No.

Tema, subtema o
Cita textual (copiar de REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA Autor (año). Título
aspecto que trata la
y pegar) págin Editorial y ciudad o país de edición
cita
a.
LA GESTIÓN El Ministerio de www.mineducacion.gov.co
8

EDUCATIVA EN Educación Nacional 8

EL ÁMBITO se planteó desde el 8888888888
www.redes.colombiaaprende.edu.co
NACIONAL 2002, en el marco de
.
la revolución
educativa, el objetivo
de involucrar a las
universidades,
secretarías de
educación,
establecimientos
educativos, directivos
docentes y docentes,
padres de familia y a
la sociedad en
general, en el
propósito común de
mejorar la cobertura,
eficiencia y calidad del
sector educativo a
través de un sistema
de aseguramiento de
la calidad educativa
que contribuya a:
•Más oportunidades
educativas para la
población: acceso a
la educación en
todos los niveles.
• Un sistema
educativo articulado
alrededor del
desarrollo de las
competencias
básicas y
ciudadanas.
• Mejorar los
resultados del sector
de acuerdo con los
estándares y las
evaluaciones internas
y externas.
• Fortalecer la
descentralización y la
autonomía
institucional.
• Fortalecer la gestión
de los
establecimientos
educativos y de la
administración
del sector por parte
de las secretarías de
educación.
• Socializar y
fortalecer las
experiencias
significativas.
Este sistema de
aseguramiento tiene
como foco central el
fortalecimiento
institucional
tanto en la educación
preescolar, básica y
media como en la
educación superior.
Para
ello se definieron los
estándares de
calidad, con el fin de
obtener unos criterios
compartidos que
estén orientados
hacia el
mejoramiento de la
calidad educativa.
Esta
definición se
complementa con el
diseño y aplicación
de las evaluaciones
externas
censales para los
grados 5,9 y 11 y los
ECAES, para la
educación superior.
Igualmente,
como las
evaluaciones de
ingreso de los nuevos
docentes y las
evaluaciones anuales
de
desempeño de
directivos docentes y
docentes que los
establecimientos
educativos deben
realizar de manera
concertada. Los
resultados y los
respectivos análisis
de estas
evaluaciones deben
formar parte orgánica
de los procesos de
autoevaluación
institucional y deben
ser el punto de
partida para la
planeación,
ejecución,
seguimiento
y evaluación de los
planes de
mejoramiento
institucionales.
 15

Los nuevos 15
LA GESTIÓN escenarios globales
EDUCATIVA inciden directamente
HACIA EL en todas las
MEJORAMIENTO organizaciones
DE LA CALIDAD sociales y las obligan
DE LA a transformarse de
EDUCACIÓN manera vertiginosa.
La educación no está
por
fuera del alcance de
estos cambios y por
ello los distintos
sistemas educativos
del
mundo se enfrentan a
desafíos ineludibles,
con el fin dar
respuesta a las
actuales
demandas sociales.
Estos actuales
contextos exigen
cambios en los
procesos de
formación en los
ciudadanos de las
distintas latitudes
globales y por ello las
instituciones
educativas adquieren
un lugar protagónico
en desarrollo social de
los
países.

Por lo tanto, las

instituciones
educativas
colombianas están
enfrentadas al desafío
de
asumir nuevas formas
de organización y
direccionamiento, por
lo tanto, exigen una
gestión educativa que
les permita orientar su
trabajo hacia el
cumplimiento de las
actuales demandas
sociales, a través del
mejoramiento de la
calidad educativa. En
este
sentido la gestión
educativa se concibe
como un proceso
orientado al
fortalecimiento
de los proyectos
educativos
Institucionales, que
ayude a fortalecer la
vida institucional
en el marco de las
políticas públicas, y
que enriquezca los
procesos pedagógicos
con el
fin de responder a las
necesidades locales,
regionales y
mundiales.

La gestión educativa,
exige rigurosos
procesos de
diagnóstico,
planeación, ejecución,
seguimiento,
evaluación y de
reconocimiento de
experiencias
significativas en
relación
con el mejoramiento
de la calidad
educativa.
Por esta razón, las
instituciones
educativas deben
tener altas
 expectativas sobre las
capacidades de todos
los estudiantes, a
partir de la idea
fundamental que
todos pueden
aprender.

