seguir. En vez de una
pregunta simple y natural sobre formas, y un proceso creativo y agradecido de invención y
descubrimiento, a los estudiantes se les da esto:
Fórmula del Área del Triángulo
bh
A=
2
«El área de un triángulo es la base por la altura dividido por dos.» A los alumnos se les dice que tienen
que memorizar esta fórmula y aplicarla una y otra vez en los «ejercicios». De esta forma se elimina la
emoción, la alegría e incluso el dolor y la frustración del acto creativo. Ya ni siquiera hay problema. La
cuestión ha sido preguntada y respondida al mismo tiempo no hay nada más que el estudiante pueda
hacer.
Ahora, déjame aclarar qué es con lo que no estoy de acuerdo. No son las fórmulas, o memorizar hechos.
Esto está bien en contexto, y tiene su lugar tanto como lo tiene aprender un vocabulario te ayuda a crear
obras de arte más ricas y con más matices. Pero no es el hecho de que los triángulos ocupen la mitad de
la caja que los contiene lo que importa. Lo que importa es la hermosa idea de dividir el triángulo con una
línea, y cómo eso puede inspirar otras ideas bonitas y llevar a avances creativos en otros problemas algo
que el simple enunciado de un hecho no podría darte nunca.
Eliminando el proceso creativo y dejando sólo los resultados del proceso, casi se garantiza que nadie vaya
a tener atracción a la asignatura. Es como decir que Miguel Ángel creó una escultura preciosa sin dejarme
verla. ¿Cómo se supone que me tengo que inspirar con eso? (Y por supuesto, es mucho peor que esto por
lo menos se entiende que hay una escultura que se me está impidiendo apreciar).
Concentrándose en el qué y omitiendo el por qué, las matemáticas se reducen a una cáscara vacía. El arte
no está en la «verdad» sino en la explicación, el argumento. Es el argumento en sí el que da a la verdad
su contexto, y determina qué es lo que realmente se está diciendo, así como su significado. Las
matemáticas son el arte de la explicación.
Si privas a los alumnos de tener la oportunidad de participar en esta actividad de proponer problemas,
hacer sus propias conjeturas y descubrimientos, de estar equivocados, de estar creativamente frustrados,
de tener una inspiración, y de improvisar sus propias explicaciones y demostraciones les estás privando
de las matemáticas en sí mismas. Así que no, no estoy protestando por la presencia de hechos y fórmulas
en las clases de matemáticas, estoy protestando por la falta de matemáticas en las clases de matemáticas.
Si tu profesor de pintura te dijese que pintar es rellenar regiones numeradas, sabrías que habría algo mal.
La cultura te informa hay museos y galerías, así como arte en tu propia casa. La sociedad considera, sin
duda, que pintar es un medio de expresión humana. De la misma forma, si tu profesora de ciencias
intentase convencerte de que la astronomía trata de predecir el futuro de una persona basándose en su
fecha de nacimiento, sabrías que está loca la ciencia se ha filtrado en la cultura hasta tal punto que casi
todo el mundo sabe sobre galaxias y leyes del universo.

149
Pero si tu profesor de matemáticas te diese la impresión, tanto explícitamente como por omisión, de que
las matemáticas son todo fórmulas y definiciones y memorizar algoritmos, ¿quién te enderezará? El
problema cultural es un monstruo que se auto perpetúa: los alumnos aprenden matemáticas de sus
profesores, y los profesores aprenden de sus profesores, así que esta falta de comprensión y aprecio por
las matemáticas se replica a sí misma indefinidamente.
Peor, la perpetuación de estas «pseudo-matemáticas», este énfasis en la precisa pero inconsciente

manipulación de los símbolos, crea su propia cultura y su propia serie de valores. Aquéllos que han llegado
a ser competentes en ello obtienen mucha autoestima de su éxito. Lo último que quieren oír es que las
matemáticas realmente tratan de creatividad pura y sensibilidad estética. Muchos estudiantes de
posgrado se han sentido derrotados al darse cuenta, tras una década en donde la gente les decía que se
les «daban bien las matemáticas», de que en realidad no tienen talento matemático, que simplemente se
les daba muy bien seguir instrucciones. Las matemáticas no tratan de seguir instrucciones, tratan de crear
nuevas direcciones.
Y ni siquiera he mencionado la falta de crítica matemática en la escuela. En ningún momento se revela el

