Sesión 1 - Fascículo

Curso
Conocimientos pedagógicos y disciplinares

para la práctica docente
Nivel de educación secundaria
Matemática
Unidad 1
Conocimientos pedagógicos y disciplinares de las competencias
del área de Matemáticas
Sesión 1
Resuelve problemas de cantidad
Formación Docente
en Servicio
Curso Conocimientos pedagógicos y disciplinares para la práctica docente
Nivel de educación secundaria Matemática
MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio, 2022
Rosendo Leoncio Serna Román

Ministro de Educación del Perú
Walter Alberto Hernández Alcántara

Viceministro de Gestión Pedagógica
Jesús Carlos Medina Siguas

Viceministro de Gestión Institucional
Rosario Esther Tapia Flores

Secretaría general
Edgardo Romero Poma

Dirección General de Desarrollo Docente
Denis Lourdes Arce Vizcarra

Dirección de Formación Docente en Servicio
Nombre del fascículo: Resuelve problemas de cantidad

Año de publicación: 2022
Ministerio de Educación del Perú

Calle del Comercio 193, San Borja
Lima, Perú. Teléfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este fascículo por cualquier medio, total o
parcialmente, sin la correspondiente cita.
Unidad 1 Sesión 1 2
¿Cuál de las siguientes tareas es de mayor demanda cognitiva?

1 2
a Si un hexágono representa de de una unidad, ¿cuántos hexágonos conforman la
unidad? 4 3
b Efectúa las siguientes operaciones:
1 7 2 4 5 4
x x4 2 x3
5 8 3 5 30 18
1
b Sergio está prerparando una receta que indica que, por cada porción, se necesita de
4
taza de azúcar. Si él va a preparar 2 porciones, ¿qué parte de taza de azúcar necesitará?
¿Qué conocimientos pedagógicos y disciplinares se requieren para resolver la situación presentada?

La situación presentada requiere para su solución la comprensión de nociones relacionadas al desarrollo
de la competencia Resuelve problemas de cantidad.
I. Competencia Resuelve problemas de cantidad

La competencia Resuelve problemas de cantidad, según el Currículo
Nacional de Educación Básica (Minedu, 2016), consiste en que el
estudiante solucione problemas o plantee nuevos problemas que
le demanden construir y comprender las nociones de cantidad,
número, de sistemas numéricos, sus operaciones y propiedades.
Además, dotar de significado a estos conocimientos en la situación y
usarlos para representar o reproducir las relaciones entre sus datos
y condiciones. Implica también discernir si la situación buscada
requiere darse como una estimación o cálculo exacto, y para ello
el estudiante selecciona estrategias, procedimientos, unidades de
medida y diversos recursos. El razonamiento lógico en esta competencia es usado cuando el estudiante
hace comparaciones, explica a través de analogías, induce propiedades a partir de casos particulares o
ejemplos, en procesos de resolución de problemas.
Capacidades de la competencia Resuelve problemas de cantidad

Según el Currículo Nacional de Educación Básica (Minedu, 2016), la competencia resuelve problemas
de cantidad entrelaza las siguientes capacidades:
Traduce cantidades a expresiones numéricas: Supone transformar las relaciones entre los
datos y condiciones de un problema a una expresión numérica (modelo) que reproduzca tales
relaciones; esta expresión se comporta como un sistema compuesto por números, operaciones y
sus propiedades. Significa plantear problemas a partir de una situación o una expresión numérica
dada. También implica evaluar si el resultado obtenido –o la expresión formulada (modelo)–,
cumplen con las condiciones iniciales del problema.
Al resolver un problema de cantidad el estudiante debe ser capaz de comprenderlo y traducirlo

a una expresión numérica, realizar operaciones usando sus propiedades y evaluar si el resultado
obtenido considera las condiciones del problema o no.
Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones: Esto es, expresa la
comprensión de los conceptos numéricos, las operaciones y propiedades, las unidades de medida
y las relaciones que establece entre ellos, usando lenguaje numérico y diversas representaciones,
así como lee sus representaciones e informaciones de contenido numérico.
Al resolver un problema de cantidad el estudiante debe ser capaz de expresar lo que comprende
sobre números, las operaciones y propiedades, usando el lenguaje numérico y sus representaciones.
Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo: Supone seleccionar, adaptar,