LA GESTIÓN Los desafíos del 15 SENGE, PETER, La Quinta Disciplina. El arte y la p

EDUCATIVA presente que organización abierta al aprendizaje, Buenos Aire
ESTRATÉGICA construyen futuro 1992.
Actualmente se
SENGE, PETER, La Quinta Disciplina en la
asume que la tarea Estrategias y herramientas para construir la organiza
fundamental en el al aprendizaje, Buenos Aires, Granica, 1994.
rediseño de las
organizaciones SCHIEFELBEIN, ERNESTO, Nueve casos par
escolares es revisar la planificadores de la educación, Santiago de Chile
disociación existente 1997.
entre lo
específicamente
pedagógico y lo
genéricamente
organizacional. Esto
supone visualizar que
la palanca de las
transformaciones
educativas radica en
una gestión integrada
de la institución
educativa estratégica.
Sólo una profunda
transformación de la
forma de trabajo en
educación permitirá
situar al sistema
educativo en óptimas
condiciones de
avanzar hacia los
objetivos estratégicos
que lo están
desafiando: calidad,
equidad, pertinencia
del currículo y
profesionalización de
las acciones
educacionales. La
transformación en la
que estamos inmersos
nos impone transitar
desde un presente
modelo de
administración escolar
muy enraizado en el
pasado, hacia un
modelo presente
lanzado hacia el
futuro, aunque
muchas veces
parezca sólo un
deseo: la gestión
educativa estratégica.
La caracterización
anteriormente
detallada, a través de
siete rasgos ha
servido para identificar
las debilidades del
viejo modelo. En el
siguiente apartado, el
propósito es
comenzar a delinear
los principales rasgos
de identidad del
modelo apoyado en la
concepción de gestión
educativa.

Esquema comparativo
entre los modelos de
la administración
escolar y de la
Gestión Educativa
Centralidad de lo
pedagógico
Habilidades para
tratar con lo complejo
Trabajo en equipo
Apertura al
aprendizaje y a la
innovación
Asesoramiento y
orientación
profesionalizantes
Culturas
organizacionales
cohesionadas por una
visión de futuro
Intervenciones
sistémicas y
estratégicas

Baja presencia de lo
pedagógico.

Énfasis en las rutinas

Trabajos aislados y
fragmentados

Estructuras cerradas a
la innovación

Autoridad impersonal
y fiscalizadora

Estructuras
desacopladas

Observaciones
simplificadas y
esquemáticas

Administración
Escolar

Gestión Educativa
Estratégica

La transformación en
la que estamos
inmersos nos impone
transitar desde un
presente modelo de
administración escolar
muy enraizado en el
pasado, hacia un
modelo presente
lanzado hacia el
futuro, aunque
muchas veces
parezca sólo un
deseo: la gestión
educativa estratégica.

Gestión estratégica:
La gestión educativa
estratégica

16

¿Qué es la gestión
educativa? ¿Cómo
puede ser definida la
gestión educativa?
Para comprender las
múltiples acepciones
del término gestión, se
han propuesto los
siguientes términos:
piloteo de
organizaciones,
innovación,
exploración y
explotación de lo
posible, mejora
continua,
profesionalización de
las acciones
educativas,
identificación de
fortalezas y
dificultades,
pensamiento útil para
la acción, reflexión
para la decisión,
liderazgo pedagógico,
visión de futuro,
comunicación y
aprendizaje,
estrategias, punto de
apalancamiento,
construcción de redes.
¿Qué tienen en
común todos estos
aspectos y en qué
contribuyen a delimitar
el concepto de gestión
educativa? Una
primera aproximación
al concepto de gestión
es reconocer sus
filiaciones. Gestión se
relaciona, en la
literatura
especializada, con
“management” y este
es un término de
origen anglosajón que
suele traducirse al
castellano como
"dirección",
"organización",
"gerencia", etc. Pero
estrictamente, como
expresa Mucchielli,
"gestión" es un
término que abarca
varias dimensiones y
muy específicamente
una: la participación,
la consideración de
que esta es una
actividad de actores
colectivos y no
puramente
individuales. Desde un
punto de vista más
ligado a la teoría
organizacional, la
gestión educativa es
vista como un
conjunto de procesos
teórico-prácticos
integrados horizontal y
verticalmente dentro
del sistema educativo,
para cumplir los
mandatos sociales. La
gestión educativa
puede entenderse
como las acciones
desarrolladas por los
gestores que pilotean
amplios espacios
organizacionales. Es
un saber de síntesis
capaz de ligar
conocimiento y
acción, ética y
eficacia, política y
administración en
procesos que tienden
al mejoramiento
continuo de las
prácticas educativas;
a la exploración y
explotación de todas
las posibilidades; y a
la innovación
permanente como
proceso sistemático.