secreto a los alumnos de que las matemáticas, al igual que cualquier literatura, es creada por los seres
humanos para su propia diversión; que las obras de matemáticas están sujetas a evaluación crítica; que
uno puede tener y desarrollar gusto matemático. Una pieza de matemáticas es como un poema, y
podemos preguntarnos si satisface nuestros criterios estéticos: ¿Es lógico el argumento? ¿Tiene sentido?
¿Es simple y elegante? ¿Me acerca al quid de la cuestión?
Por supuesto que no está habiendo crítica en el colegio ¡no se está haciendo arte que criticar! ¿Por qué
no queremos que nuestros hijos aprendan a hacer matemáticas? ¿Es que no confiamos en ellos, es que
pensamos que es demasiado difícil? Parece que pensamos que son capaces de hacer argumentos y llegar
a sus propias conclusiones sobre Napoleón, ¿por qué no sobre triángulos? Creo que simplemente es que
nosotros, como cultura, no sabemos qué son las matemáticas. La impresión que tenemos es que es algo
muy frío y técnico, que nadie podría entender una profecía que se cumpliría sólo con enunciarla, si
existiese tal cosa.
Ya sería demasiado malo que la cultura fuera meramente ignorante de las matemáticas, pero lo que es
aún peor es que la gente realmente piensa que sí saben de qué tratan las matemáticas ¡y aparentemente
tienen la flagrante equivocación de que las matemáticas son de alguna manera útiles para la sociedad!
Esto ya es una diferencia enorme entre las matemáticas y las otras formas de arte. Las matemáticas son
vistas por la cultura como una especie de herramienta para la ciencia y la tecnología. Todo el mundo sabe
que la poesía y la música son para el placer puro y para elevar y ennoblecer el espíritu humano (de ahí su
práctica eliminación del programa de estudios de los colegios), pero no, las matemáticas son importantes.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
El documento tiene 30 páginas y termina así:
Ahí lo tienes. Una prescripción completa para inhabilitar permanentemente mentes jóvenes una cura
probada para la curiosidad. ¡Qué han hecho a las matemáticas!
¡Hay una profundidad tan impresionante y una belleza tan descorazonadora en esta antigua forma de
arte! Qué irónico que la gente descarte las matemáticas como la antítesis de la creatividad. Están
desperdiciando una forma de arte más antigua que cualquier libro, más profunda que cualquier poema, y

150
más abstracta que cualquier otra cosa. ¡Y es el colegio el que ha hecho esto! Qué triste e interminable
ciclo de profesores inocentes infligiendo daño a sus inocentes alumnos ¡Con lo bien que nos
lo podríamos estar pasando todos!
Simplicio: Vale, estoy profundamente deprimido. ¿Y ahora qué?
Salviati: Bueno, creo que tengo una idea sobre una pirámide dentro de un cubo. . .
Para leer el documento completo vaya a: http://gaceta.rsme.es/abrir.php?id=824&zw=204857

151
NOCIÓN DE PERÍMETRO Y ÁREA EN 3º GRADO EGB
Fuente: Libro Matemática 3º grado EGB. MINEDUC 2018

152
Fuente: Libro Matemática 3º grado EGB. MinEduc 2018

153
Fuente: Libro Matemática 4º grado EGB. MINEDUC 2018

154
155
ACTIVIDAD EN GRUPO: PERÍMETRO Y ÁREA DEL RECTÁNGULO Y DEL TRIÁNGULO
1. Lean y comenten el artículo de Paul Lockhart “El lamento de un Matemático” subrayen las ideas
principales.
2. ¿Cuál creen ustedes que es la idea central de la lectura?
3. ¿Qué opinión les merece el concepto de la Matemática como Arte?
4. Anoten sus reflexiones en un papelógrafo para la plenaria.
5. Desarrollen las siguientes actividades específicas propuestas a cada grupo.
Construcción del Concepto de Perímetro
5.1. Recorten palillos de dientes de 1 cm. Coloquen y cuenten con los niños, cuántos de estas medias
entran en el contorno del cuadrado, rectángulo y triángulo. Anoten, el perímetro de las tres
figuras.
5.2. Esto lo puede repetir con medidas de palitos o cuerdas de diferente tamaño, incluso con sus
manos, dedos pulgares, palmas, etc.
Construcción del Concepto de Área del Rectángulo
5.3. Dibujen en una cartulina tres rectángulos de distintos tamaños o áreas. Recorten los rectángulos.
5.4. Dibujen en la cartulina cuadraditos de 1cm y recorten suficientes.
5.5. Rellenen los rectángulos con los cuadraditos y cuenten cuántos entraron. Anoten, esa es el área
aproximada del rectángulo.
Construcción del Concepto 1 de Área del Triángulo
5.6. Recorten cuadraditos y cuadraditos partidos en medios, cuartos y octavos, suficientes.