combinar o crear una variedad de estrategias y procedimientos –como el cálculo mental y escrito, la
estimación, la aproximación y medición, la comparación de cantidades– y emplear diversos recursos.
Al resolver un problema de cantidad el estudiante debe ser capaz de seleccionar, aplicar y evaluar
diversas estrategias, procedimientos y recursos que le permitan dar solución al problema.
Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las operaciones: eEs decir, elabora
afirmaciones sobre las posibles relaciones entre números –naturales, enteros, racionales, reales–,
sus operaciones y propiedades, sobre la base de comparaciones y experiencias en las que induce
propiedades a partir de casos particulares. También implica la capacidad de explicar tales afirmaciones
–por medio de analogías–, justificarlas, validarlas o refutarlas con ejemplos y contraejemplos.
Al resolver un problema de cantidad el estudiante debe ser capaz de argumentar sus procedimientos
y razonamientos utilizando analogías, ejemplos, contraejemplos, comparaciones.
Demanda cognitiva
La demanda cognitiva, según Stein (1996) es el tipo de procesos cognitivos que están implicados en la
solución de un problema matemático, tanto en su comprensión como en su solución; es decir, es el tipo y
nivel de pensamiento que requiere el estudiante para poder resolver el problema matemático con éxito.
Stein et al. (1998) presentan dos tipos de demanda cognitiva y sus niveles. Presta atención a los niveles y su
descripción que se presentan en la siguiente tabla:
Demanda
Niveles Descripción de la tarea
cognitiva
Memorización • Reproducción de datos, reglas, fórmulas o definiciones

previamente aprendidas.
• No pueden ser resueltas utilizando procedimientos pues el
Baja demanda
procedimiento no existe o el tiempo en el que la tarea es resuelta
cognitiva
es demasiado corto para usar un procedimiento.
• No tienen conexiones con conceptos o significados
subyacentes a los datos, reglas, fórmulas o definiciones
aprendidos o evocados.
Procedimientos • Son algoritmos cuyo uso es requerido por la tarea o está

sin conexiones claramente basado en aprendizajes previos, experiencias o
dado por la tarea.
• No tienen conexión con conceptos o significados subyacentes
a los procedimientos usados.
• Centrados en obtener una respuesta correcta más que en
desarrollar la comprensión de las nociones involucradas.
• Requieren explicaciones que se enfocan únicamente en
describir el proceso usado.
• Enfocan la atención en el uso de procedimientos destinados

a desarrollar niveles más profundos de comprensión de
conceptos e ideas matemáticas.
• Sugieren vías que constituyen una extensión de procedimientos
Alta demanda
Procedimientos generales con conexiones cercanas a ideas conceptuales
cognitiva
con conexiones subyacentes en oposición a los algoritmos que más bien opacan
las ideas que están debajo de los conceptos.
• Se representan de múltiples formas (por ejemplo: diagramas
visuales, manipulativos, símbolos, situaciones problemáticas).
Hacen conexiones a través de múltiples representaciones que
ayudan a desarrollar el significado.
• Requieren cierto grado de esfuerzo cognitivo. A pesar de
que se sigan procesos generales, no pueden ser resueltos
descuidadamente.
• Se necesita conectar las ideas conceptuales que subyacen a
los procedimientos, a fin de completar exitosamente la tarea y
desarrollar su compresión.
Demanda
Niveles Descripción de la tarea
cognitiva
• Requieren un pensamiento complejo y no algorítmico (no

