Sentido y propósito de las

evaluaciones estandarizadas de
logros de aprendizaje y su relación
con el enfoque y competencias
del área de Matemática
Unidad 1

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas de logros de aprendizaje y su relación con el enfoque y competencias del | Sesión 1
área de Matemática 1
 Introducción
Esta primera unidad brinda una aproximación al sentido y propósito de las evaluaciones
estandarizadas de logros de aprendizaje y su relación con el enfoque y las competencias
del área de Matemática.

Para ello, en la primera sesión analizaremos la finalidad de este tipo de evaluación en

el sistema educativo peruano, qué es lo que se evalúa y de qué forma se hace. En ese
punto se ampliará la explicación respecto a la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) y
sus principales objetivos. Además, explicaremos de qué manera podemos darle un uso
pedagógico a la información que nos brinda este tipo de evaluación.

En la segunda sesión analizaremos el enfoque y las competencias del área de Matemática.,

de manera que tengamos mayor claridad al planificar los aprendizajes que se espera lograr
con las y los estudiantes. Esto nos servirá como punto de partida para reflexionar, en las
siguientes unidades, sobre cómo propiciar experiencias de aprendizaje que apunten al
desarrollo de las competencias de esta área.

UNIDAD SESIÓN CONTENIDOS

Unidad 1: Sesión 1 - Las evaluaciones de logros de

aprendizaje
Sentido y Las evaluaciones
propósito de las estandarizadas de - La evaluación censal de
evaluaciones logros de aprendizaje estudiantes (ECE)
estandarizadas
- Uso de las evidencias de la ECE
de logros de
en las aulas
aprendizaje y
su relación con - Relación entre la evaluación
el enfoque y de aula y las evaluaciones
competencias nacionales de logros de
del área de aprendizaje
Matemática
Sesión 2 - Enfoque del área de
Matemática.
El enfoque y las
competencias del área - Competencias del área de
de Matemática Matemática.

2
 Las evaluaciones estandarizadas
de logros de aprendizaje
Sesión 1

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas de logros de aprendizaje y su relación con el enfoque y competencias del | Sesión 1
área de Matemática 3
 SESIÓN 1
Las evaluaciones estandarizadas de
logros de aprendizaje

Identifica
Julio es un profesor de secundaria que acaba de cambiar de institución educativa. En
la escuela donde trabajaba notaba que había mucha preocupación por los resultados
que obtenían los y las estudiantes en la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE). Antes
de la aplicación de la ECE se solía poner mayor énfasis a los grados y áreas que iban
a ser evaluados, incluso aplicando a las y los estudiantes pruebas con ítems liberados
de evaluaciones anteriores. En su nueva escuela, Julio rápidamente notó que las cosas
eran diferentes: tanto el director como los docentes de todos los grados compartían
espacios de reflexión durante el año escolar para analizar los logros y las dificultades de
las y los estudiantes, integrando los resultados de las evaluaciones nacionales de logros
de aprendizaje (como la ECE) y las evidencias de las evaluaciones de aula. En ese sentido,
Julio se percató de que, más allá de los resultados en sí mismos, se hacía hincapié en
mejorar los aprendizajes de los estudiantes, las prácticas pedagógicas de los docentes y
la gestión escolar.

A partir del caso planteado, te invitamos a reflexionar en torno a las siguientes

preguntas:
ƒ ¿Cómo se usan los resultados de la ECE en tu escuela?
ƒ ¿De qué manera la evaluación en el aula se puede complementar con la
información brindada por las evaluaciones nacionales e internacionales de
logros de aprendizaje?
ƒ ¿Cuáles son las ventajas y limitaciones de las evaluaciones estandarizadas de
logros de aprendizaje?

4
 Analiza
La Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) comparte la perspectiva de evaluación que
llevamos a cabo las y los docentes en el aula y está planteada en el Currículo Nacional
de Educación Básica (CNEB): se evalúan las competencias de las áreas curriculares. Sin
embargo, sabemos que aun cuando la ECE y la evaluación de aula se complementan,
también tienen diferencias. En esta sesión vamos a comprender el propósito y el uso que se
les puede dar a las evidencias brindadas por la ECE, y para hacerlo debemos comenzar por
su contexto, es decir, las evaluaciones estandarizadas de logros de aprendizaje.

1. Las evaluaciones de logro de aprendizajes

En el Perú se vienen aplicando desde hace ya varios años una serie de evaluaciones
estandarizadas de logros de aprendizaje, que buscan darnos a conocer en qué medida
nuestras y nuestros estudiantes están logrando los aprendizajes esperados según el CNEB
en determinadas áreas y grados de la escolaridad. El sentido de estas evaluaciones es
proporcionar información válida, confiable y útil a diferentes actores del sistema educativo
sobre el estado de los aprendizajes de las y los estudiantes. Entre otras acciones, se espera
que esta información sea analizada pedagógicamente y utilizada para tomar decisiones que
contribuyan en la mejora de los aprendizajes de todas y todos los estudiantes.
Hasta el momento, como se muestra en el gráfico, en nuestro país se han realizado
evaluaciones nacionales de carácter censal y muestral, y se ha coordinado la aplicación
de evaluaciones internacionales de índole muestral. Cada una de estas evaluaciones
estandarizadas de logros de aprendizaje aporta información relevante y complementaria
sobre las distintas competencias que deberían desarrollar las y los estudiantes en diferentes
hitos de su trayectoria escolar.