Liderazgo

Negociación

Anticipación

Resolución de
problemas

Delegación

Participación y
demanda educativa

Comunicación Gestión
estratégica Trabajo en
equipo

Desafíos de la
educación

Para mayor claridad,

también se señala que
la gestión educativa
no es un nuevo
nombre para la
administración ni para
la planificación. La
gestión educativa sólo
puede ser entendida
como nueva forma de
comprender y
conducir la

La gestión educativa
estratégica es vista
como un conjunto de
procesos teórico
prácticos integrados
horizontal y
verticalmente dentro
del sistema educativo,
para cumplir los
mandatos sociales.

Es un saber de
síntesis capaz de ligar
conocimiento y
acción, ética y
eficacia, política y
administración en
procesos que tienden
al mejoramiento
continuo de las
prácticas educativas;
a la exploración y
explotación de todas
las posibilidades; y a
la innovación
permanente como
proceso sistemático.

17

Competencias para la
profesionalización de
la gestión educativa

organización escolar,
en la medida en que
se reconozca como
uno de sus
fundamentos el
cálculo estratégico
situacional; y, más
aun, sólo en la medida
en que éste preceda,
presida y acompañe
esa acción educativa
de tal modo que, en la
labor cotidiana de la
enseñanza, llegue a
ser un proceso
práctico generador de
decisiones y
comunicaciones
específicas. Gestión
tiene que ver con
gobernabilidad y esta,
con los nuevos
balances e
integraciones
necesarias entre lo
técnico y lo político en
educación: sólo
mediante este
reposicionamiento
estratégico de las
prácticas de dirección
de las organizaciones
educativas puede
hablarse de gestión.
También tiene que ver
con los problemas que
se refieren a la
resolución de
conflictos que se
plantean entre lo
previsto y lo
contingente, entre lo
formalizado y lo
rutinario en cada
función específica, y
la necesidad de
generar y ampliar los
desempeños para la
calidad educativa.
Supone, además,
abandonar
aproximaciones
simples para asumir la
complejidad, revisar
las
conceptualizaciones
sobre las
organizaciones
educativas como
entidades cerradas,
para pensarlas e
imaginarlas como
ciclos abiertos de
acción que
desplieguen procesos
encadenados de
acción y finalidad en
relación con su
entorno, y siempre
con restricciones a
considerar. Gestión,
asimismo, se refiere a
la consideración,
desde un inicio, de la
incertidumbre
originada por los
cambios de los
contextos de
intervención, de la
imposibilidad de
continuar
considerando a los
docentes y los
funcionarios como
meros ejecutores,
cuando en realidad
son actores que
toman decisiones
permanentemente; de
esta forma, la gestión
está relacionada con
incertidumbre,
tensiones,
ambigüedades y
conflictos inevitables.
Por lo tanto, no se
trata sólo de efectuar
un plan o de planificar
sobre el papel grupos
de actividades. Ella
articula los procesos
teóricos y prácticos
para recuperar el
sentido y la razón de
ser de la
gobernabilidad, del
mejoramiento
continuo de la calidad,
la equidad y la
pertinencia de la
educación para todos,
de todos los niveles
del sistema educativo:
los equipos docentes
y las instituciones
educativas, las aulas,
los procesos de
enseñanza y de
aprendizaje, y los
gestores educativos.
Finalmente, el
concepto de gestión
educativa se entrelaza
con la idea del
fortalecimiento, la
integración y la
retroalimentación del
sistema. La gestión
educativa supone la
interdependencia de:
a) una
multidisciplinariedad
de saberes
pedagógicos,
gerenciales y sociales;
b) prácticas de aula,
de dirección, de
inspección, de
evaluación y de
 gobierno; c) juicios de
valor integrados en las
decisiones técnicas;

d) principios útiles
para la acción;
múltiples actores, en
múltiples espacios de
acción; f)
temporalidades
diversas personales,
grupales y sociedades
superpuestas y/o
articuladas.