existe una vía predecible, una aproximación bien realizada, una
vía dada por la tarea, la instrucción o un ejemplo trabajado).
• Llevan a explorar y entender la naturaleza de los conceptos,
procedimientos o relaciones matemáticas.
• Demandan automonitoreo y autorregulación de los procesos
cognitivos.
• Llevan a conocimientos y experiencias relevantes, y a hacer un
Alta demanda Hacer uso adecuado de ellos a través de la tarea.
cognitiva matemática • Requieren que los estudiantes analicen la tarea y examinen
activamente las restricciones que pueden limitar las posibles
estrategias de solución y las soluciones.
• Demandan considerable esfuerzo cognitivo y pueden
involucrar cierto nivel de ansiedad para el estudiante, debido
a la naturaleza impredecible del proceso de solución que se
necesita.
Fuente: Tomado de Smith & Stein (1998, p. 348)
Como hemos podido observar en la tabla anterior, la exigencia del problema o tarea determina diferentes
niveles de demanda cognitiva, esto es, baja o alta.
Fracciones
Cuando nuestros estudiantes aprenden fracciones debemos identificar qué significado les asignan. Entre
estos significados se encuentran los siguientes: parte-todo, razón, medida, cociente y operador, que son
mostrados en la siguiente figura2.
2 Tomado de Ministerio de educación (2016) adaptado de kieren (1976).
Diversas investigaciones indican que el significado más común que tienen los estudiantes sobre fracciones
es el de parte-todo (Fandiño, 2009). Para poder cambiar esa concepción es pertinente que el docente genere
un conflicto cognitivo que les permita reflexionar sobre ese saber.
Como ya se ha explicado, las fracciones tienen varios significados: parte-todo, razón, medida, cociente
y operador. Cuando nuestros estudiantes solo se basan en uno de ellos –generalmente el de parte-todo–,
podemos generar un conflicto cognitivo presentando una nueva situación no se base en este (saberes
previos) y los rete a identificar otros significados de las fracciones (nuevo conocimiento).
Observa la siguiente tabla e identifica en cuál de las situaciones las fracciones tienen significados distinto a
parte-todo.
Situación A Situación B
En cierto salón hay 12 mujeres y 20 varones.

María comió la 2 de 13 panes que compró
¿Cuál es la relación que hay entre el grupo de
para el desayuno. ¿Qué parte comió?
mujeres y varones?
Situación C Situación D
Si se reparte equitativamente 4 litros de leche

Si 2 de 5 globos son rojo. ¿Qué fracción
entre 7 chicos. ¿Cuánto le corresponde a cada
representa los globos rojos?
uno?
Como se puede evidenciar, las situaciones A y D representan situaciones donde las fracciones tienen el
significado de parte-todo. En la situación B se busca que la fracción represente una relación, es decir, la
fracción como razón. Finalmente, en la situación C, el estudiante debe hacer un reparto y, por tanto, la fracción
adquiere el significado de cociente. Por tanto, en las situaciones B y C las fracciones que se representarán
tienen significado distinto de parte-todo.
Interés simple e interés compuesto
Es muy común que cuando realizamos préstamos, cobros o ahorros, aparezca el término de interés. Existen
dos tipos de interés, simple y compuesto.
Para poder diferenciar entre ambos tipos, veamos la siguiente situación: Supongamos que tenemos 10 000
soles ahorrados y los invertimos a un 10% de interés anual, durante 30 años.
En el caso de interés simple, en el primer año recibiríamos 1 000 soles de interés, en el segundo, otros 1
000 soles, en el tercero, otros 1 000, y así sucesivamente. Esto porque cada año conseguiríamos 10% del
capital inicial de 10 000 soles, es decir, el capital se mantendría invariable.
Si se tratara de un interés compuesto, el primer año se conseguirían 1000 soles de interés, monto que se
reinvertiría; es decir, mi capital inicial para el segundo año sería de 11 000 soles lo que –con la misma tasa del
10%– generaría 1 100 soles de interés; para el tercer año el nuevo capital sería 12 100 soles, al que nuevamente
se le aplicaría la tasa de interés de 10%; y así, durante los 30 años.
En los primeros años la diferencia no es muy notable, pero a largo plazo (30 años) el interés generado será
evidente. En el caso del interés simple se obtendrá un monto de 40 000 soles (10 000 iniciales y 30 pagos de
1 000 soles cada año), mientras que en el caso del interés compuesto se obtendrá un monto acumulado de
174 494 soles (10 000 soles de inicio y 134 494 soles de intereses).
En síntesis:
El interés simple es aquel que no se suma al capital inicial una vez que ha vencido el plazo de la inversión o
crédito.
I= interés
C= capital o valor presente
t= tiempo
r= tasa de interés anual o crédito
I= C.t.r donde:
M= monto o valor futuro