5.7. Rellenen el triángulo con estos cuadraditos enteros y medios, cuartos, etc. Anoten, esa es el área
aproximada del triángulo.
Construcción del Concepto 2 de Área del Triángulo
5.8. Dibujen un triángulo inscrito en cada rectángulo, de tal forma que, dos de los vértices de triángulo
coincidan con dos vértices del rectángulo.
5.9. ¿Qué parte de área interna del rectángulo ocupa el triángulo? Escriban sus posibles respuestas.
5.10. Tracen una perpendicular desde uno de los vértices del triángulo
5.11. Analicen las nuevas figuras formadas, y comprueben sus respuestas del literal anterior.
5.12. Recorten los triángulos y sobrepongan las mismas para comparar las áreas.
5.13. Pueden concluir que el área del triángulo es la ........................ del área del rectángulo
[Recuerden que a esta conclusión deben llegar sus niños, junto con usted]
5.14. Con los más grandes, utilice la inferencia y la generalización para abstraer mediante una fórmula
2
algebraica el perímetro y el área de las figuras. Use cuadraditos de medida a cm y palitos de medida
l cm .

156
Medición con regla o escalímetro
5.10. Midan con regla y calculen el perímetro y área de rectángulo con su respectivo triángulo inscrito.
5.11. Presente los resultados en una tabla de doble entrada.
5.12. Prepare un papelógrafo para la plenaria.
PLENARIA:
Compartan
• Sus reflexiones sobre la lectura.
• La experiencia de construir y descubrir el concepto de área del triángulo.
• La tabla con los resultados del perímetro y área de las figuras en cartulina.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL:
1. ¿Cuál es el concepto de Perímetro? Piense en objetos del aula para describir el concepto.
2. ¿Cuál es el concepto de Área? Piense en objetos del aula para describir el concepto.
3. Enciendan sus pc o dispositivos móviles y sigan al profesor el Taller Individual de Geogebra.
TALLER INDIVIDUAL DE GEOGEBRA:
Usando las herramientas de Geogebra siga las siguientes instrucciones:
1. Dibuje un segmento AB.

2. Construya una perpendicular al segmento AB que pase por el extremo A.
3. Coloque un punto C arbitrario sobre la perpendicular.
4. Trace una recta paralela al segmento AB que pase por C.
5. Construya una circunferencia de centro C y radio la longitud de AB.
6. Use la herramienta intersección para identificar la intersección de la circunferencia con la recta
paralela del literal 4, nombre a este punto D.
7. Trace una recta perpendicular a AB y que pase por D.
8. Dibuje el polígono ABCD, mediante la herramienta “polígono.”
9. Ocultar todas las rectas y puntos auxiliares incluida la circunferencia, queda visible solo el
polígono.
10. Verifique que al mover los vértices del polígono éste mantiene su forma rectangular así cambie
de posición.
11. Ubique un punto E sobre el lado CD del paralelogramo y trace el triángulo ABC.
12. Calcule el Perímetro y área del rectángulo, usando la herramienta perímetro y área de Geogebra.
13. Calcule el perímetro y área del triángulo, usando la herramienta perímetro y área de Geogebra.
14. Construir exactamente con las mismas medidas en Geogebra los RECTÁNGULOS y TRIÁNGULOS
recortados en cartulina.
15. Calcular el perímetro y área de las figuras en cartulina con lápiz y papel (Valor Aproximado).
16. Calcular con Geogebra el perímetro y área de las figuras reproducidas en Geogebra y compararlas
(Valor Exacto)
VAprox − VExacto
Error porcentual =  100
VExacto
17. Calcular el [Opcional]
18. Calcular el perímetro y área del rectángulo y del triángulo con texto dinámico.
19. Visitar la página: http://geogebra.es/cvg_primaria/01/zoom.html.

157
TAREA:
1. Estudiar el Curso sobre Geogebra en la Escuela Primaria del Gobierno Español:

http://geogebra.es/cvg_primaria/01/zoom.html.
2. Construir exactamente con las mismas medidas en Geogebra los RECTÁNGULOS y TRIÁNGULOS
recortados en cartulina.
3. Calcular el perímetro y área de las figuras en cartulina con lápiz y papel (Valor Aproximado).
4. Calcular con Geogebra el perímetro y área de las figuras reproducidas en Geogebra y compararlas
(Valor Exacto).
VAprox − VExacto
VExacto
5. Calcular el