EVALUACIONES
DE LOGROS DE
APRENDIZAJE

Nacionales Internacionales

Evaluación Evaluación
Censal de Muestral - ERCE PISA ICCS
Estudiantes - EM
ECE

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas de logros de aprendizaje y su relación con el enfoque y competencias del | Sesión 1
área de Matemática 5
 Entre las evaluaciones nacionales, se tiene:
• Evaluación Censal de Estudiantes (ECE). Se aplica a todos los estudiantes del país de
instituciones educativas con cinco o más estudiantes matriculados que estén cursando
el grado a evaluar. Permite reportar resultados a nivel de país, región, distrito, UGEL,
institución educativa y estudiante.
• Evaluación Muestral (EM). Se aplica a una muestra aleatoria representativa de
estudiantes del país que estén cursando el grado a evaluar. En 2019, la muestra permitió
reportar resultados a nivel de país y región.

En cuanto a las evaluaciones internacionales, encontramos:

• Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE). Es implementado por el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) y coordinado
por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO.
Se aplica a estudiantes de 3.° y 6.° grados de primaria. En la última edición del 2013
participaron 15 países latinoamericanos.
• Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés).
Es implementado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(OCDE). Se aplica a estudiantes de 15 años. En la última edición del 2018 participaron
79 países a nivel mundial.
• Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadanía (ICCS, por sus siglas en inglés).
Es implementado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo
(IEA, por sus siglas en inglés). Se aplica a estudiantes de 2.° grado de secundaria. En la
última edición del 2016 participaron 24 países a nivel mundial.
Respecto a las áreas y competencias que evalúan estas pruebas, encontramos lo siguiente:

Evaluaciones aplicadas
Área o competencia evaluada
ECE EN ERCE PISA1 ICCS
Lectura X X X X
Matemática X X X X
Escritura X X
Ciencia y Tecnología / Ciencias naturales /
X X X
Ciencia
Ciencias Sociales X
Ciudadanía X X
Todas estas evaluaciones, ya sean nacionales o internacionales, aportan información valiosa
al sistema educativo peruano.
Es importante señalar que, si bien no se evalúan todos los grados de la escolaridad ni todas
las áreas y competencias del CNEB, se espera que el uso pedagógico de los resultados de
las evaluaciones estandarizadas de logros de aprendizaje contribuya con la mejora de los

1. En PISA también se evalúa la competencia de educación financiera, en la que participó una submuestra representativa de estudiantes
peruanos y de otros países.

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 aprendizajes de todas y todos los estudiantes, incluso en los grados y competencias no
evaluados. Para una mayor claridad sobre este propósito, es necesario considerar que se
trata de un mismo estudiante cuyos aprendizajes en unas áreas sirven de base o contribuyen
al desarrollo de otros aprendizajes a lo largo de su trayectoria educativa.

2. La Evaluación Censal de Estudiantes (ECE)

Ahora que ya conocemos un poco más el contexto general de las evaluaciones estandarizadas
de logros de aprendizaje, vamos a profundizar en la explicación de la ECE. Esta evaluación
permite tener información actualizada del nivel de logro de los aprendizajes de nuestros
estudiantes, en diversas áreas y competencias curriculares. Además, al ser una evaluación
nacional, responde a las expectativas de aprendizaje del CNEB y brinda información a todos
los actores educativos, tanto autoridades como docentes, familias y estudiantes, para su
involucramiento en el proceso de mejora de los aprendizajes.
De acuerdo con el Marco de fundamentación de las pruebas de la Evaluación Censal de
Estudiantes, “la ECE es una evaluación de sistema que reporta oficialmente los resultados
de aprendizaje de los estudiantes. Su existencia se fundamenta en diversos documentos
legales nacionales y sectoriales que buscan asegurar el derecho de todos los estudiantes
a una educación de calidad” (Ministerio de Educación del Perú, 2016, p. 13). Al ser una
evaluación censal, nos brinda información de todas y todos los estudiantes del país, de
manera que la información obtenida pueda compartirse con diversos actores de las
instancias de gestión educativa y les sirva como insumo para tomar acción desde su rol.
Para alcanzar este propósito, la ECE tiene tres objetivos principales:

Objetivo 1. Dar información sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes

peruanos en las siguientes áreas:

a. Comunicación y Matemática en 2.° grado de primaria, 4.° grado de primaria no

EIB y 2.° grado de secundaria
En el caso del área de Comunicación, se evalúa fundamentalmente la competencia
“Lee diversos tipos de textos escritos” en todos los grados en que se aplica. En
Matemática se evalúa solo la competencia “Construye la noción de cantidad” en
2.° grado de primaria y todas las competencias del área en los demás grados en
que se aplica la ECE.