Por lo tanto, no se
trata sólo de efectuar
un plan o de planificar
sobre el papel grupos
de actividades.

Existe una abundante Págs.

LA producción científica sobre 27,28, Revista de Educación, 352. Mayo-Agosto 2010, pp. 23-51 Fec
INVESTIGACIÓN la integración de las TIC 29 10-06-2009 Fecha de aceptación: 05-11-2009
SOBRE LA en los sistemas educativos,
INTEGRACIÓN derivada de
investigaciones
DE LAS TIC EN
desarrolladas a partir de los
EL SISTEMA años noventa. Los
EDUCATIVO resultados de las mismas
convergen en la idea de
que existen distintos
niveles de integración de
las TIC. En el contexto
español De Pablos y Colás
(1998) identifican tres
niveles de implantación:
«Introducción, Aplicación
e Integración». Cada uno
de ellos representa formas
diferenciadas de
incorporación de las TIC
en los centros escolares.
Para llegar a un nivel de
«Integración», que se
identifique con la plena
incorporación de las TIC a
nivel institucional y en el
proceso instruccional, es
necesario superar los dos
niveles anteriores: una
etapa de «Introducción»,
que fundamentalmente
implica la correspondiente
dotación de los medios a
los centros educativos y su
familiarización por parte
de los docentes y
estudiantes. Y una fase de
«Aplicación» en la que
superado un conocimiento
o dominio instrumental, se
van descubriendo las
aplicaciones pedagógicas
básicas de estos medios en
cada campo específico de
la actividad docente. Esta
conceptualización ha
quedado contrastada
empíricamente en centros
educativos escolares de
De Pablos Pons , J., Colás
Bravo, P. y González
Ramírez, T. faCtores
faCilitadores de la
innovaCión Con tiC en los
Centros esColares. un
análisis Comparativo entre
diferentes polítiCas
eduCativas autonómiCas.
Revista de Educación, 352.
Mayo-Agosto 2010, pp.
23-51 Fecha de entrada:
10-06-2009 Fecha de
aceptación: 05-11-2009
28
enseñanza primaria y
secundaria (De Pablos y
Colás, 1998). Los
resultados obtenidos en
diferentes investigaciones
apuntan a que la
implantación de las TIC en
los centros educativos se
sitúa básicamente en los
primeros niveles de
«Introducción y
Aplicación». El nivel de
«Integración», no se
manifiesta de forma
consistente en la práctica
y, por tanto, no llega a
constituir un cluster con
entidad propia. Se detecta,
no obstante, en un grado
incipiente en determinados
centros, variables
vinculables a lo que
conceptualizamos como
«Integración». En esta
investigación hemos
identificado seis factores
asociados al uso de las TIC
en los centros escolares: 1)
uso e infraestructura de las
TIC en los centros
escolares, 2) iniciativas y
actitudes hacia las TIC por
parte del profesorado y los
centros, 3) frecuencia de
uso de las TIC en las
actividades curriculares, 4)
producción de materiales,
5) información sobre las
TIC y 6) contexto escolar
(Colás, 2001-2002). La
aproximación empírica
realizada nos permite
concluir por un lado que,
los grados de implantación
de las TIC en los centros
educativos no son
homogéneos ni extensivos
y que existen variables
asociadas y explicativas
