

 
La terapia desde el enfoque
 Capítulo 3

cognitivo-conductual
Ricardo Castillo Ayuso
Manuel Sosa Correa
Sally Vanega Romero

El presente capítulo tiene como objetivo presentar en un primer momento el modelo cog-
nitivo conductual, un resumen de la teoría y las técnicas de intervención, así como el uso
exitoso de la TREC y de la terapia de esquemas maladaptativos tempranos en un reporte
clínico y dos reportes de investigación aplicada.

RESUMEN DE LA TEORÍA Y LAS TÉCNICAS

DEL MODELO COGNITIVO-CONDUCTUAL

Es importante comenzar este capítulo con una idea de Meichenbaun (1977) referente a
que los modelos psicoterapéuticos son como metáforas que se ajustan más o menos a las
personas; algunas son más exitosas en ciertas culturas y época en relación con otras; se
puede decir que estos modelos psicoterapéuticos hacen ver al cliente su misma proble-
mática desde otro punto de vista, pero para que esto resulte tiene que ser tan novedoso
como para lograr un aprendizaje, pero tan común como para lograr una identificación.
Si bien todas las terapias exitosas de cualquier modelo generan un cambio en pensa-
mientos, emociones y conductas, la terapia cognitivo conductual y, en especial, la terapia
racional emotiva conductual (TREC) inciden (intervienen de modo directo) sobre los tres
aspectos fundamentales del mundo psicológico de las personas: pensamiento, emociones
y conductas. Como ya se mencionó, cualquier cambio exitoso bajo cualquier modelo te-
rapéutico implicará una transformación en estos tres aspectos. En general, la mayoría de
los modelos sólo inciden (intervienen de forma directa) sobre uno de ellos, lo cual limita
la posibilidad de que la metáfora sea significativa para el cliente. Algunos de los modelos
con influencia sobre estas tres variables son la TREC de Albert Ellis, la terapia multimodal

51
 52 Terapia en contexto. Una aproximación al ejercicio psicoterapéutico

de Arnold Lazarus, la terapia cognitiva de Aaron Beck y la terapia de los esquemas de

Jeffrey Young.
A continuación se abordarán algunos modelos concretos, sin embargo es importante
tener un panorama general de los modelos básicos de las terapias cognitivas, para ello se
citará a Isabel Caro (2006), quien sin la pretensión de dogmatismo, los clasifica en tres
modelos: cognitivo comportamental, reestructuración cognitiva y construccionista.
El modelo cognitivo comportamental lo desarrollan los teóricos conductistas, los cua-
les consideran que los pensamientos son conductas encubiertas influenciadas por las leyes
del condicionamiento. La metáfora que plantean es la del condicionamiento. Su objetivo
es enseñar habilidades cognitivas específicas. Sus máximos representantes son Albert Ban-
dura, Donald Meichenbaum y Arthur Nezu.
El modelo de reestructuración cognitiva destaca el papel del significado: lo impor-
tante es lo que cree la persona. Es una psicoterapia estructurada con límite de tiempo,
orientada hacia el problema y dirigida a modificar las actividades defectuosas del proceso
de la información en donde trabajan en conjunto terapeuta y cliente para identificar las
cogniciones distorsionadas. La metáfora es la del procesamiento de la información, su ob-
jetivo es realinear su pensamiento con la realidad y sus máximos representantes son Ellis
y Beck. Este modelo, aunque plantea como eje central los pensamientos, da atención e
incide también en la conducta y las emociones.
El modelo construccionista dentro de las terapias cognitivas es un contexto filosófico
más que una técnica. Los seres humanos son participantes proactivos que operan en ni-
veles tácitos y las personas representan un desarrollo auto organizado que busca la cohe-
rencia dentro de la construcción social de los sistemas de creencias, buscando la viabilidad
del conocimiento y no su validez. La metáfora se entiende como la narrativa de la cons-
trucción y sus máximos exponentes son Vittorio Guidano, Michael Mahoney y Oscar F.
En cuanto a la historia de las terapias de reestructuración cognitiva, en la cual se enfo-
cará este capítulo en particular, tiene una historia muy diferente a las cognitivo comporta-
mentales, cuyos orígenes están en el conductismo; los antecedentes de la reestructuración
cognitiva se pueden encontrar en parte en el Psicoanálisis, en especial en las conocidas
demandas neuróticas descritas por Karen Horney.

PRINCIPALES TERAPIAS DE LA
REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA
En 1955, Albert Ellis inicia una nueva corriente en psicoterapias, y que a partir de 1993 se
le conoce como terapia racional emotiva conductual (TREC). Algunos años después, en
1962, Aaron T. Beck inicia una nueva propuesta en psicoterapias, que denomina terapia
cognitiva (TC) y que muy pronto adquiriría gran prestigio por su eficacia para enfrentar
depresión y ansiedad.
Ambas propuestas, junto con nuevos desarrollos, como la terapia de los esquemas
(Jeffrey Young) y otras nuevas orientaciones integradoras, conductuales y sociales, están
comprendidas en lo que hoy se podría denominar en psicoterapia la “corriente cognitiva
conductual”.
Tanto la TC como la TREC, en sus mismas escuelas fundadoras, han superado al-
gunas concepciones originales. La TREC, en especial, ha incorporado una visión cons-
 La terapia desde el enfoque cognitivo-conductual 53

tructivista y ecléctica, adoptando nuevos recursos considerados como “pos-racionalistas”.

Un destacado representante de estos nuevos conceptos es Michael Mahoney. Algunas
diferencias entre estas dos corrientes es que la TC es más histórica, mientras que la TREC
no se preocupa tanto en cómo se creó un pensamiento determinado en el sujeto sino en
cómo cambiarlo por alguno más adaptativo.
El paradigma de la psicología cognitiva y, por ende, de las terapias cognitivas, consiste
en el principio de la mediación cognitiva. En síntesis, se refiere a que la reacción (o respues-
ta emotiva o conductual) ante una situación (o estímulo) está mediada por el proceso de
significación (o evaluación) en relación con los objetivos (metas, deseos) de cada persona.
El enfoque cognitivo conductual cada año es más dominante entre las propuestas
psicoterapéuticas y su eficacia en la práctica clínica se reconoce más en las investigaciones
sobre diversos trastornos, como depresión, adicciones, ansiedad, angustia, agorafobia, fo-
bia social y disfunciones sexuales, entre otros, al igual que sobre muchos problemas, como
violencia, ira, inhibiciones, conflictos de pareja y otros.
Algunas de las características prácticas más destacadas de este modelo psicoterapéu-
tico son la brevedad, que se centra en el presente, el problema y su solución, y que tiene
un carácter preventivo de futuros trastornos, así como su estilo de
cooperación entre cliente y terapeuta; también otorga gran importancia a las tareas de
auto-ayuda a realizarse entre sesiones. Este enfoque permite el acceso a estructuras muy
profundas y a su modificación, con resultados comprobados y perdurables que generan un
cambio elegante, al producir un profundo cambio filosófico, que implica imperturbabili-
dad ante las adversidades, tomando en cuenta que en casos de recaídas, el cliente puede
usar lo aprendido en la TREC (Ellis, 1998).
En el decenio de 1990 se observa una decidida y creciente tendencia a la integración
de los aportes de las diversas corrientes psicoterapéuticas en la búsqueda de un abordaje
específico y más efectivo para cada tipo de patología, con énfasis en la prevención, el
incremento de la labor interdisciplinaria y la creciente participación del enfoque de la
corriente cognitiva conductual como eje de dicho proceso.
En la práctica actual ha alcanzado un gran reconocimiento la incorporación al modelo
cognitivo conductual de las técnicas y recursos de las corrientes humanistas y experien-
ciales, en especial el psicodrama y la terapia Gestalt. También ha sido muy importante la
integración del abordaje social y el enfoque de las terapias sistémicas del Mental Research
Institute (MRI), así como la investigación del proceso interpersonal paciente-terapeuta
planteada por Jeremy Safran, entre otros aportes significativos. Otros enfoques incorpo-
rados han sido la terapia narrativa de Michael, Epston y David Oscar, y la terapia de los
esquemas de Jeffrey Young, que aumentaron su eficacia.
Las terapias cognitivas constituyen enfoques nacidos y construidos en el mismo ám-
bito clínico, al inicio desprendidos del psicoanálisis y, por ende, alejados de la psicología
experimental. Tanto Albert Ellis como Aaron Beck crearon nuevos sistemas teóricos y
dispositivos técnicos que más tarde recibirían sustento de la investigación experimental.
Esto los trasformó en terapias con apoyo empírico y los involucró en el marco de las in-
tervenciones psicológicas científicas y eficaces. Por supuesto, mucha de la base empírica
de las terapias cognitivas provino desde la misma psicología cognitiva del procesamiento
de la información. Varios factores confluyen para que en decenio de 1960 tanto la TREC
como TC encontraran un entorno propicio para surgimiento. Entre ellos sobresale el
estrecho margen en el cual se había movido el conductismo junto con el fracaso en el
 54 Terapia en contexto. Una aproximación al ejercicio psicoterapéutico

tratamiento de algunas patologías, en particular la depresión, ello implicaba que hacía

falta develar las conductas encubiertas (pensamientos), pues explicaban gran parte de la
conducta. Dada esta situación, la terapia cognitiva de Beck gana popularidad y hace su
entrada en el escenario de las terapias con apoyo empírico en un estudio sobre efectividad
realizado por Instituto de Salud Mental de Estados Unidos en 1985 (Minici, Dahab, &
Rivadeneira, 2007). Los principales elementos comunes a las intervenciones denomina-
das cognitivas son:

– Las personas no sólo cambian ante el entorno sino que lo interpretan de forma
activa. Por lo tanto, reaccionan más a las representaciones cognitivas que a los
acontecimientos per se.
– Los individuos son capaces de pensar sobre sus propios pensamientos (meta
cognición).
– La cualidad del pensamiento ejerce una gran influencia sobre las emociones y la
conducta, aunque no se afirma una relación lineal.
– Al menos algunas cogniciones pueden ser evaluadas de modo objetivo y ser modi-
ficadas. Con la toma de conciencia y práctica, los estilos cognitivos disfuncionales
arraigados pueden ser modificados con el consecuente cambio emocional y con-
ductual.
Quizá lo que mejor defina a un procedimiento como “cognitivo” sea el postulado de va-
riables mediadoras de carácter simbólico entre las situaciones estímulo y las respuestas de
los sujetos, como retoma Ellis del filósofo de la antigua Grecia, Epicteto: “Las personas no
se alteran por los hechos, sino por lo que piensan acerca de ellos”.

LA TERAPIA RACIONAL EMOTIVA CONDUCTUAL (TREC)

Ellis considera que el núcleo de su teoría está representado por una frase sencilla atribui-
da al filósofo estoico griego Epicteto. De forma sintética y gráfica, Ellis resumió su teoría
en lo que denominó el “ABC”, recordando que “entre el acontecimiento activador y las
consecuencias (C) siempre hay un pensamiento (B).

“A” “B” “C”

Evento activador Sistema de creencias Consecuencias

Representa el acontecimiento Representa en principio al sis- Representa la consecuencia

activador, suceso o situación que tema de creencias, pero puede o reacción de la persona ante
puede ser tanto externo como considerarse que incluye todo un evento. Las "C" pueden ser
interno (pensamiento, imagen, el contenido del sistema cogni- de tipo emotivo, cognitivo y/o
fantasía, conducta, sensación, tivo (pensamientos, recuerdo, conductual
emoción, etc.) imágenes, supuestos, inferen-
cias, actitudes, atribuciones,
normas, valores, esquema,
filosofía de vida etc.
puede ser tanto externo que incluye todo el pueden ser de tipo emotivo como (pensamiento, interno ima-
gen, contenido del sistema cognitivo (pensamientos, (emociones), (pensamientos) cognitivo o fantasía,
conducta, recuerdos, imágenes, conductual (acciones). sensación, emoción, etc.). supuestos, actitudes,
normas, inferencias, atribuciones, valores, esquemas, filosofía de vida, etc.)
 La terapia desde el enfoque cognitivo-conductual 55

El esquema completo incluye el debate “D”, que implica la discusión del terapeuta
con el cliente sobre sus creencias irracionales “B” para generar creencias racionales “E” y
con ello nuevas consecuencias emocionales más adaptativas y funcionales “F”, para ayudar
a la persona a conseguir sus metas “G”.
Es importante considerar que la relación entre A, B y C no es lineal en exclusiva ni
unidireccional, como en el esquema anterior, que es el modelo básico y más didáctico
para explicar el origen y tratamiento de los trastornos.
Así, por ejemplo, la visión de “A” (acontecimiento), como lo percibe la persona,
condicionado por sus metas “G” (goals) y, en cierta manera, “creado” por sus inferencias
y supuestos, elementos pertenecientes al sistema cognitivo (“B”), es uno de los puntos
que esgrime Ellis (1994) para presentarse como concordante con la visión de la corriente
constructivista.
De todas formas y en todo momento, la TREC insiste en que las causas más impor-
tantes (aunque no las únicas) de las neurosis no son los acontecimientos sino las creencias
irracionales y disfuncionales que se encuentran dentro del sistema de creencias “B”.
En cuanto a “B”, para una mejor comprensión de sus conceptos, Ellis y Dryden (1987)
ejemplifican algunas cogniciones:

– Observaciones (no evaluativas) que se limitan a lo observado: “el coche rojo está en
marcha”.
– Inferencias no evaluativas que incorporan hipótesis o supuestos que pueden ser
acertados o erróneos: “el conductor del coche rojo tiene prisa”.
– Inferencias evaluativas que incorporan hipótesis o supuestos que pueden ser acer-
tados o erróneos, y tienen un impacto emocional en la persona: “como ya no me
manda mensajes significa que no me quiere”.
– Evaluaciones preferenciales son deseos o intenciones de algo que quiere una perso-
na: “quisiera aprobar mis exámenes”:

Evaluaciones demandantes o “debo-perturbadoras”: “debo, de manera absoluta, aprobar

el examen”.

Las evaluaciones demandantes se caracterizan por su rigidez e intolerancia a la frus-

tración. Tales evaluaciones son denominadas por Ellis como “creencias” y calificadas de
“irracionales” (demandantes) y de “racionales” (preferenciales).
Una creencia irracional se caracteriza por:

1. Ser inconsistente de manera lógica; esto es, partir de premisas falsas o resultar de
formas incorrectas de razonamiento.
2. Ser inconsistente con la realidad; no es concordante con los hechos, es distinto a lo
observable.
3. Ser dogmática, absolutista, expresada con demandas (en vez de preferencias o
deseos). Aparece con el empleo de términos como “necesito”, “debo”, “debe”,
“no puedo”, “jamás”, en lugar de “deseo”, “prefiero”, “es mejor”, “no me gusta”,
“es peor”.
4. Conducir a emociones o conductas inapropiadas o “auto-saboteadoras”.
5. No ayudar (o impedir) en el logro de los objetivos de la persona.
 56 Terapia en contexto. Una aproximación al ejercicio psicoterapéutico

6. Las demandas pueden estar dirigidas hacia sí mismo, los otros o el mundo en ge-
neral. Por ejemplo: “Yo debo ser exitoso”, “tú debes escucharme” o “la vida debe
ser fácil”.

De manera contraria a una concepción racionalista y objetivista, características de la

época de su inicio, en la actualidad este modelo define que las personas tienden a dirigirse
hacia sus metas. Lo racional en la teoría de la TREC es “lo que ayuda a la gente a alcanzar
sus metas y propósitos básicos; en contraposición, lo irracional es lo que se los impide”
(Dryden, 1984, en Ellis, 1998). También se considera que no sólo por usar el verbo
“debería” se considera una creencia irracional, así como tampoco usar el verbo “desearía”
implica de manera necesaria una simple preferencia; es importante conocer el contexto,
el sentido que le da la persona y las implicaciones que estas palabras tienen en relación
con sus consecuencias.
Las evaluaciones demandantes (llamadas por Ellis creencias irracionales) se carac-
terizan por su rigidez y total intolerancia a la frustración. Tales demandas pueden estar
dirigidas hacia sí mismo, los otros o el mundo en general (p. ej., “Yo debo ser exitoso”, “tú
debes amarme” o “la vida debe ser justa”). Las actitudes demandantes representadas por
las citadas expresiones conducen a las emociones (o conductas) disfuncionales o “auto-
saboteadoras” que caracterizan aquellos trastornos que los pacientes intentan eliminar...
En este momento resulta interesante señalar que la calificación de racional o irracional en
el lenguaje de Ellis se centra en las consecuencias acordes o contrarias a los objetivos de
las personas, excluyéndolo de la calificación de “racionalista” que algunos de manera erró-
nea le han querido atribuir. Por lo tanto “Aceptando que las personas tienden a dirigirse
hacia sus metas, lo racional en la teoría de la TREC es lo que ayuda a la gente a alcanzar
sus metas y propósitos básicos, en tanto que ‘irracional’ es lo que se los impide” (Dryden,
(1984). Así, la “racionalidad” no puede definirse en forma absoluta sino que es relativa
por naturaleza (Ellis & Dryden, 1987, p. 4).
En cuanto a las consecuencias “C”, la TREC distingue entre las “apropiadas” (“funcio-
nales” o “no perturbadas”) con base en dos consideraciones:

1. Que la intensidad sea acorde con la situación en referencia a la cual se genera.

2. Que favorezca, si fuera posible o al menos que no sea contraproducente o adversa:
− Preservar la vida.
− Proteger la salud.
− Evitar el sufrimiento.
− Solucionar el problema, si lo hubiera.
− Lograr las metas u objetivos de la persona.
Por otra parte, las consecuencias “inapropiadas” (“disfuncionales”, “perturbadas” o “auto-
saboteadoras”):
1. Causan un sufrimiento innecesario o desproporcionado con respecto a la
situación.
2. Llevan a (o implican) comportamientos “auto-saboteadores” (contrarios a los pro-
pios intereses u objetivos).
3. Dificultan (o impiden) llevar a cabo conductas necesarias para lograr los objetivos
propios.
 La terapia desde el enfoque cognitivo-conductual 57

Es muy importante analizar con la persona las consecuencias “C”, pues muchas veces
son un indicador acerca de sus pensamientos, que terminan siendo funcionales o no;
son una manera de hacer consciente al paciente su problemática, sobre todo aquellos
que se quejan de no conseguir lo que quieren (metas o goals “G”) cuando justifican que
los pensamientos ante tal situación son correctos, morales y justos. Así, cuando existen
consecuencias “C” disfuncionales y perturbadoras que impiden alcanzar sus metas “G”, se
puede suponer que tales “C” son resultado de creencias irracionales.

VISIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LA TREC

El modelo ABC se completa con la consideración de las metas “G” (goals). “G” incluye los
propósitos, valores y deseos que pueden ser tanto propensiones biológicas como aprendi-
das o hechas habituales por la práctica. Estas metas pueden ser o no saludables. Estas “G”
interactúan con, influyen sobre y, en cierta forma, crean distintas “A”, “B” y “C”.
Las metas, intenciones y valores forman parte de y determinan el sistema de creen-
cias en “B”. De manera obvia, el sistema de creencias y las inferencias en “B” determinan
en parte las consecuencias emocionales y conductuales en “C”. También las emociones,
estados de ánimo y conductas en “C” influyen en (y pueden modificar) la composición de
“B”. Por último, tanto “C” como “B” intervienen en la conformación de “A” (el aconteci-
miento, tal como es percibido por la persona).
Es importante destacar que se considera como “A” al acontecimiento tal como es
percibido de manera subjetiva por la persona y, por lo tanto, determinado no sólo por
los “hechos” sino por el sistema biológico perceptor (sensorial), y asociador u organiza-
dor (interpretador). Esto implica la inevitable influencia de las metas “G” y el sistema de
creencias “B”, así como del estado emotivo “C”.
Llegando aún más lejos, Ellis (1994, 83) afirma: “Desde un punto de vista construc-
tivista, que la TREC acepta, aún la ‘realidad externa’ es considerablemente representada
e interpretada por los humanos auto-organizadores y puede no existir por sí misma, ya
que siguiendo el enfoque constructivista, y estando de acuerdo con Jean Piaget y George
Kelly, en cuanto a que la gente no adopta de modo pasivo las reglas familiares y culturales,
sino que las construye, incluyendo importantes variantes, y creando por su cuenta reglas
e ideas”.
“La TREC no postula un criterio absoluto o invariable de racionalidad” y “los tera-
peutas de la TREC no eligen los valores, metas y propósitos de los clientes ni les enseñan
cuáles deberían ser sus intenciones y propósitos (Ellis & Whiteley, 1979, 40).
“La TREC define la percepción de la gente de la realidad como ‘irracional’ solamente
cuando crea o construye pensamientos, sentimientos o conductas que frecuentemente
derrotan o sabotean sus propios intereses, valores y metas personales. Para la TREC,
‘irracional’ fundamentalmente significa auto-saboteador y ‘ racional’ significa productor
de las mejores soluciones...” (Ellis, Sichel, Yeager, DiMattia, & DiGiuseppe, 1989, 109).
“Las personas no pueden evitar crear teorías sobre el mundo, sobre sus relaciones
interpersonales y sobre sí mismos. Esas teorías, esquemas o paradigmas pueden guiar a la
persona a afrontar adecuadamente su entorno o pueden llevarla a un deficiente afronta-
miento y una psicopatología” (DiGiuseppe, 1991b, 175).
 58 Terapia en contexto. Una aproximación al ejercicio psicoterapéutico

En este modelo, las relaciones son más complejas que en el original del ABC y si se
tiene en cuenta la concepción de Ellis sobre la opcional posible acción inmediata directa
de las “A” para generar las “C” (que luego sí serían sostenidas por las “B”), concuerda con
una concepción multidireccional y de acciones recíprocas: “La teoría de la TRE sostiene
que los pensamientos, los sentimientos y las conductas son totalmente interactivos y cada
uno de esos procesos continuamente afecta e influye sobre los otros dos (...) La mayoría
de los psicólogos actualmente acepta que el pensamiento interactúa con los estados emo-
tivos e intensifica notablemente los sentimientos” (Ellis et al., 1989, p. 17).

TERAPIA Y ASIGNACIONES
Para entender el proceso de cambio hay que asumir tres insight. Dado que la persona no
es esclava de sus tendencias a pensar de modo irracional, puede cambiar, en especial si se
internalizan tres insight mayores (Dryden & DiGiuseppe, 1990):

1. Los acontecimientos pasados o presentes no causan emociones o conductas disfun-

cionales, sino el sistema de creencias.
2. Con independencia de la manera en que un individuo se haya perturbado en el
pasado, en el presente se perturba en particular porque sigue adoctrinándose con
sus creencias irracionales.
3. A la larga, un sujeto puede superar sus inquietudes al trabajar de manera dura y
reiterada para refutar sus creencias irracionales y consecuencias.

ESTILOS DEL TERAPEUTA

Una de las formas de observar la amplitud y flexibilidad de este modelo es el plantea-
miento de los distintos estilos del terapeuta desde donde se trabaja teniendo en cuenta las
características propias tanto del cliente como del psicólogo.
De modo evidente, un terapeuta puede cambiar su estilo según el cliente o la temá-
tica que se esté tratando, por lo que no se plantea la idea de que este estilo sea rígido y/o
estable.

1. Estilo socrático: lleva a las conclusiones a través de preguntas orientadas al cliente.

2. Estilo didáctico: brinda información y explicación sobre cuáles son los mecanismos
de la perturbación emocional, cómo surge y se arraiga, y qué se debe hacer para
combatirlos. El lenguaje debe ser sencillo y claro, y usar el material necesario (li-
bros o grabaciones).
3. Estilo humorístico: muestra la evidencia a través de lo cómico de una creencia irra-
cional (el humor de lo absurdo de una creencia) sólo si el paciente tiene sentido del
humor, si hay un buen vínculo establecido y si la broma está dirigida a la idea y de
ninguna manera a la persona.
4. Estilo autorrevelación: ilustra argumentos con ejemplos de su propia experiencia,
de su vida personal.
5. Estilo metafórico: utiliza conceptos con metáforas (“es como si....”) referidas a te-
mas que resultan familiares al paciente.
 La terapia desde el enfoque cognitivo-conductual 59

TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN EN LA TREC

A continuación se presentan algunas de las técnicas más comunes dentro de la TREC,
las cuales se pueden clasificar según su foco de incidencia, de tal manera que hay las que
inciden en las cogniciones “B”, otras sobre las conductas “C” y otras más sobre las emo-
ciones “C”. Es importante recalcar que estas son bastante comunes en la TREC, pero no
las únicas y se plantean de tal forma que el lector tenga una amplia idea de los modos de
intervenir.

