CAPLibroEDH 2018 PDF

Apuntes y reflexiones
sobre la producción de conocimientos

en el campo de los Estudios
Culturales y Regionales
Directorio
Mtro. Carlos Eugenio Ruiz Hernández
Rector
Mtro. Hugo Armando Aguilar Aguilar

Secretario General
Mtro. Roberto Sosa Rincón

Secretario Académico
Facultad de Humanidades
Mtro. Fredy Vázquez Pérez
Director
Mtra. Karla Selene Estrada Alcázar

Secretaria Académica
Mtro. Rafael Burgos

Coordinador del ProDes de la DES
Culturales y Regionales
Elsa María Díaz Ordaz Castillejos

Fernando Lara Piña
(Coordinadores)
Karla Jeanette Chacón Reynosa

Rosario Guadalupe Chávez Moguel
Luisa Aurora Hernández Jiménez
Nancy Leticia Hernández Reyes
Fernando Lara Piña
Luis Madrigal Frías
Rigoberto Martínez Sánchez
Jazmín Rodríguez Salas
Rosana Santiago García
Raúl Trejo Villalobos
Juan Pablo Zebadúa Carbonell
D.R. © Cuerpo Académico Educación y Desarrollo Humano.
2018
Derechos reservados conforme a la Ley.
ISBN: 978-607-8573-37-0
Diseño de edición, maquetación y portada:

Marco Vinicio Herrera Castañeda
Este libro se publicó gracias al financiamiento del PROFOCIE

2017
Permitida la reproducción parcial o total de la obra, citando la

fuente.
Los contenidos son responsabilidad de cada autor.
Impreso y hecho en México.

Índice
Presentación............................................................................................... .7
Parte I
Estados de la cuestión
Producción de conocimiento en la línea de investigación
Estudios socioculturales del lenguaje ............................................15
Fernando Lara Piña
Procesos culturales emergentes: hacia un estado de la

cuestión desde una perspectiva del cuerpo, género y
juventud.......................................................................................................49
Estado de la investigación en la línea de problemas

educativos regionales........................................................................... .77
Parte II
Campos problemáticos
Hermenéutica y formación: investigaciones sobre
procesos formativos y culturales.....................................................109
Pensamiento mesoamericano, culturas originarias

y la Maestría en Estudios Culturales.............................................139
Jóvenes otakus y su conformación. ¿Tribu urbana o

comunidad juvenil? . ............................................................................175
Presentación
La intención de este libro es dar cuenta de la agencia de

un grupo de investigadores1 que reflexionan en torno a la
emergencia y configuración de los campos académicos de
los estudios culturales y regionales. Esta comunidad aca-
démica está orientada a la investigación de corte inter y
transdisciplinario y colabora en dos programas de posgra-
do de la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH): la
Maestría en Estudios Culturales (MEC) y el Doctorado en
Estudios Regionales (DER).
En este tenor, en los diversos capítulos del libro, se
pretende reflejar un panorama acerca de la contextura
de los campos de los estudios culturales y regionales: las
temáticas, los objetos de estudio, las reflexiones paradig-
máticas, las teorías construidas, las metodologías diseña-
das, así como la problematización de ciertos ámbitos de
indagación en algunas líneas de investigación; es decir,
el saber (re)construido significativo y generado en estos
campos de conocimiento. Al hacerlo se reflexiona sobre
posicionamientos epistémicos, supuestos, teorías, catego-
rías analíticas y técnicas que prevalecen actualmente en
la investigación de los estudios culturales y regionales en
Chiapas.
1
Integrantes de Cuerpo Académico Educación y Desarrollo Humano.
8
El hilo vertebrador de los capítulos se encuentra en la

intención de evidenciar en dos tiempos el propósito del li-
bro: la reflexividad acerca de una praxis de investigación en
estudios culturales y regionales. De modo que, en el primer
bloque —al concretar los problemas de investigación, reve-
lar la categorías de análisis mayormente trabajadas y, por
supuesto, al asumir la reflexión crítica de los objetos de es-
tudio— se atiende a la imperiosa necesidad de proporcionar
a los estudiosos del campo una composición inaugural de
las investigaciones concebidas, que se traduce en dos esta-
dos de la cuestión relativos a ciertas líneas de indagación
propios de los estudios culturales, así como un estado de la
cuestión que atañe a los estudios regionales en el campo de
la investigación educativa, que muestra la contribución de la
investigación en estudios culturales presentándonos hallaz-
gos que nos ayudan a identificar los nexos que se establecen
entre la continuidad de las líneas de investigación genera-
das en la MEC y su estrecha relación con el DER.
En un segundo bloque, coligamos esta intención de pre-
sentar la configuración del campo de los estudios culturales
y regionales al abordaje de ámbitos problemáticos que han
merecido particular atención en las líneas de investigación
de Formación humana y cultura y Educación para la inter-
culturalidad de la MEC. Se cierra el apartado, a manera de
ejemplo, con un caso concreto de constitución del campo de
los estudios culturales en cuanto al proceso de formación de
los jóvenes otakus.
En el caso de Producción de conocimiento en la línea de in-
vestigación Estudios socioculturales del lenguaje, Díaz Ordaz y
Lara realizan un acercamiento a las tesis elaboradas en esta
línea de formación e investigación de la MEC. Los trabajos
revisados se sustentan en el supuesto de que el discurso es
una vía de acceso para investigar las prácticas sociocultu-
rales.
En este sentido, los autores observan que, desde pers-
pectivas inter o transdisciplinarias, los tesistas de esta línea
han abordado campos problemáticos de los Estudios Cultu-
rales mediante el estudio de prácticas discursivas que, por
9
un lado, guarda distancia con los estudios formales del len-

guaje y, por otro, postula una concepción amplia de la in-
terculturalidad, al atender no solo la categoría de etnia, sino
también las categorías de género, clase social, generacional,
geográfica, cultural, lingüística, tipo de familia, entre otras.
Para comprender cómo se ha gestionado la producción
de conocimiento en esta línea, en este capítulo se explica el
devenir de los estudios del lenguaje y su relación con los
enfoques y perspectivas epistémicas relativas a las ciencias
sociales y humanísticas. A guisa de propuesta, los autores
plantean la necesidad de que las tesis se aboquen a investi-
gaciones de orden crítico que develen las maneras diversas
como se gestiona el poder. Asimismo, lejos de una concep-
ción historiográfica evolutiva o lineal, plantean la relevan-
cia de estudiar las prácticas socioculturales en su dimensión
histórica, mediante el estudio de la intertextualidad. Final-
mente, enfatizan sobre la relevancia de que las tesis superen
los niveles de análisis descriptivos e interpretativos para
lograr un nivel explicativo más propio de los estudios cul-
turales.
Chacón y Zebadúa, por su parte, en Procesos culturales
emergentes: hacia un estado de la cuestión desde una perspectiva
del cuerpo, género y juventud, despliegan la configuración del
campo de los estudios culturales en Chiapas a partir de la
línea de investigación de Procesos culturales emergentes. Se
analiza el campo como espacio social simbólico conformado
por las investigaciones gestadas en contextos diversificados
de Chiapas y por los agentes de la investigación. Presentan
la descripción de las temáticas de investigación, el análisis
del enfoque teórico-metodológico de 29 trabajos realizados
durante el período que comprende de 2011 a 2018 y un aná-
lisis de una gestante comunidad de investigadores en es-
tudios culturales que incide modestamente en un campo
emergente en el análisis de lo cultural.
Los autores enfatizan en posicionar el debate, que ofre-
cen los jóvenes investigadores, frente a la efervescencia de la
observación de la complejidad social intensificada e interpe-
lar los sentidos de acuerdo con los discursos de los pueblos
10
y colectivos emergentes para conformar identidades y crea-

ción de redes e intercambios desde la cultura.
En Estado de la investigación en la línea de problemas edu-
cativos regionales, Hernández Jiménez presenta cómo se han
desarrollado investigaciones desde el campo de los estudios
regionales, mismo que tiene como objetos de estudio los
problemas que enfrentan la región Mesoamericana y Chia-
pas, desde el debate y análisis de sus elementos sociales,
históricos, culturales, educativos, económicos, entre otros,
con perspectivas teóricas y metodológicas propias de la in-
vestigación social del DER y de los integrantes del cuerpo
académico Educación y Desarrollo Humano.
Se revisaron 28 tesis doctorales de siete promociones de
egresados, teniendo como categorías de análisis: directores
de tesis, nivel educativo y escenarios, actores educativos re-
gionales, tipo de regionalización (geoplanificada, simbólica,
histórica y educativa), perspectivas epistemológicas, méto-
dos, técnicas e instrumentos de investigación y temas en la
investigación educativa regional.
En el capítulo Hermenéutica y formación: investigacio-
nes sobre procesos formativos y culturales, dedicado al análi-
sis de la producción de las líneas denominadas Formación
humana y cultura y Educación para la interculturalidad,
Hernández, Martínez y Chávez abordan la revisión de te-
sis tomando como base el pensamiento de Gadamer que
permite visualizar cómo la formación humana subyace en
clave hermenéutica como un acto comprensivo. De esta ma-
nera, la hermenéutica como formación permite analizar la
forma como se están abordando los estudios culturales en
Chiapas. El pensamiento de Gadamer, aunado al de Freire y
Carrizales que agregan otras interpretaciones importantes,
amplía la formación como tarea de las instituciones educati-
vas y de procesos culturales.
Madrigal y Trejo, en su trabajo denominado Pensamien-
to mesoamericano, culturas originarias y la Maestría en Estudios
Culturales, exponen los resultados de algunas tesis y proyec-
tos de investigación de la línea de Formación humana y cul-
tura. El tema central de dichos trabajos se refiere a algunos
11
aspectos de las culturas originarias de Chiapas, tales como

sabiduría matemática, espíritu de libertad, espiritualidad
humana o ch’ulel, ritualidad y educación, entre otros. Con
el propósito de resaltar el valor de los mismos, previamente
se expone la noción sobre el pensamiento y culturas meso-
americanas, cómo se ha percibido y concebido al mundo in-
dígena, así como aquello que constituye al pensamiento y la
cultura mesoamericanas a través de la cosmovisión náhuatl
y, primordialmente, la maya.
Por su parte, en Los jóvenes otakus y su conformación.
¿Tribu urbana o comunidad juvenil?, Rodríguez y Santiago
presentan una reflexión acerca del origen, constitución y
construcción de la identidad de una comunidad juvenil de
surgimiento reciente, tanto en México como en varias locali-
dades del país, incluida la ciudad de Tuxtla Gutiérrez, Chia-
pas. Los otakus son jóvenes cuyos intereses y prácticas giran
en torno al gusto y preferencia por productos orientales,
fundamentalmente anime y manga. El consumo de este tipo
de productos orienta su conducta, que básicamente implica
recuperar los valores de la cultura oriental y practicarlos.
Sin duda la existencia de los grupos de otakus es trascen-
dente para la sociedad, ello obliga a estudiarlos para enten-
der su comportamiento y conocer las intenciones que dan
sentido a su existencia. Resulta pertinente, a la vez, definir
el tipo de grupo que son, ya que los medios de comunica-
ción de manera equívoca los han denominado como tribu
urbana, lo que ha traído como consecuencia que la sociedad
tenga una percepción negativa sobre ellos. Los otakus son
una comunidad juvenil que ha construido su identidad a
partir de la familia, la educación, los grupos de amigos y
los medios de comunicación, y es a través de sus prácticas
que han encontrado los mecanismos adecuados para poder
expresarse culturalmente.
La producción de los estudiantes en el campo de los
estudios culturales y regionales, generada en la MEC y el
DER de la UNACH, ha tomado a lo largo del tiempo dife-
rentes matices, en tanto que se analizan de la misma forma
los procesos discursivos, los entornos de la educación y de
12
formación humana, los consumos culturales y las diferentes

agencias que dan contenido al entramado social. Asimismo,
la discusión teórica tiene lugar desde diferentes perspecti-
vas inter y transdisciplinarias de las que emana la riqueza
del abordaje de las prácticas socioculturales.
La praxis reflexiva de la investigación cultural y regio-
nal ha devenido, en gran medida, en la consolidación pau-
latina de ambos programas de posgrado que, al pertenecer
al Programa de Posgrados de Calidad (PNPC-CONACYT),
han de mantener parámetros de calidad constantes; lo cual,
entre otros procesos, ha sido posible a partir de las investi-
gaciones realizadas por los estudiantes para la construcción
de la tesis de grado, cuyo análisis reflexivo aborda este libro.
Sin duda, el trabajo de asesoría de tesis ha representa-
do para los autores, en cada ocasión, la posibilidad de am-
pliar horizontes y acrecentar saberes académicos, a partir
del involucramiento obligado en los temas desarrollados; ha
significado también la necesidad de apertura y diálogo in-
tercultural en el que se han integrado los puntos de vista,
no solamente de tutor y tutorado, sino además de los entor-
nos y sujetos de investigación, en la creación de escenarios
investigativos que cuentan historias y experiencias vividas
significadas y resignificadas por los actores.
Así, las seis líneas de formación, que hasta hace poco
orientaban los procesos de búsqueda de los estudiantes, han
acuñado temas que vale la pena recuperar, no solo por re-
sultar interesantes, sino sobre todo porque dan cuenta de
las construcciones teóricas inter y transdisciplinarias que
determinan su formación. Es bajo esta mirada que se desa-
rrollaron los seis capítulos que conforman este texto, pen-
sando en dar cuenta de la emergencia y conformación de los
campos de conocimiento en cuestión, las trayectorias de los
estudiantes y el debate en torno a los estudios culturales y
regionales que tienen lugar en los procesos de formación del
posgrado en la UNACH.
Parte I
Estados de la cuestión
Producción de conocimiento en
la línea de investigación Estudios
socioculturales del lenguaje

Fernando Lara Piña
Introducción
Desandar el camino para reflexionar sobre nuestras prác-
ticas de investigación, nos parece una tarea ineludible, no
sólo para admitir los aciertos y desaciertos, sino, sobre todo,
para trazar nuevos itinerarios de indagación a partir del
(re)conocimiento de la experiencia vivida. En este tenor, la
intención primordial de este capítulo es construir el esta-
do de la cuestión de las tesis inscritas en la línea de forma-
ción e investigación denominada Estudios socioculturales
del lenguaje, concerniente al plan de estudios (UNACH,
2011) de la Maestría en Estudios Culturales (MEC) de la
Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH).1
Para el logro de este propósito, en primera instancia,
realizamos la descripción de las temáticas, problemas de
investigación y objetos de estudio que se han trabajado
en las tesis de la línea de investigación mencionada. Pos-
teriormente, efectuamos un acercamiento a las tesis des-
de sus dimensiones epistémica, teórica-metodológica e
instrumental. Cerramos con una reflexión en torno a los
logros y limitaciones observados, así como esbozamos po-
Este plan de estudios operó de 2011 a 2018.

1
16
sibles sendas a seguir que mejoren nuestras futuras prácti-

cas de investigación.
La MEC, creada en 2011, desde su origen se constituyó
en un programa de carácter integrador que agrupó a do-
centes de tiempo completo de las distintas licenciaturas de
la Facultad de Humanidades de la UNACH. La intención
de integrar un núcleo académico devino en una estructura
curricular constituida por seis líneas de formación e inves-
tigación; entre ellas, la línea Estudios socioculturales del
lenguaje,2 la cual
aborda, desde una perspectiva transdisciplinaria con én-
fasis en los enfoques teóricos contemporáneos sobre el
lenguaje y las herramientas metodológicas del análisis del
discurso, el estudio de las prácticas discursivas como prác-
ticas sociales, culturales e históricas, a modo de facilitar su
comprensión y estimular el análisis y reflexión de la diver-
sidad cultural (UNACH, 2011, p. 43).
Ahora bien, ¿por qué investigar, en el contexto de los

Estudios Culturales, las dinámicas del discurso en las di-
ferentes escalas y espacios de la realidad social y política?
Por lo general, se acepta que el lenguaje es un dispositivo
asociado a la cultura y a la configuración de las identidades.
En este sentido, los estudios del discurso van más allá de la
explicación sobre la manera como una lengua funciona en
un contexto determinado, y se propone como un escenario
desde el cual se pueden interpretar y leer las relaciones so-
ciales, las estructuras de pensamiento y los modos en los
cuales se reproduce y construye la cultura y la vida social.
2
Las otras líneas de formación e investigación son: Educación para la in-
terculturalidad, Formación humana y cultura, Historia de la literatura y
el arte, Procesos culturales emergentes y Comunicación, información y
cultura (UNACH, 2011). Cabe mencionar que estas líneas, en la práctica,
respondieron más a los objetos de estudio de los campos disciplinarios de
origen de los profesores, que a los campos problemáticos concernientes
a los Estudios Culturales (Díaz Ordaz y Lara, 2018). En consecuencia, en
2017 la MEC empezó a funcionar con una nueva propuesta curricular,
cuya estructura pretende garantizar una formación más orientada hacia la
inter y transdiciplinariedad.
17
Según Restrepo (2012, p. 31), “la cultura no existe por

fuera de los discursos… que la configuran, lo que no sig-
nifica que es simplemente una acción reducible a estos
discursos”, pues si bien la realidad está discursivamente
constituida, esta a su vez constituye a los discursos y existe
independientemente de ellos; es decir se “reconoce que hay
una materialidad del mundo, que es distinta del discurso,
pero [se] asume también que para nosotros sólo puede exis-
tir troquelada por el discurso” (Restrepo, 2012, p. 80).
Restrepo (2012), amparado en los argumentos de Abu-
Lughod (1991) y Briones (2005), quienes sostienen el carácter
contingente de la cultura como categoría analítica, propone
que “abandonemos la cultura como eje central en el análisis
antropológico y que, cuando la retomemos, sea para exami-
nar los discursos, prácticas y disputas que se han estable-
cido en nombre de la cultura, no sólo en la academia sino
fuera de ella” (Restrepo, 2012, p. 53). Nuestra sugerencia
no es renunciar a la cultura como categoría medular, sino
resignificarla en el debate permanente y acceder a la com-
prensión de las prácticas culturales mediante el estudio del
discurso como ejercicio de poder. Sin olvidar, por supuesto,
que el discurso mismo es una práctica sociocultural.
Aproximación a las tesis

En la línea de formación e investigación que nos ocupa,
de acuerdo con el plan de estudios,
las temáticas de investigación… se orientan hacia proble-
mas relacionados con prácticas discursivas en contextos
caracterizados por el contacto y conflicto entre lenguas,
mediante estudios de corte sociolingüístico, análisis de
discursos de diverso tipo (educativo, político, religioso, et-
cétera) y desde la pragmática sociocultural. Así como polí-
ticas culturales orientadas hacia la conservación y uso de
lenguas indígenas (UNACH, p. 43).
Con la intención de contar con una primera aproxima-

ción a las temáticas abordadas, en el cuadro 1 presentamos
los títulos de las 19 tesis, correspondientes a seis promocio-
18
nes, así como sus respectivos autores y la promoción de ads-

cripción de los mismos.
Cuadro 1. Autores y títulos de tesis3

Promoción Tesista Título tesis CI
Primera Lilian Aurora Representación discursiva de la (P1-T1)

(2011-2013) Rodríguez identidad de alumnos de Lengua y
González. Literatura Hispanoamericanas.
Héctor Hugo Construcción discursiva de la identidad (P1-T2)
Rodas Moreno. profesional de estudiantes de Pedagogía.
Marco Antonio La construcción discursiva de la identidad del (P1-T3)

Morales Urbina. alumno de la licenciatura en Comunicación.
Segunda Daniela Gómez Miradas a la masculinidad en la universidad: (P2-T4)

(2012-2014) Chávez. los significados de ser hombre en la
Facultad de Humanidades, UNACH.
Rebeca Rosales Representaciones sociales de la (P2-T5)
Castro. lectura en alumnos y docentes de la
licenciatura en comunicación.
Joselito López Como mirar a la luna por una rendija: (P2-T6)
Toalá. prácticas lectoras y representaciones sociales
de la lectura, en jóvenes preparatorianos.
Juan Carlos Nuevo mundo y conquista: construcción (P2-T7)

Cabrera Pons. ideológica de una identidad novohisapana.
Casandra Fabiola ¿Qué se hace con las palabras? Poder (P2-T8)

Vargas Flores. y comunicación en las interacciones
comerciales entre tsotsiles y mestizos.
Tercera Pilar Salinas Imagen de la familia en el discurso de (P3-T9)
(2013-2015) Gordillo. docentes y libros de texto gratuitos.
Emmanuel Identidad e infancia en el discurso (P3-T10)
Wilson Pineda. iconotextual de los libros de texto gratuitos.
Esdras Jacob Discurso escolar: ¿normalizador (P3-T11)
López López. de la sexualidad?
Samuel de Jesús Modelos culturales en narrativas (P3-T12)
Laparra Méndez. sobre la escuela.
continúa...
3
Para facilitar la exposición y lectura de los datos presentados en los di-
versos cuadros, hemos asignado un código de identificación (CI) para las
tesis. A cada una de ellas le hemos asignado un número, asimismo se re-
gistra la promoción del tesista. Por ejemplo, el código (P2-T4) corresponde
a la tesis titulada Miradas a la masculinidad en la universidad: los significados
de ser hombre en la Facultad de Humanidades, UNACH de Daniela Gómez
Chávez, tesista de la segunda promoción.
19
continuación
Promoción Tesista Título tesis CI
Cuarta Florencia Gómez Actitudes lingüísticas y reconfiguración (P4-T13)

(2014-2016) Sántiz. identitaria en estudiantes bilingües de la
Universidad Intercultural de Chiapas.
Alejandro Rosales Análisis discursivo de la discapacidad: (P4-T14)
Mondragón. el sujeto en los bordes del dispositivo.
Danae Pombo Actitudes lingüísticas de administradores (P4-T15)
González. del lenguaje en el medio radiofónico
de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
Quinta Aldo Escobar Imaginarios sociales sobre el mexicano (P5-T16)
(2015-2017) Mateos. en el discurso de la historieta popular.
Manuel Alejandro Configuración discursiva de las (P5-T17)

Moreno Muñoz. identidades masculinas en Facebook.
Rubén Moreno Desde lo contemporáneo, jóvenes y sexualidad; (P5-T18)
González. procesos de construcción de significados.
Sexta Gloria Adriana La “masacre” de San Juan Chamula (P6-T19)

(2016-2018) Ancheita Méndez. en los medios impresos, desde el
Análisis Crítico del Discurso.
Fuente: elaboración propia.
De acuerdo con la propuesta de temáticas de investi-

gación, registradas en el plan de estudio, sólo dos tesis se
relacionan con escenarios problematizados por el contacto
y conflicto entre lenguas, así como con políticas culturales
relativas al mantenimiento de lenguas originarias; las otras
17 abordan el análisis de discursos de diversos tipos.
¿Qué se investiga?
En este apartado, realizamos una síntesis breve de cada
una de las tesis, que consiste en exponer el propósito gene-
ral de investigación y en efectuar una aproximación al plan-
teamiento del problema.
Rodríguez González (2014), en su tesis Representación
discursiva de la identidad de alumnos de Lengua y Literatura His-
panoamericanas (P1-T1), aborda, por una parte, el estudio de
los elementos discursivos que utilizan alumnos de esta ca-
rrera para construir su identidad y, por otra, el papel que
juegan los estereotipos o estigmas, así como la influencia de
los docentes en la configuración de dicha identidad.
20
La autora parte del supuesto de que los mecanismos de

construcción y representación de la identidad de alumnos
de los dos ejes terminales (literatura y lingüística) de esta
licenciatura interfieren en la percepción que se dispensan
unos y otros y, a la vez, en las relaciones que establecen entre
los mismos. Rodríguez González (2014) argumenta que los
primeros manifiestan una identidad sobrevalorada, frente a
una segregada en el caso de los segundos.
La tesis Construcción discursiva de la identidad profesional
de estudiantes de Pedagogía (P1-T2), de Rodas Moreno (2013),
tuvo como propósito analizar e interpretar la construcción
discursiva de la identidad profesional de los estudiantes de
pedagogía, a partir de ellos mismos y de otros alumnos ins-
critos en las demás licenciaturas de la Facultad de Huma-
nidades de la UNACH, al igual que sus implicaciones para
la convivencia universitaria. El autor parte del supuesto de
que la construcción y autoconstrucción de la identidad de
los estudiantes de pedagogía y las de los otros genera una
barrera en la convivencia universitaria, ya que las atribucio-
nes identitarias, lejos de reconocer a los otros, los estigma-
tizan. Derivado del análisis de los datos, el autor sustenta
que las identidades suelen tipificarse con relación al perfil
profesional y a la práctica que en su momento ejercerán los
estudiantes, y que desde las posiciones identitarias que asu-
men se atribuye una mayor o menor valoración social a la
identidad profesional del pedagogo.
En La construcción discursiva de la identidad del alumno de
la licenciatura en Comunicación (P1-T3), Morales Urbina (2014)
se propone explicar cómo construye su identidad el alum-
no de esta licenciatura de la Facultad de Humanidades de
la UNACH, desde un enfoque interdisciplinario en el que
se conjuga la teoría de las representaciones sociales y el
análisis del discurso, específicamente en este último caso
la teoría de la enunciación. Por lo cual, describió las repre-
sentaciones sociales que el alumno de comunicación modela
durante su formación universitaria y analizó el proceso dis-
cursivo que elabora dicho estudiante para la construcción
de su identidad.
21
A partir del supuesto de que los estudiantes de esta li-

cenciatura configuran discursivamente su identidad con
base en la apropiación de estereotipos, opiniones, creencias,
valores y normas —que se despliegan en los distintos con-
textos de interacción—, el autor postula la conformación de
una identidad sobrevalorada sustentada, primordialmente,
en el imaginario campo laboral de la profesión. De esta ma-
nera, los estudiantes legitiman cierto ejercicio de poder, al
trazar fronteras y diferencias con alumnos de las otras licen-
ciaturas que se ofertan en este escenario educativo.
Como podemos observar, los tres tesistas de la primera
promoción abordaron un mismo objeto de estudio en esce-
narios diferenciados. Por lo cual, realizaron un trabajo cola-
borativo, en el marco de los Talleres de investigación, para la
reflexión teórica y la construcción del diseño metodológico.
Esta experiencia fue excepcional, pues no se repitió en nin-
guna de las promociones subsecuentes.
Con base en la teoría de las representaciones sociales
y la teoría de género, Gómez Chávez (2014), en Miradas a la
masculinidad en la universidad: los significados de ser hombre en
la Facultad de Humanidades (P2-T4), refiere que los significa-
dos sobre la masculinidad y feminidad se han trastocado
a partir de los movimientos a favor de la igualdad entre los
géneros; no obstante, puntualiza que la categoría de mascu-
linidad ha sido menos investigada y precisa que existe un
estereotipo dominante —asociado a cierta edad, preferen-
cia sexual, posición económica y fuerza física—, el cual se
produce y circula a través de determinadas prácticas dis-
cursivas. De esta manera, la dinámica para transmitir la sig-
nificación dominante de la masculinidad se actualiza en el
contexto de un sistema patriarcal de dominación masculina,
en el que el hombre está sometido a permanentes pruebas
para demostrar su hombría.
La tesista analiza, entonces, las representaciones socia-
les sobre la masculinidad construidas por los estudiantes.
Para el logro de este propósito, la autora reflexionó sobre
las condiciones socioculturales bajo las cuales se transmiten
las dinámicas de la construcción social de la masculinidad;
22
determinó las convergencias o diferencias que existen entre

las representaciones sociales de la masculinidad construi-
das por los estudiantes; y, finalmente, analizó los discursos
que circulan y reproducen la imagen social dominante de la
masculinidad.
Rosales Castro (2014), en Representaciones sociales de la
lectura en alumnos y docentes de la licenciatura en comunicación
(P2-T5), buscó comprender los significados que confieren los
estudiantes y los docentes de este programa académico a la
lectura. De manera específica, el interés fue, por un lado, ex-
plicar cómo las representaciones sociales orientan las prác-
ticas lectoras y, por otro, identificar las convergencias y/o
diferencias en las significaciones sobre la lectura de docen-
tes y alumnos. La autora argumenta que la lectura está re-
conocida por profesores y alumnos en clave negativa, desde
una perspectiva utilitaria, puesto que la conciben como una
práctica obligatoria acotada al ámbito académico, así como
ajena al placer y los contextos extraescolares.
López Toalá (2014), en Como mirar a la luna por una rendija:
prácticas lectoras y representaciones sociales de la lectura, en jóve-
nes preparatorianos (P2-T6), se propuso analizar las represen-
taciones sociales sobre la lectura en jóvenes del nivel medio
superior. En particular, su interés se centró en identificar la
imagen dominante de la lectura y establecer las convergen-
cias y divergencias alrededor de dicha imagen. Asimismo,
analizó la relación entre las representaciones sociales de la
lectura y las prácticas letradas, así como las proposiciones
de valoración positiva y negativa que los sujetos realizan
sobre la lectura.
El autor concluye que los jóvenes le atribuyen un carác-
ter utilitario a la lectura, que sirve para aprobar exámenes,
cumplir con ciertas tareas escolares, o bien para aumentar
el vocabulario. Además, predominantemente se le asocia
con el acto de leer textos de la literatura canónica, los cuales
son valorados positivamente frente a otros textos. Por otra
parte, las nuevas prácticas letradas permanecen excluidas
de la concepción que los estudiantes han interiorizado de
la lectura, e incluso consideran que el uso de Internet y las
redes sociales son la causa de que muchos jóvenes no lean.
23
En su tesis Nuevo mundo y conquista: construcción ideoló-