del uso integrador de las
TIC. También en esta línea
se sitúan otros trabajos de
investigación que tratan de
identificar variables
asociadas a la integración
de las TIC en los centros
educativos (Meelissen
2005, Tearle, 2003). En
estos estudios es frecuente
centrarse sobre aspectos
externos tales como ratio
alumno/ordenadores,
infraestructuras, recursos,
etc. En estas aportaciones
se destacan características
de los centros tales como
cultura del centro,
liderazgo, influencias
externas, etc. Estudios
realizados en el contexto
español hacen referencia a
barreras que dificultan la
integración de las TIC
(Area, 2005; Gargallo y
Suárez, 2003); y se
apuntan como factores
positivos para integrar las
TIC en los centros
educativos, el apoyo
institucional y el desarrollo
de políticas orientadas a la
integración de las TIC en
los centros. Estas políticas
en la práctica se articulan
básicamente en torno a la
dotación de
infraestructuras y la
formación del profesorado.
El apoyo institucional se
concreta en el apoyo de los
centros y equipos
directivos a los proyectos
de innovación pedagógica
mediante las TIC. La
fuerte implantación de las
TIC en los últimos años,
unido a la aplicación de
políticas educativas
destinadas a dotar de
medios tecnológicos a las
escuelas, está cambiando el
panorama educativo en
materia de integración de
las TIC en las instituciones
escolares; permaneciendo
no obstante, diferencias en
sus usos y aplicaciones.
Algunos estudios actuales
internacionales ratifican
esas diferencias, tales
como el de Tondeur,
Valcke y Van Braak
(2008), entre las escuelas.
Hay un porcentaje de la
varianza entre escuelas
(entre el 5-35%, según los
estudios) que se explica
por las diferentes políticas
y prácticas educativas
aplicadas, así como por el
ambiente y clima del
aprendizaje de la escuela.
En el ámbito español
contamos con aportaciones
que dan cuenta de la
evolución de los usos
educativos de las TIC en
determinadas comunidades
autónomas (Aguaded y
Tirado, 2008),
detectándose un uso cada
vez más frecuente y
De Pablos Pons , J., Colás
Bravo, P. y González
Ramírez, T. faCtores
faCilitadores de la
innovaCión Con tiC en los
Centros esColares. un
análisis Comparativo entre
diferentes polítiCas
eduCativas autonómiCas.
Revista de Educación, 352.
Mayo-Agosto 2010, pp.
23-51 Fecha de entrada:
10-06-2009 Fecha de
aceptación: 05-11-2009
29
extensivo. En estos
trabajos también se
estudian las barreras que
ralentizan e impiden una
integración de las TIC en
los contextos educativos.
No cabe duda que las
políticas educativas
emprendidas para
potenciar las TIC en los
centros educativos en
distintas comunidades
autónomas en España están
potenciando un uso
efectivo de las TIC en el
currículo escolar, sin
 embargo, las innovaciones
con TIC siguen estando
todavía poco
generalizadas. Por ello el
interrogante que nos lleva
a plantearnos en este
estudio es ¿cuáles son los
factores que los centros
innovadores reconocen que
favorecen y condicionan
un uso innovador de las
TIC en los centros
escolares?