158
TALLER 3B. PUNTOS Y RECTAS NOTABLES DEL TRIÁNGULO
Por Amadeo Artacho
Un triángulo, en geometría, es un polígono determinado por tres rectas que se cortan dos a dos en tres
puntos (que no se encuentran alineados). Los puntos de intersección de las rectas son los vértices y los
segmentos de recta determinados son los lados del triángulo.
Además, dos lados contiguos forman uno de los ángulos interiores del triángulo que, como su propio
nombre indica, tiene tres. Y, como es bien sabido, la suma de éstos es 180º.
Entre las rectas notables más conocidas de un triángulo veremos las mediatrices, las medianas,
las alturas y las bisectrices; y, sobre sus puntos notables asociados: el circuncentro, el baricentro,
el ortocentro y el incentro, respectivamente.
MEDIATRICES Y CIRCUNCENTRO
Las mediatrices de un triángulo son las mediatrices de sus lados, es decir, las rectas que pasan por el
punto medio de cada uno de sus lados y son perpendiculares a los mismos.
La mediatriz de un segmento cualquiera es el lugar geométrico de los puntos del plano que equidistan
(están a la misma distancia) de los puntos extremos de dicho segmento. En el caso del lado de un triángulo
es, por tanto, el lugar geométrico de los puntos que equidistan de los vértices de dicho lado.
Las tres mediatrices del triángulo (hay una por cada lado) se cortan en un punto que está, por tanto, a la
misma distancia de los tres vértices del triángulo. Eso quiere decir que se puede trazar una circunferencia
con centro en dicho punto y que pase por los tres vértices. A esa circunferencia se la
denomina circunferencia circunscrita, y al centro de la misma en el que se cortan las tres
mediatrices circuncentro.

159
BISECTRICES, INCENTRO
Las bisectrices de un triángulo son las bisectrices de sus ángulos. Existen bisectrices internas (las usuales)
y externas a estos ángulos, y son perpendiculares entre sí.
La bisectriz de un ángulo es el lugar geométrico de los puntos del plano que equidistan de los dos lados
del ángulo.
Las tres bisectrices interiores del triángulo (hay una por cada ángulo) se cortan en un punto que está, por
tanto, a la misma distancia de los tres lados del triángulo. Eso quiere decir que se puede trazar una
circunferencia con centro en dicho punto y que sea tangente a los tres lados del triángulo. A esa
circunferencia se la denomina circunferencia inscrita, y al centro de la misma en el que se cortan las tres
bisectrices incentro.
MEDIANAS Y BARICENTRO
Las medianas de un triángulo son las rectas que pasan por uno de sus vértices y por el punto medio del
lado opuesto a dicho vértice. Las tres medianas de un triángulo se cortan en un punto
llamado baricentro o centroide, G.

160
Se cumple que el baricentro divide a cada mediana con razón 2:1, de manera que la distancia desde el
baricentro a cada vértice es el doble que la distancia al punto medio del lado opuesto.
Además, cada mediana del triángulo lo divide en dos triángulos de igual área, y las tres medianas dividen
al triángulo en 6 triángulos de áreas iguales. También puedes observar otra cosa: uniendo los pies de las
medianas (punto medio de cada lado) se obtiene un triángulo semejante al original con área 1/4 del área
de éste.
En algunos países a las medianas se las llama transversales de gravedad, y esto se debe a que el baricentro
coincide con el centro de gravedad del triángulo. Es decir, si cortas un triángulo, por ejemplo, en una
cartulina y lo sujetas colgando de un hilo justo en su baricentro, el triángulo se mantiene en equilibrio.
ALTURAS Y ORTOCENTRO
Las alturas de un triángulo son las rectas que pasan por uno de sus vértices y son perpendiculares al lado
opuesto de dicho vértice, o a su prolongación.
Las tres alturas de un triángulo se cortan en un punto llamado ortocentro, H.

161
RECTA DE EULER
La recta de Euler de un triángulo es una recta en la que están situados el ortocentro, el circuncentro y
el baricentro de un triángulo (hay otros puntos notables del triángulo que no hemos visto que también se
encuentran en esta recta).
Se denomina así en honor al matemático suizo, Leonhard Euler, quien demostró la colinealidad de los
mencionados puntos notables de un triángulo, en 1765.
Tomado de: https://matematicascercanas.com/2018/03/03/puntos-y-rectas-notables/
Se cumple que la distancia del baricentro al circuncentro es la mitad de la distancia del baricentro al
ortocentro. Esta es una de tantas cosas que «molan» de las matemáticas.
Pues bien, visto todo esto nos podemos plantear algunas preguntas:
▪ ¿Dónde se encuentran situados respecto del triángulo cada uno de los puntos notables que
hemos visto cuando el triángulo es acutángulo, rectángulo u obtusángulo?
▪ ¿Hay algún tipo de triángulo en el que la recta de Euler también pase por el incentro?
▪ ¿En qué tipo de triángulos coincidirán el circuncentro, el incentro, el ortocentro y el baricentro?
Podría contártelo directamente, pero mejor te propongo que lo intentes averiguar primero tú mismo con
la siguiente y de Geogebra que hice para mis alumnos. El triángulo que aparece puedes modificarlo a tu
gusto moviendo sus vértices. A la izquierda verás que aparece un cuadro de texto con todos los puntos y
rectas notables que hemos visto. Pues bien, si pinchas sobre el cuadrado que está a la izquierda de cada
nombre, se representará en el dibujo.
Si vuelves a pinchar en el mismo cuadrado, desaparecerá otra vez. De esta manera puedes trabajar con
los puntos y/o rectas notables que te interesen en cada momento sin necesidad de que estén todos
visibles.