gica de una identidad novohispana (P2-T7), Cabrera Pons (2014)
abordó el estudio de una de las primeras construcciones
discursivas de la historia de la Nueva España: el poema de
largo aliento Nuevo mundo y conquista, escrito por el criollo
novohispano Francisco de Terrazas en el siglo XVI. Desde
los particulares enfoques del análisis crítico del discurso
propuestos por Ruth Wodak y Norman Fairclough, en co-
nexión con los estudios latinoamericanos, poscoloniales y
sobre la memoria, Cabrera Pons (2014) realizó dicha investi-
gación con el propósito de desentrañar en este poema la par-
ticular identidad novohispana de cierto grupo constituido
por la clase criolla, culta y acomodada, cuya filiación a una
concepción determinada de la historia impulsó las luchas
por la independencia de México unos siglos más tarde. Ca-
brera Pons (2014) parte del supuesto de que el autor de este
poema, al ser miembro de esta clase y un poeta reconocido
en su época, habla por sus contemporáneos y escribe bajo
los preceptos artísticos, políticos y religiosos que definen el
sentir y pensar del grupo del que forma parte.
Tras el análisis de los recursos lingüísticos y discursivos
plasmados en el poema de Terrazas y puestos al servicio de
la construcción ideológica de una determinada identidad, el
autor de este estudio sostiene que el discurso literario anali-
zado cumple una función ideológica, en tanto que justifica y
legitima a cierto sector social como heredero de un territorio
geopolítico, el cual exige que les sean otorgados los derechos
completos para el dominio político de la Nueva España.
Bajo la perspectiva de la sociolingüística interaccional,
Vargas Flores (2016), en su investigación ¿Qué se hace con
las palabras? Poder y comunicación en las interacciones comer-
ciales entre tsotsiles y mestizos (P2-T8), se propuso explicar la
reproducción de la desigualdad social entre hablantes que
pertenecen a culturas distintas: vendedores tsotsiles que
emigran a la capital de Chiapas y compradores mestizos.
Para tal efecto, su estudio consistió en analizar la estructu-
ra dialogal de las interacciones comunicativas que recolectó
durante la transacción de compra-venta en el mercado San
24
Juan de Tuxtla Gutiérrez, con el fin de evidenciar la distri-

bución del capital lingüístico y las relaciones de poder entre
los participantes.
A partir de los datos que conformaron su corpus de aná-
lisis, la autora evidenció que, en gran medida, las interac-
ciones comunicativas llevadas a cabo son actos que denotan
distancia y desigualdades sociales entre los hablantes, los
cuales generan una actitud racial por parte de los mestizos,
de tal suerte que los prejuicios sociales están ligados a la
forma en cómo los sujetos de estudio se comunican.
Analizar las representaciones sociales de la familia en
el discurso de los docentes de nivel primaria y comparar
cómo se relaciona con el concepto familia en los libros de
texto gratuitos es el propósito central de la tesis Imagen de
la familia en el discurso de docentes y libros de texto gratuitos
(P3-T9) de Salinas Gordillo (2015). Para dar cumplimiento
a este propósito, desde la teoría de las representaciones y el
análisis crítico del discurso, la autora analiza la manera en
que se representa a la familia en el discurso de los docentes
de primaria y en los libros de texto, así como las estrategias
lingüísticas que se identifican en torno al tema de familia en
estos discursos; de igual forma, examina cómo se trata el
tema de la diversidad y los roles de género, en el marco de
la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB).
A partir del supuesto de que los niños construyen sus
representaciones, no sólo en su contexto familiar, sino a
partir de los contenidos de los libros de texto y de la in-
terpretación de sus docentes sobre los mismos, la tesis-
ta enfatiza sobre el poder de los discursos escolares como
reproductores de la ideología dominante. En consecuencia,
estos discursos proponen una única manera de representar
a la familia, como estructura biparental, con roles y acti-
vidades de género definidos y restrictivos, soslayando la
diversidad de estructuras familiares de la realidad social
de los educandos.
Wilson Pineda (2015), en Identidad e infancia en el discurso
iconotextual de los libros de texto gratuitos (P3-T10), parte del
supuesto de que la identidad de la infancia construida a tra-
25
vés del discurso iconotextual de los libros de texto gratuitos

no refleja una diversidad de la infancia en términos cultura-
les e identitarios; por consiguiente, el propósito de su traba-
jo se orienta a develar el sentido ideológico y generalizador
predominante de dicha identidad, mediante el análisis de
las estrategias discursivas, los recursos lingüísticos y algu-
nos elementos semióticos de las imágenes que se ponen en
juego en los libros de texto.
En Discurso escolar: ¿normalizador de la sexualidad? (P3-
T11), López López (2016) propone dilucidar, sustentado en
la teoría queer, cómo está configurado el discurso conteni-
do en los libros de texto y el producido por docentes en re-
lación con la educación sexual. Así, el tesista describió los
elementos normativos o rígidos que suponen las prácticas
derivadas del discurso escolar de los libros de texto y de los
docentes respecto a la educación sexual; igualmente, ana-
lizó las convergencias y divergencias entre estos dos tipos
de discursos, así como las prácticas que se derivan de los
mismos.
El autor concibe los libros de texto como dispositivos de
control de la sexualidad, ya que estos materiales educativos,
como transmisores y constructores de conocimiento, repre-
sentan el discurso elaborado por el Estado para preservar la
ideología hegemónica. De esta manera, obviando la diver-
sidad, quienes constituyen un grupo no compatible con la
heterosexualidad normativa suelen padecer de algún tipo
de violencia, justificada por el argumento de la normalidad
impuesto por los dispositivos de control.
Enmarcado en la teoría cognitiva de la cultura, en su
trabajo Modelos culturales en narrativas sobre la escuela (P3-
T12), Laparra Méndez (2015) centra su interés en analizar los
modelos culturales que alumnos del nivel medio superior
configuran a través del discurso narrativo sobre la escue-
la, para comprender la relación entre sus pretensiones con-
dicionadas culturalmente y las posibilidades estructurales
para realizarlas, ya que los sujetos producen sus prácticas
socioculturales a partir de los modelos culturales que han
interiorizado a través de la socialización.
26
Desde la sociolingüística, Gómez Sántiz (2017), en Ac-

titudes lingüísticas y reconfiguración identitaria en estudiantes
bilingües de la Universidad Intercultural de Chiapas (P4-T13), re-
flexiona, como hablante del tseltal, sobre cómo las lenguas
originarias están en franca desventaja en contextos desigua-
les de uso y valoración social, ya que usar o no una lengua
muestra la postura que el sujeto tiene frente a ella. De esta
manera, el que se haga uso o no de una variedad de lenguas
va generando en el sujeto un cambio de sentir, pensar y ac-
tuar frente a su lengua primera y, asimismo, una reconfigu-
ración de su identidad.
La autora busca explicar, entonces, cómo las actitudes
lingüísticas de estos universitarios orientan la reconfigura-
ción de sus identidades en un contexto educativo intercul-
tural. Para lo cual, analizó las relaciones que existen entre
las actitudes lingüísticas de los sujetos en cuestión y la cons-
trucción de las identidades; también, describió los contextos
de uso de las lenguas tseltal y español de estos estudiantes;
así como los atributos lingüísticos, significados, connota-
ciones sociales y valores sentimentales que les confieren los
participantes a las lenguas tseltal y español.
Rosales Mondragón (2017), en Análisis discursivo de la dis-
capacidad: el sujeto en los bordes del dispositivo (P4-T14), aborda
el imaginario de la discapacidad como un constructo histó-
rico, configurado por una sociedad capitalista que confiere
a los cuerpos un valor simbólico en función de las posibili-
dades que tienen de ser productivos a nivel material o in-
telectual. En este tenor, la discapacidad es experimentada
como una vivencia de opresión que somete a los sujetos a
una condición de exclusión y marginalidad.
El tesista refiere que la finalidad primera de esta inves-
tigación es analizar la forma en que se construye y valida
discursivamente el imaginario de persona con discapacidad
y se produce una noción de sujeto en el contexto de la Mo-
dernidad. A partir de este propósito general, Rosales Mon-
dragón (2017) develó el contenido ideológico inscrito en los
discursos sobre discapacidad, analizó la forma en que in-
terdiscursivamente se construye y valida el imaginario de
27
cuerpo discapacitado y, en último lugar, reflexionó acerca

de la noción de sujeto que subyace en los discursos sobre
discapacidad.
En la tesis Actitudes lingüísticas de administradores del
lenguaje en el medio radiofónico de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas
(P4-T15), Pombo González (2017) aborda el estudio de las
actitudes lingüísticas en el medio radiofónico de la capital
de Chiapas, a partir de la política del lenguaje que regula
los usos lingüísticos, así como los cambios de los mismos
en dicho medio. La autora propone que no es posible sepa-
rar el fenómeno radiofónico, como acto comunicativo, del
escenario inmediato de las actitudes hacia la lengua y en-
cuentra que el registro que utilizan los locutores varía de
acuerdo con el género radiofónico, las funciones básicas del
medio (informar, educar, entretener) y las propias actitudes
lingüísticas de los mismos.
En Imaginarios sociales sobre el mexicano en el discurso de la
historieta popular (P5-T16) Escobar Mateos (2017) se propone
analizar la visión del mundo que recrean y proponen los
imaginarios sociales sobre el mexicano, en el discurso de las
historietas mexicanas, a partir del supuesto de que dichos
imaginarios pretenden formar parte de la cultura mexicana,
en tanto constructos sociales y culturales referentes a deter-
minadas figuras emblemáticas del mexicano en las historie-
tas que conformaron el corpus de análisis.
Moreno Muñoz (2017), en Configuración discursiva de las
identidades masculinas en Facebook (P5-T17), se propuso expli-
car cómo se configuran las identidades masculinas en los
discursos escritos e iconográficos que los usuarios expresan
en la red social Facebook, mediante publicaciones y comen-
tarios en los denominados “grupos”. Por lo cual, analizó los
recursos discursivos que utilizan los usuarios para cons-
truir sus identidades masculinas y mostró, a través de dicho
análisis, el tipo de masculinidad predominante.
En este trabajo, Moreno Muñoz (2017) partió del su-
puesto de que el tipo de masculinidad propuesto con más
frecuencia en Facebook es el llamado las nuevas masculi-
nidades (masculinidad reflexiva); no obstante, la investiga-
28
ción reveló que la masculinidad prevaleciente en el discurso

que circula en Facebook es el de la masculinidad dominante
(machista).
Para Moreno González (2018), lo contemporáneo, como
proceso globalizante que se revela en flujos y redes que
diluyen fronteras, incide en las maneras que los jóvenes
entienden y experimentan la sexualidad. Por consiguien-
te, en Desde lo contemporáneo, jóvenes y sexualidad; procesos
de construcción de significados (P5-T18), busca develar las
significaciones de las juventudes acerca de la sexualidad
contemporánea. De ahí que, sustentado en la teoría de las
representaciones sociales, desde una dimensión cognitiva,
indaga sobre el conocimiento que los jóvenes tienen respec-
to a su sexualidad, la salud sexual y sus derechos sexuales
y reproductivos; y, desde una dimensión afectiva, analiza
las actitudes, valores y creencias que los jóvenes construyen
con relación a las prácticas sexuales.
Ancheita Méndez (2018), en la investigación denomina-
da La “masacre” de San Juan Chamula en los medios impresos,
desde el Análisis Crítico del Discurso (P6-T19), propone develar
las ideologías subyacentes en los discursos de los medios
impresos sobre este acontecimiento. Por esto, esta indaga-
ción devela las estrategias discursivas utilizadas por los me-
dios para representar ideológicamente el acontecimiento en
cuestión. Al mismo tiempo, explica las imágenes sociocul-
turales que construyen los medios, mediante el uso de cier-
tos recursos lingüísticos y comunicativos, sobre los actores
sociales implicados en la “masacre” de San Juan Chamula.
La autora refiere que los medios comunicativos, al utili-
zar el discurso como capital simbólico, muestran una forma
particular de presentar la información (opacidad), al priori-
zar lo negativo de las acciones y no las causas que genera-
ron la llamada “masacre” de San Juan Chamula. Además,
utilizan este tipo de sucesos para manipular a los recepto-
res, imponiendo ideologías y estereotipos sobre los pueblos
originarios.
Después de haber explicado las temáticas que se trabajan
en las tesis, a manera de síntesis, presentamos en el cuadro 2
29
el problema de investigación de cada una de ellas, traducido

en pregunta, y su correspondiente objeto de estudio.
Cuadro 2. Problemas de investigación y objetos de estudio
CI Problema de investigación Objeto de estudio
(P1-T1) ¿Cuáles son los elementos discursivos que Identidad adscrita

utilizan alumnos de Lengua y Literatura a un grupo social.
para construir su identidad?
(P1-T2) ¿Cómo construyen discursivamente la identidad Identidad adscrita

profesional los estudiantes de pedagogía? a un grupo social.
(P1-T3) ¿Cómo construye su identidad el alumno Identidad adscrita

de la Licenciatura en Comunicación? a un grupo social.
(P2-T4) ¿Cuáles son las representaciones sociales sobre Significaciones de
la masculinidad construidas por los estudiantes la masculinidad.
universitarios de la Facultad de Humanidades?
(P2-T5) ¿Qué significa leer para los estudiantes y Representaciones

docentes de la Licenciatura en Comunicación de sociales sobre
la Facultad de Humanidades de la UNACH? la lectura.
(P2-T6) ¿Cuáles son las representaciones sociales Representaciones

de la lectura y a qué prácticas letradas dan sociales sobre
lugar en los jóvenes estudiantes? la lectura.
(P2-T7) ¿Qué función ideológica cumple la Identidad adscrita

construcción de una identidad novohispana a un grupo social.
en el poema Nuevo mundo y conquista?
(P2-T8) ¿Cómo se manifiesta la desigualdad lingüística y Interacciones
social durante la interacción comunicativa entre comunicativas y
vendedores tsotsiles y compradores mestizos? relaciones de poder.
(P3-T9) ¿Cuáles son las representaciones sociales de la Imágenes de
familia en los docentes de educación primaria y la familia.
cómo se relacionan con el concepto de familia en el
discurso presente en los libros de texto gratuitos?
(P3-T10) ¿Cómo se construye discursivamente la identidad Imagen e identidad
de la infancia en los libros de textos gratuitos? de la infancia
(P3-T11) ¿Cómo está configurado el discurso contenido en Discurso escolar

los libros de texto gratuitos y el producido por sobre la sexualidad.
docentes en relación con la educación sexual?
(P3-T12) ¿Cuáles son los modelos culturales que los alumnos Modelos culturales
configuran a través del discurso narrativo sobre sobre la escuela.
la escuela, que permiten comprender la relación
entre sus pretensiones de vida y las posibilidades
estructurales que reportan a través de sus biografías?
(P4-T13) ¿Cómo las actitudes lingüísticas de jóvenes Reconfiguración
universitarios bilingües orientan la reconfiguración de de identidades.
las identidades en un contexto educativo intercultural?
continúa...
30
continuación
CI Problema de investigación Objeto de estudio
(P4-T14) ¿De qué manera se configura discursivamente el Imaginario de la

imaginario de persona con discapacidad y se produce discapacidad.
una noción de sujeto en el contexto de la Modernidad?
(P4-T15) ¿Cuáles son las actitudes lingüísticas de locutores que Actitudes lingüísticas
laboran en el medio radiofónico en Tuxtla Gutiérrez? de locutores
de la radio.
(P5-T16) ¿Cuáles son los imaginarios sociales sobre el Imaginario social
mexicano que se construye en las historietas del mexicano.
populares que conforman el corpus de análisis?
(P5-T17) ¿Cómo se configuran las identidades masculinas en el Identidades

discurso que los usuarios expresan en Facebook por masculinas.
medio de publicaciones y comentarios en los grupos?
(P5-T18) ¿Cuáles son los significados que de sexualidad Significaciones sobre

construyen las juventudes desde lo contemporáneo? la sexualidad.
(P6-T19) ¿Cuáles son las ideologías subyacentes en Ideologías de los

los discursos de los medios impresos sobre discursos mediáticos.
la “masacre” de San Juan Chamula?
La mayor parte de los estudios son de orientación inter-

pretativa, porque recuperan los significados que los actores
sociales construyen en torno a diversas temáticas proble-
matizadas. De manera general, podemos afirmar que se es-
tudian diferentes tipos de discurso (escolar, literario, sobre
la discapacidad, mediático), perfilados en torno a temáticas
muy heterogéneas: identidad, sexualidad, lectura, libros de
texto, familia, juventud, masculinidad, infancia, educación,
interacciones sociales, actitudes y políticas lingüísticas.
Aunque, cabe mencionar que el tipo de discurso que más se
ha trabajado es el escolar.
Los itinerarios
Después de dejar en claro lo que se investiga, examina-
remos las tesis considerando las dimensiones: epistémica,
teórica-metodológica e instrumental. Cuando hablamos de
la dimensión epistémica, nos referimos a los posicionamien-
tos filosóficos respecto a la generación de conocimiento; es
decir, cuáles son nuestras concepciones sobre la realidad, la
finalidad de la investigación, la relación entre investigador y
31
objeto de estudio, los valores implicados o no en el proceso,

la relación entre teoría y práctica, entre otros aspectos.
La dimensión teórica-metodológica implica, en el plano
teórico, los modelos y conceptos que fundamentan el proce-
so de indagación y, en el plano metodológico, el diseño de
los procedimientos y estrategias de investigación, así como
la construcción de observables. Por lo cual, de este último
plano se deriva la dimensión instrumental que atañe a la
elección de las técnicas, así como a la elaboración de los ins-
trumentos para la recolección y procesamiento de los datos.
Dimensión epistémica
En este apartado, realizamos una breve reflexión sobre
el devenir de los estudios del lenguaje y su relación con los
enfoques y las perspectivas epistémicas, con la finalidad de
comprender las maneras en que se ha generado conocimien-
to en la línea de investigación en cuestión.
El enfoque epistémico4 es un conjunto de conocimien-
tos y prácticas relativas a las comunidades científicas que
reproducen una determinada tradición.5 Acorde con Pérez
(2008, p. 17), la dimensión epistémica presupone el conoci-
miento “de que cada paradigma es una concepción diferente
de lo qué es la investigación: cómo investigar, qué investigar y
para qué sirve la investigación.”
Es por esto que, un enfoque epistémico comporta una
determinada manera de aprehender e interpretar la reali-
dad (condición filosófica), la emergencia y consolidación de
un campo académico con sus respectivos agentes (condición
sociológica) y una correlación entre el enfoque y sus méto-
dos o técnicas (condición metodológica) (Sandín, 2006).6
4
Se le ha denominado también paradigma, tradición o programa.
5
Contrario a lo que podría suponerse, las tradiciones están en constante
proceso de transformación, sobre todo la llamada tradición reflexiva que ha
fraguado un debate continuo en torno a las formas de producir conoci-
miento (Tarrés, 2001).
6
Las condiciones filosófica y sociológica están ampliamente aceptadas
por la comunidad científica; mientras que la condición metodológica ha
generado una nutrida polémica que no abordaremos, en esta ocasión,
para no sesgar el propósito de este trabajo.
32
En otro tenor, entendemos por perspectiva epistémica

las formas en que las comunidades científicas se han agluti-
nado con relación a sus objetos de estudio y maneras de en-
tender y hacer investigación; nos referimos a la adscripción
de los agentes a ciertos campos de conocimiento, que puede
devenir en un posicionamiento monodisciplinario, multi-
disciplinario, interdisciplinario o transdisciplinario.
Como bien sabemos, la génesis de nuestra tradición en
el campo de los estudios del lenguaje se ubica en la antigua
Grecia en el contexto de la Filosofía, de manera primordial
en el campo de la lógica formal. En el siglo XIX, la investi-
gación lingüística se decantó por estudios diacrónicos que
abordaban a las lenguas en su devenir y por indagaciones
de carácter normativo que buscaban regular los usos del
lenguaje (Díaz Ordaz et al., 2012).
A principios del siglo XX, Ferdinand de Saussure, desde
los supuestos epistemológicos de Durkheim, sentó las bases
de la corriente teórico-metodológica conocida como estruc-
turalismo. De esta manera, delimitó sus fronteras discipli-
narias al conferirle a la lingüística el estatus de ciencia, con
un objeto de estudio (la lengua) y un método (el estructura-
lismo) propios.
El estructuralismo se sitúa en el enfoque positivista o
empírico analítico, con tendencia a indagaciones de corte
cuantitativo, dado que busca descubrir leyes y/o principios
generales. Así, la lengua, que se examina como un hecho
social,7 se erige como objeto de estudio de la lingüística8
desde una perspectiva determinista, pues se piensa que es-
tructura o constriñe las formas culturales de pensamiento.
En otras palabras, el estructuralismo, sustentado en las cien-
cias naturales, pretende la objetividad al ser descriptivo y
no prescriptivo, y con ello pretende consolidar a la lingüís-
tica como ciencia (positivista).
7
La lengua se analiza como una estructura conformada por niveles, cuyas
unidades de análisis son definidas por la función que cumplen en dicha
estructura, es decir por el lugar que ocupan en la misma.
8
El habla fue desterrada del campo de la lingüística por considerársele
asistemática y caótica, no digna de ser objeto de estudio.
33
Dado que otras disciplinas consideraban también a la

lengua como su objeto de interés, se realiza una distinción
entre lingüística interna y lingüística externa. La primera co-
rresponde a los estudios formales de la lengua de corte mo-
nodisciplinario, a los cuales nos hemos referido líneas arriba.
La segunda, en un primer momento, aborda a la lengua des-
de una perspectiva multidisciplinaria, con métodos prove-
nientes de diversos campos disciplinarios; nos referimos a la
sociología del lenguaje, la psicología del lenguaje, la antropo-
logía del lenguaje y la filosofía del lenguaje, entre otros. En
un segundo momento, se diluyen las fronteras disciplinares
y los métodos de los diferentes campos disciplinarios se fu-
sionan dando lugar a la perspectiva interdisciplinaria de los
estudios externos o contextualizados; es el caso de la socio-
lingüística, la psicolingüística y la antropología lingüística,
así como los orígenes de los estudios del discurso.
La compresión de las condiciones de surgimiento de los
estudios discursivos remite a dos sucesos definitorios del
siglo XX: 1) el cuestionamiento del quehacer y del valor de
verdad del ejercicio científico y 2) la transformación de los
medios de comunicación y su incidencia en los fenómenos
sociales y políticos (Pardo, 2013).
El siglo XX, por una parte, consolida en gran medida el
proyecto de la modernidad y, por otra, pone en evidencia
sus desatinos, los cuales son observados de modo especial en
las discusiones filosóficas sobre el quehacer científico, cuyo
resultado es el fin de las dicotomías objeto-sujeto de estudio,
objetivo/científico-subjetivo/no científico; así como la crítica
a la unicidad de la racionalidad y del método y a la ciencia
como el mecanismo válido y único en la generación de cono-
cimiento. A la par, se otorga relevancia a los preconceptos, la
subjetividad, el saber popular y lo local (Pardo, 2013).
En este escenario, respaldados por la tradición weberia-
na, emergen los estudios del discurso, los cuales se deslindan
del método de las ciencias naturales, pues se considera que
los hechos sociales no son objetivos. Más bien, los estudios
del discurso se distinguen por la diversidad de enfoques y
metodologías. En consecuencia, no se interesan por la defini-
34
ción de leyes o principios universales, sino más bien por las

tendencias de la acción social, sustentadas en el estudio de
las regularidades; pero no basta con la descripción cuantita-
tiva de las regularidades, sino que es necesario interpretar
para comprender el significado de las prácticas sociales.
En otras palabras, desde una mirada no determinista,
se busca la comprensión de los significados subjetivos de las
prácticas sociales mediante el estudio del discurso. En este
sentido, los estudios del discurso se ubican en las perspecti-
vas inter y transdisciplinarias, acordes con los enfoques in-
terpretativos y sociocríticos de orientación constructivista,
dado que se sustentan en la idea de que los actores sociales,
al crear significados sociales, construyen y transforman la
realidad social con sus prácticas discursivas.
Los estudios del discurso, entonces, son una postura
teórico metodológica que postula analizar y comprender
los problemas socioculturales desde los discursos propios
de los agentes sociales, con miras a interpretar la realidad o
desentrañar y resistir el ejercicio del poder, particularmen-
te, cuando se ejerce para profundizar formas de desigual-
dad, discriminación y exclusión social.
En el cuadro 3, podemos visualizar las tendencias de
los enfoques y perspectivas epistémicos de las tesis en la
línea de formación e investigación Estudios socioculturales
del lenguaje. Se advierte que no existen trabajos situados en
el enfoque positivista o empírico analítico y, por ende, en
la perspectiva monodisciplinaria. La mayor parte de las in-
dagaciones se ubican en el enfoque interpretativo con una
perspectiva interdisciplinaria (13 tesis); le sigue el enfoque
sociocrítico de corte transdisciplinario (6 tesis).
Pero más allá de que los tesistas se posicionen en un de-
terminado enfoque y perspectiva epistémica o asuman una
etiqueta, es de especial relevancia que dicho posicionamien-
to ha significado, por un lado, la comprensión de la función
social de la práctica investigativa; y, por otro, la posibilidad
de la vigilancia epistemológica, en el sentido de observar la
congruencia entre las diversas dimensiones del proceso de
indagación.
35
Cuadro 3. Enfoques y perspectivas epistémicas
Enfoque epistémico CI
Interpretativo o cualitativo (P1-T1), (P1-T2), (P1-T3), (P2-T4), (P2-T5),
(P2-T6), (P2-T8), (P3-T12), (P4-T13),
(P4-T15), (P5-16), (P5-T17), (P5-T18).
Sociocrítico (P2-T7), (P3-T11), (P3-T9), (P3-T10), (P4-T14), (P6-T19).
Perspectiva CI
Interdisciplinaria (P1-T1), (P1-T2), (P1-T3), (P2-T4), (P2-T5),

(P2-T6), (P2-T8), (P3-T12), (P4-T13),
(P4-T15), (P5-16), (P5-T17), (P5-T18).
Transdisciplinaria (P2-T7), (P3-T11), (P3-T9), (P3-T10), (P4-T14), (P6-T19).