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas de logros de aprendizaje y su relación con el enfoque y competencias del | Sesión 1
área de Matemática 7
 b. Comunicación en 4.° grado de primaria EIB
Igual que en el caso anterior, en contextos EIB se evalúa principalmente la
competencia “Lee diversos tipos de textos escritos”. Además de evaluar a los
estudiantes en lectura en castellano como segunda lengua, se los evalúa en
lectura en su lengua originaria (aimara, asháninka, awajún, quechua chanka,
quechua cusco-collao o shipibo-konibo).

c. Ciencias Sociales en 2.° grado de secundaria

Esta área se evalúa desde el 2016, considerando todas sus competencias:
“Construye interpretaciones históricas”, “Gestiona responsablemente el espacio
y el ambiente” y “Gestiona responsablemente los recursos económicos”.

d. Ciencia y Tecnología en 2.° grado de secundaria

Esta área se evalúa desde el 2018 y se consideran todas sus competencias:
“Indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos”,
“Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos,
materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo”, y “Diseña y construye
soluciones tecnológicas para resolver problemas de su entorno”.
Debemos considerar que los grados elegidos para la aplicación de la prueba
marcan el final de un ciclo de la escolaridad: 2.° grado de primaria es el final
del III ciclo; 4.° grado de primaria, del IV ciclo; y 2.° grado de secundaria, del VI
ciclo. Esta decisión se basa en que estos grados constituyen el cierre de los ciclos
donde los estudiantes deberían haber desarrollado las competencias esperadas.
Además, se encuentran en un punto intermedio del nivel educativo al que
corresponden. Esto resulta estratégico, pues permite que “los distintos actores
del sistema educativo realicen ajustes oportunos en estrategias, metodologías
e intervenciones pedagógicas e institucionales, de manera que los estudiantes
culminen exitosamente su escolaridad obligatoria” (Ministerio de Educación del
Perú, 2015, p. 13).

Objetivo 2. Comparar en el tiempo los resultados para informar sobre la evolución

de los aprendizajes.

La ECE permite producir información anual sobre los logros de aprendizaje de las
y los estudiantes en las áreas de Comunicación y Matemática. En el caso de las
áreas de Ciencias Sociales y Ciencia y Tecnología, la ECE está proyectada para una
aplicación bienal.
En ambos casos, la información relacionada con los resultados de la ECE permite
trazar tendencias a lo largo del tiempo para saber si los resultados están mejorando
o si se están reduciendo las brechas entre distintas poblaciones de estudiantes.

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 Objetivo 3. Generar evidencia sobre las características individuales y familiares de
los estudiantes evaluados, así como de las condiciones y los procesos escolares
que se encuentran asociados a su desempeño.

Junto con las pruebas de rendimiento, la ECE aplica un conjunto de cuestionarios

que tienen como finalidad recoger información sobre el nivel socioeconómico, la
trayectoria del estudiante, las prácticas pedagógicas en el aula y la gestión escolar.
Esta información es complementaria a la recogida en la prueba y permite tener una
mirada más completa de las diversas variables que intervienen en el desempeño de
las y los estudiantes.

Hasta este punto quizá nos preguntemos: ¿cómo podemos usar la información de la
ECE para nuestra labor pedagógica?, ¿de qué manera interpretar los resultados de la
evaluación? Probablemente ya estemos haciendo uso de esta información. Si es así, ¿cómo
la venimos usando?, ¿qué valor le hemos encontrado a esta información? Como una
ayuda a estas preguntas, la Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (UMC)
no solo elabora reportes de los resultados junto con los principales factores asociados a
los logros de aprendizaje de los estudiantes, sino también produce y socializa informes
para docentes en las diferentes áreas curriculares evaluadas, con análisis detallados
de ítems de la prueba liberados y orientaciones pedagógicas concretas basadas en las
evidencias brindadas por la evaluación.
En este enlace se puede consultar el catálogo de recursos digitales producidos por la
UMC:

http://umc.minedu.gob.pe/catalogo-de-recursos-umc/

3. Uso de las evidencias de la ECE en las aulas

La información producida sobre la base de la ECE es objeto de análisis pedagógico y
difundida a través de informes dirigidos a los distintos actores del sistema educativo. Como
se mencionó previamente, uno de estos informes es dirigido a los docentes con el fin de
orientar la reflexión sobre aprendizajes de las y los estudiantes y sugerir acciones que
pueden realizarse en el trabajo pedagógico de aula.
En estos enlaces se puede consultar los informes de resultados para el docente:

http://umc.minedu.gob.pe/recursos-pedagogicos/
http://umc.minedu.gob.pe/resultadosnacionales2019

Además de los resultados de la evaluación, los informes buscan promover el uso de

estos resultados reconociendo que las cifras son expresión y reflejo de los logros y las
dificultades de las y los estudiantes que rindieron la prueba. En ese sentido, se espera
que los resultados de la ECE se usen fundamentalmente para (Ministerio de Educación
del Perú, 2016):