M= C+I
donde:
El interés compuesto es aquel que se suma al capital inicial al término de la inversión o crédito.
I= interés
C= capital o valor presente
t= tiempo
r= tasa de interés anual o crédito
M= C (1+ r)t donde:
Números reales
El conjunto de los números reales incluye tanto a los números racionales( ) y a los números irraciona-
les (Ι).
Los números racionales ( ) son aquellos números cuya expresión decimal es finita o infinita periódica. Los
números racionales incluye a los números naturales ( ) y enteros ( ). Pueden ser expresado de la forma:
Los números irracionales (Ι) son aquellos números cuya expresión decimal es infinita no periódica. Por
ejemplo:
La siguiente figura nos muestra un resumen de cómo está organizado el sistema de los números reales.
Números
reales
Números Números
racionales Irracionales
Ι
Números Números
naturales enteros
Porcentaje
El porcentaje o tanto por ciento es una forma de indicar una proporción tomando como referencia al número
100. Ejemplo: Escribimos el porcentaje 10% para referirnos a la proporción 10 de cada 100. Si decimos que
10% del grupo de estudiantes de una escuela leen un libro por mes, entonces en caso el grupo sea de 100
estudiantes entonces 10 de ello leen un libro por mes, en caso el grupo sea de 200 estudiantes entonces 20
de ello leen un libro por mes.
Si trabajamos con fracciones, podemos expresar el 10% con la fracción 10/100 (o bien, 1/10) que también
puede representarse en decimal como 0,10.
Descuentos y aumentos sucesivos
Descuentos sucesivos son aquellos que se van efectuando uno a continuación del otro considerado como el
nuevo 100% a la cantidad que va quedando. Por ejemplo:
Si una radio cuesta S/. 400 y el precio sufre dos descuentos de 20% y 25%, entonces el primer descuento
sería 20% de 400 que nos daría 80 soles menos. Es decir, el nuevo precio sería 400-80= 320, es a este precio
que se realizaría el segundo descuento de 25%, entonces el 25% de 320 nos daría 80 soles, es decir el nuevo
precio sería 320 – 80 = 240 soles.
También podemos calcular dos descuentos sucesivos de 20% y 25% de la siguiente manera:
-20% -25%
80%(400) 75%(80%)(400)
100%(400)
100%(80%)(400) 60%(400)=240
Inicio Final
Lo mismo pasa con los aumentos sucesivos. Si una radio cuesta S/. 400 y el precio sufre dos aumentos de
10% y 20%, entonces el primer aumento sería 10% de 400 que nos daría 40 soles más. Es decir, el nuevo
precio sería 400+40= 440, es a este precio que se realizaría el segundo aumento de 20%, entonces el 20% de
440 nos daría 88 soles, es decir el nuevo precio sería 440 + 88 = 528 soles.
También podemos calcular dos descuentos sucesivos de 20% y 25% de la siguiente manera:
+10% +20%
110%(400) 120%(110%)(400)
100%(400)
100%(110%)(400) 132%(400)=528
Inicio Final
Notación científica
Los científicos utilizan la notación exponencial como una forma compacta de escribir cifras muy grandes o
pequeñas. Por ejemplo, la distancia entre la tierra y el sol es de aproximadamente de 150 000 000 km. Los
científicos por lo general escriben estos números de una manera más conveniente, conocida como notación
científica. Se dice que un número positivo x se escribe en notación científica si está expresado como sigue:
Mínimo Común Múltiplo
El mínimo común múltiplo (M.C.M) de dos o más números es el menor múltiplo que esos números tienen en
común.
Ejemplo:
Múltiplos de 5: 5; 10; 15; 20; 25; 30;35; 40; 45; …
Múltiplos de 8: 8; 16; 24; 32; 40; 48; 56; …
Entonces el M.C.M (5; 8) = 40
Mínimo Común Divisor
El máximo común divisor (M.C.D) de dos o más