Dimensión teórica-metodológica
No obstante que las dimensiones teórica y metodológica
suelen presentarse por separado, en la práctica investigativa
son intrínsecas. Si bien es posible que algunas metateorías
carecen de propuestas metodológicas, aunque pueden estar
asociadas a ciertas tradiciones metodológicas, el mayor nú-
mero de teorías cuentan con una o varias metodologías.
En el cuadro 4 podemos observar, en orden de frecuen-
cia decreciente, las siguientes teorías que sustentan los tra-
bajos de tesis:
En el campo del análisis del discurso (13),9 desde dife-
rentes enfoques: análisis crítico del discurso (5), teoría de la
enunciación (2), análisis discursivo de dispositivos de poder
(1), etnografía de la comunicación (1), análisis cultural del
discurso (1), análisis de la conversación (1), sociolingüística
interaccional (1) y semiótica (1).
Le siguen con una frecuencia menor: representaciones
sociales (8), teorías de la identidad (6), análisis de contenido
(4), teoría de género (4), teoría sociocultural de la lectura (2),
teoría de las actitudes y creencias lingüísticas (2).
Finalmente, con una sola aparición: análisis crítico de
los disability studies (1), teoría del capital cultural (1), teoría
de los modelos culturales (1), teoría de la política del len-
9
Entre paréntesis se indica el número de tesis.
36
guaje (1), etnografía virtual (1), interaccionismo simbólico

(1), teoría de la hipermodernidad (1), teoría fundamentada
(1), teorías sociológicas y antropológicas de la cultura (1) y
teoría del imaginario social (1).
Con relación a la dimensión metodológica, la tendencia
en los trabajos de tesis no es el aplicar una metodología ya
existente, sino diseñar una propia en la que se conjugan y
adaptan métodos diversos, provenientes de variadas teorías.
Cuadro 4. Modelos teórico-metodológicos
CI Teoría Metodología Referentes

teóricos clave
(P1-T1) Teorías de la Se integró la propuesta metodológica Identidad,
identidad. de Jean-Claude Abric, relativa al cultura, discurso
Representaciones cuestionario de asociaciones libres, y representación
sociales. y la entrevista semidirigida focal, social.
Análisis de aunado al análisis de contenido.
contenido.
(P1-T2) Teorías de la Se diseñó una metodología con base Identidad,
identidad. en la teoría de las representaciones cultura, discurso,
Representaciones sociales, proveniente del campo representación
sociales. de la psicología social, y de la social.
Análisis de teoría de la identidad desde la
contenido. perspectiva de la sociología, apoyada
en el análisis de contenido.
(P1-T3) Representaciones Se concilió la propuesta metodológica Identidad,

sociales. de Jean-Claude Abric, concerniente cultura, discurso
Análisis del a la teoría de las representaciones y representación
discurso. sociales, y el análisis del discurso social.
Teorías de la desde la perspectiva de la
identidad. teoría de la enunciación.
(P2-T4) Representaciones Se diseñó una metodología en la Género, poder,

sociales. que convergen la propuesta de identidad,
Teoría de género. Jean-Claude Abric sobre métodos masculinidad,
interrogativos y la teoría de género feminidad y
para el análisis discursivo de las representación
ideologías sobre la masculinidad. social.
(P2-T5) Representaciones Se trabajó con la teoría de las Capital cultural

sociales. representaciones sociales, incorporado,
Teoría específicamente la propuesta identidad lectora,
sociocultural metodológica de Jean-Claude Abric. práctica lectora,
de la lectura. cultura lectora y
Teoría del capital representación
cultural. social.
continúa...
37
continuación
teóricos clave
(P2-T6) Representaciones Se utilizó el enfoque metodológico Representación
sociales. del análisis de contenido y el social, prácticas
Teoría análisis de los themata, a partir de letradas, textos
sociocultural la teoría de las representaciones canónicos y
de la lectura. sociales de Serge Moscovici. valoración social
Análisis de de la lectura.
contenido.
(P2-T7) Análisis crítico Se construyó bajo los preceptos Discurso,
del discurso metodológicos del enfoque histórico identidad nacional,
del análisis crítico del discurso interdiscursividad,
de Ruth Wodak y del modelo intertextualidad,
tridimensional del análisis crítico del orden del discurso,
discurso de Norman Fairclough. géneros discursivos
y contexto histórico.
(P2-T8) Sociolingüística El enfoque plurimetodológico Intención

interaccional. consistió en la utilización de la comunicativa,
Análisis de la observación participante, la encuesta formas de
conversación. y la entrevista semiestructurada. tratamiento,
cortesía verbal,
conversación,
lengua y cultura.
(P3-T9) Representaciones Se construyó una metodología en Familia, rol

sociales. la que se articuló la propuesta de de género,
Teoría de género. métodos interrogativos de Jean- diversidad cultural,
Análisis crítico Claude Abric, referente a la teoría interculturalidad,
del discurso. de las representaciones sociales, ideología y
y la propuesta metodológica del representación
enfoque histórico del discurso social.
de Ruth Wodak, perteneciente al
análisis crítico del discurso.
(P3-T10) Teorías de la Se utilizó el modelo de análisis Infancia, cultura,

identidad. tridimensional del análisis crítico ideología, discurso
Análisis crítico del discurso, desde la perspectiva e identidad.
del discurso. teórica de Norman Fairclough.
(P3-T11) Teoría queer. Se utilizó el enfoque sociocognitivo de Discurso

Análisis crítico Teun van Dijk, circunscrito al análisis normalizador de
del discurso. crítico del discurso, para abordar las la sexualidad,
relaciones entre discurso, poder e ideología, poder,
ideología a la luz de la teoría queer. heteronormatividad,
interculturalidad,
diversidad sexual
y dispositivo
de control.
continúa...
38
continuación
teóricos clave
(P3-T12) Teoría de Se empleó el enfoque narrativo Cognición cultural,
los modelos autobiográfico y, desde la teoría de modelos cognitivos,
culturales. la lingüística cognitiva el análisis motivación y
Análisis cultural de los relatos se centró en el uso de fuerza directiva.
del discurso. metáforas, metonimias, proverbios,
razonamientos y el discurso referido.
(P4-T13) Teoría de Se recuperó y reconstruyó la Actitud lingüística,

las actitudes metodología propuesta por la teoría de identidad,
y creencias las actitudes y creencias lingüísticas, conciencia
lingüísticas. correspondiente al campo de la lingüística,
Teorías de la sociolingüística y la psicología social. valoración social,
identidad. contexto de
uso, diversidad
lingüística,
educación
intercultural,
políticas del
lenguaje,
desplazamiento
lingüístico.
(P4-T14) Análisis Se construyó una metodología Persona con

discursivo de sustentada en diversos enfoques discapacidad,
dispositivos del análisis crítico del discurso normalización del
de poder. para comprender la configuración cuerpo, discurso
Análisis crítico histórica de los discursos y los ideológico,
de los disability documentos oficiales en torno a dispositivo de
studies. la discapacidad, entendidos como discapacidad,
Teoría de la dispositivos de poder, así como sujeto, ideología
enunciación. para analizar las vivencias de los y cultura.
actores sociales con discapacidad.
(P4-T15) Teoría de Se utilizaron métodos directos Actitudes

las actitudes provenientes de la perspectiva lingüísticas, política
lingüísticas. teórica de la sociolingüística, además del lenguaje,
Teoría de la del análisis de contenido de los capital lingüístico,
política del significados explícitos e implícitos. diversidad cultural
lenguaje. y lingüística.
Análisis de
contenido.
(P5-T16) Teorías Se utilizaron dos vertientes del Imaginario social,
sociológicas y análisis semiótico: la del espacio cultura, historieta
antropológicas sinóptico de Gonzalo Abril y popular, sistema
de la cultura. la del método iconográfico e semiótico e
Teoría del iconológico de Erwin Panofsky. iconocidad.
imaginario social.
Teoría semiótica.
continúa...
39
continuación
teóricos clave
(P5-T17) Teorías de la Se articularon diversas perspectivas Cultura,
identidad. teórico-metodológicas, como el cibercultura,
Teoría de género. interaccionismo simbólico de identidad,
Etnografía virtual. Herbert Blumer, la etnografía masculinidad,
Etnografía de la virtual de Christine Hine y la perfomatividad
comunicación. etnografía de la comunicación de género.
Interaccionismo con el modelo SPEAKING,
simbólico. propuesto por Dell Hymes.
(P5-T18) Teoría de la Se trabajó con la teoría fundamentada Contemporaneidad,

hipermodernidad. para el procesamiento de los datos, sexualidad,
Teoría específicamente para el proceso hipermodernidad,
fundamentada. de codificación (construcción juventudes,
Teoría de las de categorías). Para el análisis sujeto, discurso
representaciones propiamente se recurrió a la y representación
sociales. teoría de las representaciones social.
sociales, específicamente el
modelo de Jean-Claude Abric.
(P6-T19) Análisis crítico Se usó el análisis crítico del discurso, Ideología, otredad,
del discurso. desde los presupuestos de la teoría choque cultural,
sociocognitiva de Teun van Dijk. discurso, poder,
cultura, identidad
y sociedad.
Dimensión instrumental
En el apartado relativo a la dimensión epistémica, men-
cionamos que una de las condiciones de los enfoques episté-
micos es la correlación entre estos y sus métodos o técnicas.
Al respecto, consideramos que la complementariedad entre
las diversas dimensiones se da más en la dimensión meto-
dológica-instrumental; mucho menos en las dimensiones
epistemológica y teórica. Es decir, a un nivel ontológico, en-
foque epistémico o metateórico los paradigmas son exclu-
yentes, la integración o unidad es más probable en el nivel
instrumental, siempre y cuando se cuide la coherencia entre
la metodología y el posicionamiento epistémico.
Se puede corroborar en el cuadro 5 que la técnica con
mayor frecuencia de uso es la entrevista (16 ocasiones) en
sus modalidades: a) entrevista individual (11) con tres tipos
40
de instrumentos, guion de entrevista semiestructurada (7),

guion de entrevista a profundidad (3) e imágenes detonan-
tes del discurso (1); b) entrevista a grupo de discusión (5)
con dos instrumentos, guion de entrevista semiestructura-
da (4) e imágenes detonantes del discurso (1).
Le sigue en incidencia, la técnica de la encuesta (10) con
dos instrumentos, cuestionario de asociaciones libres (5) y
cuestionario con guion de preguntas (5). Posteriormente, la
técnica documental (8) con la construcción de un corpus de
análisis (verbal o visual). Luego, la técnica de observación
(3) con notas de campo. Y, finalmente, la narrativa autobio-
gráfica escritas por los participantes (1).
Cuadro 5. Técnicas e instrumentos
Técnicas Instrumentos CI
Observación. Notas de campo. (P2-T8), (P3-T12), (P4-T13).
Encuesta. Cuestionario de asociaciones libres. (P1-T1), (P1-T2), (P1-T3),

(P2-T5), (P2-T6).
Cuestionario con guion (P2-T4), (P2-T8), (P3-T12),

de preguntas. (P4-T15), (P5-T18).
Entrevista a grupo Guion de entrevista (P1-T1), (P1-T2),
de discusión. semiestructurada. (P1-T3), (P2-T5),
Imágenes detonantes del discurso (P2-T4).

relativas al objeto de estudio.
Entrevista Guion de entrevista (P2-T6), (P2-T8), (P3-T9),
individual. semiestructurada. (P3-T11), (P3-T12),
(P4-T15), (P5-T18).
Guion de entrevista a profundidad. (P3-T12), (P4-T13), (P4-T14).
Imágenes detonantes del discurso (P3-T9).

relativas al objeto de estudio.
Documental. Corpus de análisis (verbal o visual). (P2-T7), (P3-T9), (P3-T10),

(P3-T11), (P4-T14), (P5-T16),
(P5-T17), (P6-T19).
Narrativa Narrativas escritas por (P3-T12).

autobiográfica. los participantes.
Cabe mencionar que los datos obtenidos mediante las

técnicas de investigación utilizadas no se trabajaron en nin-
gún caso de manera independiente. Más bien, se dio una
41
combinación en la que se aplicó una técnica y otra se utilizó

de manera subsidiaria; por ejemplo, se utilizó la técnica de
la observación, a través de notas de campo, y se aplicó una
entrevista para obtener información que enriqueciera a la
observación; o pongamos por caso, se aplicó una encuesta,
mediante un cuestionario de asociaciones libres, y con base
en los resultados obtenidos del mismo se elaboró un guion
de entrevista semiestructurada para profundizar en la in-
terpretación de los datos. No obstante, en la mayor parte de
los trabajos se buscó la triangulación de los datos; es decir,
se integraron los datos de diferentes técnicas para abordar
el objeto de estudio con la finalidad de lograr una síntesis
interpretativa.
Conclusiones
Como mencionamos en la introducción del capítulo, la
necesidad de integrar un núcleo académico incluyente, que
aglutinara a docentes de las diversas licenciaturas, fraguó una
estructura curricular de seis líneas de formación e investigación;
en consecuencia, en el curriculum vivido, esta estructura
curricular dio lugar a que la MEC se convirtiera en una
especie de archipiélago en el que los profesores y estudian-
tes de cada línea de formación trabajábamos en nuestras
respectivas islas de manera cerrada y desarticulada, con
una orientación monodisciplinaria no propia de los Estu-
dios Culturales; de tal manera que, además de transgredir
el enfoque transdisciplinario e intercultural postulado por
el plan de estudios, surgió la interrogante de si estábamos
formando investigadores en el campo de los Estudios Cul-
turales o investigadores de los estudios literarios, lingüís-
ticos, comunicacionales, educativos… (Díaz Ordaz y Lara,
2018, p. 2).
Para soslayar esta problemática, los docentes y estu-

diantes de la línea en cuestión no sólo hemos sostenido un
debate inacabado en torno a cómo significamos las prácticas
discursivas y cómo las articulamos a campos problemáti-
cos implicados en los Estudios Culturales, sino también
hemos procurado abordar las prácticas socioculturales con
42
enfoques teórico-metodológicos que nos garanticen aproxi-

maciones inter o transdiciplinarias, más propias de los Es-
tudios Culturales que del campo de los estudios formales
del lenguaje.
El que únicamente dos tesis aborden temáticas concer-
nientes al contacto, conflicto y mantenimiento de lenguas
originarias, mientras que 17 analizan discursos sobre temá-
ticas muy diversas, obedece a que en la MEC el referente
teórico de la interculturalidad se ha diversificado. Lo que
queremos decir es que,
la interculturalidad y la diversidad cultural, su correlato,
nos develan que en nuestro contexto académico y político
el entender la interculturalidad asociada solo a los asun-
tos étnicos ha dado lugar a la construcción de múltiples
discursos reduccionistas y excluyentes, que aportan una
visión trivial de nuestra compleja realidad social. En el
afán de reparar este desacierto, nuestra propuesta es que
la interculturalidad, en sus diversas dimensiones, atienda
de igual forma a las posibles diversidades, sean estas de
género, clase social, generacional, geográfica, cultural, lin-
güística, tipo de familia, entre otras categorías analíticas
(Díaz Ordaz y Lara, 2018, p. 14).
Si bien las investigaciones se ubican en el enfoque in-

terpretativo con una perspectiva interdisciplinaria o en el
enfoque sociocrítico de corte transdisciplinario, es nece-
sario admitir la ausencia de tesis situadas en paradigmas
emergentes, como el pensamiento decolonial, el enfoque de
la subalternidad o la teoría de la complejidad.
Habrá que decir también que, aunque los objetos de es-
tudio examinados se caracterizan por su pluralidad, lo que
unifica a las diversas tesis es, en primer lugar, la preferencia
a recuperar los significados sociales que las personas otor-
gan a la experiencia vivida y, además, la tendencia por in-
vestigar problemas socioculturales a través del estudio del
discurso. Por lo cual, cabe aclarar que el interés primordial
no ha sido estudiar el discurso en sí mismo, sino, más bien,
considerarlo como una vía privilegiada para acceder a la
comprensión de dichos problemas.
En otro tenor, se puede afirmar que en todas las tesis
43
se observa la vigilancia de la congruencia metodológica, lo

cual se puede corroborar en el cuadro 6.
Cuadro 6. Coherencia metodológica
CI Dimensión Dimensión teórico- Dimensión instrumental

epistémica metodológica
(P1-T1) Hermenéutico- Representaciones sociales. Encuesta.
interpretativo. Teorías de la identidad. Entrevista semidirigida
Análisis de contenido. a grupo de discusión.

interpretativo. Teorías de la identidad. Entrevista semidirigida
Análisis de contenido. a grupo de discusión.

interpretativo. Análisis del discurso Entrevista semiestructurada
(teoría de la enunciación). a grupo de discusión.

interpretativo, con Teoría de género. Entrevista a grupos de
una perspectiva discusión con imágenes
epistemológica detonantes del discurso
constructivista. relativas al objeto de estudio.
interpretativo, Teoría sociocultural Entrevista a grupo
desde un enfoque de la lectura. de discusión.
cualitativo. Teoría del capital cultural.
interpretativo, Teoría sociocultural Entrevista semiestructurada.
desde un enfoque de la lectura.
cualitativo. Análisis de contenido.
(P2-T7) Sociocrítico Análisis crítico del discurso. Construcción de un
corpus de análisis.
(P2-T8) Hermenéutico- Teoría sociolingüística. Encuesta.

interpretativo, Teoría sociolingüística Observación participante.
desde un enfoque interaccional. Entrevista semiestructurada.
cualitativo. Análisis de la conversación. individual.
Análisis de contenido.
(P3-T9) Interpretativo Representaciones sociales. Entrevista semiestructurada
con un enfoque Teoría de género. individual.
constructivista. Análisis crítico del discurso. Entrevista individual
con imágenes detonantes
del discurso relativas
al objeto de estudio.
Construcción de un
continúa...
44
continuación
CI Dimensión Dimensión teórico- Dimensión instrumental
epistémica metodológica
(P3-T10) Interpretativo Teorías de la identidad. Construcción de un
con un enfoque Análisis crítico del discurso. corpus de análisis.
constructivista.
(P3-T11) Sociocrítico. Teoría queer. Entrevista semiestructurada

Análisis crítico del discurso. individual.
Construcción de un
(P3-T12) Interpretativo Teoría de los modelos Encuesta.

con un enfoque culturales. Análisis Observación no participante.
construccionista cultural del discurso. Entrevista individual
simbólico. semiestructurada.
Entrevista a profundidad.
Narrativas.
(P4-T13) Cualitativo Teoría de las actitudes y Observación.

creencias lingüísticas. Entrevista a profundidad.
Teorías de la identidad.
(P4-T14) Sociocrítico. Análisis discursivo de Entrevista a profundidad.
dispositivos de poder. Construcción de un
Análisis crítico de los corpus de análisis.
disability studies.
Teoría de la enunciación.
Análisis crítico del discurso.
(P4-T15) Cualitativo Teoría de las actitudes Encuesta.
lingüísticas. Entrevista semiestructurada
Análisis de contenido. individual.
(P5-T16) Hermenéutico- Teorías sociológicas y Construcción de un

interpretativo, antropológicas de la cultura. corpus de análisis.
desde un enfoque Teoría del imaginario social.
cualitativo. Teoría semiótica.
(P5-T17) Hermenéutico- Teorías de la identidad. Construcción de un corpus
interpretativo. Teoría de género. de análisis, mediante la
Etnografía virtual. captura de pantalla de
Etnografía de la imágenes digitales.
comunicación.
Interaccionismo simbólico.
(P5-T18) Hermenéutico- Teoría de la Encuesta.
interpretativo. hipermodernidad. Entrevista semiestructurada
Teoría fundamentada. individual.
Teoría de las
representaciones sociales.
(P6-T19) Sociocrítico. Análisis crítico del discurso. Construcción de un
45
Ahora bien, para finalizar, es necesario que reflexione-

mos, con base en la experiencia vivida, cuáles son los iti-
nerarios a seguir para futuras investigaciones. Dado que
uno de los objetivos de los Estudios Culturales es revelar
las relaciones de poder y examinar el modo en que estas
constriñen y configuran las prácticas socioculturales, es de
vital relevancia que las tesis apunten, con mayor frecuencia,
hacia enfoques de orientación crítica que estudien cómo se
gestiona el poder, pues
los estudios culturales están comprometidos con una eva-
luación moral de la sociedad moderna y con una línea radi-
cal de acción política. Su tradición es la de una disciplina
comprometida con una reconstrucción social realizada por
medio de la implicación política crítica. De este modo los
estudios culturales se proponen comprender y cambiar
las estructuras de dominación en todas partes, pero sobre
todo en las sociedades capitalistas industriales (Sardar y
van Loon, 2005, p. 9).
En otras palabras, es necesario que la práctica social de

la investigación sea una práctica comprometida socialmente
al servicio de los grupos menos favorecidos.
Asimismo, es urgente que el abordaje de los problemas
sociales, a través del discurso —entendido este como una
forma de acción social que pretende incidir en el cambio so-
cial— se conciba en su contexto histórico. En efecto, el dis-
curso es histórico no sólo porque se sitúa en un tiempo y
espacio determinados, sino también porque todo discurso
está articulado a otros discursos que le preceden (eje diacró-
nico) y a otros discursos contemporáneos (eje sincrónico).
Aunque cabe aclarar que es importante entender la historia
no en su dimensión historiográfica evolutiva o lineal, sino
apelar y recuperar la intertextualidad que le da sentido a las
prácticas discursivas.
Finalmente, apostamos a que las investigaciones de cor-
te discursivo en torno a los Estudios Culturales superen el
nivel de análisis descriptivo, que sólo informa sobre las ca-
racterísticas formales del discurso, así como el nivel inter-
pretativo, que da cuenta de las relaciones que establecen los
46
componentes del discurso, a fin de lograr una lectura más

crítica de los procesos sociales mediante un nivel explica-
tivo que devele las relaciones entre el texto y las prácticas
socioculturales.
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Procesos culturales emergentes:
hacia un estado de la cuestión
desde una perspectiva del
cuerpo, género y juventud

Introducción
Este capítulo mantiene la intención expresada en el artícu-
lo que le antecede, denominado “Temas emergentes en el
campo de los estudios culturales” (Pons, Zebadúa y Cha-
cón, 2016), en el que nos impusimos la tarea de presentar
la primera configuración del campo de los Estudios Cul-
turales en Chiapas, a partir de los proyectos de investi-
gación institucionales y de los generados por los propios
estudiantes, dirigidos por el núcleo académico de profe-
sores de la línea de investigación de Procesos culturales
emergentes (de aquí en adelante, PEC) de la Maestría en
Estudios Culturales (MEC). Para ese tiempo advertimos
que la reflexión teórica circulaba en torno a un proyecto
de investigación1 que permeaban tres grandes categorías
1
Se trata de una investigación financiada durante el año 2011 por la
Universidad Autónoma de Chiapas, en la 10a convocatoria por el Sis-
tema Institucional de Investigación (SIINV). El proyecto con financia-
miento interno fue dirigido por Karla J. Chacón Reynosa, Leticia Pons
Bonals y Juan Carlos Cabrera Fuentes. Se implementó de agosto de 2011
a octubre de 2012, y las colaboradoras principales fueron las estudiantes
de la primera promoción de la MEC: Xitlally G. Flecha Macías, Danae
50
analíticas: juventud, género y cuerpo, bajo las cuales se

apostaba una multimetodología que daría lugar a “la re-
construcción de significados de parte de grupos vulnerables
que enfrentan condiciones de marginación, discriminación
y exclusiones por edad, género y etnia” (Pons, Zebadúa y
Chacón, 2016, p. 17).
En esa primera revisión, avizoramos que la configu-
ración del campo de los Estudios Culturales no podría ser
estudiado en sí mismo, sino exclusivamente en las “intersec-
ciones” que lo posibilitan (Pons, Zebadúa y Chacón, 2016, p.
48), intersecciones en las que de acuerdo con Kingard (2004)
es posible hallar subjetividades al margen de la interacción
pautada, agentes actuando en los intersticios de relaciones
institucionalizadas en el espacio social, los intersticios de la
acción.
Al escribir sobre el naciente campo de los Estudios Cul-
turales nos percatamos de las posibilidades que ofrecen
las investigaciones realizadas en la línea PEC para fortale-
cer dicho campo en Chiapas, procurando una perspectiva
emergente al comprender las reconfiguraciones y resignifi-
caciones culturales de los diversos contextos estudiados, así
también del proceso de formación y de la trayectoria de los
primeros investigadores fruto de la MEC, a siete años de su
creación.
Analizamos el campo de los Estudios Culturales desde
los PEC, en tanto espacio social/simbólico, a partir de ciertas
estructuraciones culturales y como consecuencia de las posi-
ciones del agente en relación con la estructura que se ponen
en juego: “cuyas propiedades dependen de su posición en
dichos espacios y pueden analizarse en forma independien-
te de las características de sus ocupantes en parte determi-
nados por ellas” (Bourdieu, 2002, p. 12). Como podremos ver
Estrada Soto, Leslie Olvera Arenas y Valeria Valencia Salinas, quienes de-
sarrollaron las entrevistas a las mujeres estudiantes del proyecto y cons-
truyeron las narrativas que permearon en la construcción de las historias
de vida. Así también participaron otras colaboradoras: Raquel Hernández
Gómez, quien después retomó esta metodología para trabajar su proyecto
de investigación en la tercera promoción (2013-2015) y Claudia I. Ruiz
Balcázar.
51
en el cuadro 1, hay un interés permanente en la línea por

escudriñar las acciones periféricas en tensión siempre con
las centrales en la diversificada estructura social.
Así pues, el campo de los Estudios Culturales, en térmi-
nos bourdieanos, vendría a ser el espacio de producción so-
cial, de relaciones de fuerza entre agentes y/o instituciones,
que pone en evidencia una lucha por formas específicas de
dominio de un capital, en este caso intelectual y de acción
social, en el que “se descubren propiedades específicas, pro-
pias de un campo en particular, al tiempo que se contribuye
al progreso del conocimiento de los mecanismos universa-
les de los campos que se especifican en función de variables
secundarias” (Bourdieu, 2002, p. 119), descubriéndose así
propiedades específicas, propias, que incidirán en el creci-
miento del campo.
El campo temático de los PEC

La MEC abrió la línea de PEC en 2011 con la intención de
que las temáticas desarrolladas se enfocaran en:
el estudio de problemas culturales que emergen relaciona-
dos con la desigualdad establecida en la sociedad actual
por cuestiones de género, etnia, acceso y conservación
de recursos, por lo que abordan expresiones corporales e
identitarias de sujetos individuales y colectivos, propues-
tas para la construcción de relaciones equitativas de géne-
ro, de ciudadanía y de sustentabilidad en entonos sociales
marcados por la tensión local-global (UNACH, 2011, p. 47).
Durante seis generaciones (2011/2017), esta línea desper-

tó el deseo de “abordar las prácticas y la mediación cultural,
por razones de etnia, género y clase en ámbitos heterogé-
neos de la sociedad contemporánea” (UNACH, 2011, p. 47) y
aunque la categoría juventud no fue expresada tácitamente,
durante ese periodo fue entretejida y analizada transver-
salmente en los trabajos realizados. Utópicamente (en el
sentido de anhelo, de destino), todo estudio cultural inten-
ta abandonar los límites tradicionales entre las disciplinas
sociales (Follari, 2001) y esa pretensión acompasó los aná-
52
lisis que mostraban la interrelación de diversas disciplinas

para dar lugar a objetos nuevos en las formas de analizar la
construcción, reproducción y producción cultural; podría-
mos señalar que en aras de ello se lograron trabajos de corte
interdisciplinario, varios multidisciplinarios y algunos con
una perspectiva transdisciplinaria; la intención, sin embar-
go, está presente en cada estudio.
A continuación, presentamos en el cuadro 1 las inten-
ciones temáticas cardinales de las investigaciones para esta-
blecer así una relación de congruencia con lo expresado en
el plan de estudios (UNACH, 2011, p. 17), y orientar los pro-
yectos de esta línea hacia la atención de “problemas cultura-
les que emergen relacionados con la desigualdad establecida
en la sociedad actual por cuestiones de género, etnia, acceso
y conservación de recursos.” En el cuadro 1 podremos ob-
servar, en la primera columna, la autoría del proyecto y los
años en los que se trabajó, el nombre del proyecto de inves-
tigación y, por último, las temáticas investigadas que darían
lugar a las categorías de análisis.
Cuadro 1. Índice temático de las investigaciones

realizadas en la línea PEC
Promoción/ Jóvenes Proyecto de investigación Temáticas investigadas

investigadores
1ª 1. Danae Identidades y empoderamiento de Género, poder y etnias.

(2011/2013) Estrada Soto mujeres indígenas chiapanecas.
2. Leslie Olvera Historia gráfica y narrativa Memoria

Arenas del Mercado Sonora: cambio colectiva, cambio y
cultural y vida cotidiana. transformación en
mercado públicos.
3. Xitlally Tsebetit/keremetik: encarnaciones Género, cuerpo,

Guadalupe de género en niñas y niños tsotsiles migración, etnias y
Flecha Macías migrantes de Nuevo Zinacantán. conflicto religioso.
4. Valeria Mujeres en prisión: rupturas, Género, cuerpo,

Valencia tensiones y resistencias reclusión, maternidad.
Salinas corporales en el ejercicio de
maternidades emergentes.
continúa...
53
continuación
investigadores
2ª 5. Luis Adrián Cuerpo marcados y Cuerpo, Juventud,

(2012/2014) Miranda Pérez transformados. Identidades en reclusión.
crisis de jóvenes en prisión.
6. Ana Laura Masculinidades desde los Género, sexualidad,
Castillo márgenes: experiencias y reclusión.
Hernández trayectorias en el Centro de
Internamiento Especializado
para Adolescentes Villa Crisol
en Berriozábal, Chiapas.
7. Rully Brheler Culturas rurales juveniles: Juventud, identidades

Mendoza apuntes sobre reconstrucciones y ruralidad.
Flores identitarias en Miguel Hidalgo,
Jiquipilas, Chiapas.
8. Flor Pascacio El género en la práctica del sofboll. Género y deporte

Vleesshower
9. Gustavo Cuerpos migrantes y Género, cuerpo

Alonso Vargas construcción de género: y sexualidad.
Flores historias de vida outsider.
3ª 10. Alejandra Cuerpos hipersexualizados: Cuerpo, adolescencia,
(2013/2015) Armijo Nájera prácticas corporales de redes sociales.
adolescentes en redes sociales
digitales y discursos sexuales.
11. Ernesto Mampos, jotos y gais: la agencia Sexualidad, agencia

Antonio homosexual y la estructuración y ciudadanía.
Zarco Ortiz de ciudadanías emergentes en
Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
12. Jimena Gómez Discursos sobre el cuerpo Género, identidades,

Chávez femenino: identidades y poder y belleza.
transformaciones corporales.
13. Raquel Tránsitos masculinos: Sexualidad,

Hernández encarnaciones de género en performance,
Gómez el arte de la perfomance. género y agencia.
14. Lorena López Mujeres chiapanecas, Género, poder

Campos construcción de ciudadanía y agencia.
política y poder.
15. Zedxi Aborto clandestino: Identidades,

Velázquez rupturas, continuidades y género y aborto.
Fiallo resignificaciones identitarias de
mujeres jóvenes profesionales
de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
16. Rogelio Identidades Muxes en Juchitán, Sexualidad, muxes,
Ernesto Oaxaca: prácticas sexo/genéricas agencia y consumos
Marcial y consumos culturales. culturales.
Zavala
continúa...
54
continuación
investigadores
4ª 17. José de Jesús Procesos de significaciones Cuerpo, discurso

(2014/2016) Ruiz Vázquez sexuales: experiencias y y sexualidad.
tránsitos corporales.
18. Diana Disposiciones, violencias e Cuerpo, género
Izquierdo identidades: historia de vida de una y trabajo.
Mora mujer trabajadora doméstica tzeltal.
19. Ramón Chang Juventudes emergentes. el Juventudes,
Martínez movimiento del hip hop como identidades, hip
elemento de configuración hop y etnia.
identitaria en jóvenes de San
Cristóbal de Las Casas.
20. Carlos Andrés Configuración de identidades Naturaleza, etnia
Ruiz González a partir de perspectivas de e identidades.
naturaleza: experiencias de
vida de profesores bilingües de
la región Altos de Chiapas.
21. Yoana Miradas sobre el trabajo doméstico: Género, trabajo
Percastegui trabajadoras y patronas en y poder.
Gutiérrez San Cristóbal de Las Casas.
5ª 22. Iris Idalia Tránsitos identitarios: itinerarios Género, cuerpo,
(2015/2017) Hernández de vida y trabajo de mujeres trabajo e inmigración.
Puón migrantes guatemaltecas,
residentes en Plan de Ayala,
Huehuetán, Chiapas.
23. Alan Juventud indígena: noviazgo y Juventud, etnia,

Barrientos suicidio en el nivel medio superior suicidio y escuela.
Hernández en San Andrés Larráizar, Chiapas.
24. Alma Prácticas alimentarias de los Prácticas alimentarias,

Guadalupe zoques de Nuevo Carmen etnia, identidades
Clemente Tonapak. Interconexiones y agencia.
Pérez y reterriotorialización de
un pueblo errante.
25. Sergio Editson Entre luces y bastidores. Jóvenes y Juventudes,

Echeverry ciudadanías políticas emergentes ciudadanías
Díaz en escenarios globalizados desde políticas, agencia.
26. Isisquetzalli Itinerarios corporales de los Cuerpo, juventudes,