162
163
TALLER 3C. PERIMETRO Y ÁREA DE CÍRCULO
Fuente: Matemática 8º EGB libro del alumno, p.170. MINEDUC 2018

164
TALLER 3D. ÁREA Y VOLUMEN DE SÓLIDOS
Fuente: Matemática 8º EGB libro del alumno, p.174. MINEDUC 2018

165
Fuente: Matemática 8º EGB libro del alumno, p.175. MinEduc 2018

166

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168
ACTIVIDAD EN GRUPO: VOLUMEN DE CUERPOS SÓLIDOS
1. ¿Cuál es el concepto que tienen volumen?

2. ¿Cómo medirían el volumen de una botella de agua?
3. ¿Cómo explicaría a mis alumnos estos temas? Anoten sus respuestas.
4. Compartan entre ustedes y anoten sus respuestas en su cuaderno.
5. ¿Cuántas medidas de arroz de la pirámide entraron en el prisma rectangular?
6. ¿Sabe cómo se llama este principio que relaciona estos volúmenes? ¿Ha escuchado hablar de
Cavalieri?
Ver: https://elpais.com/elpais/2017/11/30/ciencia/1512034861_093247.html
Ver: https://es.wikipedia.org/wiki/Principio_de_Cavalieri
7. Usando los materiales adecuados (fomix, tijeras, goma, regla, lápiz, etc.) construyan un cilindro
hueco de un diámetro y altura adecuados para que sirva de material didáctico y puedan observar
sus alumnos hasta el fondo del aula.
8. Construyan un cono de base y altura la misma del cilindro construido.
9. Llenen completamente con arroz o arena el cono y viértanlo su contenido en el cilindro. Repita
esta acción hasta que el cilindro quede completamente lleno.
10. ¿Cuántas medidas del cono se llenó el cilindro?
11. ¿Cuál es la relación entre el volumen del cilindro y el volumen del cono?
12. Escriban las fórmulas del volumen para ambos cuerpos sólidos.
13. Usando las fórmulas hallen el valor del volumen de ambos cuerpos. Anoten los resultados en sus
cuadernos (Valor aproximado)
TALLER INDIVIDUAL DE GEOGEBRA
Usando las herramientas de Geogebra siga las siguientes instrucciones:
1. En Google abran Geogebra 3D.

2. Usando las medidas de los cilindro y cono de material concreto, construyan los mismos en
Geogebra 3D.
3. Usando la herramienta de medición de volumen, hagan clic en el interior del cilindro y luego en
el interior del cono y anoten sus volúmenes (Valor Exacto).
4. Usando los valores de los volumenes del cilindro hecho a mano (Valor aproximado) y el valor
VAprox − VExacto
VExacto
calculado en la computadora (Valor exacto), calcular el
[Opcional]

169
Observe: https://www.geogebra.org/3d/wzhhbzmt
5. Visitar la página de recursos para el aula: https://www.geogebra.org/t/volume
Seleccione: Geometría-sólidos-cilindro
6. Calcular el Volumen del cono y cilindro con texto dinámico.

7. Instrucciones para calcular el volumen del cono y del cilindro con texto dinámico.
▪ Definan un deslizador radio=10, cambiando en Geogebra3D a modo calculadora gráfica, luego

regresen a modo Geogebra 3D.
▪ Usando la herramienta cilindro, construyan el cilindro seleccionando dos puntos en el eje z a
igual distancia del origen (0,0,0). Les pide radio, escriban la palabra “radio” que es el valor del
deslizador.
▪ De idéntica forma construyan en el plano cartesiano el cono. Para esto clic en el centro de la
base del cilindro, luego clic en el centro de la tapa del cilindro (vértice del cono) y finalmente
les pide el radio, escriban la palabra “radio” que corresponde al deslizador.
▪ Listo si todo fue bien ya tienen los dos sólidos construidos.
▪ Busquen la herramienta, medición volumen, seleccionen y clic en el interior del cilindro y del
cono. Ya tienen que aparecer los valores de los dos volúmenes.
▪ Con la herramienta elige y mueve, en el modo calculadora gráfica pueden mover el deslizador
para que vean como varía el tamaño de los dos sólidos y sus volúmenes siguen en la relación
3:1.
▪ Mediante la herramienta inserta texto, introduzcan las fórmulas del Volumen del cono y del
cilindro.
▪ Asignen mediante fórmula latex avanzado, los valores correspondientes al radio y altura el
segmento AB y aparecerá el volumen de forma dinámica.
Ver: https://www.geogebra.org/3d/wzhhbzmt
TAREA
1. Visitar y explorar los recursos para el aula de: https://www.geogebra.org/m/NnN97FSw y elegir

un ejercicio para sus alumnos, pero antes debe practicarlo y comprobarlo usted.