A) TÉCNICAS COGNITIVAS
Formas de averiguar las creencias:
1. Darse cuenta inducido:
El terapeuta refuta las inferencias y en el debate el paciente empieza a descubrir las
creencias subyacentes y termina por expresarlas.
2. Interpretación por inducción:
El terapeuta agrupa las inferencias, genera conclusiones y las propone de tal ma-
nera que si el sujeto tiene inferencias del tipo “si no apruebo mi examen soy un
tonto”, “si no soy bueno para la escuela seré un fracasado”; el terapeuta puede
interpretar que su creencia irracional gira en torno a la no aceptación del fracaso.
3. Encadenamiento de inferencias:
Esta técnica se puede utilizar de la siguiente manera, cuando el individuo tiene
inferencias como:

Cliente: si ella no me habla es que no me ama.

Terapeuta: ¿qué significa eso?
Cliente: que mi vida no tiene sentido.
Terapeuta: ¿y eso qué significa?
Cliente: que no soporto vivir sin que me ame.

De esta manera se encuentra la creencia irracional.

4. Evaluación guiada por hipótesis:

Cuando el cliente se está esforzando y no logra expresar su creencia, y se observa
que explica la situación “A” y las consecuencias “C” el terapeuta genera su hipótesis
y le pregunta: “Si reprobaste tu examen y te sientes muy triste, ¿es posible que tu
creas que es horrible reprobar o que te digas yo debo aprobar mis exámenes?

Formas de discusión teórica

Lógica. Se busca la coherencia lógica o deductiva de lo aseverado. Por ejemplo, se le dice
al paciente: “¿qué relación hay entre que no te ame y que tu vida no tenga sentido? Antes de
que fueran pareja y que no te amaba, ¿tu vida tenía sentido?”.
 60 Terapia en contexto. Una aproximación al ejercicio psicoterapéutico

Empírica. Se verifica la realidad, que sucede lo enunciado o que en los hechos las
cosas no ocurren o no son así. Así, las preguntas que puede generar el terapeuta serían en
ese sentido: “¿Qué relación existe entre el sentido que tiene toda tu vida con el que tu
pareja no te ame?, ¿se puede comprobar que la falta de amor de una persona le quite el
sentido a tu vida?”.
Pragmática. Se comprueba si la ley o el pensamiento (creencia) sostenido sirve o es
útil para encarar las situaciones o resolverlas de manera satisfactoria o si, por el contrario,
es inútil o incluso contraproducente, y causante del trastorno o“empeoramiento”. Aquí
cabe preguntarse sobre las consecuencias de esta creencia o forma de pensar. La interven-
ción terapéutica estaría en el sentido: “Me doy cuenta de que al creer que tu vida no tiene
sentido por la falta de amor estás deprimido y esto te afecta en otros ámbitos de tu vida;
sería maravilloso que ella te amara, pero no lo hace y eso es triste y difícil; sin embargo,
no tiene que ver con toda tu existencia, tienes otras cosas que hacer, otros ámbitos por
explorar ¿esto no te ayudaría a estar menos triste?”.
Una nueva creencia: encontrar una opción que reúna los requisitos anteriores (todos,
pero en especial el tercero, que motiva el cambio). El terapeuta puede sugerir lo siguiente:

-“¿Qué necesitarías pensar acerca de la falta de amor de tu pareja que te permita dis-
frutar los otros aspectos de tu vida?”

Una técnica alternativa a la discusión de las creencias irracionales para pacientes que rela-
tivizan su lenguaje y dificultan la discusión es enseñar afirmaciones dialécticas o filosóficas
racionales que se pueden emplear en lugar de las creencias irracionales que la persona en
cuestión usa con frecuencia, como: “Nada es terrible, aunque muchas cosas pueden ser in-
convenientes o molestas”, “Nunca necesito lo que deseo”, “Puedo perfectamente soportar
cosas que me molestan o no me gustan” o “Puedo calificar mis actos o el de otras personas,
pero es imposible e indebido clasificarme a mí o a otros”.

Biblioterapia
Se refiere a la recomendación de material escrito relacionado ya sea con la TREC o con
la propia problemática que presenta el cliente. Dicha técnica tiene como objetivo gene-
rar una mayor conciencia y conocimiento tanto del proceso terapéutico que lo ayudará
a generar un adecuado entendimiento y facilitará el compromiso con la terapia, como el
padecimiento por el que acude a terapia.

Imaginación racional emotiva

Implica idear con gran viveza un acontecimiento activador que hace sentir a la persona de
forma alterada, ya sea con ansiedad, pánico, depresión o rabia, y trocar ese sentimiento
por otro negativo, pero más apropiado, como pesar, decepción, frustración, etcétera.

Proyección en el tiempo
Se usa para conseguir una reestructuración cognitiva, al apreciar que no es tan “terrible”
que ocurra algún hecho temido; ver que las consecuencias de un hecho no son tan malas
como se espera; aceptar lo peor que pudiera pasar, para cambiar lo que se pueda modificar.
 La terapia desde el enfoque cognitivo-conductual 61

B) TÉCNICAS CONDUCTUALES

Implosión

Tareas in vivo; permanecer en una situación desagradable. Cambios más rápidos y drás-
ticos que la desensibilización gradual (acercamiento paulatino al problema a través de
ejercicios graduados de menor a mayor grado de disconformidad utilizado en fobias, por
ejemplo). Tiene algunos riesgos para ciertos clientes o problemas.

Técnicas de condicionamiento operante

y contratos conductuales

Empleo de refuerzos o premios por realizar una conducta deseada, o penalizaciones por
no tener conductas esperadas o recaer en conductas inapropiadas. Contratos conductua-
les para comprometerse en un cambio de conducta, con las consecuencias de refuerzos o
penalizaciones si se lleva a cabo o no.

C) TÉCNICAS EMOTIVAS

Aceptación incondicional
No sólo la aceptación incondicional por parte del terapeuta hacia el cliente, sino que el
paciente aprenda a aceptarse a pesar de sus errores y defectos. Que no se juzguen como
personas sino por sus hechos.

Métodos humorísticos
Uso de canciones humorísticas o tomar con humor las cosas negativas por las que pasa-
mos. Desdramatizar las situaciones cotidianas por medio de la exageración.
Siendo coherente con la aceptación positiva incondicional; en todo caso, la burla o
el sarcasmo se dirigen a la situación y nunca a la persona, teniendo la precaución siempre
que aunque se tengan las mejores intenciones, a veces el cliente puede malinterpretar
dicha intervención y sentirse ofendido. Otro punto a considerar en este apartado es el
estilo propio del terapeuta y su conocimiento, ya que su personalidad puede no favorecer
esta técnica.

Inversión del rol racional

Argumentaciones fuertes y dramáticas entre el “sí mismo” irracional y el “sí mismo” ra-
cional, para darse cuenta de las polaridades, pues las personas suelen tener pensamientos
totalmente contrarios ante un mismo evento.
 62 Terapia en contexto. Una aproximación al ejercicio psicoterapéutico

Ejercicios de ataque a la vergüenza

Ejercicios ideados para sentir lo que de manera habitual se llama vergüenza, aunque in-
ofensivos, propician acostumbrarse a esa situación y dejar de juzgarse a sí mismo.
Asimismo, hacerlo sólo sobre los actos del paciente: llevar ropa estrafalaria, cantar las
estaciones de metro, leer el periódico al revés, pedir en la calle, presentarse como enfermo
mental, etc. Estos ejercicios van enfocados a la idea que el sujeto pude tener acerca de
ser perfecto, lo cual suele generar consecuencias negativas por no serlo; por lo tanto, esta
técnica lleva al paciente (a modo de paradoja) a lo que quiere evitar para darse cuenta
que puede soportarlo.

Ejercicios de riesgo calculado

Realizar ejercicios experimentales para conseguir cambiar alguna conducta o sentimiento
a través de acercamientos prácticos, que no supongan excesivo riesgo para nosotros o los
demás.

Tareas para casa

Otros de los recursos valiosos y típicos de la TREC son tareas para la casa, que pueden
estar enfocadas en cogniciones, conductas y/o emociones. La lógica de dichas tareas se
puede dividir en dos. Por una parte, se mantienen las intervenciones en el consultorio du-
rante la semana, una de las razones por las cuales este modelo se considera breve, pues en
poco tiempo y con el trabajo intenso del cliente verá resultados positivos. Por otra parte,
el set terapéutico no es visto como un microuniverso del mundo real, como en el caso del
psicoanálisis, sino que es un espacio de trabajo y gestión de cambios enfocados fuera del
consultorio.