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas de logros de aprendizaje y su relación con el enfoque y competencias del | Sesión 1
área de Matemática 9
 a. Fomentar la reflexión y el diálogo docente sobre los logros y las dificultades de los
estudiantes en el desarrollo de las competencias evaluadas. No obstante, también se
sugiere extender la reflexión a otras competencias no evaluadas en la ECE.
b. Diseñar estrategias pedagógicas innovadoras que afiancen los aprendizajes
logrados y atiendan a los estudiantes según sus necesidades de aprendizaje, en
especial a aquellos que muestran mayores dificultades.
Es importante no perder de vista que la información que brinda la ECE no reemplaza la
evaluación que hacemos los docentes en el aula. Podemos usar la ECE como un referente
importante, pero es necesario que sea parte del conjunto de instrumentos que utilizamos
para recoger evidencia sobre el aprendizaje de las y los estudiantes.
Por tanto, para no distorsionar el proceso de aprendizaje de los estudiantes ni la finalidad
de la ECE, es necesario evitar las siguientes prácticas:
ƒ Enfocar la enseñanza únicamente en las competencias evaluadas en la ECE, pues ello
implicaría desatender las otras competencias de las áreas evaluadas o descuidar la
enseñanza de otras áreas y dejar de lado el desarrollo de aspectos socioemocionales
en la práctica pedagógica diaria.
ƒ Reducir la enseñanza y la evaluación de las distintas competencias a la mera aplicación
de pruebas con un formato similar a la ECE (preguntas de opción múltiple).
ƒ Concentrar los esfuerzos de mejora solo en los grados evaluados en la ECE, en
perjuicio de los estudiantes de otros grados.
ƒ Preparar a los estudiantes para rendir la prueba.
ƒ Discriminar a estudiantes con dificultades o con alguna discapacidad.
ƒ Estigmatizar las escuelas por sus resultados o promover comparaciones injustas
entre ellas.
En nuestra práctica docente o en la escuela donde enseñamos, ¿hemos visto prácticas no
deseadas similares a las descritas? A partir de lo leído, ¿qué retos supone trabajar con la
información de la ECE?

4. Relación entre la evaluación de aula y las evaluaciones nacionales de

logros de aprendizaje
Retomando la situación presentada en el video introductorio, muchas veces tenemos
dudas sobre la relación entre la evaluación que hacemos en el aula y aquella que se
realiza de forma estandarizada, como la ECE. Ya en el apartado anterior vimos que
ambas evaluaciones son complementarias: podemos tomar las evaluaciones nacionales
o internacionales de logros de aprendizaje como referencia para reflexionar sobre los
logros y las dificultades de los estudiantes y plantear alternativas de mejora, lo cual no
reemplaza a la evaluación de aula.
En la misma línea, el CNEB refuerza el carácter complementario de ambas evaluaciones,
en tanto orientan la toma de decisiones a nivel de aula, escuela y sistema educativo
(Ministerio de Educación del Perú, 2017). Sin embargo, dicho documento también aclara

10
 que estos tipos de evaluaciones tienen características distintas que no debemos olvidar
al momento de usar e interpretar la información que brindan:
ƒ La evaluación en el aula está orientada a medir todas las competencias y podría
evidenciar con mayor precisión los procesos, los logros y las dificultades de aprendizaje
de un grupo de estudiantes. Por su parte, las evaluaciones nacionales evalúan algunos
desempeños asociados a las competencias.
ƒ La evaluación en el aula permite hacer seguimiento al progreso individual del estudiante
y brindar retroalimentación oportuna para producir cambios en el aprendizaje y
mejorar la enseñanza. Por su parte, las evaluaciones nacionales, específicamente
las censales, reportan resultados a nivel de aula, escuela, localidad, región y país, y
buscan retroalimentar al sistema educativo para definir políticas de mejora.
ƒ Las evaluaciones nacionales ofrecen un panorama de lo que ocurre a nivel del sistema
educativo, mientras que la evaluación en el aula solo lo hace a ese nivel.
ƒ Las evaluaciones nacionales utilizan, por lo general, instrumentos estandarizados y
que se pueden aplicar de manera masiva. Por su parte, la evaluación en el aula aplica
diversas técnicas e instrumentos de evaluación, que son posibles de adaptar a las
necesidades de las y los estudiantes.

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas de logros de aprendizaje y su relación con el enfoque y competencias del | Sesión 1
área de Matemática 11
 Ideas fuerza
1. El sentido de las evaluaciones de logros de aprendizaje es proporcionar información
válida, confiable y útil a diferentes actores del sistema educativo. Se espera que esta
información sea analizada pedagógicamente y utilizada para tomar decisiones que
contribuyan en la mejora de los aprendizajes de todas y todos los estudiantes a lo
largo de su trayectoria escolar.

2. La Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) tiene tres objetivos principales:

a) dar información sobre los logros de aprendizaje de las y los estudiantes en

diferentes áreas y/o competencias;

b) comparar en el tiempo los resultados para informar sobre la evolución de los

aprendizajes; y,

c) generar evidencia sobre las características, las condiciones y los procesos

escolares asociados a los aprendizajes de las y los estudiantes.

3. La información producida sobre la base de la ECE (y de otras evaluaciones nacionales

e internacionales) es objeto de análisis pedagógico y difundida a través de informes
dirigidos a los distintos actores del sistema educativo. Por ejemplo, los resultados
pueden emplearse para fomentar la reflexión y el diálogo docente sobre los logros y
las dificultades de las y los estudiantes, así como para diseñar estrategias pedagógicas
innovadoras.

4. Es importante que toda la comunidad educativa conozca la finalidad de las evaluaciones

de logros de aprendizaje y asegure que su uso no se distorsione. Por ello, hay que
prevenir el uso inadecuado de la información que estas evaluaciones brindan y evitar
prácticas no deseadas que atenten contra los aprendizajes y los derechos de las y los
estudiantes.