números es el mayor divisor que esos números
tienen en común.
Ejemplo:
Divisores de 20: 1; 2; 4; 5; 10; 20.
Múltiplos de 50: 1; 2; 5; 10; 25; 50.
Entonces el M.C.D (20; 50) = 10
Conflicto Cognitivo
En nuestro quehacer pedagógico siempre buscamos que nuestros estudiantes se enfrenten a nuevas
situaciones que los reten, que los hagan buscar diferentes estrategias de solución y que puedan reflexionar
sobre su proceso de aprendizaje, a partir de un conflicto cognitivo.
Piaget (1996) refiere como conflicto cognitivo al cambio conceptual o reconceptualización que se genera en
los estudiantes por medio de una situación contradictoria, entre sus conocimientos previos y los nuevos
conocimientos, provocando un desequilibrio cognitivo que lleva a un nuevo conocimiento más amplio y
ajustado a la realidad.
De lo anterior, podemos indicar que el conflicto cognitivo es el camino por el cual el estudiante se da cuenta
que los conceptos existentes en sus esquemas mentales (conocimientos previos) no son los únicos existentes,
es decir, hay una restructuración cognitiva.
Analicemos la siguiente situación en una clase de potenciación de números reales y las acciones del docente:
Situación A Acción docente A
Un docente pidió a sus estudiantes definir La docente pregunta a la estudiante:

potenciación. Una de sus estudiantes indicó Entonces: ¿cómo realizarías la potenciación de (-5)3 ?
que, para ella, la potenciación consiste en
multiplicar la base tantas veces como lo Acción docente B
indica el exponente; por ejemplo, 53 sería
igual a 5×5×5, lo que daría 125. La docente pregunta a la estudiante:
Entonces: ¿cómo realizarías la potenciación de (5)-3 ?
Como se puede evidenciar, la acción docente A presenta una situación que reafirma la concepción que tiene
la estudiante sobre la potenciación. Sin embargo, la acción B genera un conflicto cognitivo en la estudiante,
dado que debe darse cuenta de que la concepción que ella tiene sobre la potenciación no le ayuda a responder
la situación que su profesor le ha indicado; esto la va a llevar a cuestionarse, reflexionar y buscar nuevas
nociones que permitan dar respuesta a esta sdegunda situación.
Aplicando lo aprendido nos resultará más sencillo identificar la opción

correcta, a la situación presentada: ¿Cúal de las siguientes tareas es de
mayor demanda cognitiva?
1
a. Si un hexágono representa de 2 de una unidad, ¿cuántos hexágonos conforman la unidad?
4 3
1 7 2 4 5 4
b. Efectúa las siguientes operaciones: x x4 2 x4
4 8 3 5 30 5
c. Sergio está preparando una receta que indica que, por cada porción, se necesita 1 de taza de
azúcar. Si él va a preparar 2 porciones, ¿ qué parte de taza de azúcar necesitará? 4
Para poder dar respuesta a la pregunta, analicemos cada tarea presentada en las alternativas.
Alternativa Análisis
Para dar solución a la tarea, el estudiante debe realizar la