Pérez jóvenes Otaku de Tuxtla Gutiérrez, otakus.
Hernández Chiapas: los cyborgs de la periferia.
continúa...
55
continuación
investigadores
6ª 27. Ulises Soto Tránsitos e identificaciones Género, frontera,

(2016/2018) Ruiz de agentes facilitadoras trabajo, tráfico
del cruce fronterizo: cómo de personas.
me volví “pollera”.
28. Deisy Los anormales: análisis corporal Cuerpo, estigma
Mercedes del estigma en el espacio social. y anormalidad.
Urbina López
29. María José Frikis: del consumo cultural Consumo cultural,
Díaz Perianza al performance. perfomance,
juventudes, frikis.
7ª 30. Ana Karen Identidades evangélicas en Identidades, etnia y

(2017- Sánchez Copoya: pluralidad religiosa conflicto religioso.
2019) Tevera* en un contexto zoque.
31. Alondra Transformaciones estéticas: Cuerpo, belleza
Aguilar itinerarios corporales de y agencia.
Morales** candidatas y reinas de belleza
en Tuxtla Gutiérrez.
Ahora bien, al exponer las investigaciones, las temáticas

y los territorios de la investigación de los PEC, señalamos
que se mantuvo congruencia con lo expresado en el plan de
estudios (UNACH, 2011) en cuanto a: i) analizar problemáti-
cas relacionadas con la desigualdad, marginación, vulnera-
bilidad y diferencia en la sociedad diversa por género, clase
social, edad, religión, etnia, conservación de recursos, con-
dición de libertad, uso de redes sociales, consumos cultura-
les, y ii) abordar temas con una metodología que apuntaría
hacia propuestas para la construcción, en la vida cotidiana,
de relaciones equitativas de género, de ciudadanía y de sus-
*
Alumna de la séptima promoción que cursa con otro plan de estudios en
Estudios Culturales (2017); aunque, su trabajo fue incluido porque perma-
nece bajo el enfoque de un proceso cultural emergente, al entender que, en
el contexto en el que se plantea la investigación en ciernes, se observa una
expresión evangélica como disidente a una tradición religiosa.
**
Alumna de la séptima promoción que cursa otro plan de estudios en
Estudios Culturales (2017); su trabajo fue incluido porque permanece bajo
el enfoque de un proceso cultural emergente, al analizar el cuerpo como
lugar de la intersección y la construcción del deseo y de modelación de los
patrones estéticos hegemónicos y coloniales de belleza.
56
tentabilidad; pues es en la vida cotidiana en la que se produ-

cen las prácticas culturales que nos interesan analizar, esas
formas en que la prácticas culturales, según Grossber (2012),
se configuran entre los seres humanos y las formaciones so-
ciales, el modo en que se encarnan, “insertan y operan en
ella y la manera en que se reproducen, combaten y quizá
transformar las estructuras de poder existentes” (p. 22).
Las temáticas abordadas con mayor incidencia siguen
siendo: género, cuerpo y juventudes; empero, apreciamos
que estas grandes temáticas también son categorías analíti-
cas transversales en los estudios culturales sobre la fronte-
ra, la migración, la religión, la ciudadanía y la sexualidad.
Todos los trabajos tienen como eje las emergencias cultura-
les, entendidas como formas de producción que hacen que
las participantes de estas investigaciones (mujeres, hom-
bres, adultos, jóvenes, niños, heterosexuales, homosexuales,
transexuales) tengan conciencia de ser marginales ante una
postura cultural hegemónica. Estas inclusiones se realizan
desde el cuerpo, como lugar de construcción del deseo, los
consumos, las contraculturas, desde las nuevas y diversas
formas de ejercer ciudadanía política, sexual, cultural.
Los territorios de la investigación

Con el propósito de reconocer el espacio/territorio en el
que se ha intervenido durante el período que va de 2011 a
2018, con las investigaciones generadas en la línea de PEC,
presentamos en el cuadro 2 que, a modo de cartografía sim-
ple, evidencia un registro del historial de mediaciones de
los investigadores (la dimensión contextual) en el territorio
de la investigación; da cuenta de los barrios, las colonias, los
municipios e incluso la región analizados junto al espacio
social/simbólico en el cual se localizan los colectivos, agru-
paciones, congregaciones, es decir los agentes de la acción.
Siguiendo a Saukko (2012), “la dimensión contextual de
la investigación se refiere a un análisis de los procesos socia-
les e históricos y el valor o la validez del proyecto depende
de cuán detallada y justificada o correctamente se ha hecho”
(p. 321); al visibilizar la dimensión contextual en los trabajos
Cuadro 2. Participantes y territorio de la investigación
Jóvenes investigadores Participantes en la investigación Territorio de la investigación
Mujeres en contextos de poder, en escenarios

Danae Estrada Soto Tuxtla Gutiérrez, San Cristóbal de las Casas.
políticos, empresariales, profesionales.
Mercado Sonora en el Barrio de la

Leslie Olvera Arenas Familias de comerciantes establecidos en el Mercado Sonora.
Merced, Ciudad de México.
Escuelas de la Col. Nuevo Zinacantán,

Xitlally Guadalupe Flecha Macías Niñas y niños tsotsiles migrantes en la escuela.
Chiapas, formada por expulsión religiosa.
Centro Estatal para la Reinserción Social de

Valeria Valencia Salinas Mujeres, niñas y niños en reclusión.
Sentenciados No. 5 en San Cristóbal de las Casas.
Centro de Internamiento Especializado para

Luis Adrián Miranda Pérez Hombres jóvenes en reclusión.
Adolescentes, Villa Crisol, Berriozábal, Chiapas.
Centro de Internamiento Especializado para

Ana Laura Castillo Hernández Hombres jóvenes en reclusión
Adolescentes, Villa Crisol, Berriozábal, Chiapas.
Rully Brheler Mendoza Flores Hombres y mujeres jóvenes en contexto de ruralidad. Jiquipilas, Chiapas.
Centros deportivos municipales de

Flor Pascacio Vleesshower Mujeres jóvenes deportistas.
Gustavo Alonso Vargas Flores Hombres transexuales, transgénero. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
Escuelas públicas y privadas de

Alejandra Armijo Nájera Mujeres y hombres adolescentes en la escuela.
continúa...
57
continuación
58
Ernesto Antonio Zarco Ortiz Jóvenes homosexuales. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
Escuelas públicas y privadas

Jimena Gómez Chávez Mujeres adolescentes estudiantes.
Raquel Hernández Gómez Jóvenes transgénero/transexuales. México/USA
Lorena Campos Mujeres jóvenes y adultas en contexto de política. San Cristóbal y Las Margaritas, Chiapas.
Zedxi Velázquez Fiallo Mujeres jóvenes profesionales. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
Rogelio Ernesto Marcial Jóvenes transgénero muxes Juchitán, Oaxaca.
José de Jesús Ruiz Vázquez Jóvenes varones en tránsito homo y heterosexuales. Oaxaca y Chiapas.
Diana Izquierdo Mora Mujeres adultas servidoras domésticas. San Cristóbal de Las Casas, Chiapas.
Ramón Chang Martínez Jóvenes varones con consumos musicales. San Cristóbal de las Casas, Chiapas.
Hombres y mujeres profesores en

Carlos Andrés Ruiz González San Andrés Larráinzar, Chiapas.
ambientes rurales/urbanos.
Yoana Percastegui Mujeres jóvenes y adultas servidoras domésticas. San Cristóbal de las Casas.
Iris Idalia Hernández Puón Mujeres adultas trabajadoras agrícolas inmigrantes. Huehuetán, Chiapas.
Hombres y mujeres adolescentes

Alan Barrientos Hernández San Juan Chamula, Chiapas
y jóvenes escolarizados.
continúa...
continuación
Alma Guadalupe Clemente Pérez Familias identificadas con la etnia zoque. Carmen Tonapak, municipio de Chiapa de Corzo
Sergio Editson Echeverry Hombres y mujeres jóvenes en agrupaciones de teatro. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
Hombres y mujeres jóvenes con

Isisquetzalli Pérez Hernández Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
consumo cultural Otaku.
Ulises Soto Ruiz Mujeres adultas empleadas en el tráfico de personas. Ciudades fronterizas de Chiapas.
Hombres y mujeres jóvenes y adultos

Deisy Mercedes Urbina López Tuxtla Gutiérrez y San Cristóbal.
en condición de discapacidad.
María José Díaz Perianza Hombres y mujeres jóvenes frikis. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
Ana Karen Sánchez Tevera Familias que se adscriben como evangélicas. Copoya, Chiapas.
Mujeres jóvenes reinas o participantes de

Alondra Aguilar Morales Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
certámenes de belleza en concursos oficiales.
Fuente propia
59
60
analizados, localizamos a los participantes de la investiga-

ción en sus contextos, y se advierte que ambos no son armó-
nicos ni homogéneos sino más bien diversos y conflictivos,
marcados por la diversidad cultural y situados siempre en
una tensión local/global (habría que poner atención en cuá-
les son las regiones mayormente investigadas en la línea
PEC, en contraposición con las no advertidas).
Apuntamos que los investigadores de tales realidades
reflexionarían sobre su posición en el mundo en el que se
conforman las identidades locales y posibilitarían el dise-
ño e implementación de políticas de inclusión y participa-
ción en procesos interculturales de nivel regional y mundial
(UNACH, 2011), de ahí la importancia de señalar lo que ano-
tamos como región de la investigación de los Estudios Cul-
turales en Chiapas.
De los 31 trabajos contabilizados, 28 están situados en
Chiapas, uno es bipartita (Estados Unidos y México) y dos
trabajos se realizaron en Oaxaca (situado al sur de México y
colindante con Chiapas); de los trabajos realizados en Chia-
pas, los municipios en los que se ha intervenido mayormen-
te es su capital Tuxtla Gutiérrez (sede del programa) y San
Cristóbal de las Casas, en un segundo orden encontramos
municipios que hacen frontera con Guatemala y municipios
con mayor presencia étnica, principalmente, tsotsil, tseltal y
zoque. Dentro de esos municipios, los trabajos se han reali-
zado en alcaldías, mercados, reclusorios, parques, templos,
hogares, centros de ocio, deportivos y escuelas desde el ni-
vel básico hasta el superior, expresando así la diversidad de
interacciones culturales.
El enfoque teórico metodológico

Los estudios culturales se han configurado como un
campo de conocimiento multidisciplinario con vías hacia
lo transdisiciplinario, con el pretexto de analizar cómo las
formas en que las prácticas culturales se producen, reprodu-
cen, se trastocan, resisten, se resignifican o se olvidan, por lo
cual es completamente comprensible que se utilicen teorías
y metodologías de diversas disciplinas; en el caso que nos
61
ocupa las investigaciones que hasta aquí hemos registrado

están troqueladas bajo enfoques interpretativos o construc-
tivistas que intentan, desde una mirada comprensiva de la
realidad, partir de la voz de las y los agentes de la acción
(Guba y Lincoln, 2012).
La mayoría de los trabajos prestan atención a la cons-
trucción de la teoría desde el enfoque de la teoría funda-
mentada, que implica la formulación de la teoría a partir de
los datos obtenidos en la realidad que se investiga, siguien-
do la propuesta de Strauss y Corbin (2002):
se refieren a una teoría derivada de datos recopilados de
manera sistemática y analizados por medio de un proceso
de investigación. En este método, la recolección de datos,
el análisis y la teoría que surgirá de ellos guardan estrecha
relación entre sí. Un investigador no inicia un proyecto con
una teoría preconcebida (a menos que su propósito sea ela-
borar y ampliar una teoría existente). Más bien, comienza
con un área de estudio y permite que la teoría emerja a
partir de los datos. Lo más probable es que la teoría de-
rivada de los datos se parezca más a la “realidad” que la
teoría derivada de unir una serie de conceptos basados en
experiencias o sólo especulando (cómo piensa uno que las
cosas debieran funcionar). Debido a que las teorías funda-
mentadas se basan en los datos, es más posible que gene-
ren conocimientos, aumenten la comprensión y proporcio-
nen una guía significativa para la acción (pp. 21 y 22).
De manera que, concretamente, asistimos al análisis

de la teoría y los datos en los trabajos aquí referenciados y
aunque unos en mayor o menor medida que otros asumen
haber construido el referente teórico desde esta metodolo-
gía, el análisis revela su aplicación en niveles diferenciados
en los tres conceptos claves de la teoría fundamentada: la
descripción, el ordenamiento conceptual y la teorización
(Strauss y Corbin, 2002, p. 36).
Por lo tanto, optamos por analizar el enfoque teórico
metodológico en estos trabajos no de forma individual, por-
que intentamos una visión de la línea de investigación y no
de trabajos específicos (que seguramente serán materia de
análisis en otro trabajo) bajo una estrategia de triangulación
62
tanto del tratamiento de los objetos de estudio, la posición

teórica y la armazón metodológica para dar cuenta de los 29
trabajos2 realizados. De esta forma, pretendemos ubicar las
construcciones de las miradas, que denotan complejidad y
alcance al tiempo que dan cuenta del abordaje de los proce-
sos culturales emergentes.
Hacemos notar que la apuesta en la mayoría de los
trabajos es una polimetodología y por ello en ocasiones se
torna poco fácil identificarlos fielmente con una sola meto-
dología, a estos los hemos incluido en el enfoque al que dan
mayor peso volitiva y circunstancialmente.
Detectamos dos tipos de enfoques, que exponemos a
continuación a manera de bloques, seguido después de los
cuadros 3 y 4 que muestran los trabajos localizados:
1. El enfoque de investigación biográfico narrativo.
Este enfoque se puede ubicar, de acuerdo con Sandín
(2003), en la tradición interpretativa o constructivista
(Guba y Lincoln, 2012), en él las subjetividades son el
reflejo del sentido que los participantes dotan a las ex-
periencias de vida en la dimensión contextual, porque
“las subjetividades juegan un papel fundamental en
la construcción de la historia de vida, las vivencias y
los afectos son materia para darle sentido (Guba y Lin-
coln, 2012, p. 37). En este enfoque, observamos que los
trabajos comportan un análisis de la realidad en cuan-
to a construcción intersubjetiva de saberes co-creados,
(re) construyendo a partir de narrativas la reflexividad
que significa e interpreta significados, interconectan-
do las lógicas individuales que se remiten al colectivo
acerca del cambio social, patrones, rutinas, docilida-
des, resistencias, conflictos, reconociendo la existencia
de de voces y presencias. Respecto a los instrumentos
de investigación, se recurre a la guía de entrevista ca-
tegorizada con preguntas abiertas.
2
Los trabajos de Sánchez Tevera y Aguilar Morales (véase Cuadro 1) no
fueron considerados porque son trabajos que se encuentran actualmente
en la construcción de este apartado.
63
Cuadro 3. Enfoque de investigación biográfico narrativo
Autoría Investigación referida
1. Danae Estrada Soto Identidades y empoderamiento de

mujeres indígenas chiapanecas.
2. Leslie Olvera Arenas Historia gráfica y narrativa del Mercado

Sonora: cambio cultural y vida cotidiana.
3. Gustavo Alonso Vargas Flores Cuerpos migrantes y construcción de

género: historias de vida outsider.
4. Jimena Gómez Chávez Discursos sobre el cuerpo femenino: identidades

y transformaciones corporales.
5. Lorena López Campos Mujeres chiapanecas, construcción de

ciudadanía política y poder.
6. Zedxi Velázquez Fiallo Aborto clandestino: rupturas, continuidades y
resignificaciones identitarias de mujeres jóvenes
profesionales de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
7. Rogelio Ernesto Marcial Zavala Jóvenes transgénero muxes.
8. Diana Izquierdo Mora Disposiciones, violencias e identidades: historia de

vida de una mujer trabajadora doméstica tzeltal.
9. Yoana Percástegui Gutiérrez Miradas sobre el trabajo doméstico: trabajadoras

y patronas en San Cristóbal de Las Casas.
10. Flor Pascacio Vleesshower El género en la práctica del sofboll.
11. Raquel Hernández Gómez Tránsitos masculinos: encarnaciones de
género en el arte de la perfomance.
12. Iris Idalia Hernández Puón Tránsitos identitarios: itinerarios de vida y trabajo
de mujeres migrantes guatemaltecas, residentes
en Plan de Ayala, Huehuetán, Chiapas.
13. Alan Barrientos Hernández Juventud indígena: noviazgo y suicidio en el nivel

medio superior en San Andrés Larráizar, Chiapas.
14. Alma Guadalupe Prácticas alimentarias de los zoques de

Clemente Pérez Nuevo Carmen Tonapak. Interconexiones y
reterriotorialización de un pueblo errante.
15. Sergio Editson Echeverry Entre luces y bastidores. Jóvenes y ciudadanías
políticas emergentes en escenarios globalizados
desde Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
16. Ernesto Antonio Zarco Ortiz Mampos, jotos y gais: la agencia homosexual
y la estructuración de ciudadanías emergentes
en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
17. Rully Brheler Mendoza Flores Culturas rurales juveniles: apuntes sobre
reconstrucciones identitarias en Miguel
Hidalgo, Jiquipilas, Chiapas.
18. Ulises Soto Ruiz Tránsitos e identificaciones de agentes facilitadoras
del cruce fronterizo: cómo me volví “pollera”.
19. José de Jesús Ruiz Vázquez Procesos de significaciones sexuales:
experiencias y tránsitos corporales.
continúa...
64
continuación
20. Ramón Chang Martínez Juventudes emergentes. el movimiento del hip

hop como elemento de configuración identitaria
en jóvenes de San Cristóbal de Las Casas.
21. Carlos Andrés Ruiz González Configuración de identidades a partir de perspectivas
de naturaleza: experiencias de vida de profesores
bilingües de la región Altos de Chiapas.
22. Ana Laura Castillo Hernández Masculinidades desde los márgenes: experiencias y
trayectorias en el Centro de Internamiento Especializado
para Adolescentes Villa Crisol en Berriozábal, Chiapas.
2. El enfoque de investigación análisis corporal Este en-

foque de corte hermenéutico interpretativo considera
el cuerpo como resultado de procesos históricos y ló-
gicas políticas (Giorgi, 2009), lugar de la construcción
del deseo, la vivencia, la contestación, la resistencia
y el cambio social (Esteban, 2004). Desde este enfo-
que, en los Estudios Culturales, se analiza el cuerpo
como fruto de historias determinadas, como resul-
tado de tecnologías políticas en la estructura social,
en el orden cultural. Como metodologías específicas
encontramos: itinerarios corporales, narrativas corpo-
rales, cartografías corporales en trabajos que revelan
Cuadro 4. Enfoque del análisis corporal
1. Xitlally Guadalupe Tsebetit/keremetik: encarnaciones de género en niñas

Flecha Macías y niños tsotsiles migrantes de Nuevo Zinacantán.
2. Valeria Valencia Salinas Mujeres en prisión: rupturas, tensiones y resistencias
corporales en el ejercicio de maternidades emergentes.
3. Luis Adrián Miranda Pérez Cuerpo marcados y transformados. Identidades
en crisis de jóvenes en prisión.
4. Alejandra Armijo Nájera Cuerpos hipersexualizados: prácticas corporales de

adolescentes en redes sociales digitales y discursos sexuales.
5. Isisquetzalli Pérez Itinerarios corporales de los jóvenes Otaku de Tuxtla

Hernández Gutiérrez, Chiapas: los cyborgs de la periferia.
6. Deisy Mercedes Los anormales: análisis corporal del

Urbina López estigma en el espacio social.
7. María José Díaz Perianza Frikis: del consumo cultural al performance.

65
las mediaciones entre los cuerpos racializados, etni-

zados, (des)clasificados por edad y género, consumos
culturales que están en negociación con el poder.
Advertimos también que en este enfoque se abor-
da como metodología la acción participativa, por la
emergencia del cambio social ante la revelación de
una necesidad de los cuerpos (individuales/colectivas)
que necesita ser atendidas (Sandín, 2003), por lo que,
aunque no todos los trabajos transitan hacia allá, ha-
cemos mención de la metodología participativa que
reconoce la capacidad de agencia de los participantes
de la investigación convirtiéndolos en colaboradores.
En todos los trabajos se prioriza el enfoque hermenéu-
tico interpretativo, sobre todo por el trabajo de campo alie-
nado a la etnografía. No obstante, no se promueve la visión
clásica, sino que se intenta (en algunos casos menos que
otros) vincularlo con otros enfoques de corte cualitativos,
como los ya mencionados.
El trabajo de campo en estos trabajos consiste en gene-
rar una perspectiva que ahonde la posibilidad de “separar”
epistemológicamente la discusión teórica con la voz de los
sujetos y colectivos a analizar. Se entrecomilla, porque nun-
ca se deja tal vínculo teoría-práctica, solo que, al hacer este
tipo de etnografía no se cae en el esquema clásico del que-
hacer analítico, sino que intenta enriquecerse con otras vi-
siones.
Así, el trabajo de campo constituye una óptica donde
continuamente se intercambian saberes desde la fotografía,
las entrevistas, el dibujo, la danza, el perfomance, el teatro,
las cartografías, las observaciones, los talleres ex profeso, los
encuentros y recorridos varios en los territorios yuxtapues-
tos de la investigación. En cuanto a las técnicas, apreciamos
desde la entrevista a profundidad hasta las conversaciones
informales, las cartografías corporales, GPS, mapas men-
tales, los grupos focales y la observación participantes en
grados de profundidad. Los instrumentos: grabadoras de
audio/video, diarios de campo, cámaras fotográficas.
66
La formación de investigadores en PEC

El plan de estudios (UNACH, 2011) expresa que la maes-
tría busca formar investigadores en Estudios Culturales,
competentes para comprender y explicar los procesos de
emergencia, permanencia y transformación cultural en
contextos actuales locales, regionales y globales, así como
para conducir y asesorar, desde un posicionamiento socio-
crítico de investigación, propuestas de cambio impulsadas
desde diversas agencias culturales (p. 27).
Esta intención se ve cristalizada cuando el/la estudian-

te está en contacto con otros investigadores que a través de
múltiples formas de trabajo colaborativo aprende a inves-
tigar, investigando, incluyéndose en los propios proyectos
de investigación de los cuerpos académicos en los que está
inscrito el investigador titular, además de generar el suyo.
Incluso el documento rector, ambiciosamente, señala
que la formación de investigadores de la MEC contempla
propósitos curriculares para fortalecer ese trabajo desde los
cuatro ejes de formación del investigador:
• Construir espacios de reflexión teórica y conceptual
acerca de la conformación y desarrollo que han segui-
do los estudios culturales en el mundo y particular-
mente en Latinoamérica y México (eje de formación
general).
• Participar en la elaboración, ejecución y evaluación
de proyectos de investigación, institucionales e inte-
rinstitucionales, en el campo de los estudios cultura-
les (eje de investigación).
• Conocer, optar y participar en los debates actuales
que se encuentran presentes en diversas áreas temáti-
cas que son objeto de reflexión de los estudios cultu-
rales, sin perder de vista la complejidad y diversidad
que caracterizan a este campo de conocimiento (eje
de acentuación y de formación complementaria).
• Comunicar conocimientos, someter argumentos a la
crítica académica y defender posiciones epistémicas,
teóricas y metodológicas haciendo uso de las tecnolo-
67
gías de información y comunicación disponibles en

concordancia con los públicos a los que se dirige (eje
instrumental) (UNACH, 2011, p. 28).
Para esta empresa, se requiere el desarrollo de compe-
tencias en investigación como:
el conocimiento actualizado y la formación especializada
en el campo de los estudios culturales, particularmente
en la línea de formación e investigación elegida, desde
la cual es competente para autodirigir su aprendizaje de
manera permanente y emprender investigaciones en las
que genere modelos, interpretaciones y teorías originales
y consistentes, acordes al tema investigado; competente
para emprender trabajos interdisciplinarios y para parti-
cipar en equipos de investigación que buscan comprender
y proponer alternativas que resuelvan problemas concre-
tos emitiendo juicios con responsabilidad ética y social,
acordes al contexto cultural en el que se desenvuelve como
investigador de la cultura; con capacidad para comunicar
los resultados de sus investigaciones a audiencias especia-
lizadas y profanas, de forma clara y rigurosa, usando TIC
(UNACH, 2011, pp. 29 y 30).
Este propósito atendido en la línea de PEC en las variadas

y complejas formas de trabajo académico e intelectual que
oferta la Maestría: talleres de investigación, coloquios, se-
minarios y cursos; además de la participación en congresos,
foros, conversatorios y seminarios, estancias académicas,
participación en proyectos de investigación y en redaccio-
nes conjuntas de informes, artículos, ponencias, comunica-
ciones y capítulos de libros, como formas de adquisición del
habitus del investigador (a), dio lugar a que estudiantes de
las seis promociones de la línea PEC inauguraran grupos de
estudio, que fueron formalizándose con el trabajo sosteni-
do y constantes de quienes lo integraban, con el acompaña-
miento de profesores y profesoras de la línea. Nos referimos
al Grupo Interdisciplinario de Investigación e Intervención
en Juventud y Género (de aquí en adelante, GIIRO) que ha
sido un semillero de investigaciones, de debates, de estudio,
de intervenciones en contextos y de unidad de vinculación
68
universitaria con grupos y redes de investigación en el que

se colabora activamente desde 2011 hasta 2018.
GIIRO
El GIIRO se integró en 2012 por iniciativa de un grupo
de estudiantes de la 2ª y 3ª promoción, y actualmente es un
grupo de investigación abierto, conformado por estudiantes,
egresados y profesores de la línea PEC de la MEC. GIIRO se
construye y se anima en dos premisas: a) la investigación
como contexto radical, en tanto vía para la acción social, y
b) la reflexividad individual y colectiva que apunta hacia la
trasformación de los cuerpos del colectivo.
Fortalecidos por el deseo de realizar investigación-ac-
ción, GIIRO se a dado a la tarea de reflexionar sobre su pro-
pia práctica en aras de seguir el desafío que la MEC propone
en la formación de investigadores, y tiene como punto de
partida un proyecto de investigación institucional impulsa-
do por el cuerpo académico “Educación y Desarrollo Huma-
no”, denominado Marginación, género y etnia en el Centro de
Internamiento Especializado para Adolescentes “Villa Crisol”: una
propuesta de desarrollo social a través de la fotografía participati-
va3, financiado por el Sistema de Investigación Institucional
de la UNACH en 2012 (Chacón, Cabrera y Pons, 2013) con
la participación del grupo de colaboradores de estudiantes,
Luis Adrián Miranda Pérez (coordinador de los talleres),
Ana Castillo, Alonso Vargas y Rully Mendoza.
Posterior a ello y con los proyectos de investigación de-
sarrollados en la línea de PEC, Miranda y Castillo (véase
Cuadro 1) tradujeron las intenciones del semillero de in-
vestigación al intervenir en las juventudes en condiciones
de precariedad, delincuencia y violencias con sus trabajos
recepcionales para obtener el grado de maestría denomina-
3
Coordinado por los profesores Juan Carlos Cabrera Fuentes, Leticia
Pons Bonals y Karla J. Chacón Reynosa, y teniendo como origen la tesis
de licenciatura denominada La fotografía como herramienta de comunicación
para la inclusión y desarrollo social de jóvenes internos de Villa Crisol (Miranda
y Vargas, 2012), dirigido por Karla Chacón Reynosa, que fue galardonada
con la Mención Honorífica en el Sexto Concurso Nacional de Tesis del
Instituto Mexicano de la Juventud en ese mismo año.
69
dos: Cuerpos marcados y transformados: identidades en crisis de

jóvenes en prisión de Luis Adrián Miranda Pérez en 2014; 4
Masculinidades desde los márgenes: experiencias y trayectorias
jóvenes en el Centro de Internamiento Especializado para Adoles-
centes Villa Crisol en Berriozábal, Chiapas de Ana Laura Casti-
llo Hernández en 2014;5 y Rully Mendoza en 2016 cultivó el
interés por el estudio de las juventudes rurales (véase Cua-
dro 1), en donde analizó la influencia de las tecnologías de
información y sus repercusiones en la condición juvenil.
Desde el 2016 se han sumando miembros y colaborado-
res a GIIRO (algunos de forma permanente mientras se en-
cuentran matriculados en el programa de la maestría, que
tiene una duración de dos años) como grupo de discusión y
debate, cuyas reflexiones comparten en seminarios alterna-
tivos dirgidos a los interesados en los temas de juventudes,
cuerpo, migración, sexualidades con aportaciones metodo-
lógicas interesantes de gran valía para los nuevos miem-
bros. Creemos que esta estrategia de trabajo colaborativo
fue desarrollada en los talleres de investigación de la línea
por la insistencia del plan de estudios en cuanto a la orga-
nización de actividades creativas y diversas que “requieren
de sesiones de trabajo individuales y en equipos que pueden
llevarse a cabo en los espacios de trabajo de gabinete y de
campo en los que participa cada estudiante con el cuerpo
académico al que se encuentra adscrito” (UNACH, 2011, pp.
32), por que el cuerpo académico provee participación “en
proyectos comunes y (competencia) para liderar trabajos
académicos y profesionales en su respectiva especialidad.
Iniciar proyectos de colaboración con otras universidades,
grupos de expertos e instituciones especializadas en el ám-
bito nacional e internacional” (Pérez Gómez, 2009, p. 9, en
UNACH, 2011).
GIIRO también ha sido un espacio de interlocución para
egresados de la Maestría y del Doctorado en Estudios Re-
4
Mención Honorífica en el XII Premio a la Investigación sobre Sociedad
Civil en 2016.
5
Medalla al Mérito Académico “Dr. Manuel Velasco Suárez” por tesis de
excelencia, convocada por la UNACH en 2016.
70
gionales de la UNACH, nos referimos a exalumnos de 1ª,