ILUSTRACIÓN DEL USO EXITOSO DE LA TREC

Y DE LA TERAPIA DE ESQUEMA MALADAPTATIVO TEMPRANO
En esta sección se ilustra con tres ejemplos la variedad de ámbitos y temáticas en los que
puede intervenirse de manera psicoterapéutica con éxito, a partir del modelo cognitivo
conductual. El primer ejemplo es un reporte clínico tipo TREC sobre disfunción familiar
transitoria por consumo descontrolado de alcohol en un hombre de 42 años. El segundo
ejemplo, un reporte de investigación aplicada, alecciona acerca del uso de la intervención
grupal en foco (IGF) en mujeres con el esquema maladaptativo temprano (EMT) de
abandono, mediante una adaptación de la técnica de reparentalización limitada. El último
ejemplo es el reporte de una investigación aplicada y muestra el uso de la reestructuración
cognitiva por medio de la imaginería en niños con dificultades para expresar ira.
 La terapia desde el enfoque cognitivo-conductual 63

CASO 1 (REPORTE CASO CLÍNICO)

DISFUNCIÓN FAMILIAR TRANSITORIA POR CONSUMO
DE ALCOHOL DESCONTROLADO.
CASO CLÍNICO ATENDIDO POR CASTILLO AYUSO
Alejandro, un hombre de 42 años, se queja de que ha perdido el control de su con-
sumo de alcohol y que esto afecta sus relaciones familiares. Antes lo consumía de
manera típica, acompañado de su esposa, al comer en restaurantes y se detenía
con facilidad.
Desde hace unos tres años, él y su esposa son copropietarios de una tienda de barrio
ubicada en la planta baja de su vivienda y la atienden todos los días de 6 am a las
11 pm.
Al menos una vez por semana, Alejandro sale del negocio a hacer diligencias y sin po-
der evitarlo comienza a beber sin control al término de las mismas, y en ocasiones
antes de concluirlas.
Durante su consumo permanece rumiando las peleas “no ruidosas” (ocurren en la
tienda y por lo general la presencia de clientes los obliga a comportarse “prudente-
mente”) que ha sostenido con su esposa acerca de sus diferencias sobre el manejo
de la tienda, que casi nunca se resuelven conforme a sus deseos.
Después del consumo se torna rudo y grosero con ella y en ocasiones con otras perso-
nas y miembros de la familia.
Al día siguiente, cuando le detallan lo que hizo, no lo recuerda bien, siente culpa y
se propone no volver a hacerlo, pero de forma inevitable recae de nuevo días más
tarde.

Alejandro solicita ayuda para retomar su control sobre el alcohol, pues le asusta no
recordar lo que sucede cuando ha bebido y lastimar sus relaciones familiares. Al
ser entrevistado se le hizo notar, mediante diálogo socrático, lo siguiente y se
identificaron los siguientes pensamientos.

− Antes, cuando no tenía problemas con su control, consumir alcohol era divertido y
relajado, ahora que no tiene control no es divertido consumirlo, más bien resulta
amargo, pues se la pasa rumiando acerca de sus dificultades; se comporta grosero y
después no recuerda lo dicho y hecho.
− Antes, cuando él y su esposa no eran copropietarios de la tienda no discutían tanto
y tenían más tiempo para el esparcimiento; ahora discuten con frecuencia sin que
las cosas se arreglen como quiere y pasan menos tiempo disfrutando.
− Él y su esposa disfrutan algunos momentos de armonía y se relacionan de modo
satisfactorio cuando no están discutiendo por los asuntos del negocio familiar.
− Considera que su esposa debería apoyarlo en sus decisiones sobre el manejo de la
tienda. Que cuando ella no lo hace, demuestra no valorarlo ni respetarlo como
persona y parece no quererlo.
− Piensa que su esposa no lo valora y no lo quiere bien, pues él es “poca cosa”.
− Discurre que no debería permitir que ella actúe como lo hace; dado que no logra
impedirlo, se percibe débil y reprobable por ello.
64 Terapia en contexto. Una aproximación al ejercicio psicoterapéutico

− Cavila que sus dificultades y presión en la que vive son horribles e insoportables.
− Cree que el alcohol lo relaja y ayuda a soportar su vida; no puede resistirse a consu-
mirlo, aunque le trae problemas indeseados.
− Tiene miedo de perder a su esposa y por ello no le exige de manera directa y con
mayor vigor cuando está sobrio el acatamiento y respeto que desea.
− Siente culpa y vergüenza por no conseguir el respeto de ella; al darse cuenta, se
deprime.

Ante estos hechos, pensamientos y emociones, Alejandro se encuentra confundido y

sin saber qué hacer. Pide ayuda para recuperar la paz perdida.
La intervención se dirigió al inicio a proveer a Alejandro de una explicación racional
sobre su problema y posibles soluciones y dificultades para alcanzarlas.
Durante el proceso de manera conjunta se identificaron para tal propósito:

− Las “As” del caso:

Discutir con su esposa sin lograr un resultado favorable; anticipar que eso ocurriría o
recordarlo tiempo después (su evaluación se intensifica cuando está “estresado” por
escaso descanso o recreación).

− Las “Bs” del caso:

Ella no debería discutir con él y señalarle con acritud sus errores; debería aceptar sus
justificaciones cuando discuten, de lo contrario no lo respeta y eso revela que no
él no es valioso como persona para ella. No debe permitir que ella lo trate de esa
forma, pues demuestra debilidad de carácter y minusvalía personal.

Es insoportable lo que le ocurre y sin alcohol no puede tolerarlo.

No podría reponerse si la perdiese por externar (estando sobrio) de forma directa y/o
vigorosa su insatisfacción con su reacción durante disputas.

− Las “Cs” del caso:

Consume alcohol en exceso, sin control y a solas cuando sale de la tienda a realizar
diligencias.
Mientras consume alcohol rumia sus creencias irracionales y se siente molesto.
Al regresar a casa después de consumir alcohol se torna grosero y rudo con esposa y
en ocasiones con otros miembros de la familia.
Al día siguiente se avergüenza al escuchar lo realizado en ebriedad sin poderlo recor-
dar a plenitud.
Entre episodios se siente deprimido por tres o cuatro días; después de recuperarse se
propone no caer en lo mismo otra vez.
Después se mostraron:

− Las relaciones B-C insanas (ella no debería portarse como lo hace; él no la controla
como debería; no debería permitirle ese trato; se muestra sin carácter ni valor; la
situación es horrible e insoportable; sólo con alcohol la puede tolerar; no se repon-
dría si la perdiera. Se siente furioso, devaluado y deprimido)
 La terapia desde el enfoque cognitivo-conductual 65

− Las opciones sanas (piensa que aunque ella se porta de manera que le disgusta,
podría aceptarlo como la manera de ser de su compañera; ella carece de buenas
maneras para discutir y señalar los errores de él; aunque es deseable, él no está
obligado a controlarla siempre; podría permitir ese trato sin autodevaluarse si se lo
propone, y si lo decidiera e hiciera mostraría una virtuosa tolerancia; la situación
no es la mejor, pero sí manejable; no necesita alcohol y su amarga rumiación a solas
para manejarlo; si eventualmente la perdiera, se recuperaría después de un tiempo.
Sólo está enojado, frustrado y triste de manera eventual, después podría disfrutar
de los buenos momentos de la relación y de la vida en general).
Se debatieron las ventajas y desventajas prácticas de sus formas de pensar racional e
irracional, la coherencia lógica de dichas ideas y el grado en que son verdaderas.
En consecuencia, se alentó a Alejandro a elegir el tipo de creencias que le convenía
sostener de modo vigoroso y ensayarlas de manera rutinaria y constante.
Después se asignaron tareas para consolidar la reestructuración cognitiva lograda (rea-
lizar actividades sanas para reducir sus disgustos y disputas, como cambio de estí-
mulo, hacer gimnasia, tomar pausas en la rutina laboral para descansar y recrear-
se, consumir alcohol de forma moderada en situaciones agradables y acompañado
como antes, con su esposa o sin ella).
Después de ocho sesiones, Alejandro reportó que su vida había cambiado, empezaba
a beber de modo razonable y por ende no era grosero y recordaba todo lo ocurrido.
Sus citas fueron cada dos semanas. Por último, se le instruyó sobre la conceptuali-
zación y el manejo apropiado de las potenciales recaídas. Después de cinco meses
más se le dio de alta. Seis meses después no mostró recaídas.