a. Si un hexágono representa 14 1 2
de 23 de una unidad, ¿cuántos operación x , y así podrá darse cuenta de que un
4 3 1
hexágonos conforman la unidad?
hexágono representa . Luego debe reconocer que
6
la unidad ha sido dividida en seis partes iguales. Para dar
una respuesta, el o la estudiante debe pensar que si un
hexágono representa la sexta parte de la unidad, entonces
se necesitan seis hexágonos para conformar la unidad
(tarea de análisis e integración: alta demanda cognitiva).
¿Qué
alternativa
elegiste?
b. Efectúa las siguientes Para dar solución a la tarea, el estudiante solo debe de
operaciones: realizar las operaciones de fracciones correspondientes:
1 7
x 1 7 7 ;
5 8 x =
5 8 40
2 4
x4 2 4 2 24 = 16 ;
3 5 x4 = x
3 5 3 5 5 (tarea de aplicación y
5 4 5 4 = 65 58 = 377 demostración – baja
2 x 2 x x
30 18 30 18 30 18 54 demanda cognitiva)
c. Sergio está preparando una Para dar solución a esta tarea, el estudiante debe aplicar
receta que indica que, por cada 1 1
la multiplicación de x2 = . La respuesta es que para
porción, se necesita 1 de taza 4 2
de azúcar. 4 dos porciones se necesitará media taza de azúcar.
Si él va a preparar 2 porciones,
(tarea de aplicación y demostración – baja demanda
¿ qué parte de taza de azúcar
necesitará? cognitiva).
Finalmente, podemos identificar que la tarea con mayor demanda cognitiva la presenta la alternativa A.
Aplicando lo desarrollado en este fascículo veamos la siguiente situación:
Una docente percibe que muchos estudiantes piensan que una fracción es un número que expresa
una cantidad determinada de partes o elementos que se toman respecto de una unidad dividida en
partes iguales.
Ante esto, la docente busca generar conflicto cognitivo en estos estudiantes. ¿ Cuál de las siguientes
preguntas es pertinente para ello?
a) ¿ Cómo explicarían el caso en el que se solicita determinar la relación entre una parte y la cantidad
total de elementos del mismo conjunto, por ejemplo, la fracción que representa la cantidad de
manzanas respecto de la cantidad de frutas de un cesto en el que hay manzanas y naranjas?
b) ¿Cómo explicarían el caso en el que se solicita determinar la relación entre una y otra parte del
mismo conjunto, por ejemplo, la fracción que representa la cantidad de varones respecto de la
cantidad de mujeres de un aula?
c) ¿Cómo explicarían el caso en el que se solicita determinar la relación entre las partes no tomadas
y el total, por ejemplo, la fracción que representa la parte sobrante respecto de la barra completa
de un chocolate?
Para poder dar respuesta analicemos cada una de las alternativas.
Alternativa Análisis
a. ¿Cómo explicarían el caso en el En esa alternativa la fracción solicitada tendría el

que se solicita determinar la relación significado de parte-todo, porque es una cantidad
entre una parte y la cantidad toral de de elementos que se toma respecto a la unidad
elementos del mismo conjunto, por dividida en partes iguales. Por tanto, no se estaría
ejemplo, la fracción que representa la generando un conflicto cognitivo sino afianzando el
cantidad de manzanas respecto de la significado de fracción como parte-todo.
cantidad de frutas en un cesto en el que
hay manzanas y naranjas?
b. ¿Cómo explicarían el caso en el que En esta pregunta, como la fracción representa la

se solicita determinar la relación entre cantidad de varones respecto a la cantidad del
una y otra parte de un mismo conjunto, número de mujeres en el aula, se está presentando
por ejemplo, la fracción que representa el significado de fracción como razón; por tanto, el
la cantidad de varones respecto de la docente estaría provocando un desequilibrio y, así,
cantidad de mujeres de un aula? generando un conflicto cognitivo en los estudiantes.
c. ¿Cómo explicarían el caso en el que En esa alternativa la fracción solicitada tendría

se solicita determinar la relación entre también el significado de parte-todo. Por tanto, no
las partes no tomadas y el total, por se estaría generando un conflicto cognitivo sino
ejemplo, la fracción que representa afianzando dicho significado.
la parte sobrante respecto de la barra
completa de un chocolate?
Acorde con lo expuesto, la respuesta sería la presentada en la alternativa B.
Metacognición
Después de haber leído y reflexionado, a partir de las situaciones presentadas en el fascículo, completa el
siguiente diagrama:
¿Cómo lo aprendí? ¿Para qué me sirve lo aprendido?
¿Qué aprendí en este

fascículo?
¿Cómo lo podría aplicar en mi práctica ¿Qué resultó fácil y qué difícil de

docente? aprender? ¿Por qué?
Referencias
Anijovich, R., & González, C. (2011). Evaluar para aprender: conceptos e instrumentos. Aique.
Ball, D. L., Thames, M. H., & Phelps, G. (2008). Content Knowledge for Teaching: What Makes it Special? Journal
of Teacher Education, 59(5), 389-407.
Fandiño, M. (2009). Las fracciones: aspectos conceptuales y didácticos. Cooperativa Editorial Magisterio.
Ministerio de Educación del Perú. (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica. Lima, Perú. http://www.
minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-de-la-educacion-basica.pdf
Ministerio de Educación del Perú. (2018). Concurso para el Ascenso de Escala en la Carrera Pública Magisterial
- Educación Básica Regular Nivel Secundaria: Matemática. https://evaluaciondocente.perueduca.pe/
concursoascenso2018/ascensoinstrumentos/
Ministerio de Educación del Perú. (2019). Concurso para el Ascenso de Escala en la Carrera Pública Magisterial
- Educación Básica Regular Nivel Secundaria: Matemática. https://evaluaciondocente.perueduca.pe/
ascenso2019instrumentos/
Ministerio de Educación del Perú. (2020). RVM N.º 094-2020-MINEDU. https://cdn.www.gob.pe/uploads/