3ª, 5ª y 7ª generación.6 En este 2018 GIIRO fue seleccionado
para participar en el Encuentro Internacional Jóvenes hacia el
2030: experiencias de Innovación para la Trasformación,7 convo-
cado por el Instituto Mexicano de la Juventud, donde se re-
conoce a los colectivos que inciden en la implementación de
los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Organización de
las Naciones Unidas y también para facilitar un seminario
sobre corpocartografías en el II Taller Internacional de creación
cartográfica. Acciones para la construcción de nuevas narrativas
territoriales,8 convocado por la Universidad Nacional de Co-
lombia. Esto abre posibilidades para el trabajo de los jóvenes
investigadores de Estudios Culturales para afianzar una co-
munidad de investigación en PEC para actuar en contextos
fuera de la universidad, ofreciendo alternativas oportunas
que contribuyen al desarrollo humano.
Trayectorias de investigación
La trayectoria de investigación de los estudiantes de la
línea de PEC es el último punto que debemos señalar en
este texto, como parte de la configuración del campo y de
6
De la 1ª promoción, Xitlally Guadalupe. Flecha Macías, de la 3ª Ernesto
A. Zarco Ortiz de forma permanente. Y de forma ocasional: A). Para pu-
blicar un libro dictaminado y aprobado por la Universidad Veracruzana
(2017) alumnas y alumnos de la 4ª promoción Raquel Hernández Gómez,
Alejandra Armijo Nájera, Ernesto Marcial Zavala, Jimena Gómez Chávez.
B). Para la presentación de un proyecto financiado por CONACYT “Estra-
tegias regionales en la frontera sur y norte para la atención de la pobla-
ción migrante LGTBI alumnos” (a iniciativa de Ernesto A. Zarco) de la 5ª
Sergio Echeverry, Iris Hernández. C). Para organizar un seminario sobre
juventud Otaku, alumnas de la 5ª y 6ª promoción Isisquetzally Hernández
y María José Díaz Perianza, D). Para participar en conversatorios sobre
cuerpo y género (a iniciativa de Ana Laura Castillo) una alumna de la 7ª,
Alondra Aguilar.
7
Luis Adrián Miranda Pérez participó en el encuentro internacional en
el que proveyó aportes teóricos y técnicos para la acción de los jóvenes
mexicanos en la construcción de los Objetivos de Desarrollo Sostenible
(septiembre 2018, Acapulco, Guerrero).
8
Será diseñado e impartido por Xitlally Guadalupe. Flecha Macías, repre-
sentando a GIIRO.
71
los investigadores en Estudios Culturales: la incursión de

los egresados en programas de posgrado, de capital impor-
tancia para continuar las líneas de investigación iniciadas
en esta línea.
El plan de estudios explica tácitamente que, junto con
la MEC, la Especialidad en Procesos Culturales Lecto-Escri-
tores y el Doctorado en Estudios Regionales contribuyen a
consolidar el posgrado de la UNACH, pero advierte:
El reto que tenemos ahora es integrar un posgrado de
calidad en la Facultad que pueda llevar a los estudian-
tes desde la especialidad hasta el doctorado, para lo cual
es necesario fortalecer el nivel de maestría. En cuanto a
la producción académica del posgrado, aunque todos los
estudiantes de los posgrados tienen que elaborar un pro-
ducto escrito (tesis, tesina u otro), estos trabajos no logran
tener un impacto en el desarrollo de las LGAC de la Facul-
tad ni se les da seguimiento (UNACH, 2011, p. 17).
Nos parece que esta debilidad, ocho años después, tran-

sitó de un desafío a una fortaleza del posgrado, ya que de los
26 egresados de la línea de PEC, el 42% cursa9 o concluyó10
el Doctorado en Estudios Regionales,11 mientras que el 7%
está postulándose para uno.12 Lo destacable en que sus tra-
bajos de investigación sí lograron tener un impacto no solo
en las líneas de generación y aplicación del conocimiento
de la Facultad de Humanidades, y por tanto de los cuerpos
9
Actualmente lo cursan: Alejandra Armijo Nájera, Ernesto Antonio Zarco
Ortiz, Jimena Gómez Chávez, Ana Laura Castillo Hernández, Zedxi Ve-
lázquez Fiallo, Rogelio Ernesto Marcial Zavala, Carlos Andrés Ruiz Gon-
zález, Sergio Editson Echeverry Díaz.
10
Danae Estrada Soto, Xitlally Gpe. Flecha Macías y Adrián Miranda.
11
Adscrito al Padrón Nacional de Posgrados de Calidad del Consejo Na-
cional de Ciencia y Tecnología.
12
Isisquetzalli Pérez Hernández postula para el Doctorado (Ph.D.) Pro-
gram Manga Major en la Kyoto Seika Daigaku e Iris Idalia Hernández
Puón para el doctorado en Ciencias en Ecología y Desarrollo Sustentable,
en el Colegio de la Frontera Sur, con sede en San Cristóbal de Las Casas,
con las líneas de investigación desarrolladas en la maestría, por la impe-
riosa necesidad de continuar profundizando en la temática de procesos
culturales emergentes.
72
académicos, sino que además estos trabajos les proporcio-

nan una plataforma para fortalecer proyectos a largo plazo
incidiendo en un contexto transdisciplinario e intercultural.
Conclusiones. La cultura a debate

Como ya se sabe, el concepto de cultura ha generado
una amplísima cantidad de reflexiones alrededor de su
naturaleza y desarrollo para explicar las realidades. Pre-
cisamente, por tener al alcance nuevos contextos, nuevos
escenarios que pueden y deben ser explicados desde la cul-
tura, esta se reconoce como un campo abierto y crítico en el
reconocimiento de nuevas esferas cognitivas que precisan
por parte de los investigadores e investigadoras en Estudios
Culturales el desciframiento de nuestro tiempo.
Este debate, siempre presente en las ciencias sociales,
necesariamente provoca que los enfoques epistemológicos
se re-sitúen y den cuerpo a estas perspectivas y horizontes
que se entienden desde las dinámicas actuales, como pudi-
mos apreciar en el apartado de este trabajo, El campo temá-
tico de los PEC, ya que el concepto de cultura se presenta
como el eje conductor del análisis de las investigaciones.
Al situar la necesidad de analizar la configuración del
campo de los Estudios Culturales en Chiapas, se hace énfa-
sis en la revaloración de los espacios otrora convencionales
por donde se observaban los fenómenos culturales, como es
el caso específico de la antropología y transitamos hacia la
apertura de los lenguajes en el debate de la cultura, como la
interculturalidad, el multiculturalismo, la diversidad cultu-
ral, la diferencia e inclusión cultural, etc., que contienen en
sus unidades de análisis mucho del quehacer teórico de esta
disciplina.
Una pregunta se impone en la formación de los inves-
tigadores en Estudios Culturales y con respecto al análisis
crítico de la cultura: ¿por qué algunos de los principales
contenidos teóricos de la antropología aún son puestos
ahora en boga? Si tenemos en cuenta que este campo de las
ciencias sociales tiene ya un largo recorrido como arena de
conocimiento, quiere decir que el incremento del debate en
73
torno a la cultura se debe a la visibilización de problemáti-

cas que solo pueden observarse desde esos planteamientos
iniciados por la antropología, pero no necesaria ni única-
mente por ésta. Lo que se exige es una revaloración de las
epistemes por donde secundan los argumentos de la crítica
de la cultura. De ahí que esta actividad de reflexionar en la
apertura del campo de los Estudios Culturales, en términos
metodológicos y teóricos, el análisis cultural deba repensar-
se cada vez más.
Se percibe en la actualidad la existencia de una enor-
me cantidad de literatura “cultural” e invita a pensar en los
tiempos de ajuste al que asistimos —a veces bastante dis-
locados— dentro de las ciencias sociales. Hay mucha recu-
rrencia al concepto, pero poca atención se ha puesto a los
avatares de los quiebres epistemológicos que anidan en el
análisis y cómo, a través del tiempo, un tema recorrido y
analizado ampliamente por la antropología fuese el centro
de atención académica en estos contextos. Arizpe (2006) ar-
gumenta que ello se debe a los intercambios interétnicos
(producidos por la migración a escala mundial y el reaco-
modo étnico de los conflictos bélicos) y por los procesos
interculturales en el mundo globalizado (donde tiene un
papel relevante el Internet, la creación de redes virtuales y
de solidaridad, por ejemplo). Sin embargo, para aprehender
esta gran cantidad de información, la autora observa que es
la nueva “reflexividad” social la que podrá comprender a
plenitud los aconteceres característicos de la civilización del
tercer milenio: “¿Cuál será la materia de esta reflexividad?
¿Con qué vamos a pensar en nuevas formas de ser sujetos de
la democracia, interlocutores de otras regiones del mundo y
socios de un desarrollo latinoamericano y caribeño compar-
tido con la cultura? Ello explica la importancia cada vez ma-
yor que adquiere la cultura en el desarrollo” (Arizpe, 2006,
p. 32).
La efervescencia de la observación de la complejidad
social que se intensifica en estos tiempos y en las transfor-
maciones de este entrante mundo del siglo veintiuno, la
cultura es ya un elemento conceptual para las variaciones
74
epistémicas y el redireccionamiento de las miradas con que

se analizaba la realidad social. Por consiguiente, también de
las miradas convencionales por donde se dirigían los derro-
teros temáticos de la investigación.
En el mundo, tecnologizado, globalizado, mercantiliza-
do de ahora, ya de por sí bastante más confuso como para
asirse de acuerdo con los planteamientos culturales de anta-
ño, el refuerzo de los paradigmas plantea nuevos retos para
encarar los procesos culturales emergentes que se disparan
ante nuestros ojos. Es evidente que en la discusión de di-
chos procesos sobresalen los constructos “nuevos” que, sin
embargo, no aparecen de la nada, sino que se recaban de un
activo e intenso intercambio de ideas utilizadas con anterio-
ridad en diversas disciplinas para entender la emergencia
de la diversidad en el mundo entero. La vida cotidiana, tal y
como la habíamos conocido, ha sido rota en su espina dor-
sal con estos dramáticos cambios, y deja en blanco algunos
espacios que son llenados por una gran cantidad de nuevos
discursos, nacionalistas, nihilistas, consumistas, neo-colo-
nialistas, de preferencia sexual, posmodernos, indigenistas,
etc., y están desarticulando sobremanera los cuadrantes de
nuestro entendimiento.
Por tanto, la aparición de nuevos actores sociales, que
antes habían sido invisibles para los análisis culturales, ge-
nera ya importantes y decisivos discursos de inclusión que
rehacen las formas de interactuar entre los colectivos a la par
de la tecnologización del mundo y a partir de la aparición
de innovadoras formas de comunicar e intercambiar bienes
y servicios culturales. De esta forma, se interpelan los senti-
dos de acuerdo con los discursos de los pueblos y colectivos
emergentes para conformar identidades y creación de redes
e intercambios desde la cultura y nuevos imaginarios.
Todos estos son elementos de análisis que, como conse-
cuencia de los cambios finiseculares, nos remiten a las trans-
formaciones en la vida de las personas, de las sociedades, en
las formas de colectivizarnos. El vuelco de la antropología,
y por tanto de la cultura, hacia una perspectiva homing-in
(Dietz, 2003), es decir, cuando dirige su corpus teórico y me-
75
todológico ya no únicamente hacia los grupos “exóticos” y,

obviamente, “indianizados” (Zebadúa, 2014, pp. 74-75), sino
explayado a otros campos de las realidades sociales, reper-
cute en los alcances de la propia filosofía del análisis de la
cultura:
La prominencia de nuevos temas de estudio creados por la
reconstrucción del análisis social requiere de un concepto
de cultura con capacidad suficiente para abarcar tanto el
trabajo guiado por las normas clásicas, como los proyectos
que se excluyeron antes o que se pronuncian como margi-
nales. Estos temas antes excluidos incluyen a los estudios
que buscan heterogeneidad, cambio rápido y el prestar y el
pedir intercultural, Mi exploración sobre lo que el periodo
clásico consideró como “espacios vacíos” y zonas de indi-
visibilidad cultural se asumió con vistas a la redefinición
del concepto de cultura (Rosaldo, 1991, p. 191).
Actualmente, las investigaciones que en Estudios Cul-

turales se generan tienen que estar acordes con las expec-
tativas de estas nuevas realidades. Estas “emergencias”,
en cuanto a los procesos culturales se refiere, se observan
dentro de los intersticios de lo que entendemos por cultura
hoy día, y desde luego lo que los propios actores construyen
para generar alternativas viables que, al mismo tiempo, los
posicionen como parte de los nuevos formatos de ciudada-
nización e inclusión que actualmente se cimientan.
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UNACH (2011). Plan de estudios de la Maestría en Estudios Cultu-
rales. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas: UNACH.
Estado de la investigación
en la línea de problemas
educativos regionales
Introducción
Este capítulo expone 28 trabajos de investigación publica-
dos en formato de tesis, que dan cuenta de cómo se ha rea-
lizado investigación educativa desde la perspectiva de los
estudios regionales a partir de la creación del Doctorado
en Estudios Regionales (DER) en el 2009, que es cuando se
inicia la formación de la primera promoción (2009-2011) de
doctores en este campo.
Se denomina un estado de la investigación al “estudio
sistemático y valorativo, en un espacio y tiempo determi-
nado, de las condiciones en las que se produce investiga-
ción” (Martínez, 2006, p. 6). Además, consiste en dar cuenta
de la distribución de grupos que realizan investigación
educativa, las condiciones de producción, la formación de
investigadores, un mayor análisis de los tipos de produc-
tos, modalidades de edición y los usos e impactos de la
investigación (López y Mota, 2003; Rueda, 2013).
Es importante situar el programa de formación donde
se desarrollaron las investigaciones, que es el Doctorado
en Estudios Regionales, el cual desde el 2009 al 2018 cuen-
ta con diez promociones de estudiantes, de la cual han
egresado siete promociones.
Desde sus inicios, este programa se planteó como ob-
78
jetivo general “formar investigadores capaces de emprender

estudios originales e innovadores, de corte transdisciplinar,
en el campo de las ciencias sociales, el derecho y las huma-
nidades, que atiendan los problemas en la macro región me-
soamericana y las micro regiones de Chiapas.” (Comisión
de Posgrado del CCSyH-UNACH, 2008, p. 26).
La formación de investigadores se propone en cuatro lí-
neas de investigación y formación, a saber: 1) Comunicación,
cultura y educación, 2) Economía, sociedad y territorio, 3)
Problemas educativos regionales y 4) Políticas públicas, de-
rechos humanos y sustentabilidad.
La línea de investigación que nos compete es la de Pro-
blemas educativos regionales, propuesta en el plan de estu-
dios del DER se enfoca a
estudiar los actores, fenómenos y procesos educativos for-
males y no formales, públicos y privados; se extiende al
diseño curricular e incluye las políticas de evaluación, ges-
tión, organización y planeación educativa; lo que implica
la consideración de todas las acciones escolares (ingreso,
permanencia y egreso) y su impacto social, actividades y
trayectorias profesionales, así como los compromisos so-
ciales que en materia de educación establecen la equidad,
atención a la demanda, alfabetización, sustentabilidad am-
biental así como los derechos humanos, económicos, polí-
ticos y sociales (DER, 2018, s/p).
Esta línea de investigación tiene como objetos de estu-

dio los problemas que enfrentan la región Mesoamericana
y Chiapas, que se ubica en el centro de dicha región, y que
a su vez cuenta al interior con microrregiones, buscando
el debate y análisis de sus elementos sociales, históricos,
culturales, educativos, económicos, entre otros, desde dife-
rentes perspectivas teóricas y metodológicas (Comisión de
Posgrado del CCSyH-UNACH, 2008).
El propósito de este capítulo es mostrar cómo se han
realizado investigaciones educativas regionales, desde este
posicionamiento, para ello se revisaron las tesis publicadas
de las siete promociones egresadas, teniendo como único
criterio de selección, el acceso y consulta al mayor núme-
79
ro de tesis en formato impreso y digital. En el cuadro 1, se

exponen el número de tesis revisadas por promociones y la
codificación de la tesis, para tener la referencia de estas a lo
largo del escrito.
Cuadro 1. Relación de tesis consultadas por promociones

de ingreso y egreso al DER
Promoción de ingreso Tesis revisadas Total

y egreso al DER
Primera promoción 2009-2011 TD_E1, TD_E2, TD_E3 y TD_E4 4
Segunda promoción 2010-2012 TD_E5, TD_E6 2
Tercera promoción 2011-2013 TD_E7, TD_E8, TD_E9, TD_E10 4
Cuarta promoción 2012-2014 TD_E11, TD_E12, TD_E13, TD_E14, 8

TD_E15, TD_E16, TD_E17 y TD_E19
Quinta promoción 2013-2015 TD_E18 y TD_E20 2
Sexta promoción 2014-2016 TD_E21, TD_E22, TD_E23, 6

TD_E24, TD_E25 y TD_E26
Séptima promoción 2015-2017 TD_E27 y TD_E28 2
28
Nota. T= Tesis, D=Doctorado, E=Educación, seguido del folio asignado para su revisión.
El esquema, seguido para el análisis de las tesis, fue

crear una base de datos para registrar los siguientes elemen-
tos: el nivel educativo y los escenarios donde se realizaron
las investigaciones; los actores educativos regionales parti-
cipantes y/o colaboradores; el tipo de regionalización cons-
truida por el investigador; la perspectiva epistemológica
asumida; los métodos, técnicas e instrumentos de investiga-
ción, los cuales se describen más adelante y, finalmente, se
presentan los resultados de las investigaciones agrupados
en cinco temáticas.
Revisión de tesis doctorales de la línea

de Problemas educativos regionales
En el cuadro 2, Relación de tesis del DER de la academia
Problemas educativos regionales de la primera a la séptima
promoción (2010-2018), se dan a conocer los autores y títulos
de las tesis revisadas para dar cuenta del estado de la inves-
80
tigación en la línea de Problemas educativos regionales del

Doctorado en Estudios Regionales.
Cuadro 2. Relación de tesis del DER de la academia Problemas

educativos regionales de la primera a la séptima promoción (2010-2018)
Tesis Autor Año Título de la tesis
TD_E1 Cayetano Adán 2010 Relación de educación con el desarrollo

Pérez Roblero sustentable en las comunidades indígenas
de la Región V Altos de Chiapas.
TD_E2 Ricardo Vega Morales 2012 Representaciones sociales de las competencias

docentes vinculadas a las tecnologías de
la información y de comunicación (TIC)
en el Centro de Bachillerato Tecnológico
Industrial y de Servicios (CBTIS) 233.
TD_E3 Martin Dettmer Rogall 2011 Enseñanza del inglés en escuelas secundarias
públicas en las regiones Centro y Altos
de Chiapas: una mirada crítica.
TD_E4 María Elizabeth 2011 Cultura docente regional: limitantes y oportunidades
Moreno Gloggner para el desarrollo del aprendizaje autónomo
en las universidades públicas de Chiapas.
TD_E5 Guillermo Castillo 2012 Representaciones sociales de estudiantes y docentes

Castillo sobre la formación del psicólogo en la UNICACH.
TD_E6 Alicia Yulieth 2012 Habitus, representaciones y escenarios de

Zebadúa Sánchez la lectura de las educadoras en formación
en las 15 regiones de Chiapas.
TD_E7 Hortensia de Jesús 2014 Los procesos de producción y comercialización

Martínez Ochoa de textiles y bordados al interior de una
familia zinacanteca: desde la mirada de la
reproducción, resistencia y cambio social.
TD_E8 Luisa Aurora 2014 Significados en movimiento: la educación

Hernández Jiménez por competencias desde la mirada de
estudiantes de Colegios de Bachilleres de
la región Centro-Fraylesca, Chiapas.
TD_E9 Francisco Huerta 2014 Experiencia educativa regional de la Misión jesuita

Zavala de Bachajón, desde la perspectiva de sus promotores.
TD_E10 Martha Ogilbie 2014 Experiencias de vida y trabajo docente

Meza Coello de las profesoras de la Escuela Normal
Rural Mactumactzá “1970 a 2003”.
TD_E11 Marco Antonio 2015 Sentidos de la enseñanza de la historia regional

Sánchez Daza y el patrimonio cultural de Chiapas de los
profesores que imparten la asignatura estatal:
encuentros y desencuentros en las escuelas
secundarias de San Cristóbal de las Casas.
TD_E12 Jorge Champo 2015 Voces que construyen. Conformación de una
Martínez región icónica a partir de las voces de los actores.
continúa...
81
continuación
Tesis Autor Año Título de la tesis
TD_E13 Marco Vinicio 2014 La educación superior como significante

Herrera Castañeda en el trayecto de vida de los jóvenes
que ingresan a la Universidad.
TD_E14 Cynthia Lissett 2015 Proceso de expansión de la educación

Chacón Gutiérrez superior en las quince regiones del
estado de Chiapas: rasgos y ritmos.
TD_E15 René Armando 2015 Educación y poder en Chiapas: análisis crítico

Cancino Alhor del discurso en los informes rectorales 2009-2012
de la Universidad Intercultural de Chiapas.
TD_E16 María Magdalena 2015 Lengua, cultura y educación: medios generadores

Gómez Sántiz de conocimientos de la región tseltal.
TD_E17 María Teresa Alfaro 2015 Adecuaciones curriculares en el aula:

Castellanos experiencia vivida de los docentes del Centro
de Atención Múltiple de Arriaga, Chiapas.
TD_E18 Iván de Jesús 2015 La escuela habitada. Experiencias escolares,
Espinosa Torres pensamiento crítico y transformación
social en una región intercultural.
TD_E19 José Antonio 2017 Experiencias escolares, pensamiento crítico y
Gordillo Toledo transformación social en una región intercultural.
TD_E20 Mauricio Zacarías 2016 Experiencia docente en los procesos de inclusión
Gutiérrez de niños y niñas migrantes centroamericanos en
escuelas primarias ubicadas en Tapachula, Chiapas.
TD_E21 Catalina López 2016 La tutoría en Chiapas: una práctica

Ordoñez para la formación de investigadores en
programas doctorales de calidad.
TD_E22 Eriván Velasco Núñez 2017 Implicaciones regionales en el aprendizaje
de las matemáticas. Los alumnos de
la Facultad de Ingeniería Civil.
TD_E23 Gladys Margoth 2017 Representaciones sociales de los docentes
Pérez González de educación primaria en Chiapas frente
a la reforma educativa 2013.
TD_E24 Adán Hernández 2017 Vivencias de educación intercultural.
Morgan Experiencia, agencia y reflexividad de profesores
interculturales en escuelas primarias periféricas.
TD_E25 Diana Lizbeth 2017 Epistemología y región. Formación de investigadores

Ruíz Rincón en el campo de los estudios regionales en México.
TD_E26 Edrei González 2017 La región enseñanza de lenguas originarias

Hernández (ELO): tsotsil-tseltal como segunda lengua (L2).
TD_E27 Lisber Farrera Reyes 2018 La biliteracidad y sus usos sociales en

estudiantes tseltales de la telesecundaria
714. El caso de Yochib, Oxchuc, Chiapas.
TD_E28 María del Carmen 2018 Experiencias bioculturales en la reserva
González López de la biosfera Selva el Ocote.

82
Directores de tesis
Las 28 tesis revisadas fueron dirigidas por docentes in-
tegrantes del núcleo académico básico y ampliado del Doc-
torado en Estudios Regionales; obsérvese en la gráfica 1, la
distribución en número de direcciones de tesis del 2010 al
2018. Es preciso aclarar que los directores de tesis con mayor
número se debe a que han dirigido trabajos desde el inicio
del programa, y quienes tienen menos se han ido integran-
do al programa o a la línea de investigación en los siguientes
años. La asignación de direcciones de tesis se realiza con
equidad e igualdad.
Nivel educativo y escenarios

en el que se desarrollaron las investigaciones
De las 28 investigaciones analizadas, 24 se realizaron
en instituciones educativas, registrándose en la gráfica 2, el
nivel educativo de estas, notándose que el mayor porcentaje
se realizó en licenciatura (41.7%), le sigue las secundarias
(20.8%) y primarias (16.7%), en menor porcentaje se encuen-
tra el doctorado (8.3%), media superior (8.3%) y CAM Mul-
tigrado (4.2%).
Las otras cuatro investigaciones (de las 28 revisadas) no
se realizaron en instituciones educativas, los escenarios de
trabajo de campo fueron: comunidades indígenas de la re-
gión V Altos de Chiapas (TD_E1), una familia de tejedoras
de Zinacantán (TD_E7), un grupo de religiosos y religiosas
denominada Misión Bachajón (TD_E9) y cinco comunidades
de la Reserva de la Biosfera Selva el Ocote (TD_E28).
83
Actores educativos regionales

Los actores educativos regionales, participantes en las
investigaciones, se presenta en la gráfica 3. Se observa que
el mayor porcentaje (41.2%) de participantes en las investi-
gaciones son docentes, concentrándose el mayor número en
primaria, seguido por docentes de secundaria (29.4%). Y en
cuanto a estudiantes, es con los de licenciatura con quienes
se realizaron más trabajos de investigación. Se cuenta con la
participación de otros actores como son: las tejedoras de Zi-
nacantán, y habitantes de las comunidades indígenas de la
región V Altos, Reserva de la Biosfera Selva el Ocote, Frailes
y monjas jesuitas
En el cuadro 3, se expone la participación de los actores

educativos en razón al nivel educativo.
84
Cuadro 3. Actores educativos regionales participantes

en las investigaciones por nivel educativo
Nivel Educación Primaria Secundaria Media Licenciatura Doctorado Tesis

educativo Especial superior
Estudiantes 2 1 5 2 10
Docentes 1 5 4 1 3 14
Directivos/ 1 2 3
Rectores
Padres de 2 1 3
familia
Fuente: elaboración propia, a partir de tesis publicadas del 2010 al 2018.
Tipo de regionalización
Uno de las actividades nodales en la problematización
es justamente identificar un problema de regional, a partir
de reconocer las particularidades y rasgos que caracterizan
a un objeto de estudio regional; en la revisión de las 28 te-
sis del DER, en la línea de Educación, actores y procesos
de la educación, que actualmente se denomina Problemas
educativos regionales, se encuentran 19 formas de nombrar
a la región, que para efectos de hacer un análisis de estas se
agruparon atendiendo a la particularidad que las define, en
cuatro tipos de regiones, a saber: geoplanificada, simbólica,
histórica y educativa, representadas en la gráfica 4. Cons-
trucción de regiones, observándose que ha tenido mayor
prevalencia la construcción de regiones simbólicas (40%).
Región geoplanificada
Se identifica una región geoplanificada a partir de con-
siderar que la construcción de las regiones puede ser inten-
cional o planeada, de acuerdo con Hettne y Soderbaum para
señalar que “no hay regiones naturales ni dadas, éstas se
crean y se recrean en el proceso de transformación global”
(en Alzugaray, 2009, pp. 4-5, citado en Zacarías, 2016). Las
regiones geográficas y planificadas se construyen de una in-
tención económica, política, cultural, de quienes la habitan
para situarlas en un espacio físico y están regidas por un
85
programa de gestión, así entonces puede ser una institución

educativa, un municipio, un territorio fronterizo, etc.
En el cuadro 4, Regiones geoplanificadas, se muestra la
relación entre la región construida, el objeto de estudio y la
tesis en la que se cita, observándose que existe coherencia
entre estos. En las regiones geográficas se identifica en el
objeto de estudio un componente territorial y físico, en la es-
pacial se asocial un elemento planificador y otro físico, y en
las regiones plan se refieren a políticas educativas (RIEMS)
y subsistemas educativos (bachilleratos e instituciones de
nivel superior) o bien territorios planificados (Misión Bacha-
jón), las regiones sedes se refiere a espacios micros, de coti-
dianidad y de localidad (aula, escuela, familia), y la región
fronteriza como el territorio de encuentro/desencuentro, in-
clusión/exclusión.
Cuadro 4. Regiones geoplanificadas (geográfica, espacial,
plan, sede y fronteriza)
Regiones Objetos de estudio Tesis
Geográfica Correlación o discrepancia entre la educación y desarrollo TD_E1

sustentable propuesta por el Estado en las comunidades indígenas.
Problemas que enfrentan en la práctica los docentes que imparten TD_E3

la asignatura de inglés en escuelas secundarias públicas.
Cultura docente para promover el desarrollo del TD_E4

aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios.
Ritmos y rasgos de expansión geográfica de las instituciones TD_E14

de educación superior públicas y privadas.
continúa...
86
continuación
Espacial Representaciones de los docentes sobre las competencias TD_E2

vinculadas a las TIC, que impulsa la RIEMS.
Plan Significados de la formación en competencias en TD_E8
estudiantes de Colegios de Bachilleres.
Prácticas educativas que constituyen y dan forma al TD_E9

proyecto educativo de la Misión de Bachajón.
Experiencias de vida y trabajo docente de profesoras de la ENRM. TD_E10
Práctica tutorial para la formación de TD_E21

investigadores en Programas de PNPC.
Sede Experiencias vividas de los docentes en las TD_E17

adecuaciones curriculares en el aula (CAM).
Configuración de capitales que se ha desarrollado en los TD_E22

estudiantes provenientes del medio rural, quienes acreditan o
reprueban una o más asignaturas con contenidos matemáticos
al concluir el primer semestre de Ingeniería Civil.
Fronteriza Experiencia docente sobre los procesos de inclusión TD_E20

de niños y niñas migrantes centroamericanos
en las escuelas primarias públicas.
Regiones simbólicas
En el cuadro 5, se expone la relación entre las regio-
nes simbólicas y los objetos de estudio signados en las te-
sis, develándose que en la construcción de estas regiones
simbólicas los autores convergen en que es un espacio de
co-presencia, significada a partir de la reflexividad de las
propias experiencias vividas, como docentes, estudiantes,
investigadores, en relación con los espacios donde conviven
con los otros agentes, para dar lugar a una práctica creativa,
innovadora, transformadora, dotada de sentido y significa-
do (Hernández Morgan, 2017; Espinosa, 2015); otro elemento
que se considera en esta región simbólica es la identificación
de procesos de dominio, resistencia, poder y cambio que ex-
perimentan los sujetos a partir del discurso y las acciones
(Martínez, 2014; Cancino, 2015).
Regiones históricas
Una región histórica se propone como un espacio de vi-
87
Cuadro 5. Regiones simbólicas y objetos de estudio
Simbólica Cultura docente para promover el desarrollo del TD_E4

aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios.
Representaciones de estudiantes y docentes sobre TD_E5

la formación del psicólogo en la UNICACH.
Concepto de interculturalidad en el discurso TD_E15

escrito (informes anuales de rectores).
Representaciones sociales de los docentes chiapanecos de TD_E23

educación primaria frente a la reforma educativa de 2013.
Icónica Sentidos y significaciones que los individuos TD_E12

dan a los espacios escolares.
Sociocultural Procesos de resistencia, reproducción y cambio en los TD_E7

saberes compartidos para producción y comercialización
de textiles y bordados de tejedoras zinacantecas.
Lengua, cultura y educación tzeltal. TD_E16
Estado no Educación superior como significante presente en el TD_E13

mutado espacio regional universitario y social que se incorpora
(Región N) y reconstruye por los jóvenes en su trayecto de vida.
Intercultural Significados que construyen los sujetos TD_E18