Existe una abundante Págs.

LA producción científica sobre la 27,28,29 Revista de Educación, 352. Mayo-Agosto 2
INVESTIGACIÓ integración de las TIC en los Fecha de entrada: 10-06-2009 Fecha de acepta
N SOBRE LA sistemas educativos, derivada
INTEGRACIÓN de investigaciones
desarrolladas a partir de los
DE LAS TIC EN
años noventa. Los resultados
EL SISTEMA de las mismas convergen en
EDUCATIVO la idea de que existen
distintos niveles de
integración de las TIC. En el
contexto español De Pablos y
Colás (1998) identifican tres
niveles de implantación:
«Introducción, Aplicación e
Integración». Cada uno de
ellos representa formas
diferenciadas de
incorporación de las TIC en
los centros escolares. Para
llegar a un nivel de
«Integración», que se
identifique con la plena
incorporación de las TIC a
nivel institucional y en el
proceso instruccional, es
necesario superar los dos
niveles anteriores: una etapa
de «Introducción», que
fundamentalmente implica la
correspondiente dotación de
los medios a los centros
educativos y su
familiarización por parte de
los docentes y estudiantes. Y
una fase de «Aplicación» en
la que superado un
conocimiento o dominio
instrumental, se van
descubriendo las aplicaciones
pedagógicas básicas de estos
medios en cada campo
específico de la actividad
docente. Esta
conceptualización ha quedado
contrastada empíricamente en
centros educativos escolares
de
De Pablos Pons , J., Colás
Bravo, P. y González
Ramírez, T. faCtores
faCilitadores de la
innovaCión Con tiC en los
Centros esColares. un análisis
Comparativo entre diferentes
polítiCas eduCativas
autonómiCas.
Revista de Educación, 352.
Mayo-Agosto 2010, pp. 23-
51 Fecha de entrada: 10-06-
2009 Fecha de aceptación:
05-11-2009
28
enseñanza primaria y
secundaria (De Pablos y
Colás, 1998). Los resultados
obtenidos en diferentes
investigaciones apuntan a que
la implantación de las TIC en
los centros educativos se
sitúa básicamente en los
primeros niveles de
«Introducción y Aplicación».
El nivel de «Integración», no
se manifiesta de forma
consistente en la práctica y,
por tanto, no llega a constituir
un cluster con entidad propia.
Se detecta, no obstante, en un
grado incipiente en
determinados centros,
variables vinculables a lo que
conceptualizamos como
«Integración». En esta
investigación hemos
identificado seis factores
asociados al uso de las TIC
en los centros escolares: 1)
uso e infraestructura de las
TIC en los centros escolares,
2) iniciativas y actitudes
hacia las TIC por parte del
profesorado y los centros, 3)
frecuencia de uso de las TIC
en las actividades
curriculares, 4) producción de
materiales, 5) información
sobre las TIC y 6) contexto
escolar (Colás, 2001-2002).
La aproximación empírica
realizada nos permite
concluir por un lado que, los
grados de implantación de las
TIC en los centros educativos
no son homogéneos ni
extensivos y que existen
variables asociadas y
explicativas del uso
integrador de las TIC.
También en esta línea se
sitúan otros trabajos de
investigación que tratan de
identificar variables asociadas
a la integración de las TIC en
los centros educativos
(Meelissen 2005, Tearle,
2003). En estos estudios es
frecuente centrarse sobre
aspectos externos tales como
ratio alumno/ordenadores,
infraestructuras, recursos, etc.
En estas aportaciones se
destacan características de los
centros tales como cultura del
centro, liderazgo, influencias
externas, etc. Estudios
realizados en el contexto
español hacen referencia a
barreras que dificultan la
integración de las TIC (Area,
2005; Gargallo y Suárez,
2003); y se apuntan como
factores positivos para
integrar las TIC en los
centros educativos, el apoyo
institucional y el desarrollo
de políticas orientadas a la
integración de las TIC en los
centros. Estas políticas en la
práctica se articulan
básicamente en torno a la
dotación de infraestructuras y
la formación del profesorado.
El apoyo institucional se
concreta en el apoyo de los
centros y equipos directivos a
los proyectos de innovación
pedagógica mediante las TIC.
La fuerte implantación de las
TIC en los últimos años,
unido a la aplicación de
políticas educativas
destinadas a dotar de medios
tecnológicos a las escuelas,
está cambiando el panorama
educativo en materia de
integración de las TIC en las
instituciones escolares;
permaneciendo no obstante,
diferencias en sus usos y
aplicaciones. Algunos
estudios actuales
internacionales ratifican esas
diferencias, tales como el de
Tondeur, Valcke y Van Braak
(2008), entre las escuelas.
Hay un porcentaje de la
varianza entre escuelas (entre
el 5-35%, según los estudios)
que se explica por las
diferentes políticas y
prácticas educativas
aplicadas, así como por el
ambiente y clima del
aprendizaje de la escuela. En
el ámbito español contamos
con aportaciones que dan
cuenta de la evolución de los
usos educativos de las TIC en
determinadas comunidades
autónomas (Aguaded y
Tirado, 2008), detectándose
un uso cada vez más
frecuente y
De Pablos Pons , J., Colás
Bravo, P. y González
Ramírez, T. faCtores
faCilitadores de la
innovaCión Con tiC en los
Centros esColares. un análisis
Comparativo entre diferentes
polítiCas eduCativas
autonómiCas.
Revista de Educación, 352.
Mayo-Agosto 2010, pp. 23-
51 Fecha de entrada: 10-06-
2009 Fecha de aceptación:
05-11-2009
29
extensivo. En estos trabajos
también se estudian las
barreras que ralentizan e
impiden una integración de
las TIC en los contextos
educativos. No cabe duda que
las políticas educativas
emprendidas para potenciar
las TIC en los centros
educativos en distintas
comunidades autónomas en
España están potenciando un
uso efectivo de las TIC en el
currículo escolar, sin
embargo, las innovaciones
con TIC siguen estando
todavía poco generalizadas.
Por ello el interrogante que
nos lleva a plantearnos en
este estudio es ¿cuáles son los
factores que los centros
innovadores reconocen que
favorecen y condicionan un
uso innovador de las TIC en
los centros escolares?