CASO 2 (REPORTE DE INVESTIGACIÓN APLICADA)

REPARENTALIZACIÓN: INTERVENCIÓN GRUPAL EN FOCO
EN JÓVENES CON EL ESQUEMA MALADAPTATIVO TEMPRANO
DE ABANDONO (CASTILLO, VANEGA, & ESCOFFIÉ, 2010)
El propósito del proyecto fue restringir los efectos adversos de los esquemas maladap-
tativos tempranos (EMT) de abandono en un grupo de mujeres de entre 15 y 18 años
de edad. El trabajo se realizó con seis Ss, que demostraron poseer EMT de abandono en
el cuestionario de los esquemas de Young, Klosko (2001) y el cuestionario de abandono-
rechazo de Young, Klosko (2001). Otro criterio de inclusión fue que las declaraciones del
propio S, y de otras personas significativas, como padres o amigos, revelaron dificultades
interpersonales, emocionales y/o sociales, entre otras consecuencias. Durante la IGF se
utilizó una variación de la técnica de reparentalización limitada propuesta por Young,
Klosko y Weishaar (2003). El propósito de la intervención fue restringir los efectos ad-
versos de dichos esquemas.
Según Young et al. (2003), cuando en la edad temprana y de forma repetida se
experimenta abandono o rechazo, el organismo sufre de tal forma que genera EMT de
abandono. Dichos esquemas son patrones amplios que contienen memorias, emociones,
cogniciones y sensaciones corporales, y que hacen referencia a uno mismo y a las relacio-
nes con los demás. Se desarrollan durante la infancia o adolescencia, pero se reelaboran
 66 Terapia en contexto. Una aproximación al ejercicio psicoterapéutico

durante toda la vida y sirven como determinantes del procesamiento de experiencias

posteriores, por lo que son bastante perdurables y difíciles de cambiar.
Las personas con este esquema son incapaces de apegarse en forma segura y satis-
factoria con otros y creen que sus necesidades de estabilidad, seguridad, crianza, amor y
pertenencia no serán resueltas. Estos individuos tanto en su niñez como en su vida adulta
usualmente experimentan un temor inminente de que sufrirán la pérdida de personas sig-
nificativas en su vida y son propensas a estar emocionalmente aisladas la mayor parte del
tiempo (De la Fuente, Medina-Mora, & Caraveo, 1997). Como consecuencia, se aferran
demasiado a las personas que tienen cerca, provocando, de manera paradójica, distancia-
miento o, por el contrario, no establecen vínculos por temor a ser abandonados y sufrir
pérdidas afectivas.
Young et al. (2003) proponen la técnica de “Reparentalización limitada” como una
estrategia para superar las experiencias iniciales nocivas que dan lugar a dicho EMT de
abandono. Esta técnica individual propone, en primer lugar, probar de forma cognitiva y
conductual la validez del esquema. La activación de creencias que contradicen el aban-
dono, previenen al sujeto del impacto del mencionado esquema y de las conductas que
surgen como consecuencia del mismo. Después se utiliza la imaginería para identificar las
necesidades que el padre/madre no satisfizo, para luego ayudarles a los Ss a revivir la ex-
periencia, motivarse a cambiar, y al final satisfacer dichas necesidades. Lo que se pretende
es reemplazar los mensajes parentales destructivos o ausentes por otros más constructivos
y protectores que lleven al crecimiento y autorrealización.
A partir de la “Reparentalización limitada”, que es una técnica aplicada de manera
individual, se utilizó la IGF en autorreparentalización para personas con EMT de Aban-
dono-Rechazo. Este entrenamiento permite que los individuos aprendan a reparentali-
zarse a sí mismos y auto proveerse de esas experiencias tempranas que les hicieron falta.
El objetivo apunta a que los padres naturales sean reorganizados y aceptados por lo que
fueron. Además, la presencia del grupo no sólo permitirá compartir la experiencia, sino
también recibir la retroalimentación de sus integrantes.
El proyecto se estructuró en dos grandes etapas. La primera fue individual y se enfocó
en conocer el proceso mediante el cual los sujetos llegaron a generar EMT de abandono y
permitió elaborar la conceptualización de cada caso individual. Esta etapa se describe en
el artículo “Construcción de la realidad de abandono rechazo en un grupo de jóvenes con
Esquemas Maladaptativos Tempranos” (Vanega & Castillo, 2009). La segunda etapa se
centra en los resultados de una IGF. Dicha intervención tiene los beneficios de la terapia
grupal, como apoyo social, retroalimentación de los pares, ahorro de energía y tiempo,
beneficios económicos, etc., pero al mismo tiempo permite brindar a cada sujeto una
atención equivalente a la que recibiría en un proceso terapéutico individual, ya que si bien
todo el grupo sigue una misma técnica y un conjunto de instrucciones generales indicadas
por el terapeuta, cada uno es guiado por el terapeuta para trabajar en sus temas persona-
les específicos. La necesidad de discutir y elaborar desde la experiencia de cada paciente
exige al terapeuta el conocimiento profundo de los detalles de cada caso y el proceso de
construcción de la realidad de abandono de los Ss, por ello es indispensable profundizar
en la etapa previa de conceptualización de caso.
La IGF se dividió en tres fases y tuvo una duración de trece sesiones. En la primera
fase se realizó la Conceptualización de cada caso, es decir, se obtuvieron reportes que
ilustraron la vivencia de abandono a través de las historias de vida autobiográfica; se
 La terapia desde el enfoque cognitivo-conductual 67

realizaron entrevistas a profundidad individuales audio-grabadas, y se les pidió a los

participantes contestar el cuestionario de abandono-rechazo de Young. Esto, con la
finalidad de identificar las necesidades no satisfechas, los disparadores del esquema,
pensamientos, sentimientos y conductas asociadas con el mismo.
Durante la segunda fase se brindó una educación en el modelo teórico, es decir, se
ilustró a los participantes sobre lo que les sucedía y en cómo se generó su experiencia de
vida. Esta etapa les permitió a los participantes reconocer sus esquemas, entender sus
orígenes y analizar cómo dichos esquemas habían repercutido en sus vidas. Además, se les
explicó el proceso a seguir, de manera que ellos pudieran tener un mejor entendimiento
sobre el mismo y, por ende, una mayor participación durante las sesiones.
Por último, se utilizó la adaptación de la técnica de reparentalización limitada de
Young et al. (2003) en forma de IGF, para limitar el impacto de los EMT de abandono.
Para ello se utilizaron estrategias cognitivo-conductuales y experienciales, así como la
retroalimentación del grupo. Después de identificar los temas individuales a trabajar, se
ensayaron ejercicios de imaginería (Lazarus, 1984). Se entrenó a los Ss en imaginería y
disociación con temas agradables y neutrales, después se les instruyó para sostener un
diálogo reparador de sus partes, y se generó la imaginería de un lugar seguro. Una vez
que los pacientes se familiarizaron con la técnica, se realizó la reparentalización con la
participación directa del terapeuta. En una etapa subsiguiente, cada paciente aprendió a
autorreparentalizarse a sí mismo y se llevaron a cabo diversas repeticiones de la experien-
cia, buscando la generalización/reelaboración. Como parte del proceso, se entrenó a los
Ss en el uso de la tarjeta flash y el registro de evidencias en favor y en contra del esquema.

Resultados
Al observar el comportamiento de las puntuaciones de cada uno de los sujetos, se notó
que la mitad de ellos redujo en más de 15 puntos su post cuestionario de Abandono, dis-
minuyendo de modo significativo el nivel de severidad de sus esquemas.
En el total de los casos se observó un debilitamiento de los EMT; además, los resulta-
dos más notorios se encontraron cuando el nivel inicial de severidad del esquema era alto.
Al comparar los resultados obtenidos en las entrevistas con los sujetos participantes y
con los familiares o allegados a éstos antes y después de la intervención, se aprecian claras
diferencias en los sentimientos, pensamientos y conductas descritas como propias del
EMT de abandono-rechazo.
La IGF demostró efectividad, pues se observaron reducciones en la presencia de EMT
de abandono tanto de forma individual como grupal. En general, el trabajo terapéutico
permitió que los sujetos reorganizaran o reestructuraran positivamente la figura de sus
padres naturales, restringiendo por consecuencia los efectos de los mencionados EMT e
influyendo también en el grado de satisfacción de los sujetos, como lo indican sus autoe-
valuaciones.
 68 Terapia en contexto. Una aproximación al ejercicio psicoterapéutico

CASO 3 (REPORTE DE INVESTIGACIÓN APLICADA)