(HUSANCHA) regionales a partir de experiencias escolares
que se configuran en las telesecundarias.
Vivida, espacio Vivencias y experiencias de educación intercultural TD_E24

de co-presencia que los profesores en formación se han construido
durante su trayecto escolar en la educación básica.
vencia encarnada, politizada, subjetiva y objetiva a la vez

(véase cuadro 6). En el caso específico del profesorado en
Chiapas, que es desde donde se propone la regionalización
histórica, está demarcada por una historia prehispánica
caracterizada por la resistencia y la lucha ante formas de
Cuadro 6. Regiones históricas y objetos de estudio
Socio-histórica Práctica lectora del grupo de las educadoras TD_E6

en formación de educación preescolar.
Histórica- Sentidos y significaciones creadas por los TD_E11

cultural docentes en la enseñanza de la historia regional
y del patrimonio cultural de Chiapas
Histórica Representaciones sociales de los docentes chiapanecos de TD_E23
educación primaria frente a la reforma educativa de 2013.
88
dominación, marginación y exclusión de los pueblos origi-

narios, que en la actualidad cubren de esa conciencia his-
tórica al gremio docente, de allí que los objetos de estudio
se problematicen desde las condiciones sociales, culturales
en las que los profesores desarrollan su práctica educativa
(Zebadúa, 2012; Sánchez, 2015; Pérez, 2017).
Regiones educativas
Las regiones educativas son concebidas como modos de
intelección, de comprensión y explicación de un problema
(Pons, 2011; Ruiz, 2017), como puede consultarse en el cua-
dro 7. Es multidimensional porque en los objetos de estu-
dio se busca reconocer dimensiones cognitivas, afectivas,
corpóreas, sociales (públicas y personales), culturales. Un
aspecto por recobrar es la regionalización del ser docente,
como región socio-epistémica, en un discurso vertical dota-
do de conocimientos y saberes disciplinares y académicos y
un discurso horizontal cargado de significado experiencial
y cotidiano (Tordens, 2015, citado por González, 2017).
Cuadro 7. Regiones educativas y objetos de estudio
Socioeducativa Posicionamiento de docentes sobre su propia práctica. TD_E19
Campo de formación Orientaciones epistemológicas en la TD_E25

e investigación formación de investigadores en el campo
de los estudios regionales en México.
Socioepistémica Proceso de enseñanza tseltal-tsotsil TD_E26

como segunda lengua.
Multidimensional Usos y prácticas sociales de la biliteracidad TD_E27

en regiones de grupos originarios.
Educativa-biocultural Experiencias educativas bioculturales en los TD_E28

ámbitos formal, no formal e informal.
Perspectiva epistemológica
La identificación de las perspectivas epistemológicas de
las tesis nos permite afirmar que 74% de los investigadores
89
realizó el estudio desde la interpretativa, 18.5% (equivale a 5

investigaciones) se posicionó en la teoría socio-crítica, 3.7%
en la constructivista (1 investigación) y 3.7% como estructu-
ralista; en la gráfica 5, puede observarse esta acotación.
En el posicionamiento epistemológico de las tesis, tam-

bién enunciaron si el enfoque metodológico, para asumir si
la investigación, es de tipo cuantitativa, cualitativa o mixta.
Encontrando que, de las 28 tesis doctorales, 25 son de tipo
cualitativa y 3 mixtas (TD_9, TD_11 y TD_15).
Métodos de investigación
Respecto a los métodos de investigación, en la gráfica 6,
se muestra el número de tesis en los que se especificó el uso
90
de los métodos; sobresale que los métodos más utilizados

son el fenomenológico y el estudio de casos. Y los menos
usados el hermenéutico, la teoría fundamentada y el análi-
sis crítico del discurso.
Técnicas e instrumentos de investigación

En el nivel instrumental del proceso metodológico, en-
contramos las técnicas e instrumentos de investigación. En
la revisión de las investigaciones se nota una variedad de
estos, como puede observarse en la gráfica 7; sobresale la
entrevista en profundidad como la más empleada en los es-
tudios regionales y le sigue el grupo de discusión.
En cuanto a los instrumentos (véase gráfica 8), también

se evidencia una variedad de estos, siendo los más utiliza-
dos por los investigadores el guión de entrevista, los cues-
tionarios y las notas de campo.
Temas en la investigación educativa regional

Para exponer de forma breve los resultados de las inves-
tigaciones realizadas se han organizado en cinco temáticas,
a saber: 1) formación educativa regional, 2) experiencias y
trabajo docente, 3) actores regionales y políticas educativas,
4) sentidos y significados de la educación y 5) otros escena-
rios educativos regionales.
91
Formación educativa regional

El trabajo de Zebadúa Sánchez (2012), Habitus, represen-
taciones y escenarios de la lectura de las educadoras en formación
en las 15 regiones de Chiapas, se propuso como objetivo: anali-
zar y describir los habitus, representaciones y escenarios de
la lectura de las educadoras en formación del quinto semes-
tre de la licenciatura en educación preescolar de cada una de
las quince regiones socioeconómicas del Estado de Chiapas,
para determinar cómo ocurre en ellas el acceso a la lectura.
Develó que la lectura representa un medio de superación
personal para las educadoras en formación; el habitus con-
sistía en buscar libros con mensajes de motivación e ideas
sugerentes, y que fuesen asimilados desde sus entornos so-
ciales; además las educadoras en formación coincidían en
que los agentes cruciales que deben motivar a la lectura son
los docentes.
Hernández Morgan (2017), con la tesis titulada Vivencias
de educación intercultural. Experiencia, agencia y reflexividad de
profesores interculturales en escuelas primarias periféricas, parte
de interrogar ¿cuáles son las experiencias escolares signifi-
cativas que los profesores recrean en sus historias de vida
para reflexionar su labor como profesores interculturales?
Con la narrativa de vivencias y experiencias de educación
intercultural de profesores en formación de la Licenciatura
en Educación Primaria Intercultural encontró que la expe-
92
riencia significativa sobre la que reflexionaron es donde vi-

vieron violencia y discriminación, situaciones que vuelven
a encontrar en las escuelas de práctica, cuando el profesor
indígena quien pertenece a la misma comunidad es quien
niega y prohíbe que los niños hablen en su lengua materna
en los espacios escolares.
Ruiz Rincón (2017), en la tesis Epistemología y región. For-
mación de investigadores en el campo de los Estudios Regionales
en México, buscó develar los dispositivos de formación del
investigador novel en los estudios regionales en tres progra-
mas de doctorado, ofertados en la Universidad Veracruzana,
en la Universidad Autónoma de Sinaloa y en la Universidad
Autónoma de Chiapas. Concluye que, dentro de las comu-
nidades epistémicas de cada Dispositivo de Formación (DF),
los objetos de estudio se construyen y determinan en rela-
ción con los marcos metodológicos, conceptuales y teóricos
de las disciplinas que la integran y que los distintos DF en-
cuentran en el campo de los Estudios Regionales un modo
de relacionarse a partir de la noción de atractor, pues cada
uno de estos genera encuentros (desencuentros y rupturas)
bajo la idea que cada investigador tiene de lo que es la re-
gión.
La región enseñanza de lenguas originarias (ELO): tsotsil-
tseltal como segunda lengua (L2) de González Hernández
(2017), busca responder a la siguiente interrogante: ¿quiénes
son los principales actores involucrados en la enseñanza de
lenguas originarias como L2 en las IES públicas de la región
Altos de Chiapas y cuál es el papel que desempeñan? Plan-
teada desde las investigación-acción y del reconocimiento de
una región socio-epistémica en el ser docente, los docentes
han ido construyendo sus propias disciplinas, consolidan-
do sus identidades profesionales, así como las estructuras y
lenguaje propio de la ELO, que en el futuro podrían servir
para diseñar un programa de formación de docentes de LO.
Farrera Reyes (2018), con la tesis La biliteracidad y sus usos
sociales en estudiantes tseltales de la telesecundaria 714. El caso
de Yochib, Oxchuc, Chiapas, teniendo como pregunta de in-
vestigación ¿cuáles son los usos y prácticas sociales de la
93
biliteracidad en los estudiantes de la escuela Telesecundaria

714?, realiza un estudio de caso y encuentra que la bilitera-
cidad de la vida cotidiana de los estudiantes participantes y
de los miembros de la comunidad de Yochib es amplia, di-
versa, funcional y creativa; asimismo, cumple un propósito
social específico y es determinada por las comunicaciones
que se establecen entre los miembros de la comunidad y la
vida comunal. Sin embargo, el proceso de escolarización, en
la educación básica en los pueblos originarios, discrimina,
margina e invisibiliza los saberes y prácticas de biliteraci-
dad limitándolos al uso exclusivo de la alfabetización y cas-
tellanización de los estudiantes.
Experiencias y trabajo docente

En la investigación Enseñanza del inglés en escuelas secun-
darias públicas en las regiones Centro y Altos de Chiapas: una
mirada crítica, Dettmer Rogall (2011) analizó los problemas
que enfrentan en la práctica los docentes que imparten la
asignatura de inglés en escuelas secundarias públicas par-
ticipantes en la investigación; propone desarrollar un pro-
yecto conjunto con los docentes de inglés y con instancias
universitarias, en este caso específico el cuerpo académico
Desarrollo Profesional y Evaluación en la Enseñanza de
Lenguas Extranjeras.
Moreno Gloggner (2011), en Cultura docente regional: li-
mitantes y oportunidades para el desarrollo del aprendizaje autó-
nomo en las universidades públicas de Chiapas, buscó develar
si ¿la significación que prevalece en la cultura docente re-
gional se orienta hacia promover el desarrollo del aprendi-
zaje autónomo de los alumnos universitarios de Chiapas?
Concluyendo que en la cultura docente regional el apren-
dizaje autónomo está vinculado a la figura protagónica del
docente, en el rol del enunciar, mostrar, sugerir y guiar a los
alumnos. No es característico de la cultura docente el diseño
y planeación de actividades de andamiaje donde el alumno
sea el protagonista en el descubrimiento y construcción del
conocimiento.
94
Meza Coello (2014), a partir de Experiencias de vida y tra-

bajo docente de las profesoras de la Escuela Normal Rural Mac-
tumactzá “1970 a 2003”, expone las formas visibles y ocultas
de prácticas patriarcales en el tiempo del internado de hom-
bres, que vivieron las profesoras que colaboraron en la in-
vestigación e identifica que en la ENRM el poder patriarcal
ha estado expresado en los estudiantes y en la dirección de
la escuela, a través de la legitimación de los discursos de
poder, vida política y asignación de las actividades femini-
zadas, favoreciendo así prácticas androcéntricas, las cuales
cuestionan la vida democrática con la que se enarbola la ins-
titución en la actualidad.
Gómez Sántiz (2015), en Lengua, cultura y educación: me-
dios generadores de conocimientos de la región tseltal, se pre-
gunta ¿cómo los docentes articulan la reflexión y el estudio
permanente sobre la relación entre lengua, cultura y educa-
ción como partes constitutivas de las realidades sociocultu-
rales de las que provienen los niños tseltales? Propone que
la práctica docente sea crítica, cuyo ejercicio de reflexión-
acción-reflexión, le permitan distinguir cuándo innovar,
cambiar o transformar en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, para favorecer que los estudiantes sean prota-
gonistas en la generación de su propio conocimiento, y que
las experiencias de cada niño sea el punto de partida para
conferirle sentido y significado al conocimiento, la lengua y
la cultura.
Alfaro Castellanos (2015), en Adecuaciones curriculares en
el aula: experiencia vivida de los docentes del Centro de Atención
Múltiple de Arriaga, Chiapas, se pregunta ¿cuáles son los su-
puestos teóricos o prácticos que permiten tomar decisiones
al desarrollar las adecuaciones curriculares en el aula, en
una propuesta pedagógica o de intervención ante la diver-
sidad de sus alumnos? Las experiencias vividas por los do-
centes del CAM, en las adecuaciones curriculares en el aula,
son diversas: por un lado, se refleja el cumplir con la norma
antes de enfrentar un diálogo, en una dinámica de reflexión
y de trabajo en equipo, para la toma de decisiones y, por
95
otro, esa soledad en la que circunscribe su acción a falta de

acompañamiento.
Gordillo Toledo (2017), en la tesis Experiencias escolares,
pensamiento crítico y transformación social en una región inter-
cultural, tuvo como objetivo comprender los posicionamien-
tos que poseen los docentes de la Región I Metropolitana
acerca de su labor en relación con los elementos incidenta-
les regionales, tales como, la aplicación de un currículum
prescrito, el desarrollo de las tecnologías de información y
comunicación, así como las culturas inmersas en la escuela
y que interaccionan día con día. Los docentes de telesecun-
daria de la región I Metropolitana se conciben como suje-
tos educativos con múltiples actividades, autonombrándose
como “todólogos”. También se asumen como agentes que
pueden incidir en la transformación de sus alumnos de la
comunidad, pero que a su vez se encuentran con muchas
limitaciones y distractores que inhiben su verdadera labor,
como es la falta de infraestructura adecuada para desempe-
ñar su labor.
Zacarías Gutiérrez (2016), en Experiencia docente en los
procesos de inclusión de niños y niñas migrantes centroamerica-
nos en escuelas primarias ubicadas en Tapachula, Chiapas, parte
de la pregunta ¿cómo configuran sus experiencias docentes
los profesores en los procesos de inclusión de niños y niñas
migrantes centroamericanos en las escuelas primarias pú-
blicas de Tapachula, Chiapas? Denota la existencia de una
región de inclusión educativa, mediada por el currículum,
el contexto y el devenir social de la frontera de Chiapas con
Guatemala. De acuerdo con la experiencia de los profesores
en los procesos de inclusión, dicen trabajar con tres tipos
de alumnos: alumnos que están presentando una necesidad
educativa especial referida a discapacidad física o cogniti-
va; alumnos sin necesidad educativa aparente; alumnos que
provienen de Centroamérica, que también requieren de la
atención a una educación que los entienda como personas
con necesidades diferentes. De allí que una de las tareas del
profesor en esta región sea que el alumno aprenda a vivir
en el contexto donde se encuentra; sobre ese conocimiento
96
organiza la clase, por tanto, no hay una organización de la

clase escrita, sino que en el devenir de la misma se va modi-
ficando y ajustando.
Actores regionales y políticas educativas

Pérez Roblero (2010), en la tesis Relación de educación con
el desarrollo sustentable en las comunidades indígenas de la Re-
gión V Altos de Chiapas, se centró en el objetivo: analizar la
correlación o discrepancia entre la educación y el desarrollo
sustentable al interior de las propuestas impulsadas por el
Estado en las comunidades indígenas, específicamente en la
Región V, Altos de Chiapas en donde habitan poblaciones
tseltales y tsotsiles. A partir de un análisis bibliohemerográ-
fico, encuentra que 13 de los municipios tseltales y tsotsiles,
en los periodos escolares 2009 y 2010, reflejan la inoperan-
cia del Sistema Educativo Nacional (SEN), específicamente
del subsistema de educación indígena; un alto porcentaje de
profesores que laboran en la región no hablan ninguna len-
gua indígena y para comunicarse con los niños desde los
primeros grados castellanizan; contrariamente, los profeso-
res que hablan una lengua indígena están ubicados en con-
textos distintos a la lengua de origen.
Vega Morales (2012), en Representaciones sociales de las
competencias docentes vinculadas a las tecnologías de la informa-
ción y de comunicación (TIC) en el Centro de Bachillerato Tecno-
lógico Industrial y de Servicios (CBTIS) 233, se planteó como
objetivo: interpretar las representaciones de los docentes
sobre las competencias vinculadas a las TIC, que impulsa la
Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) y
comprender sus orientaciones en el trabajo docente, conclu-
yendo que los profesores son los actores principales de toda
reforma, son el punto angular, pero que de acuerdo con los
resultados de la investigación los docentes no tienen una re-
presentación fuerte y compartida de la reforma educativa,
sus competencias docentes, ni de las TIC y sus usos, y las
que tienen no son aún estables, lo que no asegura el éxito en
la reforma educativa.
97
Hernández Jiménez (2014), en la tesis Significados en mo-

vimiento: la educación por competencias desde la mirada de estu-
diantes de Colegios de Bachilleres de la región Centro-Fraylesca,
Chiapas, parte de dos preguntas centrales, a saber: ¿cuáles
son los significados que las y los estudiantes tienen acerca
de la educación por competencias? y ¿cómo valoran el de-
sarrollo de las competencias genéricas en su paso por el ba-
chillerato? La investigación ofrece una visión regional, local
y personal de los encuentros y desencuentros que se tienen
con las formas en que se instrumenta una política educativa
que viene influenciada desde el ámbito internacional, atra-
vesando lo nacional y estatal para finalmente concretizarse
en los contextos que viven los actores sociales. Destaca el
desarrollo desigual de las competencias genéricas en los es-
tudiantes, y que la competencia que no se desarrolla en el
nivel medio superior es la del pensamiento crítico y reflexi-
vo.
Chacón Gutiérrez (2015), en la investigación Proceso de
expansión de la educación superior en las quince regiones del esta-
do de Chiapas: rasgos y ritmos, realiza una investigación docu-
mental guiada por la pregunta ¿a qué responde la lógica de
expansión de las universidades públicas y privadas en las 15
regiones? Concluye que existe una amplia oferta de institu-
ciones de educación superior públicas y privadas con bajos
niveles de calidad educativa, la expansión de estas se pro-
dujo en el sexenio (2006-2012) encabezado por Juan Sabines
Guerrero, resultado de las relaciones políticas empresariales
que favorecieron el crecimiento de las mismas.
Educación y poder en Chiapas: Análisis crítico del discurso en
los informes rectorales 2009-2012 de la Universidad Intercultural
de Chiapas de Cancino Alhor (2015), al responder la pregunta
de investigación ¿qué elementos contextuales ejercen mayor
dominio en la construcción del discurso intercultural?, con-
cluye que el significado del discurso que se presenta des-
de la UNICH no busca una reciprocidad entre la propuesta
educativa que se oferta y las necesidades de los pueblos
originarios, más bien provoca acciones desequilibradas en
donde la parte dominante es la que puede: proponer, dar,
98
opinar, accionar y hasta coaccionar, siendo la otra parte so-

lamente un actor que puede: escuchar, recibir, obedecer y
sujetarse.
López Ordoñez (2016), en La tutoría en Chiapas: una prác-
tica para la formación de investigadores en programas doctorales
de calidad, a partir de cuestionar ¿cuál es la incidencia de
las políticas educativas en la formación de investigadores
y cómo estas se atienden desde el escenario institucional
bajo el cual se desarrolla la práctica tutorial en el marco de
condiciones individuales y colectivas que configuran rela-
ciones tutoriales específicas?, realiza la investigación en tres
instituciones que ofertan doctorados inscritos en el PNPC
del CONACYT, a saber: UNACH, ECOSUR y CESMECA. En
los resultados expone los factores que limitan o reorientan
la formación de investigadores y las políticas científicas y
de financiamiento que determinan la tutoría, con el afán de
garantizar la calidad educativa y la permanencia de estos
posgrados en el padrón de calidad.
Pérez González (2017), en Representaciones sociales de los
docentes de educación primaria en Chiapas Frente a la Reforma
Educativa 2013, trató de analizar las distintas relaciones que
surgen de las representaciones sociales que los docentes del
nivel primaria en Chiapas construyen frente a la reforma
educativa. En las conclusiones, enuncia que los sentimientos
negativos y de impotencia, miedo, inestabilidad se vuelvan
más cercanos, y más fuertes, entre la población docente que
por circunstancias históricas habita lugares con alto grado
de marginación (Motozintla y Bochil), y en docentes con
mayor antigüedad; contrario a la representación que hacen
los profesores noveles, para quienes el conflicto es reciente y
por tanto la significación afectiva es débil.
Sentidos y significados de la educación

Representaciones sociales de estudiantes y docentes sobre la
formación del psicólogo en la UNICACH, de Castillo Castillo
(2012), buscó conocer las representaciones que los estudian-
tes y docentes universitarios tienen sobre la formación del
psicólogo en la UNICACH. Encuentra que la representación,
99
que tienen profesores y estudiantes respecto a la formación

del psicólogo, es la que está en el currículum oficial y el
oculto, le confieren funciones vinculadas a la salud mental
y el campo educativo; priorizando su carácter utilitario.
Sánchez Daza (2015), en Sentidos de la enseñanza de la his-
toria regional y el patrimonio cultural de Chiapas de los profesores
que imparten la asignatura estatal: encuentros y desencuentros en
las escuelas secundarias de San Cristóbal de las Casas, da cuen-
ta del trabajo de reflexividad con grupos de discusión de
profesores sobre el sentido de la enseñanza de la historia
regional y el patrimonio cultural y las líneas para construir
una propuesta de HR y PC ante los proyectos hegemónicos
de la globalización.
Champo Martínez (2015), en Voces que construyen. Con-
formación de una región icónica a partir de las voces de los acto-
res, puntualiza que en el campo de los Estudios Regionales
la región icónica es construida por las voces, narraciones y
miradas de un grupo de actores que se expresan a partir de
imágenes y/o realidades compartidas en un espacio social
determinado.
Herrera Castañeda (2014), en La educación superior como
significante en el trayecto de vida de los jóvenes que ingresan a la
Universidad, propone eliminar del espacio simbólico el sig-
nificante de la educación superior como lo superior de la
educación, y reconstruir su función y objeto social y cul-
tural, enfocado a intervenir y promover prácticas de vida
sustentadas en premisas ecológicas y prospectivas hacia la
sociedad. Puntualiza, también, que la universidad no es una
industria de mentes y cuerpos, que determine las trayecto-
rias de vida de los universitarios; reconoce el papel de actor
del estudiante, en cuanto a procesos, espacios y acciones,
por los cuales le sea posible modificar y hasta evitar los de-
terminismos.
Espinosa Torres (2015), en La escuela habitada. Experien-
cias escolares, pensamiento crítico y transformación social en una
región intercultural, planteó interpretar y analizar las expe-
riencias escolares significativas que se construyen en la re-
lación profesorado, estudiantes y padres/madres de familia
de las escuelas telesecundarias ubicadas en la región inter-
100
cultural HUSANCHA, en tanto logran trascender hacia la

comunidad y la región; develando que cuando se superan
perspectivas técnicas, prescriptivas e instrumentales de la
educación centradas en el contenido por una de tipo inter-
cultural-afectiva y crítica, es posible construir experiencias
escolares significativas que permiten la solución de proble-
máticas comunes y cotidianas en la región.
Velasco Núñez (2017), en Implicaciones regionales en el
aprendizaje de las matemáticas. Los alumnos de la Facultad de In-
geniería Civil, identificó vivencias de los alumnos que pro-
vienen del medio rural en el aprendizaje de las matemáticas,
notando que en los primeros tres semestres es cuando tienen
una alta probabilidad de reprobar. Si reprueban tres mate-
rias son dados de baja, por lo que los estudiantes buscan
en los semestres avanzados a tutores pares para enfrentar
dicha situación; de allí que Velasco Núñez propone imple-
mentar un programa de tutorías basado en un diagnóstico
de capitales, y conforme se obtengan resultados asignarles
un tutor o tutora, que los acompañe durante el primer y se-
gundo semestre de la IC, y evitar con ello la reprobación y
baja escolar.
Otros escenarios educativos regionales

Martínez Ochoa (2014), en el trabajo Los procesos de pro-
ducción y comercialización de textiles y bordados al interior de
una familia zinacanteca: desde la mirada de la reproducción, re-
sistencia y cambio social, en el estudio regional se pregunta
¿cuáles son los saberes del trabajo socialmente productivo
que se comparten al interior de la familia y cómo se com-
parten?, para ello realiza una investigación etnográfica, que
le permitió identificar acciones pedagógicas en una fami-
lia de tejedoras, referidas a las actividades de producción y
comercialización de textiles, a partir de la transmisión de
saberes en tres generaciones (abuela-madre e hija), dirigidas
por autoridades pedagógicas mayores (abuela o hijas mayo-
res) quienes inculcan habitus a los demás miembros de la
familia; identificó capacidad de agencia en las tejedoras, así
como acciones de reproducción y resistencia en los saberes y
101
conocimientos tradicionales que ponen en juego para hacer

frente a la globalización en sus distintas manifestaciones,
sin perder por ello su identidad cultural.
En la tesis Experiencia educativa regional de la Misión Jesui-
ta de Bachajón, desde la perspectiva de sus promotores, de Huerta
Zavala (2014), se propone analizar el proyecto educativo de
la Misión de Bachajón, desde la perspectiva de sus promo-
tores, en el periodo que va de 1974 a 2010. Encontró que el
desarrollo del proyecto educativo de la Misión no ha sido
lineal ni constante, ha tenido sus momentos de crisis por la
incomprensión de sus elementos, por el interés de las per-
sonas responsables y por los cambios de la sociedad circun-
dante a la región; es complementaria a la educación formal
y se integra a la educación transcultural de la comunidad.
Finalmente, González López (2018), en Experiencias bio-
culturales en la reserva de la Biosfera Selva el Ocote, nos mues-
tra un escenario educativo más, guiada por la pregunta
¿cuáles son las experiencias educativas bioculturales que
se observan en una reserva natural? A partir de recupe-
rar experiencias educativas bioculturales de habitantes de
cinco comunidades de la reserva, en los ámbitos formal, no
formal e informal, devela que es en la educación informal
donde tiene lugar mayores experiencias bioculturales para
la preservación y cuidado del medio natural, así como para
el equilibrio cultura-naturaleza, a través de saberes trans-
mitidos de generación en generación, aunque los habitantes
no lo perciben así.
Conclusiones
Esta revisión de las investigaciones realizadas al cum-
plirse diez años de la creación del Doctorado en Estudios
Regionales (agosto de 2008), hablan por sí mismas del im-
pacto que ha tenido primero en la formación de investigado-
res para conocer con herramientas teóricas y metodológicas
los problemas educativos de la región en Chiapas y segundo
el impacto en los distintos escenarios educativos, políticos,
culturales y económicos desde donde distintos agentes y ac-
tores socioeducativos han participado y colaborado para es-
102
tudiar, reflexionar y analizar la realidad social y educativa

de nuestro estado.
Es también un reconocimiento a Leticia Pons Bonals y
Juan Carlos Cabrera (†) por ser los precursores en este cam-
po de los estudios regionales, institucionalizar la investiga-
ción social en la UNACH y por contribuir en la formación
de siete generaciones de investigadores en Chiapas, y por
las que aún están en proceso de formación.
Desde luego, estos caminos y aportes de la investigación
educativa regional no serían posibles sin el trabajo colegiado
del Cuerpo Académico Educación y Desarrollo Humano que
aporta día a día nuevas perspectivas y proyectos que dan
certeza y futuro a la formación de nuevos investigadores.
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Parte II
Campos problemáticos
Hermenéutica y formación:
investigaciones sobre procesos
formativos y culturales