5. El Currículo Nacional refuerza el carácter complementario entre las evaluaciones de

sistema y de aula, en tanto estas orientan la toma de decisiones a nivel de aula, escuela
y sistema educativo. Aunque ambos tipos de evaluaciones tienen características
particulares, las evaluaciones nacionales e internacionales de logros de aprendizaje
pueden tomarse como referencia para reflexionar sobre los logros y las dificultades
de las y los estudiantes, y plantear alternativas de mejora.

12
 Comprueba
Después de haber leído y reflexionado sobre lo presentado en esta sesión, te invitamos a
resolver el COMPRUEBA de esta sesión en el aula virtual.

Referencias
Ministerio de Educación del Perú. (2015). Marco de fundamentación de las pruebas
de rendimiento de la Evaluación Censal de Estudiantes de 2.° grado de secundaria
2015. http://umc.minedu.gob.pe/marco-de-trabajo-de-la-evaluacion-censal-de-
estudiantes-de-2-o-grado-de-secundaria-2/

Ministerio de Educación del Perú. (2016). Marco de fundamentación de las pruebas

de la Evaluación Censal de Estudiantes. http://umc.minedu.gob.pe/marco-de-
fundamentacion-de-las-pruebas-de-la-evaluacion-censal-de-estudiantes/

Ministerio de Educación del Perú. (2017). Currículo Nacional de la Educación Básica.

http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-de-la-educacion-
basica.pdf

Ministerio de Educación del Perú. (2019). Reporte técnico de las Evaluaciones Censales
y Muestrales de Estudiantes 2019. http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/
uploads/2020/07/RT-Evaluaciones-2019.pdf

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas de logros de aprendizaje y su relación con el enfoque y competencias del | Sesión 1
área de Matemática 13
El enfoque y las competencias
del área de Matemática
Sesión 2
 SESIÓN 2

El enfoque y las competencias del área

de Matemática

Identifica
Para iniciar, te invitamos a revisar el siguiente caso:
El profesor Julio del área de Matemática ha estado trabajando con sus estudiantes de 3ro
de secundaria acerca de las acciones que pueden asumir para el cuidado integral de la
salud y la preservación del ambiente, con la finalidad de contribuir con la disminución de
los efectos negativos que ocasiona la contaminación del aire. A modo de actividades a
desarrollar, Julio les plantea lo siguiente a sus estudiantes: «En esta actividad, conocerán
las medidas de contaminación del aire en el Perú y en otros países, el tamaño de algunas
partículas contaminantes que tienen un diámetro más pequeño que el polvo o el cabello y
que pueden ingresar en el pulmón por las vías respiratorias. Para ello, utilizarán la notación
científica, que permite expresar números muy pequeños con potencias de 10 y los prefijos
para múltiplos y submúltiplos del Sistema Internacional de Medidas. Además, conocerán
el porcentaje de personas que mueren cada año por enfermedades cardiovasculares y
pulmonares asociadas a la contaminación del aire doméstico».
Ahora, te invitamos a reflexionar en torno a las siguientes preguntas:
1. Según el caso, ¿cómo consideras que el docente Julio promueve el aprendizaje en el
marco del enfoque del área de Matemática?
2. Desde tu práctica pedagógica, ¿de qué manera aplicas el enfoque de resolución de
problemas?

Analiza
1. Enfoque del área de Matemática
El Programa Curricular de Educación Secundaria1 (2016a) declara que el área de Matemática
tiene su enfoque centrado en la Resolución de Problemas como orientador del proceso de
enseñanza y aprendizaje de las competencias del área.
Este enfoque considera la matemática como una actividad humana dinámica que se
replantea constantemente. Es decir, no se concibe la matemática como una disciplina
1. Programa Curricular de Educación Secundaria (2016a) elaborado por el Ministerio de Educación. Este documento brinda orientaciones
específicas, según la caracterización de los estudiantes de cada nivel educativo.