IRA Y PERCEPCIÓN DE NECESIDADES INSATISFECHAS
(VANEGA, 2010)
La relación de la ira con la agresión y con algunas de las enfermedades más destructivas
de nuestros tiempos, hace especialmente útil la posibilidad de detectar precozmente sus
raíces con el fin de que la ira pueda ser moldeada, educada y encauzada en sus verdaderos
y adaptativos fines (Del Barrio, Spielberger, & Aluja, 2005). Persiguiendo ese objetivo,
se buscó elaborar, ejecutar y evaluar un programa de intervención terapéutica individual
en foco que permitiera disminuir los indicadores de ira disfuncional y el impacto de los
episodios iracundos en niños en edad escolar. El trabajo se realizó con 9 sujetos, 5 niños
y 4 niñas entre 9 y 13 años de edad, los cuales obtuvieron puntuaciones elevadas en el
Inventario de Expresión de la ira Rasgo-Estado (Del Barrio, Spilberger, & Aluja, 2005),
por encima del percentil 75 para el Rasgo Total de Ira y por debajo del percentil 25 para
el Control de Ira Total. Otro criterio de inclusión fue que las declaraciones de padres y
maestros revelaran dificultades interpersonales, emocionales, sociales, escolares, familia-
res, y/o toma de riesgos inapropiados entre otras consecuencias.
El identificar y entender los pensamientos y emociones que preceden a la ira y el
significado personal, fueron pasos esenciales para concebirla y posteriormente generar
intervenciones efectivas. La información se obtuvo por medio de tres fuentes principales:
el propio sujeto, con quien se realizaron entrevistas, ejercicios de imaginería y registros
sobre la frecuencia, intensidad, duración e impacto que los episodios iracundos generaban
en su vida; y los padres y maestros con quienes se realizaron entrevistas y registros sema-
nales. La intervención clínica se implementó basándose principalmente en la técnica de
Imaginería (Lazarus, 1984; Young et al., 2003) y se extendió por 15 semanas. Las sesiones
fueron individuales, semanales y de una hora de duración.
La información obtenida permitió elaborar un cuadro de conceptualización de cada
caso, con la finalidad de tener una visión general y detallada de la situación de cada sujeto
y así poder intervenir en Foco en las necesidades de cada participante, sin perder de vista
el protocolo general establecido para dicha intervención. La tabla 3-1 ejemplifica el cua-
dro de conceptualización del caso de un sujeto participante en el proyecto.
Tanto para la etapa de conceptualización del caso como para la de intervención te-
rapéutica se utilizó la técnica de imaginería. Durante la primera tuvo el propósito de
recordar, revivir las situaciones recientes donde sintieron ira e identificar las necesidades
no resueltas que gestan los episodios iracundos. Durante la intervención terapéutica se
utilizó para trabajar de modo indirecto sobre esas situaciones, con el objetivo de disminuir
el impacto posterior de la expresión de ira.
Cabe mencionar que la imaginería es una técnica que guía a la persona paso a paso
usando imágenes mentales sobre objetos, personas o situaciones que no están presentes.
Con el uso de la imaginación es posible alcanzar muchas realidades que están físicamente
ausentes. Para el tratamiento de las fobias se ha visto que la imaginería emotiva es efectiva
(Lazarus, 1984). Young et al. (2003) se ha valido de la técnica para tratar esquemas
mentales en poblaciones de adultos, y en ocasiones le llama imaginería de un lugar se-
guro. Se ha probado también su efectividad en una población de adolescentes yucatecos
con esquemas maladaptativos tempranos de abandono-rechazo durante un proceso de
 La terapia desde el enfoque cognitivo-conductual 69

reparentalización (Vanega & Castillo, 2009). Golden (2003) utiliza una técnica similar
a la cual le llama ejercicios con un video imaginario, para identificar las necesidades que
subyacen a los episodios iracundos.
En el caso de los niños iracundos, se inició con ejercicios de imaginería de lugares y
situaciones neutrales, esto con la finalidad de familiarizarlos con la técnica. Después se in-
corporaron situaciones que implicaban toma de decisiones o escenarios que les generaban
enojo. De manera sucesiva se realizaron ejercicios que implicaban situaciones más com-
plejas. Así, mediante la imaginería, los sujetos se aproximaron a satisfacer las necesidades
que percibían como insatisfechas y a encontrar formas más saludables de vivir su enojo.
En la tabla 3-2 se expresan algunas declaraciones de uno de los sujetos, de sus padres y
maestro antes y después de la intervención.
Al final de la intervención terapéutica se realizaron nuevas mediciones de las variables
antes mencionadas, el análisis de los resultados individuales mostró un claro debilita-
miento del rasgo de ira total, que fue variable en cada sujeto. Al mismo tiempo se aprecia
que el control de ira total se vio fortalecido, lo que permite concluir que la intervención
terapéutica alcanzó los objetivos planteados. En el grupo se realizó un análisis de dife-
rencias a través de la prueba de los rangos con signos, T de Wilcoxon, el cual arrojó que
existen diferencias significativas en las mediciones previas y posteriores a la intervención
terapéutica.
Los resultados mostraron que en el rasgo de ira total, la puntuación antes de
la intervención (M = 86.44; DE = 6.69) fue mayor a la puntuación posterior
(M = 47.33; DE = 12.15) (Z = -2.33; p = .008). Para el caso de la variable control
ira total, la puntuación antes de la intervención (M = 22.33; DE = 6.91) es menor de
la encontrada después (M = 52.33; DE = 14.36) (Z= -2.33; p = .008). M = media,
DE = desviación estándar, Z = calificación, p = probabilidad.

DISCUSIÓN
La presente propuesta aportó resultados que coinciden con las afirmaciones de diversos
teóricos como González-Prendes y Hernández (2009), Beck y Fernandez (1998), De-
ffenbacher (1995), Ellis (2007), y DiGiusepe y Tafrate (2007), quienes sugieren que los
enfoques cognitivo conductuales han aportado de manera reiterada resultados eficaces en
el manejo del enojo.
El tratamiento aquí propuesto demostró su eficacia para contribuir con el objetivo de
debilitar las variables asociadas con el enojo disfuncional. Si bien los indicadores vincula-
dos con el ajuste social y familiar fueron los más debilitados, los factores físicos también
se vieron atendidos, ejemplo de ello fue el sujeto 9, quien con frecuencia presentaba vó-
mitos, dolor de estómago y náuseas en la etapa previa a la intervención, lo cual disminuyó
de forma considerable en la etapa final del estudio.
Coincidiendo con la propuesta de Golden (2003) se logró intervenir en lo que se con-
sidera la raíz del problema: las necesidades que los sujetos percibían como insatisfechas, y
no sobre los síntomas visibles, descritos con anterioridad. Uno de los ejes fundamentales
de la intervención fue generar la percepción en el niño de que puede tener el control so-
bre las situaciones que enfrenta. Esto se logró enseñándoles a identificar los disparadores
más frecuentes del enojo y la secuencia de necesidades encubiertas y provocaciones en
Tabla 3-1. Cuadro de conceptualización de caso utilizado con el sujeto 1
70

Sujeto 1 Nombre: Edad: 11 Escolaridad: Fecha: noviembre

Titania 6º primaria 2009
Solicitud de la La mamá refiere preocupación por su hija: “se enoja con facilidad, en escasas ocasiones es violenta, pero con
atención frecuencia llora. Tiene pocos amigos, es criticada por parte de sus compañeros y algunos de ellos la molestan, pues
saben que se enoja con facilidad y llora o los corretea por la escuela”. La mamá refiere que en una ocasión “inventó
que habían abusado de ella”, pero luego aceptó que lo había dicho para llamar la atención
Motivo de Enojos frecuentes. Sentimientos de inequidad en relación con sus hermanos. Exige la atención de figuras significativas
consulta principalmente madre y maestra, reacciona con enojo ante ellas
Núcleo familiar Mamá (43), licenciada en enfermería
Papá (47), ingeniero civil, negocio propio
Hermano (3), hermana paterna (20), hermano paterno (23)
Titania
Observaciones La mamá padece dificultades de salud que la obligan a ausentarse del hogar de manera periódica, además en ocasiones
recibe un tratamiento por el cual debe permanecer aislada sin contacto con ningún miembro de la familia por dos días
Datos cuantitativos
Niño Padres Maestro
STAXI-NA Rasgo: 99 Control: 13
Frecuencia 8 eventos en la semana Frecuencia 5 eventos en la semana Frecuencia 4 eventos en la semana
Intensidad 9 Intensidad 9 Intensidad 9-10
Duración 10 minutos Duración Promedio, 27 minutos Duración Promedio 26 minutos
Lugar 5 en casa, 3 en la escuela
Datos cualitativos
Disparado- 1. Trato mejor a los compañeros Disparadores 1. Cuando se atiende al Disparadores 1. No aceptación críticas
res o hermanos frecuentes hermano menor frecuentes de compañeros
2. Padres y maestros son 2. Cuando se le pide que 2. Deseos de que amo-
Terapia en contexto. Una aproximación al ejercicio psicoterapéutico