document/file/662983/RVM_N__094-2020-MINEDU.pdf
Piaget, J. (1996). Psicología de la inteligencia. Madrid, España: Psique.
Stein, M. K., & Lane, S. (1996). Instructional tasks and the development of student capacity to think and reason:
An analysis of the relationship between teaching and learning in a reform mathematics project. Educational
Research and Evaluation, 2(1), 50-80.
Stein, M., Smith, M., Henningsen, M. y Silver, E. (2009). Implementing standards-based mathematics instruction:
a casebook for professional development. Teachers College Press.
Cómo citar este fascículo: Ministerio de Educación del Perú (Dirección de Formación Docente
en Servicio). (2022). Curso: Conocimientos pedagógicos y disciplinares para la práctica docente
Nivel de educación Secundaria - Matemática [Fascículo].
Ministerio de Educación del Perú

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Rosendo Leoncio Serna Román

Walter Alberto Hernández Alcántara

Jesús Carlos Medina Siguas

Rosario Esther Tapia Flores

Edgardo Romero Poma

Denis Lourdes Arce Vizcarra

Nombre del fascículo: Resuelve problemas de cantidad

Ministerio de Educación del Perú

¿Cuál de las siguientes tareas es de mayor demanda cognitiva?

b Efectúa las siguientes operaciones:

¿Qué conocimientos pedagógicos y disciplinares se requieren para resolver la situación presentada?

I. Competencia Resuelve problemas de cantidad

Capacidades de la competencia Resuelve problemas de cantidad

Al resolver un problema de cantidad el estudiante debe ser capaz de comprenderlo y traducirlo

Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo: Supone seleccionar, adaptar,

Memorización • Reproducción de datos, reglas, fórmulas o definiciones

Procedimientos • Son algoritmos cuyo uso es requerido por la tarea o está

• Enfocan la atención en el uso de procedimientos destinados

• Requieren un pensamiento complejo y no algorítmico (no

Fuente: Tomado de Smith & Stein (1998, p. 348)

2 Tomado de Ministerio de educación (2016) adaptado de kieren (1976).

En cierto salón hay 12 mujeres y 20 varones.

Si se reparte equitativamente 4 litros de leche

Interés simple e interés compuesto

M= monto o valor futuro

M= C (1+ r)t donde:

Descuentos y aumentos sucesivos

Mínimo Común Múltiplo

Mínimo Común Divisor

El máximo común divisor (M.C.D) de dos o más

Situación A Acción docente A

Un docente pidió a sus estudiantes definir La docente pregunta a la estudiante:

Aplicando lo aprendido nos resultará más sencillo identificar la opción

Para dar solución a la tarea, el estudiante debe realizar la

Aplicando lo desarrollado en este fascículo veamos la siguiente situación:

Para poder dar respuesta analicemos cada una de las alternativas.

a. ¿Cómo explicarían el caso en el En esa alternativa la fracción solicitada tendría el

b. ¿Cómo explicarían el caso en el que En esta pregunta, como la fracción representa la

c. ¿Cómo explicarían el caso en el que En esa alternativa la fracción solicitada tendría

Acorde con lo expuesto, la respuesta sería la presentada en la alternativa B.

¿Cómo lo aprendí? ¿Para qué me sirve lo aprendido?

¿Qué aprendí en este

¿Cómo lo podría aplicar en mi práctica ¿Qué resultó fácil y qué difícil de

Ministerio de Educación del Perú. (2020). RVM N.º 094-2020-MINEDU. https://cdn.www.gob.pe/uploads/

Piaget, J. (1996). Psicología de la inteligencia. Madrid, España: Psique.

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