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas de logros de aprendizaje y su relación con el enfoque y competencias del
área de Matemática | Sesión 2 15
 acabada y desligada del actuar humano y de su entorno; sino al contrario se percibe como
una actividad humana generadora de conocimiento y en continuo desarrollo y ajuste frente
a los fenómenos de la realidad. (Anacona, 2003).
Desde este enfoque, la matemática ha de contribuir a formar ciudadanas y ciudadanos
competentes, capaces de comprender y afrontar el mundo que les rodea; lo cual implica
ser capaces de entender el papel de la matemática en los diferentes ámbitos y resolver
problemas empleando estrategias y conocimientos matemáticos para tomar decisiones
pertinentes.
Por todo ello, a lo largo de la escolaridad, la actividad matemática realizada por la o
el estudiante debe permitirle afrontar situaciones en diversos contextos. De tal forma
que, movilicen sus capacidades y conocimientos matemáticos al resolver situaciones
significativas referidas a cuantificar, ubicarse, moverse y orientarse en el espacio,
realizar mediciones, emplear números en distintas representaciones, encontrar hechos o
comportamientos reiterados en pocos o muchos datos —que organizados— les permitan
anticiparse a algunas situaciones, extraer conclusiones o incluso manejar situaciones donde
no es posible predecir un resultado.
De acuerdo al enfoque, resolver problemas en diversas situaciones significa que la o
el estudiante pueda responder a retos cuyo camino de solución, a primera vista, le es
desconocido. En este proceso, buscará y reflexionará para superar dificultades, construirá
y reconstruirá sus conocimientos relacionando ideas y conceptos matemáticos, hasta dar
solución al reto inicial. En el ejercicio de resolver los problemas de esta forma, el estudiante
habrá generado aprendizajes que le permitirán desarrollar sus competencias matemáticas.
Un punto a destacar del enfoque es la oportunidad que tiene para autorregular su
aprendizaje y reflexionar sobre sus progresos, errores, aciertos y dificultades en la resolución
de problemas. En este aspecto un especial lugar es ocupado por la posibilidad que tiene el
estudiante, no solo de resolver problemas con varias estrategias, sino también plantearlos;
es decir, crearlos. Se enfatiza la importancia de generar espacios para que pueda inventar
problemas y no solo resolver aquellos propuestos por su docente, los libros de texto
o páginas web. Cuando la o el estudiante plantea problemas, desarrolla su creatividad y
tiene la posibilidad de conocer e interpretar nuevas y diversas situaciones. Respecto a ello,
Malaspina (2013) señala que, la o el estudiante, al crear problemas fortalece sus capacidades
de investigar, resolver problemas, formular preguntas, identificar situaciones problemáticas
y adquirir una formación matemática más sólida; además del desarrollo de su creatividad y
fortalecimiento de su autoestima.
Finalmente, este enfoque destaca también la importancia de las emociones, actitudes e
ideas del estudiante sobre la matemática y su aprendizaje, identificándose como aspectos
del aprendizaje.

2. Competencias del área de Matemática

En el área de Matemática, las competencias que toda y todo estudiante debe desarrollar a
lo largo de la Educación Básica son cuatro: i) Resuelve problemas de cantidad, ii) Resuelve
problemas de Regularidad, equivalencia y cambio, iii) Resuelve problemas de Forma,
movimiento y localización, iv) Resuelve problemas de Gestión de datos e incertidumbre.

16
 A continuación, se desarrolla cada una de las competencias del área de matemática y lo
que ellas comprenden.
La competencia «Resuelve problemas de cantidad»

«Consiste en que [la o] el estudiante solucione problemas o plantee

nuevos que le demanden construir y comprender las nociones de número,
de sistemas numéricos, sus operaciones y propiedades».

Según el CNEB, y siguiendo lo desarrollado por IPEBA (2013a), encontramos dos aspectos
en esta competencia:
a. Noción de número, referida al desarrollo de capacidades para construir y comprender
los distintos conjuntos numéricos y sus propiedades (N, Z, Q, y R), así como establecer
las relaciones entre ellos y usar las unidades de medida (tiempo, masa, temperatura,
sistema monetario, etc.).
b. Noción y uso de las operaciones, que involucra el desarrollo de capacidades
asociadas a comprender el significado de las operaciones en los distintos conjuntos
numéricos y usar las operaciones aritméticas en una determinada situación, y para
esto selecciona estrategias, hace comparaciones y realiza procedimientos como la
estimación o cálculo exacto.
La competencia «Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio»

«[…] caracterizar equivalencias y generalizar regularidades y el cambio

de una magnitud con respecto de otra, a través de reglas generales que
le permitan encontrar valores desconocidos, determinar restricciones y
hacer predicciones sobre el comportamiento de un fenómeno».

Según el CNEB, y siguiendo lo mencionado por IPEBA (2013b), se identifican tres aspectos
en esta competencia:
a. La regularidad, orientada al desarrollo de capacidades que permiten construir la
noción, concepto o propiedades de los patrones existentes en diferentes situaciones,
su interpretación y su generalización con distintos lenguajes.
b. La equivalencia, referida al desarrollo de capacidades que hacen posible el uso de
igualdades y desigualdades. Comprende también el tratamiento de las condiciones
de una situación problemática, mediante ecuaciones o inecuaciones que permiten
determinar valores desconocidos o el establecimiento de igualdades entre expresiones
algebraicas.

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas de logros de aprendizaje y su relación con el enfoque y competencias del
área de Matemática | Sesión 2 17
 c. El cambio, concerniente al desarrollo de capacidades que hacen posible el uso de las
relaciones entre dos magnitudes y la construcción de la noción, concepto, elementos,
representaciones y propiedades de las funciones en distintas situaciones o fenómenos
del mundo real.
La competencia de «Resuelve problemas de forma, movimiento y localización»

«Consiste en que el estudiante se oriente y describa la posición y

el movimiento de objetos y de sí mismo en el espacio, visualizando,
interpretando y relacionando las características de los objetos con formas
geométricas bidimensionales y tridimensionales».