Introducción: hermenéutica y formación

Al revisar la propuesta de Gadamer se llega a las siguien-
tes consideraciones. En primer término, la formación hu-
mana subyace indudablemente en clave hermenéutica
como un acto comprensivo. Para Herder (Berlin, 2000), las
bellas ciencias del siglo XVIII, es decir, las artes liberales
eran apropiadas para formar el sentido de humanidad, el
cual es tan sólo una disposición ingénita que tiene que ser
formada. La humanidad es un principio cósmico pues en
la medida en la que el hombre se autodetermina está cum-
pliendo una tarea al servicio de la realidad terrenal en su
conjunto. Herder entiende al ser humano como ser vivien-
te cuya tarea interminable es la de producirse a sí mismo;
en tal medida es él su propia invención. La auto-constitu-
ción humana se consuma, claro está, bajo las condiciones
concretas de las respectivas disposiciones individuales y
de la situación histórica. La plena cristalización de la indi-
vidualidad en una figura cuya finalidad está en sí misma
se alcanza cuando un hombre o una cultura han apropia-
do exhaustivamente todo lo ajeno y lo propio.
110
Esto último resulta significativo para la hermenéutica

como formación ya que la noción de formación y la concep-
ción dialógica del lenguaje son determinantes para el logro
de la auto-constitución. Así, la experiencia del comprender
es para la hermenéutica formativa ya que al superar prejui-
cios (tentativas creadoras de la auto-constitución o el arte
de inventarse) y permitirnos mediante su negatividad fun-
damental ampliar nuestro horizonte en la fusión con otros
horizontes (la experiencia de la cultura y sus múltiples rea-
lizaciones) nos hace avanzar algo en la tarea inacabable de
formarnos, de ser un poco más.
El lenguaje como diálogo es al mismo tiempo el ámbi-
to de la experiencia hermenéutica que, con toda naturali-
dad, nos conduce a la educación. Los dos, la formación y
el principio dialógico, son los pilares del pensamiento de
Gadamer. En ambos se exige la presencia del Otro, su reco-
nocimiento y más que su reconocimiento su imprescindi-
bilidad. Formarnos es incentivar perspectivas más amplias
que nos permiten avizorar lo otro y relativizar cada vez más
lo propio (Herrera, 2009). El Otro pasa a ser la instancia que
anima la movilidad de la experiencia que es el compren-
der, la instancia cuya presencia nos permite liberarnos de
la penitenciaría de lo propio y de los prejuicios. Dialogar,
por su parte, es la escucha del Otro que nos impone el deber
de oír y nos abre con ello al enriquecimiento hermenéutico;
además nos revela procesos educativos que son atravesados
por la cultura.
Por lo anterior, la idea central de este escrito es presen-
tar la hermenéutica y la formación como dos vectores que
se unifican en temas educativos y culturales. Tanto la for-
mación como la cultura son motivos de algunas investiga-
ciones por parte de estudiantes de la Maestría en Estudios
Culturales (MEC) de la Universidad Autónoma de Chiapas.
Para tal cometido presentamos seis trabajos1 que abordan
1
Se trata de tesis que abordan como problemática de investigación los si-
guientes temas: la interculturalidad, los jóvenes y lo urbano, la formación
de profesores y la acustemología. En conjunto, estas tesis abarcarían un
periodo de 5 años de la MEC. Estos trabajos sostienen (algunos de manera
111
desde diferentes perspectivas aspectos que tienen relación

con alguna tesis de la hermenéutica y, sobre todo, su intrica-
da relación con la formación.
Verdad y método de Gadamer, una lectura

Verdad y método (Gadamer, 2007) es una teoría filosófica
de la comprensión, basada en la distinción entre la herme-
néutica de las ciencias del espíritu con las ciencias empíricas,
siguiendo el camino abierto por Dilthey. Para ello se vale de
diversos elementos: la exploración de una teoría contempo-
ránea del arte, la revisión de las propuestas metodológicas
de las ciencias de la interpretación en la historia de la filoso-
fía y la construcción de una ontología de la comprensión. La
inquietud de Gadamer es delimitar la función específica de
las ciencias humanas, analizando las diferencias entre los
métodos de la ciencia, ya que cada uno de ellos representa
diversos modos de acercamiento a la realidad. Por un lado,
tenemos el método empírico, propio de las ciencias de la na-
turaleza, que pretende dar cuenta de los fenómenos a través
de la experimentación; por otro, tenemos la comprensión,
propia del método interpretativo de las ciencias del espíritu.
La obra está dividida en tres grandes secciones: la pri-
mera, Elucidación de la cuestión de la verdad desde la experiencia
del arte; el arte es un buen referente al problema hermenéu-
tico como a su solución, ya que el arte constituye un campo
privilegiado de comprensión, pues en ninguna otra forma
de conocimiento se ve con tanta claridad el papel primor-
dial de la interpretación. La segunda sección lleva por título
Fundamentos para una teoría de la experiencia hermenéutica, en
ella Gadamer hace un extensa recapitulación histórica de
la ciencia hermenéutica moderna; finalmente, en la terce-
ra parte, El lenguaje como hilo conductor del giro ontológico de
la hermenéutica, el autor desarrolla el concepto de lenguaje,
directa, otros indirecta) presupuestos teóricos de la hermenéutica y que

dan pie a pensar en una teoría de la formación, que no sólo puede restrin-
girse a cuestiones educativas sino también a aspectos culturales. Por esa
razón la propuesta de Gadamer es la que consideramos viable para hablar
de formación en un sentido amplio.
112
como condición de la experiencia comunicativa y especial-

mente de la existencia humana.
Con esta breve presentación de Verdad y método pode-
mos entrever ciertas líneas argumentativas para pensar la
formación humana, donde el tema central de la hermenéuti-
ca de Gadamer es la experiencia estética. Con esto se quiere
decir que el tema de la estética es significativa para este au-
tor, pues ve en ella, en todo arte, una función fundamental
dentro de la hermenéutica, ya que genera nuevos horizontes
de comprensión, “la experiencia de la obra de arte implica
un comprender, esto es, representa por sí mismo un fenóme-
no hermenéutico y desde luego no en el sentido de un méto-
do científico” (Gadamer, 2007, p. 142). El arte abre el mundo,
posibilita el acceso a una región antes ignota al individuo. El
arte, al poner en contacto al sujeto con un nuevo horizonte
de comprensión, es capaz de replantear la realidad misma
del sujeto estético con categorías que él no conocía, a través
de la apertura originada por el arte el mundo del sujeto se
recrea. Al modo de la aletheia griega, la estética devela una
nueva verdad, no a través de la incorporación y asimilación
de nuevos conocimientos, sino a través de una nueva inter-
pretación que abre un nuevo horizonte de verdad para el
individuo de un modo distinto y novedoso.
Para aclarar el propósito de estas ideas es importante
decir lo siguiente. Gadamer (2007) critica a Kant, ya que la
validez del juicio estético o judicativo está subordinado, para
el filósofo de Könisberg, a una teleología desinteresada, en
la que el sujeto establece una distancia sobre el objeto del
que predica un juicio. Por eso para Kant la belleza está defi-
nida en la medida en que un objeto puede liberarse de una
finalidad, un objeto es más bello en tanto que no depende
de una función. Sin embargo, esta teoría es problemática ya
que la experiencia estética es subjetivizada y depende justa-
mente de un juicio estético. Gadamer afirma, en cambio, que
en la experiencia la dualidad objeto-sujeto desaparece, en la
experiencia estética el espectador actualiza la obra de arte,
pues sin este, la obra de arte no podría decir nada; de forma
metafórica el individuo se hace uno con la obra, o, en una
113
lenguaje más técnico, la obra de arte se abre al individuo un

nuevo horizonte de comprensión. Esta teoría estética pue-
de entenderse como una aplicación de la fenomenología de
Heidegger, pues no existe algo como un mundo del sujeto
separado de un mundo de la obra de arte, sino solamente
uno, el espectador dentro de la obra.
La estética de Gadamer resulta incomprensible sin una
dimensión lúdica, en la cual el sujeto asume las reglas de la
obra de arte; por ejemplo, el lector del Quijote no desacre-
dita las locuras del caballero hidalgo, sino que asume las
reglas de ese universo creado por Cervantes. En virtud de
acceder a la experiencia estética, el lector debe asumir como
propia la demencia del Quijote y, de algún modo, ser el pro-
pio Quijote. Esta dimensión lúdica del arte es comparada
por Gadamer con la metáfora de la fiesta, donde este evento
sería impensable sin los invitados, más aún, los invitados
son el fin mismo de la fiesta y si estos no estuviesen pre-
sentes la reunión sería un despropósito. Así pues, tampoco
hay una visión objetiva de las fiesta, lo relevante es la par-
ticipación de los invitados, pues gracias a esa participación
se lleva a cabo la fiesta. Lo mismo acontece con el juego, el
sujeto del juego no son los jugadores sino que a través de
ellos el juego se manifiesta y los conduce, “la obra de arte es
juego, esto es, que su verdadero ser no se puede separar de
su representación y que es en ésta donde emerge la unidad
y mismidad de una construcción” (Gadamer, 2007, p. 167).
Gadamer insiste en que no hay una verdad, no hay una in-
terpretación única y absoluta del arte, sino que su riqueza
consiste en que puede recrearse siempre y, siguiendo a Kier-
kegaard y a Dilthey, afirma que la obra mantiene un estado
de contemporaneidad para el espectador, “el intérprete es
absolutamente coetáneo con su autor. Tal es el triunfo del
método filológico: concebir el espíritu pasado como pre-
sente, el espíritu extraño como familiar” (Gadamer, 2007, p.
302), lo perdurable del arte es que puede ser siempre recrea-
do, esta es la virtud de las obras clásicas.
Gadamer opina que nada puede comprenderse sin un
horizonte interpretativo determinado por la historia misma
114
del individuo que interpreta, todo lo que ha sucedido por

la historia misma del individuo que interpreta, todo lo que
ha sucedido en su propia existencia y en su experiencia del
mundo enriquecen la propia firma de comprender la vida;
por lo que el carácter subjetivo de la interpretación no limi-
ta ni empobrece la comprensión, sino que es una condición
necesaria para recrear y hacer suya la realidad. Esto es la
historia efectual, es decir, todo aquello que provee al con-
texto vital del sujeto, a partir de lo cual se puede hacer un
juicio y no antes. Por esto, la pretensión de la hermenéutica
romántica queda truncada por su propia ambición, ya que
la comprensión no puede ser algo metódico y objetivizante,
sino algo que se interpreta desde un punto de mira particu-
lar, o como él llama, scopus hermenéutico.
La tradición brinda un punto de mira general desde el
cual se insertan las interpretaciones de cada individuo; en
cualquier ámbito el saber sólo es comprensible desde la tra-
dición en la que uno está inserto e implica cualquier tipo de
saber; la tradición es indispensable y desde ella se realiza
toda comprensión. De esta forma la tradición está implica-
da en cualquier interpretación, por lo que negarla o, peor
aún, considerarse por encima de ella, impide todo proceso
de comprensión. Sin embargo, Gadamer conceptualiza la
tradición de una forma distinta a la de los ilustrados, pues
para ellos no era susceptible a un escrutinio científico, iden-
tificando la tradición con lo religioso, lo dogmático y todo
lo que constituye como argumento de autoridad. Para los
ilustrados la tradición no está basada en la razón, sino en
factores heterónomos a esta, por ello la tradición se reduce
a un conglomerado de creencias irracionales que hay que
someter a juicio.
Los románticos entienden tradición como la historia
originaria e imaginativa de los pueblos que se refleja en el
arte, la religión y en las costumbres; de la comprensión de
esta tradición originaria se pueden interpretar cabalmente
las expresiones de los pueblos, y aunque esto mantiene una
similitud con la teoría de la historia efectual propuesta por
Gadamer, él no pretende un conocimiento meta-histórico
capaz de comprender todos los momentos del tiempo, sino
115
más bien insertarse dentro de la historia y realizar una in-

terpretación en ella.
Gadamer rescata el tema de los prejuicios, que de algún
modo son una herencia de la tradición y opina que a, diferen-
cia de los ilustrados, los prejuicios no pueden evitarse, más
aún, algunos prejuicios pueden ser acertados, pero afirma
que en cada vivencia los prejuicios son puestos a prueba por
lo que hay que afirmarlos o refutarlos. Gadamer no pretende
ser un historicista, sino que la explicación de todo conoci-
miento se da en la instancia del diálogo, de la comprensión
y el conocimiento de otras tradiciones; tanto los prejuicios
como la tradición son una base de interpretación que, a su
vez, en algún momento emergieron a partir de un proceso
de comprensión. La tradición es un horizonte de compren-
sión particular que puede ser transformado en el presente y
de ningún modo es un horizonte determinante, de ahí que
Gadamer encuentre similitud entre la prudencia (phronesis)
aristotélica y la comprensión (verstehen) hermenéutica.
La tradición tiene un carácter existencial en la forma de
considerar desde el sujeto las condiciones fácticas concretas,
en este punto Gadamer sigue a Heidegger de forma cercana,
afirmando con él que la comprensión se da en una región
pre-teorética del conocimiento, pero donde el lenguaje es
indispensable. El lenguaje es el centro de la comprensión
en Gadamer y así lo desarrolla en la tercera y última parte
del libro: El lenguaje como hilo conductor del giro ontológico de
la hermenéutica. Allí Gadamer explora el alcance ontológico
de la comprensión, de allí que él mismo pueda afirmar que
somos lenguaje, pero ¿cómo puede afirmar esto Gadamer?
Para Gadamer la comprensión no es una región lla-
namente mental, sino que posee un carácter ontológico,
relacionado con la experiencia fáctica del individuo. Toda
comprensión se da en términos de lenguaje y, sobre todo, en
términos de diálogo: decir algo sobre algo y, principalmen-
te, entenderse con alguien. La lógica de la pregunta y la res-
puesta es la que más posibilita la comprensión de un objeto
determinado; sin embargo, la comprensión no termina con
la respuesta simple y cortante a una pregunta, sino que es
116
un proceso dialógico, pues cada respuesta conduce a su vez

a nuevas preguntas.
Acostumbramos a decir que ‘llevamos’ una conversación,
pero la verdad es que, cuanto más auténtica es la conversa-
ción, menos posibilidades tienen los interlocutores de “lle-
varla” en la dirección que desearían. De hecho la verda-
dera conversación no es nunca la que uno habría querido
llevar (Gadamer, 2007, p. 461).
Esta comprensión dialógica se manifiesta en Platón, con

quien podemos observar que el conocimiento no es una se-
rie de argumentos apodícticos, sino un discurrir lingüístico
que se vuelca una y otra vez sobre sí mismo. La compren-
sión es como las mejores conversaciones, donde no se tiene
un orden preestablecido sino que el tema es conducido por
los participantes o, mejor aún, los participantes son condu-
cidos hacia nuevas temáticas que ni ellos mismos podían
anticipar.
La formación humana como proceso educativo

institucionalizado
Gadamer (2000), en el más amplio sentido del término y
a través de un análisis realizado a las ideas de Hegel y He-
mholtz, afirmaba que la formación hacía referencia a “algo
más elevado y más interior, es decir, al modo de percibir
que procede del conocimiento y del sentimiento de toda la
vida espiritual y ética y se derrama armoniosamente sobre
la sensibilidad y el carácter” (p. 39). En este sentido, la for-
mación adquiere una dimensión educativa entendida como
adquisición de conocimientos y destrezas, pero aún más,
como señala Díaz (1993, p. 48) “la formación es una activi-
dad eminentemente humana por medio de la cual el hom-
bre es capaz de recrear la cultura”.
La formación humana por tanto se localiza en el sujeto y
no se refiere a algo ajeno o proveniente del exterior, es decir,
no se encuentra en las políticas educativas, ni en los pro-
yectos curriculares, pues estos sólo contienen propuestas de
formación, sino que “radica en la experiencia de cada sujeto,
117
en sus saberes, valores, formas de razonar, en sus afectos y

emociones” (Carrizales, 1991, p. 33).
Del mismo modo que Freire (1973), afirmaba que “nadie
educa a nadie”, nadie forma a nadie; el proceso mismo de
formación significa “la educación para la libertad [lo que]
implica constante y permanentemente, el ejercicio de la con-
cientización tornándose hacia sí misma y su relación con el
mundo” (en Torres, 2001, pp. 43-44). La formación o auto-
formación más bien se refiere a un formar-se con otros y en
otros a través de la concientización y la comunicación. El
conocimiento no se transmite del que se juzga sabio, hacia
aquellos que se juzgan no sabios; el conocimiento se consti-
tuye en las relaciones hombre-mundo, en las relaciones de
transformación y se perfecciona en la problematización crí-
tica de estas relaciones (Freire, 1973); la concientización
Permite a los individuos apropiarse, críticamente, de la po-
sición que ocupan con los demás, en el mundo. Esta apro-
piación crítica, los impulsa a asumir el verdadero papel
que les cabe como hombres: la de seres sujetos a la trans-
formación del mundo, con la cual se humanicen (Freire,
1973, pp. 39-40).
Gadamer (2000) planteaba que la educación es educar-

se, de la misma forma que la formación es formarse; a este
proceso de “formarse” lo definía con la idea del sentirse en
casa, es decir, como la situación de autoaprendizaje más su-
blime en la que el ser humano encuentra gratificación y sa-
tisfacción al buscar por él mismo lo que no entiende, y al
encontrarlo ve satisfecha su búsqueda. En este proceso de
auto-aprendizaje nos educamos a nosotros mismos y el edu-
cador participa con pequeñas contribuciones.
La reiterada forma de ver a la formación como un pro-
ceso individual ha llevado a concebirlo desde distintos ám-
bitos implicados de forma separada: formación académica,
formación física, formación espiritual, formación en valores,
etc. Así las dimensiones personal y profesional se conciben
como procesos separados; contrario a ello, Carrizales (1991)
menciona que dichos ámbitos poseen su espacio y su tiempo
118
imbricados, por ello concibe la formación como “un proceso

que se realiza en diversos ámbitos que integran, en la expe-
riencia, la formación personal y profesional” (p. 34); pues el
ámbito de la formación es multidimensional.
Carrizales, al igual que Gadamer, entiende que la for-
mación es un movimiento interior del ser humano pues
aunque existan intereses externos al individuo planteados
como objetivos, estos también provienen de una reflexión
interior: “la formación no conoce objetivos que le sean exte-
riores […] la formación no puede ser un verdadero objetivo;
ella no puede ser querida como tal si no es en la temática
reflexiva del educador” (Gadamer, 2007, p. 40).
La formación se refiere a una dimensión de continuidad,
funciona como proceso de adaptación del sujeto a los ámbi-
tos –personal y profesional– para hacerlo madurar, es decir,
para hacer suya la racionalidad del otro, de que aspire en
cierta forma a lo que socialmente se tiene entendido como
éxito. Pero ante esta dimensión de la formación que más
bien es adaptación, se plantea otra, la dimensión de ruptura, la
cual “implica el cambio de las estructuras subjetivas-objeti-
vas que producen la experiencia” (Gadamer, 2007, p. 45), lo
cual quiere decir que existen momentos en los que, en lugar
del cambio por adaptación o por llegar a alcanzar el modelo
de lo que debemos ser, se dan procesos de duda, confusión,
indagación y creación, motivados por una forma distinta
de mirar lo cotidiano: “la ruptura es discontinuidad, lo que
significa dejar de pensar en lo que he pensado y dejar de
pensar como he pensado” (Carrizales, 1991, p. 47).
Carrizales (1991) denomina a este tiempo –el de ruptu-
ra– como el más idóneo para los procesos formativos, ya que
el cambio está orientado por una intención transformadora.
No obstante, precisa que toda formación deviene en adap-
tación, por ello es necesario acortar los tiempos entre rup-
tura y ruptura, donde ese tiempo sea más bien una etapa
de consolidación de la razón y de preparación para nuevas
rupturas.
Vista así, la formación es algo más que un proceso de
adquisición de habilidades y destrezas para desempeñar de-
119
terminadas actividades, concepción que encierra una visión

de la formación como mero adiestramiento. En otro sentido,
a favor de una formación cíclica que no implica añadiduras,
sino enriquecimiento de rupturas y de uniones, una forma
de hacerse en las idas y en las vueltas de la experiencia. Se-
mejante visión nos conduce a la autonomía y a las fuerzas
que impulsan a esa autonomía. Además da pie a conjuntar
otras dimensiones culturales como la tradición, por ejemplo.
Por lo tanto, podemos entender que la formación no es
algo que se pueda adquirir sino, más bien, es un conjunto
de prácticas, de actividades y de ámbitos que entran en rela-
ción con los saberes y prácticas del individuo, con su expe-
riencia, enriqueciéndola, superándola y mejorando cada vez
más la aplicación de esos saberes engrosados.
Tomando como base los pensamientos de Gadamer
(2007) y Carrizales (1991), se pueden analizar las contradic-
ciones que encierra la concepción actual dominante plan-
teada desde un ámbito educativo-institucional donde la
formación se convierte en el conjunto de actividades en tor-
no a la adquisición de destrezas, habilidades y saberes esta-
blecidos en un plan político-cultural determinado que habrá
de propiciar los medios necesarios para el cumplimiento de
sus fines. En el ámbito de la formación profesional, se trata-
rá de la formación de profesionales en un área determinada
del conocimiento humano.
Dos investigaciones de la línea Formación

humana y cultura en un marco hermenéutico
Un par de investigaciones realizadas en el seno de la
línea de investigación Formación humana y cultura de la
MEC anidan las valoraciones apuntadas anteriormente,
pero antes conviene sintetizar las nociones que pensamos
pueden ser sustraídas de la propuesta hermenéutica de Ga-
damer para una teoría de la formación:
1. Trascender la esfera de las relaciones pragmáticas con
las situaciones del ambiente; o la de los comporta-
mientos, actos y conductas que se desarrollan en in-
teracciones acotadas y ante situaciones contingentes.
120
2. La necesidad de comprender las situaciones y alcan-

ces de la experiencia social y cultural. En este pro-
ceso, semejante a la dinámica de la vida, se buscan
nuevos horizontes.
3. Imprimir el carácter dialógico a los fenómenos cul-
turales como las costumbres, tradiciones u otros
patrones de comportamiento que son propios y dife-
rencias a grupos ya definidos.
El primer trabajo a comentar se centra en los parajes de
la ciudad. Análisis que explica algunas de las relaciones sub-
yacentes entre los espacios urbanos y sus agentes. La ciudad
y lo urbano, ambas categorías construidas por lo geográfico
y lo sociológico, no desentonan como realidades formativas
más bien las incentivan permanentemente. La ciudad no es
un lugar para habitarse solamente, no puede verse como un
lugar dado para sus habitantes y sin más, en sus esquirlas
o en las variadas exposiciones colectivas siempre hay una
reformulación simbólica y material de la ciudad.
El segundo trabajo tiene que ver con la acustemología:
un pensamiento nuevo que recoge la sonoridad del ambien-
te; el sonido como forma de relacionarse con el mundo. Aquí
la presunción temática es la incorporación de otra experien-
cia sensible: el sonido. Frente a la hegemonía conceptual pre-
fijada por la vista, el sonido figurado en el oído como temple
sensible conduce a otras experiencias totalmente distintas.
Formarse en lo urbano
Jóvenes habitando espacios: análisis de intervención artística
urbana en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas de Jiménez Aguilar (2017),
es una tesis que presenta la relación que hay entre procesos
y prácticas de intervención artística urbana de los y las jó-
venes en la reconfiguración de la ciudad Tuxtla Gutiérrez,
Chiapas. La propuesta teórica se configura con el término
intervención artística urbana (IAU) que refiere a la capaci-
dad de intervención previa para dar a conocer un trabajo de
tipo artístico urbano.
En la figura 1 se puede comprender e interpretar la IAU,
121
Figura 1. Esquema del habitar el espacio
Fuente: adaptación del esquema de intertextualidad de Gutiérrez (2010, p. 5, citado por

Jiménez, 2017, p. 115).
ese habitar del espacio desde la relación y movilidad que tie-

ne la intervención por parte de los jóvenes y el arte y los
espacios urbanos.
La clave del esquema anterior es señalar que el joven es
quien observa el texto que es la ciudad, magnificada desde
sus espacios públicos y urbanos, ahí descubre y construye
una manera de mirar el espacio de su ciudad, es desde la
mirada del joven quien durante el proceso de IAU, produce
una red de significaciones, para así finalizar en la obra o
expresión artística en su ciudad; en suma, produce un nue-
vo texto, que involucra las maneras de ser y existir de esos
jóvenes quienes dejan una impronta de su ser en los espacios
de su ciudad.
Se trata de que la IAU en ese habitar el espacio, es una
señal ontológica espacial de quien la produce. Es durante
el proceso de sus actos para la IAU, dentro de los límites
y realidades de cada uno, donde ellos pueden llegar a ser,
quizás efímeramente, la concreta actividad en la creación de
sí-mismo, de sí-misma, es decir, en la creatividad del ser y
hacer, pero también en la creación-creatividad de inventar
una ciudad; una ciudad intervención artística urbana, pro-
ducida y narrada por estos jóvenes.
122
Las influencias teóricas más importantes del trabajo de

Jiménez son los planteamientos de Foucault, De Certeau y
Lefebvre. El abono de estos autores se centró en los concep-
tos de espacio, urbanidad, ciudad y habitar. Derivado de es-
tas incorporaciones conceptuales se desprendieron algunas
de las categorías que adquirieron relevancia para el análisis,
que a continuación enlistamos: joven urbano, contextos si-
tuados, consumo cultural, identificaciones sexo-genéricas y
de representación y ritmos del proceso creativo
La idea central de la metodología de esta tesis fue recu-
perar el relato de los artistas. Se llevaron a cabo entrevistas a
jóvenes artistas que con su obra (grafiti, performance, teatro
callejero), desde sus particulares concepciones, interaccio-
nes, construcciones, identificaciones y en su relación con los
espacios urbanos y grupos sociales de su ciudad, entraman
una narración que responde a la ciudad.
Las consideraciones del trabajo sobre el concepto IAU
son el consumo y producción por parte de los jóvenes artis-
tas, que funge según la autora, como dialéctica mediada por
los procesos de globalización y capitalismo, “Los procesos
de globalización y las nuevas maneras de ver el consumo se
acompañan, también, de formas distintas de abordar el es-
tudio de los medios y los espacios de consumo” (Bermúdez,
2001, 2, citado por Jiménez, 2016, p. 328). Jiménez apunta que
Es en la intervención artística donde las representaciones o
identificaciones de cada joven, Quique Ballinas con la dan-
za contemporánea y performance; Solmarena Torres con
performance y la gestión y producción de las artes; Gely
Pacheco con su papel activo en la gestión de las artes y el
discurso feminista en sus expresiones; Luis Bautista con
su construcción urbana desde el graffiti y murales, todas
se manifiestan en espacios urbanos de la ciudad Tuxtla
Gutiérrez, Chiapas, lo que nos hace pensar que esta dia-
léctica artística es consumo y producción pero también
construcción de subjetividades, lo que permite conocer
una construcción narrativa de la historia de estos jóvenes
y de su ciudad (2017, p. 329).
Justamente, es de observarse que se produce un proce-

123
so formativo en los jóvenes con su labor en la ciudad. En

otros términos, la existencia material y simbólica de las ciu-
dades, los espacios públicos urbanos con sus habitantes –en
este caso jóvenes artistas–, se enfrentan a nuevas formas
de construir la ciudad, con retos y desafíos, pero también
con posibilidades y alcances. De ahí que podamos incrustar
las 3 nociones que hemos apuntado arriba: la formación es
comprensión entre el hacer y el espacio que se hace y re-
hace, lenguaje que comunica con los otros, pero también da
comprensión de una generalidad de las relaciones sociales
y culturales.
El registro y el sonido: la acustemología

como proceso de formación
La tesis La dimensión sonora de la cultura zoque de Tuxtla
Gutiérrez, Chiapas, un estudio acustemológico de la Mayordomía
del Rosario de Oliva Quiñones (2016) es un trabajo que busca
valorar los sonidos como un medio de conocimiento de la
Mayordomía zoque del Rosario de Tuxtla Gutiérrez, Chia-
pas. Se trata de una investigación sustentada desde la etno-
musicología:
La etnomusicología surge para estudiar la música que realiza
el otro, el bárbaro, el primitivo, el indígena, etc.; esta vi-
sión fue modificándose y en nuestros días se trabaja en un
marco de igualdad de condiciones e interculturalidad y en
procesos incluyentes (Oliva, 2016, p. 12).
La etnomusicología se define como el estudio de la mú-

sica de las sociedades de tradición oral. Esta propuesta teó-
rica marcó la diferencia entre la musicología histórica de
carácter principalmente diacrónico –que estudia la música
a partir del cambio evolutivo en un contexto temporal–, con
el estudio sincrónico o fenómenos que no dependen de la
evolución del tiempo.
La temática fundamental de esta tesis consiste en las so-
noridades de la Mayordomía zoque del Rosario de Tuxtla
Gutiérrez y cómo éstas le dan un sentido de pertenencia, de
identidad, un sentido de comunicación a cada uno de sus
124
miembros. Por medio del análisis de los sonidos se pretende

recuperar otros vehículos del conocimiento; entre los soni-
dos hegemónicos y los propios, es decir, un estudio cultural
desde las sonoridades. Esta propuesta tiene relación con las
nociones 1 y 2 pues la mayordomía ejemplifica estos carac-
teres culturales en los que los grupos pueden aprenderse y
enseñarse, ir en pos de la sonoridad de sus rituales como un
lenguaje que comunica, o en palabras de la hermenéutica
filosófica, hay un horizonte de comprensión presente pues
la experiencia formadora no se incluye únicamente en las
modalidades habituales del conocimiento, como lo sería el
aprendizaje cognitivo, sino en otras trascendencias de la ex-
periencia humana:
Gran parte de la experiencia de los sujetos a lo largo de su
existencia está relacionada con el sonido; cada situación,
cada época de nuestra vida va acompañada de un fondo
sonoro. Los sonidos forman parte de nuestra experiencia
y su escucha puede desencadenar asociaciones inconscien-
tes y hacer surgir de la memoria impresiones e imágenes,
ayudando a recuperar vivencias del pasado. El sonido pue-
de llegar a ser un estímulo cargado de significados. Así, la
escucha de una frase musical, de determinadas voces o de
sonidos vinculados al pasado de una persona puede hacer
emerger con fuerza sentimientos, sensaciones y recuerdos
que por su propia riqueza y expresividad pueden superar la
propia realidad vivida. (Palmese, 1966, en Oliva, 2016, p. 14).
De esta forma resulta importante reconocer la capa-

cidad simbólica que tienen los sonidos de la Mayordomía
para poder tener un entendimiento del sujeto y su relación
con el medio para arribar a un estudio del sonido como ex-
periencia epistemológica y caminar hacia una resignifica-
ción del concepto de patrimonio sonoro. A este fenómeno se
le denomina, de acuerdo al estudio de Oliva, acustemología.
Este término es recuperado de los trabajos de S. Feld, quien
es considerado pionero en el registro e interpretación del
sonido como patrimonio.
La metodología utilizada para desarrollar el trabajo fue
la grabación en audio del calendario festivo a través de los
125
paisajes sonoros (grabar todo lo que se escucha) y la graba-

ción de entrevistas a los creadores. Como bien se apunta en
el documento:
Y por supuesto ser escucha y observadora (y en algunas
ocasiones partícipe) del amplio calendario festivo de la
Mayordomía zoque del Rosario de Tuxtla Gutiérrez. Por
tal motivo, invito a quien está dando lectura a esta tesis, a
no sólo ser lector sino también escucha; a internarse en es-
tos sonidos como un vehículo del conocimiento, de la his-
toria, de la actualidad. Hacer hincapié sobre el sonido, me
lleva a no incluir fotografías de las celebraciones ni videos;
salvo en muy pocos ejemplos, es decir, el sonido “hablará”
por sí mismo (Oliva, 2016, p. 15).
La conclusión más importante de Oliva sobre la acuste-

mología es la constatación de que no existe una música tra-
dicional zoque, más bien músicas tradicionales zoques que
comparten escalas y construcción de instrumentos. Cada re-
pertorio, ya sea en San Fernando, Copainalá, Tuxtla Gutié-
rrez u Ocozocoautla, es diferente; sin embargo, en el devenir
del tiempo existe un hilo conductor entre estas: la función
y el uso. En ese sentido, no partir del idioma como un eje
articulador, sino más bien desde el sonido ya que dentro de
estos repertorios tradicionales no existe el canto y en diver-
sos pueblos o ciudades el idioma ya no es un medio de co-
municación, es decir ha quedado en desuso.
Cuatro investigaciones de la línea