frecuentes injustos colabore en el cuidado nesten a los compa-

3. Miedo a no ser tenida en del hermano ñeros primero,
cuenta
Tabla 3-1. Cuadro de conceptualización de caso utilizado con el sujeto 1 (continuación)
4. Temor a que le quiten sus
cosas (objetos/espacios)
Lugares 1. En casa y escuela (más en
frecuentes casa)
Áreas que 1. Familia (“Me regañan mu-
impacta cho cuando me enojo”)
2. Escuela (“Mis compañeros
no aceptan que les diga lo
que pienso”)
3. Deportes (“Me enojo y ya no
puedo jugar bien al básquet
cuando el árbitro no es
justo”)
3. Ante la mínima crítica
4. Cuando los hermanos
hacen algo y ella quiere
que se les castigue de
forma severa
Atribuciones 1. Deseos de tener aten- Atribuciones 1. Deseos de tener más
ción exclusiva
2. Celos fraternos
Áreas que 1. En la familia (“Es difícil Áreas que
impacta que conviva o com-
parta un momento con
los hermanos, siempre
está enojada por algo”)
3. En la escuela (la han
reportado por llevarse
mal con compañeros)
aun cuando ella fue quien
comenzó
3. Manifestaciones de
sentimientos de
inequidad
atención
2. Necesidad de ser la
primera
3. Se entristece si percibe
que otros tienen privile-
gios
1. Social (los compañeros
impacta no la aceptan, la dejan
comiendo sola)
4. Académico (pierde
tiempo increpando al
maestro, se atrasa en
tarea)
5. Personal (se muestra
triste y frustrada de
forma notoria)
6. Escolar (tiene adver-
tencia de ser sanciona-
da si no hay cambios en
La terapia desde el enfoque cognitivo-conductual
su conducta)
71
Tabla 3-1. Cuadro de conceptualización de caso utilizado con el sujeto 1 (continuación)
72

Pensamien- “Siempre le dan la razón a ”

tos otros, yo estoy siempre en
segundo lugar”
“Son injustos”
“Quieren más a mis hermanos
que a mí”
“Mis compañeros/hermanos
tienen privilegios, yo no”
“Creo que no me quieren igual
que a ellos”
Sentimien- Tristeza Sentimientos Se siente discriminada Sentimientos Tristeza
tos Rabia Expresa que no la quieren Inequidad
Deseos de hacer justicia Tristeza
Ansiedad
Conductas Llanto Conductas Pierde el control Conductas Grita a los compañeros
Aislamiento Llanto frecuente Golpea a los compañeros
Reclamos No come bien, se acuesta Sale del aula sin permiso
Conductas retadoras sin cenar Llora
Golpear puertas u objetos Reclama de forma verbal Interrumpe su trabajo
Verbalizaciones reclamando Increpa a padres de
que no la quieren compañeros
Discute
Ha roto objetos
Consecuen- Castigos Consecuencias Castigos Consecuen- Aislamiento social (ya no
cias No obtiene lo que pide Reprimendas cias la invitan a participar en
Regaños Pérdida de privilegios (la actividades recreativas,
Gritos han dejado sin paseos) baile, fiestas, etc.)
Notas en las libretas Fricciones en la relación Tiene dos amonestaciones
Terapia en contexto. Una aproximación al ejercicio psicoterapéutico

con los hermanos en lo que va del curso

La mamá refiere que le escolar
genera mucho estrés
Tabla 3-1. Cuadro de conceptualización de caso utilizado con el sujeto 1 (continuación)
Conse- Reacciones Mamá refiere que se Reacciones Se procura hablar con
cuencias desespera y le grita ella; en la próxima falta,
(continua- (“No puedo creer que no la suspenderán de la
ción entienda”) escuela
La familia prefiere evitar Se le indica que pida
Hablarle, por lo que se disculpas y si provocó
queda en su cuarto sola algún
daño, que lo repare
Estrategias Respirar y pensar en cosas Estrategias Ninguna Estrategias Tiempo fuera
utilizadas agradables (no cree que le dé utilizadas utilizadas Notas para los padres
buenos resultados) Pérdida de privilegios (hora
Golpear la almohada, pero no de juegos, repartir libretas,
siempre se puede (ni eso me etc.)
deja hacer)
Hacer burbujas como la tera-
peuta le indicó
La terapia desde el enfoque cognitivo-conductual
73
 74 Terapia en contexto. Una aproximación al ejercicio psicoterapéutico
Tabla 3-2. Declaraciones de un S, de sus padres y de su maestro, antes y
después de la intervención
Previo a la intervención
“Ellos tratan mejor a mis
Hermanos; al chico, porque
es chico, y a la grande
porque es universitaria.
Me enfurece que no me
hagan caso, seguro no me
quieren, nunca me
quisieron”
“A mí nunca me hacen caso,
los otros siempre van
primero, no sé cómo le
hacen… yo no existo…”
“Mi nueve no vale, aun
cuando yo tuve que estudiar
sin material ni ayuda de
nadie… el ocho de mi
hermano es mejor”
Declaraciones de los padres
Declaraciones de maestro
Etapa intermedia
“Ya me di cuenta que es mejor
irme a un lugar sola y tranquila;
parece que nadie me escucha o
no me entienden… a veces mi
madre prefiere a mis hermanos,
aunque a veces me prefiere a
mí… cuando
me enojo no siento (escuchar),
no puedo pensar, nada me sale
bien”
“Me desespero cuando ellos
deciden el baile o me dejan
fuera del bailable; son malos
conmigo, pero puedo organizar
un baile, como lo hice en
Navidad y no participar en el
baile de ellas”
“Se enoja con facilidad, en
escasas ocasiones es violenta,
pero con frecuencia llora. Tiene
pocos amigos, es criticada por
parte de sus compañeros y
algunos de ellos la molestan
porque saben que se enoja con
facilidad, y llora o los corretea
por la escuela”
“No acepta críticas de compa-
ñeros, desea que amonesten a
los otros antes que a ella, cree
que todos somos injustos”
Final de la intervención
“No me gusta que me
ignoren, pero cuando nadie
tiene tiempo para mí puedo
ocupar ese tiempo en mis
cosas personales…. puedo
esperar”
“Ya me di cuenta que a mí
me encanta que mi mamá
ande tras de mí, pero mi
hermanito la necesita
más… él está muy chico,
lo sé. Mi hermana estudia
mucho, porque la prepa es
muy difícil; sé que tenemos
que ser considerados con
ella. No me gusta, es feo,
pero ni modos, en unos
años yo iré a la prepa”
“Aún se enoja, pero la
frecuencia ha disminuido
muchísimo, y ahora se
queda enojada unos pocos
minutos, antes eran horas o
incluso días de enojo”
“Ha logrado convivir mejor
con sus compañeros, a
veces sigue pidiendo ser la
primera, pero no pide que
castiguen a otros. Creo que
ya no se concentra tanto en
las injusticias”
 La terapia desde el enfoque cognitivo-conductual 75

diferentes escenarios y momentos, así como al usar estrategias alternas, adecuadas a cada
situación, lo que facilitó el control de la ira.
El trabajo con imágenes cumplió con diversas funciones. En la etapa de diagnóstico
permitió que los individuos identificaran sus necesidades subyacentes a los episodios ira-
cundos, así como los disparadores, el impacto que tenía la ira en sus vidas, etc. Durante
la etapa de intervención facilitó el ataque a los pensamientos, sentimientos y conductas
que la persona acostumbraba experimentar y permitió el ensayo de nuevas alternativas.
Así, en imágenes, los sujetos trabajaron y se movilizaron enfrentando situaciones reales
e hipotéticas; es decir, encontraron mejores estrategias para las dificultades que enfren-
taban y las generalizaron a otras posibles situaciones hipotéticas, lo cual contribuyó a la
prevención de recaídas.
Después del entrenamiento inicial en este tipo de ejercicios, el rol del terapeuta fue
mínimo, lo cual podría considerarse una importante ventaja, pues esta intervención apun-
tó a que los propios individuos aprendieran a controlar su enojo por sí solos, y así pudie-
ran generalizar esta habilidad a otras emociones y ámbitos. Con la imaginería, se logró
intervenir en un fenómeno que es frecuente y causa mucho daño a corto y largo plazos.

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