Según el CNEB, y complementando con lo desarrollado por IPEBA (2013c), distinguimos

dos aspectos en esta competencia:
a. La forma, referida al desarrollo de capacidades relacionadas con la visualización
y la medición de las magnitudes y con las formas geométricas —de dos o tres
dimensiones—, sus propiedades y atributos medibles. Incluyendo el razonamiento
inductivo y deductivo que se aplica.
b. La localización y el movimiento, que comprende el desarrollo de capacidades para
describir posiciones empleando sistemas de referencia, para orientarse en el espacio
y orientar a otros; así como el tratamiento de las transformaciones (simetría, rotación,
traslación, ampliaciones o reducciones).
La competencia dede «Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre»

«Consiste que el estudiante analice datos sobre un tema de interés o

estudio de situaciones aleatorias que le permitan tomar decisiones,
elaborar predicciones razonables y conclusiones respaldadas en la
información producida».2

Según el CNEB, y siguiendo lo desarrollado por IPEBA (2013d), encontramos tres aspectos
en esta competencia:
a. La gestión de datos, que considera el desarrollo de capacidades que permiten lo
siguiente:
• La recopilación y procesamiento de los datos; es decir, la identificación de la
población, las variables de estudio, la muestra y el tratamiento de los datos:
recopilación, clasificación, organización, representación —en tablas o gráficos— y
sus medidas descriptivas —tendencia central, localización o dispersión u otras—
en función a un propósito.

18
 • La interpretación y valoración de los datos para obtener información a partir de
los datos procesados con la finalidad de tomar decisiones.
b. La incertidumbre, referido al desarrollo de las capacidades en el reconocimiento y
uso de situaciones vinculadas al azar que hacen posible emplear la probabilidad con
la finalidad de predecir sucesos y tomar decisiones.
Cada competencia del área de Matemática implica la combinación de cuatro capacidades
que, a manera de resumen, se presenta en el siguiente cuadro:

Tabla 1: Capacidades de las cuatro competencias matemáticas

Capacidades en las competencias «Resuelve problemas referidos a...»

Regularidad,
Forma, movimiento Gestión de datos e
Cantidad equivalencia y
y localización incertidumbre
cambio

Traduce datos Representa datos

Traduce Modela objetos
y condiciones con gráficos
cantidades a con formas
a expresiones y medidas
expresiones geométricas y sus
algebraicas y estadísticas o
numéricas transformaciones
gráficos probabilísticas

Comunica su
Comunica su Comunica su comprensión de
Comunica su
comprensión comprensión los conceptos
comprensión
sobre las sobre las formas estadísticos y
sobre los números
relaciones y relaciones probabilísticos
y las operaciones
algebraicas geométricas (en relación con la
situación)

Usa estrategias y
Usa estrategias y Usa estrategias y Usa estrategias y
procedimientos
procedimientos procedimientos procedimientos
para encontrar
de estimación y para orientarse para recopilar y
equivalencias y
cálculo en el espacio procesar datos
reglas generales

Argumenta Sustenta
Argumenta
afirmaciones Argumenta conclusiones
afirmaciones
sobre las afirmaciones o decisiones
sobre relaciones
relaciones sobre relaciones con base en la
de cambio y
numéricas y las geométricas información
equivalencia
operaciones obtenida

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas de logros de aprendizaje y su relación con el enfoque y competencias del
área de Matemática | Sesión 2 19
 El modelo de evaluación de matemática utilizado en la ECE
Para el diseño y elaboración de la ECE, se parte del Currículo Nacional de Educación
Básica vigente, en este caso el CNEB, pero se integran las cuatro competencias del área
de matemática en una sola competencia matemática que es definida como «[...] un saber
actuar deliberado y reflexivo que selecciona y moviliza una diversidad de habilidades,
conocimientos matemáticos, destrezas, actitudes y emociones, en la formulación y
resolución de problemas en una variedad de contextos. Esta competencia se pone
de manifiesto en situaciones referidas a cuantificar, medir, identificar regularidades,
establecer equivalencias y variaciones, caracterizar y describir la forma y ubicación de los
objetos; asimismo, se presenta en la organización y sistematización de datos, el manejo
de la incertidumbre, entre otros» (Minedu, 2016).
Además, con el propósito de analizar posteriormente y describir con mayor precisión los
resultados de los aprendizajes en la ECE, en el modelo de evaluación de matemática se
desagregan las capacidades en dos dimensiones; la primera referida al conjunto de las
habilidades involucradas al resolver los problemas y la segunda orientada a los temas de
la disciplina que son tratados en la escolaridad.
De otro lado, considerando que el enfoque centrado en la «Resolución de problemas»,
presta especial atención a las situaciones reales. Estas situaciones también son
consideradas en el modelo de evaluación de matemática formando parte de una tercera
dimensión, llamada contextos.
De esta forma, el modelo de evaluación en matemática hace visible tres dimensiones:

Capacidades Contenidos

Modelo de
Evaluación

Contextos

Figura 1. Modelo de Evaluación de la Matemática en la ECE

Fuente: MINEDU (2016c)

A partir de este modelo, se diseña la prueba. Cada tarea de la prueba considera el enfoque
de «Resolución de problemas» y puede ser descrito por cada una de las dimensiones del
modelo de evaluación. A continuación, se explica brevemente lo que comprende cada
dimensión:

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 1. La primera dimensión: capacidades, centrada fundamentalmente en el conjunto de
habilidades que la o el estudiante moviliza cuando resuelven las tareas.
2. La segunda dimensión: conocimientos, orientado a las teorías, conceptos y
procedimientos matemáticos que el estudiante actualiza al resolver las tareas.
3. La tercera dimensión: contextos, que son las condiciones que determinan la
situación presentada en cada tarea. Pueden conectarse con objetos o fenómenos de
la realidad, o pueden estar desvinculados de él.
Blum y Niss (1991) consideran el contexto del problema como criterio para determinar
dos categorías: problemas aplicados y problemas puros. El primero surge de
situaciones reales y el segundo se encuentra dentro de la propia matemática. Una
clasificación similar es la considerada en esta dimensión del modelo de evaluación,
así se indica que atendiendo a la relación o no con situaciones reales hay dos tipos de
contexto:
- Contexto extramatemático consiste en una situación real o simulada de la
realidad, que puede ser personal, familiar o comunal.
- Contexto intramatemático se refiere exclusiva o principalmente a objetos,
conceptos y procedimientos matemáticos presentados en los distintos lenguajes
de la disciplina.