170
2. Reproducir el ejercicio siguiente desarrollado en computadora con lápiz y papel y comprobar sus
resultados; para los más grandes puede elegir valores decimales.

171
TALLER 4A. TEORÍA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS
Tomado de: https://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_situaciones_did%C3%A1cticas
La teoría de situaciones didácticas es la principal contribución teórica de Guy Brousseau a la didáctica de

la matemática. Es una teoría de la enseñanza, basada en la hipótesis de que los conocimientos
matemáticos no se construyen espontáneamente y busca las condiciones para una génesis artificial de los
mismos. La visión sobre la enseñanza y el aprendizaje de la matemática es una construcción colaborativa
de una comunidad educativa que permite «comprender las interacciones sociales entre alumnos,
docentes y saberes matemáticos que se dan en una clase y condicionan lo que los alumnos aprenden y
cómo lo aprenden.
ORIGEN
El enfoque de esta teoría constituye una forma alternativa de explicar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje con respecto a lo planteado por los teóricos de la época que se sustentaban en
la epistemología piagetiana. Surge a partir de un trabajo de investigadores, estudiantes de grado y
posgrado y alumnos de diferentes niveles de escolaridad.
En 1970, la Asociación de Profesores de Matemática de la Enseñanza Pública de Francia publica las

reflexiones de Brousseau sobre su experiencia como maestro rural, a la luz de sus estudios universitarios
en matemática y psicología. Desde entonces, trabaja y dirige centros de investigación y experimentación
para desarrollar su teoría a partir de la construcción de modelos de las situaciones utilizadas para enseñar
que son analizadas, criticadas, modificadas o sustituidas por otras más apropiadas para el aprendizaje.
Las situaciones didácticas
Una situación didáctica es una situación construida con la intención de que los alumnos aprendan un
determinado saber.
Concepto
Para enseñar un conocimiento los docentes utilizan textos, materiales, juegos, desafíos, etc.; en esta
teoría se llaman medios, los cuales son estudiados y producidos por la ingeniería didáctica. Además de
los medios materiales, la propuesta de enseñanza incluye las reglas de interacción con el medio y es solo
en la puesta en funcionamiento del dispositivo (juego, problema, etc.) que se produce un efecto de
enseñanza.
Cuando el sujeto que aprende se adapta al medio creado, puede dar nuevas respuestas que dan cuenta
del aprendizaje, ya que el conocimiento se manifiesta como un instrumento de control de la situación.
La situación es un modelo de interacción de un sujeto con cierto medio, es una herramienta del docente
quien diseña y manipula un entorno para que su alumno aprenda. La situación o problema elegido por el
docente con la intención de provocar el aprendizaje en el alumno, lo involucra en las interacciones del
alumno con el mismo. Ese juego con el sistema de interacciones se llama situación didáctica.

172
Tipología
Las situaciones didácticas se clasifican en situaciones de acción, de formulación y de validación, según la