Contexto Contexto

Una botella de agua tiene una ¿Cuál es el área de la figura delimitada

capacidad de 2.5 litros. por las líneas negras?
¿Cuál de las siguientes expresiones
equivale a la capacidad de esta 1 cm
botella?

a 2 1 litros. 1 cm a 18 cm2
2
b 2 1 litros. b 28 cm2
5
c 33 cm2
c 2 2 litros.
5
d 42 cm2
d 2 5 litros.
2
Figura 2. Tareas de 2°de secundaria
Fuente: Minedu (2018)

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas de logros de aprendizaje y su relación con el enfoque y competencias del
área de Matemática | Sesión 2 21
 Ideas fuerza
• El Área de Matemática tiene su enfoque centrado en la Resolución de Problemas

• El enfoque centrado en la Resolución de Problemas considera a la matemática

como una actividad humana dinámica que se replantea constantemente. Es
decir, no se concibe la matemática como una disciplina acabada y desligada del
actuar humano y de su entorno; sino al contrario se percibe como una actividad
humana generadora de conocimiento y en continuo desarrollo y ajuste frente a
los fenómenos de la realidad. (Anacona, 2003).

• Resolver problemas significa que el que aprende pueda responder a retos cuyo
camino de solución, a primera vista, le es desconocido. En este proceso, buscará y
reflexionará para superar dificultades, construirá y reconstruirá sus conocimientos
relacionando ideas y conceptos matemáticos, hasta dar solución al reto inicial.

• En el área de Matemática, las competencias a desarrollar desarrollar a lo largo de

la Educación Básica son cuatro: i) Resuelve problemas de cantidad, ii) Resuelve
problemas de Regularidad, equivalencia y cambio, iii) Resuelve problemas de
Forma, movimiento y localización, iv) Resuelve problemas de Gestión de datos e
incertidumbre.

Comprueba
Después de haber leído y reflexionado sobre lo presentado, te invitamos a
resolver el COMPRUEBA de esta sesión en el aula virtual.

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 Referencias
Anacona, M. (2003). La Historia de las Matemáticas en la Educación Matemática. Revista
EMA, 8(1), 30-46. https://core.ac.uk/download/pdf/12341944.pdf

Blum, W. y Niss, M. (1991). Applied Mathematical Problem Solving, Modelling, Applications,

and Links to Other Subjects: State, Trends and Issues in Mathematics Instruction.
Educational Studies in Mathematics, 22(1), 37-68.

IPEBA (2013a). Mapas de Progreso del Aprendizaje. Matemática: Números y operaciones.

https://www.sineace.gob.pe/wp-content/uploads/2014/10/MapasProgreso_
Matematica_NumerosOperaciones.pdf

IPEBA (2013b). Mapas de Progreso del Aprendizaje. Matemática: Cambio y relaciones.

https://www.sineace.gob.pe/wp-content/uploads/2014/10/MapasProgreso_
Matematica_CambioRelaciones.pdf

IPEBA (2013c). Mapas de Progreso del Aprendizaje. Matemática: Geometría. https://www.

sineace.gob.pe/wp-content/uploads/2014/10/Mapasprogreso_Matematica_
Geometria.pdf

IPEBA (2013d). Mapas de Progreso del Aprendizaje. Matemática: Estadística y probabilidad.

https://www.sineace.gob.pe/wp-content/uploads/2014/10/MapasProgreso_
Matematica_EstadisticaProbabilidad.pdf

Malaspina, U. (2013). La creación de problemas de matemáticas en la formación de

profesores. VII Congreso Iberoamericano de Educación Matemática. Montevideo.
http://www.cibem7.semur.edu.uy/7/actas/pdfs/729.pdf

Ministerio de Educación. (2016a). Programa Curricular de Educación Secundaria. Minedu.

http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/programa-curricular-educacion-
secundaria.pdf

Ministerio de Educación del Perú. (2016b). Currículo Nacional de la Educación Básica.

Minedu. http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-de-la-
educacion-basica.pdf

Sentido y propósito de las evaluaciones estandarizadas de logros de aprendizaje y su relación con el enfoque y competencias del
área de Matemática | Sesión 2 23
 Ministerio de Educación (2016c). Marco de fundamentación de las pruebas de la
evaluación censal de estudiantes. Minedu.http://umc.minedu.gob.pe/marco-de-
fundamentacion-de-las-pruebas-de-la-evaluacion-censal-de-estudiantes/

Ministerio de Educación (2018). ¿Qué logran los estudiantes en Matemática? 2.° grado de
secundaria. Minedu. http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2019/04/
Informe-Matem%C3%A1tica-ECE2018-2S.pdf

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