manera en que se manifiestan los conocimientos del alumno cuando intenta controlar su entorno. En una
situación de acción se producen intercambio de información no codificada o sin lenguaje, mediante
acciones y decisiones. alumno debe actuar sobre un medio, donde pone en acto conocimientos implícitos.
En una situación de formulación los intercambios de información se realizan mediante mensajes donde
se utiliza un código lingüístico. La formulación de un conocimiento supone la capacidad de reconocerlo,
descomponerlo y reconstruirlo en un código compartido.
El medio debe involucrar a otro sujeto a quien comunicarlo, de manera que solo cooperando pueden
resolver la situación. Supone la adquisición de repertorios lingüísticos asociados a los conocimientos
enunciados. En una situación de validación los intercambios de información tienen la forma de juicios
acerca del conocimiento en cuestión. En este caso, los interlocutores poseen la misma información, pero
el emisor es un proponente y el receptor es un oponente, respecto a las relaciones entre un medio y el
conocimiento asociado al mismo. Al tener diferentes opiniones, uno pide al otro una demostración o una
justificación de su respuesta.
Situación a-didáctica
La situación a-didáctica es una fase del proceso en la cual se da el aprendizaje (y no la enseñanza) ya que
los alumnos deben encontrar por sí mismos relaciones entre sus elecciones y los resultados que obtienen.
El problema elegido por el docente debe provocar en el alumno las adaptaciones deseadas, de manera
que pueda resolverlo actuando, hablando, reflexionando, a partir del momento que acepta el problema,
o sea, que lo hace suyo. A partir de ese momento y hasta que produce su respuesta, el docente no
interviene en la puesta en escena de los conocimientos que el alumno debe construir.
Este debe saber que el problema fue elegido para que él adquiera un nuevo conocimiento y que el mismo
está justificado por la lógica de la situación, por lo cual él puede construirlo, ya que el profesor propone
situaciones que están al alcance de su estado de conocimiento.
Necesidad de los conocimientos
El problema se organiza de manera que el conocimiento que se quiere enseñar es necesario para la
resolución, de manera que, al resolverlo, el alumno habrá construido dicho conocimiento. En dicha
resolución el alumno puede poner en juego, además, otros conocimientos que ya tiene, pero estos no son
específicos de la situación.
La sanción
No debe entenderse como castigo, sino como una propiedad de la situación que permite que el alumno
tenga información del mismo medio con el que interactúa, sobre lo acertado o no de su acción y de su
producción, con la posibilidad de intentar nuevas resoluciones. No es el docente quien le dice si está bien
o mal su respuesta, sino que él puede darse cuenta porque le permite o no hacer lo solicitado en el
problema.

173
Situación fundamental
Cada conocimiento matemático está asociado al menos a una situación que lo caracteriza y lo diferencia
de los demás. El conjunto de tales situaciones está estructurado y puede ser engendrado a partir de una
pequeña cantidad de situaciones llamadas fundamentales, a través de un juego de variables.
Institucionalización
La consideración “oficial” del objeto de enseñanza por parte del alumno, y del aprendizaje del alumno por
parte del maestro, es un fenómeno social muy importante y una fase esencial del proceso didáctico: este
doble reconocimiento constituye el objeto de la institucionalización.”
Brousseau (1994)
En esta fase del proceso didáctico, el docente relaciona los conocimientos construidos libremente por el
alumno en la fase adidáctica con el saber cultural o científico, preserva la producción del alumno y le da
estatus científico.
Variable didáctica
Las situaciones didácticas son objetos teóricos cuya finalidad es estudiar el conjunto de condiciones y
relaciones propios de un conocimiento bien determinado. Algunas de esas condiciones pueden variarse a
voluntad del docente, y constituyen una variable didáctica cuando según los valores que toman modifican
las estrategias de resolución y en consecuencia el conocimiento necesario para resolver la situación.
Brousseau
EJEMPLO DE ENSEÑAR MATEMATICAS DESDE SITUACIONES COTIDIANAS
Tomado de:
https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/5719/HERAS%20CASTRO%2C%20MIREIA.pdf?sequ
ence=1&isAllowed=y
PROPUESTA: Enseñar Matemáticas desde situaciones cotidianas para 4º de Primaria.
Objetivo General:
Objetivos específicos:
Contexto: Una escuela de Barcelona (Cataluña). Nivel socio cultural alto.

Características del Grado: 19 niños de 4º curso de primaria. Existen estudiantes con necesidades
educativas especiales (NEE):

174
• 2 alumnos con dislexia.
• 1 alumna con dificultades de comprensión.
• 1 alumno con disortografía.
• 2 alumnos con TDA.
Competencias
Contenidos curriculares
Plan/Cronograma

175
Fuente:
ence=1&isAllowed=y

176
177
178
Evaluación de la Propuesta
Rúbrica

179
Fuente:
ence=1&isAllowed=y

180
Fuente:
ence=1&isAllowed=y

181
Evaluación Docente:
Fuente:
ence=1&isAllowed=y

182
EVALUACIÓN INICIAL

183
Fuente:
ence=1&isAllowed=y
Fuente:
ence=1&isAllowed=y

184
EVALUACIÓN FINAL

185
Fuente:
ence=1&isAllowed=y
Fuente:
ence=1&isAllowed=y

186
CONCLUSIONES

187
188
189
Fuente:
ence=1&isAllowed=y

190
Materiales para uso didáctico
Mayo 2020
Sistema de Educación Continua – Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
Municipalidad de Guayaquil
Docente Especialista:
Dr. Sócrates Emilio Haro Guanga, Mgs.
Nota. Esta selección de materiales para ser utilizados en el proceso formativo del PROGRAMA MAESTROS
EJEMPLARES satisface los requerimientos didáctico-pedagógicos planteados en las secuencias de
aprendizaje previstas en la estrategia diseñada por el especialista. Los materiales seleccionados se
escogieron de diversas fuentes: Currículo Oficial vigente, textos publicados por diversas editoriales y otras
publicaciones que se encuentran en la red; todas las fuentes han sido citadas.
La propuesta del material didáctico deviene de un riguroso proceso de selección y da cuenta de la

necesidad de reflexionar sobre aspectos puntuales en el marco de la enseñanza de la expresión y la
comunicación, así como sobre la necesidad de innovar y mejorar los procesos de aprendizaje a través de
la incorporación de nuevas y variadas metodología.

191

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MATERIAL DIDÁCTICO

PROGRAMA MAESTROS EJEMPLARES

TALLER UTILITARIO 1. AULA INVERTIDA

Tomado de: https://www.easy-lms.com/es/centro-de-conocimiento/acerca-de-aula-invertida/que-son-

¿Qué significa exactamente?

¿Por qué el aula invertida?

¿Cómo invertir el aula?

PROGRAMA MAESTROS EJEMPLARES

Más información útil: https://es.wikipedia.org/wiki/Aula_invertida

ELEMENTOS BÁSICOS DEL AULA INVERTIDA

1. Tema: Elegir el tema a tratar la siguiente clase o la clase a reforzar.

Tema: Ecuaciones lineales y sus aplicaciones.

TAREA Y CONTROL DE OBSERVACIÓN DEL VÍDEO

1. ¿Qué ecuación resolvió en este video? Escríbela.

CIERRE DEL AULA INVERTIDA

PROGRAMA MAESTROS EJEMPLARES

• Lee con detenimiento la información que te proporcionamos.

1. Presenten la producción alcanzada.

PROGRAMA MAESTROS EJEMPLARES

Película El Pato Donald en el País de las Matemáticas: https://www.youtube.com/watch?v=zegO2qlaKIo

1. Observar la película El Pato Donald en el País de las Matemáticas.

a. Estatura de cada integrante(e).

PROGRAMA MAESTROS EJEMPLARES

4. ¿Cuáles cuerpos son armónicos?

a. El largo y el ancho de la mano.

5. ¿Qué opinan al respecto? ¿Por qué?

PROGRAMA MAESTROS EJEMPLARES

ACTIVIDAD EN GRUPO: ANÁLISIS Y COMPRENSIÓN DE LAS NOCIONES BÁSICAS QUE SE DESARROLLAN EN

1.1. Observen el video oficial de presentación del currículo de matemáticas

a. Elaboren un infograma que sintetice el documento

1.4. Profundizando en los términos del Currículo.

Lean el documento sobre “epistemología y didáctica de la matemática” y conteste las siguientes

1. ¿Qué papel ha desempeñado la epistemología, a lo largo de historia, en la didáctica de la

1. ¿Qué es un aprendizaje básico imprescindible y qué es un aprendizaje básico deseable en

PROGRAMA MAESTROS EJEMPLARES

Tabla. 1: Ejemplo de matriz de semaforización

Fuente: CONSEJO EDUCACIÓN SALESIANA (CONESA)

Realicen las siguientes actividades:

1. Revise los criterios de organización y secuenciación de contenidos propuesta en bloques

Lean los objetivos generales del área y respondan la siguiente pregunta.

Realicen las siguientes actividades:

PROGRAMA MAESTROS EJEMPLARES

Realicen las siguientes actividades:

PROGRAMA MAESTROS EJEMPLARES

Palabras clave: epistemología, didáctica, obstáculo epistemológico, objeto matemático, significado

Lo anterior equivale a decir, en el caso de la investigación en Matemática Educativa, que lo que se

Abordar la investigación, con el propósito de comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje de la

PROGRAMA MAESTROS EJEMPLARES

• Que los diversos sistemas de prácticas implementados en un determinado momento de su

• Que los significados construidos se convierten, en cierto momento, en obstáculos

Algunas consideraciones sobre la epistemología de la matemática

La matemática presentada en muchos textos como un cuerpo de conocimientos lógicamente

PROGRAMA MAESTROS EJEMPLARES

PROGRAMA MAESTROS EJEMPLARES

Los significados de los objetos matemáticos como obstáculos epistemológicos

El desarrollo de la matemática está plagado de ejemplos de cómo el significado construido de un objeto

PROGRAMA MAESTROS EJEMPLARES

Algunas consideraciones sobre didáctica de la matemática

Todo lo anterior obliga a los interesados en la enseñanza y el aprendizaje de la matemática en la escuela,

En los dos casos se asume que la respuesta es afirmativa

PROGRAMA MAESTROS EJEMPLARES

Tomado de: http://funes.uniandes.edu.co/4344/2/AvilaEpistemologiaALME2012.pdf

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y PEDAGÓGICOS