Educación para la interculturalidad
en un marco interpretativo
Situados en el ámbito de la formación profesional, nos
permitimos abordar a continuación la importancia de la
formación profesional del docente de nivel básico a partir
de cuatro investigaciones realizadas al interior de la MEC
como parte de la línea de formación denominada Educación
para la interculturalidad.
Antes de continuar, queremos agregar a las nociones
presentadas anteriormente sobre el concepto de formación
que vemos en Gadamer, dos características importantes que
126
visualizamos a partir de los aportes de Carrizales (1991) y

Freire (1973) referidos a la formación institucionalizada:
1. La formación como conjunto de prácticas, de activi-
dades y de ámbitos que entran en relación con los
saberes y prácticas del individuo, es decir, con su ex-
periencia, para enriquecerla.
2. Necesidad de trascender la visión limitada de la edu-
cación escolarizada, académica y/o profesional como
desarrollo de destrezas y habilidades para asumir
procesos formativos integrales situados.
Los dos primeros trabajos se refieren a la importancia
que revisten la formación inicial y continua en la práctica
profesional del docente, quien se forma en las escuelas nor-
males generalmente desde una visión técnica del proceso de
enseñanza-aprendizaje. El tercero se enfoca a la necesidad
que perciben los docentes al enfrentarse a una realidad es-
pecífica, sobre todo cuando no encuentran en su formación
inicial los elementos que les permitan enfrentar los retos a la
vista. El cuarto de los trabajos aborda la experiencia de do-
centes ubicados en contextos indígenas, quienes entienden
que los retos solo pueden enfrentarse en procesos de autore-
flexión y reflexión colectiva que les permitan movilizar sus
saberes para transformar las condiciones institucionales.
Formación inicial y continua de docentes

La tesis titulada La formación de docentes interculturales
bilingües en las escuelas normales de Chiapas, de Reyes Silva
(2014) permite conocer las condiciones de la formación ini-
cial de docentes, sobre todo, tratándose de escuelas nor-
males que ofrecen formación con enfoque intercultural. Se
analizan las políticas educativas y las prácticas de atención a
la diversidad, tanto en la formación como en los contenidos
de aprendizaje que los llevarán a ser docentes intercultura-
les. El trabajo se sitúa en dos instituciones: Escuela Normal
Manuel Larrainzar de San Cristóbal de las Casas y Escuela
Normal del Estado de Tuxtla Gutiérrez, turno vespertino;
127
ambas ofrecen la Licenciatura en Educación Primaria Inter-

cultural Bilingüe (LEPIB).
Derivado de la política educativa, las escuelas normales
se han visto orilladas a ofrecer formación docente para la
atención a la diversidad cultural, lo que ha significado la
transformación de los programas para ofrecerlos en modali-
dad intercultural bilingüe. Ante este escenario los docentes,
formadores de profesores, se han visto obligados a replan-
tearse sus prácticas:
El grupo de docentes entrevistado de ambas instituciones,
coincide en que se encuentran aún en un proceso de apren-
dizaje de la interculturalidad, mismo que va más allá de lo
que se propone desde el discurso. El vínculo que, como do-
centes, han construido con las comunidades a las que se les
califica como interculturales, ha generado que concienticen
la problemática a la que se enfrentan (Reyes, 2014, p. 12).
Vemos cómo los saberes del docente entran en juego

ante un nuevo escenario, la experiencia y el reto se conjugan
para enriquecer el proceso formativo, no siempre en armo-
nía, sino más bien a través de prácticas de resistencia ante
la ruptura, como señala Carrizales (1991), para dar paso al
periodo de adaptación que se vislumbra a través de lo seña-
lado por los propios docentes y que refiere Reyes (2014):
Por lo que la planta docente de ambas instituciones coin-
cide en que el proyecto pedagógico al que pertenecen les
abre una nueva forma de concebir al proceso educativo,
aunque aún faltan elementos que les permitan alcanzar
una educación incluyente y respetuosa con las diferencias
de los estudiantes. De ahí que frases como “Somos intercul-
turales, porque no nos quedó de otra y Teníamos que evitar una
muerte natural de la institución” sean las que nos inviten a
entender el panorama que se gesta en estas escuelas (Re-
yes, 2014, p. 13).
La metodología de corte cualitativo en este estudio con-

sistió en la organización de grupos de discusión en los que
participaron docentes de ambas instituciones. Se pretendía
conocer sus vivencias y opiniones sobre cómo la política
128
educativa va orillando a las instituciones a modificar, no

siempre de manera voluntaria, sus propósitos, en este caso,
integrar al curriculum la perspectiva intercultural para la
cual no tienen claridad conceptual y mucho menos relacio-
nada con las prácticas específicas, por ello en este nuevo
marco, externaron la necesidad de construir estrategias que
les permitan alcanzar mejores resultados institucionales.
Otra técnica utilizada en el estudio, de carácter com-
plementario, fue la aplicación de un cuestionario dirigido a
estudiantes de octavo semestre de las mismas instituciones
cuyo objetivo fue conocer aspectos relacionados con su pro-
pia concepción sobre las competencias que habían logrado
construir en la escuela normal para enfrentar procesos in-
terculturales en su práctica docente.
Para Reyes (2014), no queda aún claramente definido,
pues el desarrollo de estas políticas educativas, objetivadas
en planes y programas de estudio, no consideran los micro-
contextos, sino que continúan siendo de aplicación general,
por ello, la formación docente “como propuesta de interven-
ción, debería de generar competencias a partir de un diálo-
go cultural” (p. 142).
La segunda tesis, denominada Los discursos en el aula y la
formación de docentes para el medio indígena: el caso de la UPN
en Tuxtla de Vázquez Zárate (2016) trata acerca de los discur-
sos que se generan en un aula de formación continua donde
los profesores en servicio estudian para obtener el pregra-
do (Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria para el
Medio Indígena -LEPEPMI); el análisis de cómo inciden di-
chos discursos en la formación de los estudiantes-docentes
se justifica toda vez que los asesores continúan mantenien-
do prácticas autoritarias, lo que se contrapone con los pro-
pósitos formativos, no obstante que se impulsen acciones
al interior del aula que pretenden promover una educación
intercultural bilingüe e intentan resignificar la práctica pe-
dagógica como reza el plan y programas de estudio.
Importante reconocimiento se hace en este trabajo pues
“se observa que los discursos presentes en las aulas son re-
basados por las realidades educativas e históricas que se
129
viven a diario en las aulas y que hoy demandan las comu-

nidades indígenas” (Vázquez, 2016, p. 8), de tal forma que
los procesos formativos se enriquecen al entrar en contacto,
pues realidad o experiencia docente en el diario vivir del
aula entran en contacto con los saberes y prácticas institu-
cionales, motivando con ello su movilización:
identificamos centralmente tres discursos en el proceso
formativo los cuales son el discurso formativo, cultural y
político; estos discursos se reflejan con relación a lo que se
dice y hace al momento de situarse como asesor, estudiante
docente y en la interacción que tienen. Vemos entonces que
los procesos formativos que se dan dentro del aula median-
te el lenguaje están mediadas o regulados por un discurso
formativo, cultural y político, es decir, las trayectorias esco-
lares, etnia al que se pertenece, rol institucional, políticas
educativas y plan de estudio (Vázquez, 2016, p. 15).
La investigación se inserta en los estudios culturales

toda vez que mantiene un posicionamiento crítico con res-
pecto a las relaciones de poder que permanecen en las aulas
de formación docente con enfoque intercultural bilingüe,
desde aquí se pretendió contribuir al análisis del rol que des-
empeña el asesor, punto de partida para generar estrategias
alternativas que contribuyan a la trasformación de la reali-
dad educativa. Aquí también se refleja claramente a la for-
mación institucional como conjunto de prácticas, actividades
y ámbitos cuyo enriquecimiento se palpa cuando entran en
relación con los estudiantes-docentes a los que está dirigida.
Dado que los mismos sujetos de estudio construyen, circu-
lan y dan sentido al discurso empleado en un determinado
espacio [...] ya que “los espacios geográficos son espacios
configurados por historias coloniales, son, no solo histo-
rias locales, sino localizadas” (Mignolo, 1996, p. 4). [...] En
este contexto, lo primordial fue recuperar las voces de los
sujetos de investigación e identificar los discursos que es-
tán presentes en el aula, pues también se parte de la idea
que los sujetos investigados son personas con procesos
históricos particulares como es el pertenecer a una comu-
nidad indígena ya sea tsotsil, tseltal, zoque, entre otras
(Vázquez, 2016, p.10).
130
La tesis se sitúa en el paradigma interpretativo bajo el

enfoque de caso único de R. E. Stake que pretende “el es-
tudio de la particularidad y de la complejidad de un caso
singular para llegar a comprender su actividad en circuns-
tancias importantes” (Vázquez, 2016, p. 12), para lo cual se
utilizaron técnicas como la observación y las entrevistas se-
miestructuradas lo que permitió acceder a los significados
expresados en los discursos que han construido, los cuales
hacen referencia a los grupos sociales a los que han pertene-
cido, a la cultura, a los roles institucionales que han jugado,
al propio sistema educativo y sus políticas, a su experiencia
de formación escolarizada, etc.
Se concluye que los tres discursos identificados cons-
tantemente están presentes en el aula y reflejan los saberes
y experiencias de los actores, tanto asesores como estudian-
tes-docentes que al interactuar comparten o no significados
que los movilizan, dicha relación se encuentra mediada por
el currículum intercultural bilingüe cuya intención es la
generación o transformación de prácticas para el reconoci-
miento de la diversidad cultural.
Las diferentes evidencias mostraron que tanto los posicio-
namientos de asesores y estudiantes-docentes tienen que
ver con roles institucionales, políticas educativas, procesos
formativos previos, el grupo étnico y la formación comple-
mentaria pero además estos posicionamientos o discursos
constantemente se entrecruzan y no existe un discurso ho-
mogéneo [...] Sin duda el espacio áulico juega una papel
fundamental puesto que es el espacio donde se reprodu-
cen viejas prácticas de la enseñanza tradicional pero tam-
bién es el espacio donde se resignifican dichas prácticas
y la singularidad étnica de los estudiantes-docentes (Váz-
quez, 2016, p. 103).
En dichas prácticas aparecen los momentos de ruptura

y adaptación a las que se refiere Carrizales (1991); sin embar-
go, según Vázquez (2016) en el estudio se identificaron en los
discursos de los participantes, que existen pocas prácticas
que permiten la transformación del quehacer pedagógico.
131
Parece necesario que tanto los asesores como los estu-

diantes-docentes tanto los asesores como los estudiantes-
docentes realicen una reflexión constante de sus prácticas
educativas, así como también ser vigilantes de su actuación
al interior de las aulas. Tal vez de esta manera podrán to-
mar una mayor conciencia de la práctica pedagógica, para
generar las condiciones necesarias y crear nuevas formas
de estar en el aula y potenciar los aprendizajes y la cons-
trucción de nuevos conocimientos (Vázquez, 2016, p. 105).
Formación vs realidad educativa

En este apartado se sitúa la tesis de Cortés Champo
(2014), titulada Estrategias didácticas desarrolladas en escuelas
multigrado de Chiapas, donde se plantea que la formación
construida desde la institucionalidad del aula en la escue-
la normal se ve rebasada por la realidad educativa del aula
como práctica profesional. Nuevamente se refleja en este tra-
bajo de investigación cómo el conjunto de saberes previos, al
entrar en contacto con otras realidades, se descoloca, entra
en proceso de ruptura para un nuevo momento formativo,
el de la transformación.
En este trabajo, queda en evidencia la precariedad con la
que se trabaja en las escuelas multigrado, las cuales surgie-
ron como alternativa de atención a niños de comunidades
rurales de baja densidad poblacional y su organización pue-
de ser bidocente, tridocente, cuatridocente o pentadocente,
al tiempo que cuentan con infraestructura mínima y proble-
mas de material didáctico para la atención de sus alumnos.
Este marco dio paso, en el caso de Cortés (2014), a plantearse
la necesidad de crear sus propias estrategias didácticas, pro-
ceso que ha significado momentos de reflexión-acción que
le han permitido superar las inseguridades que le dejó una
formación institucional de aplicación general.
¿Cuáles son las estrategias didácticas que utilizan los pro-
fesores de escuelas multigrado?, ¿cuáles son los elementos
que se toman en cuenta para el desarrollo de dichas es-
trategias didácticas?, ¿cómo valoran los propios profesores
de escuelas multigrado las estrategias didácticas que uti-
132
lizan?, así como ¿cuáles son las condiciones contextuales y

de formación que tienen los profesores para el desarrollo
de estrategias didácticas acordes a su contexto y problemá-
tica? (Cortés, 2014, p. 7).
La reflexión y autoreflexión como actividad crucial en el

momento de ruptura permite identificar aquellos aspectos
en la propia experiencia y formación que impiden afrontar
la problemática presente, a fin de dar paso a conclusiones
como la siguiente: “Usualmente se estandariza la evalua-
ción de docentes y estudiantes a nivel nacional, sin consi-
derar las diferencias y retos que enfrentan las escuelas con
organización multigrado” (Cortés, 2014, p. 7).
La formación inicial vuelve al sujeto para hacerle saber
que lo aprendido en las aulas no es suficiente, que es nece-
sario entrar en contacto con la enseñanza-aprendizaje como
práctica profesional para reconocer la estructura lograda
durante los estudios. Fue necesario analizar la propia expe-
riencia en la construcción e implementación de estrategias
didácticas en contextos de escuelas multigrado, lo que per-
mitió acceder a otras formas de trabajo en el aula.
La investigación, con enfoque interpretativo, constó de
cuatro etapas cuyo resultado permitió concluir que:
la formación de los docentes es un factor que influye en el
proceso de implementación de las estrategias didácticas,
debido a que el docente logra poner en práctica los cono-
cimientos construidos durante su formación profesional; y
aunque específicamente, no se prepara para el trabajo en
contextos multigrado, la experiencia que los docentes re-
fieren, así como el interés y la creatividad aplicada a cada
actividad, son las que permiten construir procesos para el
aprendizaje significativo (Cortés, 2014, p. 96).
Al mismo tiempo, Cortés (2014) refiere que la formación

permanente y el trabajo docente desde una perspectiva inter-
cultural serán factores importantes para mantener una acti-
tud de respeto y escucha del otro, “lo que llevará a construir,
junto con otros profesores, estrategias didácticas más creati-
vas, pertinentes y enriquecedoras, además permitirá respon-
133
der a las necesidades educativas del estudiante y del contexto

en el que se desenvuelve la práctica educativa” (p. 98).
Cortés (2014) concluye también que esta transformación
en la práctica del docente podrá incidir en el papel del es-
tudiante convirtiéndolo en sujeto activo que participa en la
construcción de su propio conocimiento, responsabilizán-
dose de sí mismo en el proceso formativo, lo que permite
reconocer la trascendencia del saber pedagógico del docente
en permanente transformación.
Experiencia colectiva
En este apartado se sitúa la tesis de López Bravo (2014),
denominada La interculturalidad, de la conceptualización a la
práctica pedagógica de aula. En ella se muestra cómo profesores,
que laboran en contextos indígenas reunidos en un proceso
reflexivo, reconocen sus problemas y las limitaciones que le
han conferido tanto su formación inicial y continua, para
resurgir ante la necesidad de trascender el aula multigrado
cuya metodología de trabajo generalmente se desconoce. Ló-
pez sintetiza la problemática que enfrentan los profesores de
este tipo de escuelas que ofrecen educación indígena:
los docentes expresan que tienen muchas limitaciones y
dificultades para atender diversos grados a la vez, porque
no cuentan con las capacitaciones y actualizaciones ade-
cuadas, carecen de materiales, además de las dificultades
contextuales de las localidades rurales en donde se ubican
las escuelas de educación indígena y bilingüe, subsistema
al que pertenecen las primarias de aulas multigrado (Ló-
pez, 2014, p. 11).
Cuando se trata de profesores originarios de pueblos

indígenas, la problemática se torna más profunda pues su
proceso formativo se encuentra atravesado por dos culturas:
la originaria y la occidental; lo que ocasiona que durante su
formación inicial como docente culmine con la apropiación
de la cultura nacional occidentalizada, es decir,
han sobrepuesto prácticas y costumbres occidentalizadas
ante experiencias originarias, el docente quién se ha for-
134
mado profesionalmente en el modelo nacional, enmarca

las experiencias personales y profesionales dentro del sis-
tema, pasando a ser un reproductor del sistema político,
económico y cultural, manifestando así su asimilación e
integración al sistema hegemónico (López, 2014, p. 11).
En la problemática presentada se refleja lo que nuestra

primera conclusión refiere, la formación como el conjunto
de prácticas, actividades y de ámbitos que entran en rela-
ción con los saberes y prácticas del individuo; sin embargo,
para el caso de los profesores indígenas, el enriquecimiento
de estos saberes se caracteriza por este proceso de culturas
imbricadas que difícilmente dialogan.
La investigación aborda el análisis del concepto de in-
terculturalidad que han construido desde su propia expe-
riencia los docentes y la relación que guarda con sus propias
prácticas pedagógicas en el aula, lo que desde nuestro pare-
cer constituye el momento de ruptura que señala Carriza-
les (1991), así como un profundo proceso de concientización
(Freire, 1973) donde
se cuestionan si reconocen, respetan, fortalecen y promue-
ven las diferencias culturales, propias y de los estudiantes
a su cargo, así como también dudan de si integran a los
planes los intereses y motivaciones que los estudiantes y
padres de familia expresan en relación a los ejercicios aca-
démicos, se cuestionan si han dado pasos en la construc-
ción de espacios propios para el diálogo entre culturas, por
otro lado, se preguntan qué tanto sus acciones responden
a las nuevas políticas educativas para construir espacios
educativos propios hacia una pedagogía intercultural, pre-
guntándose qué caminos hay por recorrer, qué aspectos
de su formación y actualización aún hay que consolidar
y cómo transformar su práctica, qué vínculos y gestiones
faltan por incorporar y sobre todo cómo hacer todo esto, es
decir, cuál es la ruta hacia la que hay que transitar (López,
2014, p. 14).
El trabajo se desarrolló con actores de centros escolares

de educación indígena bilingüe, de aulas multigrado de la
zona escolar 001, con sede en San Cristóbal de las Casas,
135
Chiapas, espacio donde la interculturalidad cobra especial

atención pues se considera
Un proceso que tiene que ser reconocido y decidido a
transitar, por un grupo de personas que buscan tomar las
riendas de sus acciones, ideas, construcciones de saberes
y conocimientos que les permita incidir en la transfor-
mación de su realidad social, cultural y política de forma
equitativa para cada uno y desde las diversidades étnicas
e interétnicas (López, 2014, p. 15).
La tesis constituye el trabajo colectivo y participativo

del docente que son muestra de la necesidad de trascender
la visión limitada de la educación escolarizada como reza
nuestra segunda conclusión, pues es reflejo de un proceso
de reflexión-acción en contextos específicos como las locali-
dades de Zinacantán, Teopisca y San Cristóbal de las Casas,
donde se realizó. La investigación de corte cualitativo, ge-
neró la construcción de metodologías propias para la carac-
terización de la diversidad cultural de las aulas, así como a
la necesidad de construir espacios propios para la construc-
ción de conocimientos.
es producto de reflexiones en encuentros de intercambio
de acciones individuales y grupales, análisis de propues-
tas teóricas y discusiones en torno la práctica áulica, iden-
tificándose como el siguiente paso a transitar en esta trans-
formación del ejercicio áulico, reconociendo la necesidad
de reflexionar en torno a la concepción de interculturali-
dad, así como a identificar los mecanismos pertinentes de
las prácticas pedagógicas de aula, actuales, caracterizadas
con mejores y mayores oportunidades de crecimiento y la
formación de agentes de cambio conscientes de su rol en la
construcción de la realidad social (López, 2014, p. 15).
La autora aborda algunas conclusiones dentro de las

que se encuentra la importancia de la redefinición del rol
docente en la construcción de una práctica pedagógica cen-
trada en la democracia, dicha redefinición podría sentar las
bases para reconocer áreas de oportunidad en el campo del
quehacer de la profesión, en los compromisos éticos que
136
han de fortalecerse a través de espacios de actualización y

formación docente, logrando procesos permanentes de re-
significación en las expectativas, motivaciones, intereses,
creencias y valores.
Consideraciones finales
La tradición, la condición de la experiencia comunica-
tiva, el horizonte de comprensión como enriquecimiento y
entendimiento, son nociones que sugieren una idea de la
formación en términos de la cultura. En efecto, con Gada-
mer la formación es un proceso de realización en el que la
capacidad comprensiva es una fuerza de permanente reali-
zación; sin embargo, de fondo está también una crítica no
sólo de tipo epistemológica como puede verse en la obra de
Gadamer (2007), que consiste que toda experiencia humana
no puede reducirse como espacio particular basado exclusi-
vamente en dimensiones funcionales e instrumentales que
aseguran la reproducción de los sistemas sociales.
Al hablar de hermenéutica y de formación humana alu-
dimos a las prácticas y subjetividades de la interacción con
el mundo social, concibiendo esto último como el proceso
y, a la vez, como resultado de las interacciones que se es-
tablecen entre las múltiples dimensiones de los sujetos (lo
intercultural como proceso dialógico y la constitución de la
formación profesional de profesores), y las configuraciones
culturales (lo urbano como espacios formativos y nuevas
experiencias de la existencia humana, léase acustemología);
y cuyas modalidades de expresión devienen en formas de
vida que, con diferentes condensaciones y densidades, mo-
delan la existencia sociocultural y material de las comuni-
dades humanas, en espectros temporales que pueden ser de
muy largo aliento y operar más allá de los ciclos físicos de
los miembros de un colectivo y hasta de los mismos grupos.
Los trabajos aquí presentados se mueven en estos lin-
deros hermenéuticos que conviene subrayar nuevamente: lo
dialógico que expresa la necesidad comunicativa y la forma-
ción como una necesidad de actualidad o de enriquecimiento
de los sujetos. Con estos materiales alcanzados desde la in-
137
vestigación es factible pensar en términos formativos y her-

menéuticos cierta problemática de los estudios culturales.
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Pensamiento mesoamericano,
culturas originarias y la Maestría
en Estudios Culturales

Introducción
La Maestría en Estudios Culturales, de la Facultad de Hu-
manidades de la Universidad Autónoma de Chiapas, tuvo
un gran acierto al incluir en el plan de estudios el Semina-
rio en formación de culturas originarias de Chiapas. Este
pertenece a la línea Formación y cultura, por lo que algu-
nos estudiantes han tenido la oportunidad de conocer la
variedad de culturas originarias que existen en la entidad
y otros nos han compartido aspectos de estas desde den-
tro, pues son miembros y participantes activos de algunos
pueblos indígenas. Las culturas originarias que aún per-
manecen vivas en Chiapas son: chiapaneca,1 zoque, tsot-
sil, tseltal, chol, tojolabal, mochó, chuj, lacandona, mame,
cakchiquel, jacalteca y kanjobal. Todas estas culturas y sus
respectivas lenguas están contempladas en el Art. 2 de la
Ley de derechos y cultura indígena del estado de Chiapas (Po-
1
En este caso, la cultura chiapaneca se refiere a las pocas expresiones
que quedaron en los actuales descendientes de los Chiapa o tsoctones
que habitaron los Valles Centrales de lo que actualmente es el Estado
de Chiapas, por lo general en los márgenes del río Grijalva. Esta cultura
no se consagra expresamente en la Ley de derechos y cultura indígena del
estado de Chiapas (Poder Judicial del Estado, 2014).
140
der Judicial del Estado, 2014), si bien cabría advertir que no

siempre ha existido este reconocimiento como tal.
Las investigaciones sobre culturas originarias de Chia-
pas que se han realizado para cumplir con el requisito de
titulación son significativas porque abordan algún aspecto
particular de las mismas, comprendidas en la cosmovisión
mesoamericana, específicamente, en la cosmovisión de los
mayas prehispánicos y, por supuesto, los mayas actuales. En
este sentido, el presente artículo expone la producción de la
línea curricular de la Maestría en Estudios Culturales deno-
minada Formación y cultura, no sin antes desarrollar algunos
trazos generales sobre el pensamiento y cultura mesoameri-
canos en general y la cosmovisión maya en particular.
Dicho en otros términos, los propósitos del presente tra-
bajo consisten, en primer lugar, en exponer eso que denomi-
namos pensamiento y cultura mesoamericanos, desde una
perspectiva amplia tanto en el tiempo como en el espacio; en
segundo lugar, algunos aspectos de la cosmovisión maya,
con mayor detalle y amplitud, como una parte sustancial
del pensamiento y la cultura mesoamericanas; y, finalmen-
te, algunos trabajos de investigación que se han realizado
en la Maestría en Estudios Culturales, como parte de esa
cosmovisión maya, actual y viva.
Pensamiento y cultura mesoamericanos

“Mesoamérica” es un término de cuño relativamente
reciente. Lo planteó por primera vez el antropólogo Kir-
chhoff (1960), hacia la década de los cuarenta, en su ensayo
“Mesoamérica: sus límites geográficos, composición étnica
y caracteres culturales”. En la segunda edición, de 1960, el
autor nos dice:
“Mesoamérica”, publicado originalmente en 1943, fue un
intento de señalar lo que tenían en común los pueblos
y las culturas de una determinada parte del Continente
Americano, y lo que los separaba de los demás. Para lo-
grar este propósito me impuse la limitación de enumerar
sólo aquellos rasgos culturales que eran propiedad exclu-
siva de esos pueblos, sin intentar hacer una caracteriza-
141
ción de la totalidad de su vida cultural. Por la aplicación,

rigurosa de este principio no se mencionan en mi trabajo
rasgos tan fundamentales como la pirámide, ni se analiza
la configuración y estructuración de esa civilización, que
obviamente es más que la suma de sus partes. Falta tam-
bién la división de esta `superárea´ en áreas culturales
que se distinguen no sólo por la presencia o ausencia de
determinados `elementos´ sino por el grado de desarrollo
y complejidad, que han alcanzado, siendo las más típica-
mente mesoamericanas las más desarrolladas y complejas.
Falta, en fin, la profundidad histórica que la orientación
misma de este trabajo implica, esto es, la aplicación de los
mismo principios a épocas anteriores, retrocediendo paso
por paso hasta la formación misma de la civilización me-
soamericana (Kirchhoff, 1960, p. 1).
En lo sucesivo, el autor plantea algunas críticas a dos

tipos de clasificación de carácter geográfico con las que
venían trabajando los antropólogos y aplicando a todo el
continente. La primera consiste en hablar, genéricamente,
de América del Norte y América del Sur; y, algunas veces,
América Central. La segunda es una clasificación en cinco
zonas: “1. Los recolectores, cazadores y pescadores de Nor-
teamérica, 2. Los cultivadores inferiores de Norteamérica,
3. Los cultivadores superiores (“altas culturas”), 4. Los cul-
tivadores inferiores de Sudamérica y 5. Los recolectores y
cazadores de Sudamérica” (Kirchhoff, 1960, p. 3).
De acuerdo con el criterio de la composición étnica, y
no de la geografía total del continente o de los rasgos entre
recolectores, cazadores y cultivadores, el autor propone una
zona en particular: Mesoamérica, cuyos límites se ubican
en la parte Centro-Norte de lo que actualmente es México,
hasta la parte media de América Central (véase figura 1).
Dentro de esta amplia zona, se pueden establecer una
división de cinco grandes grupos lingüísticos (Kirchhoff los
denomina tribus), en los que sobresalen tres, a saber: el zo-
que-maya o macromayance, el macro-otomangue y el nahua
o yuto-azteca. A partir de esta división, afirma Kirchhoff:
Todo esto demuestra la realidad de Mesoámérica como
una región cuyos habitantes, tanto los inmigrantes muy
142
Figura 1. Límites de Mesoamérica a mediados del siglo XVI
Fuente: tomada del libro de Kirchhoff (1960, p. 6).
antiguos como los relativamente recientes, se vieron uni-

dos por una historia común que los enfrentó como un con-
junto a otras tribus del Continente, quedando sus movi-
mientos migratorios confinados por regla general dentro
de los límites geográficos una vez entrados en la órbita de
Mesoamérica (Kirchhoff, p. 5).
Además del establecimiento de los límites a partir de las

familias lingüísticas, el autor propone una clasificación para
abordar los caracteres culturales en tres grandes partes: ele-
mentos exclusiva o al menos típicamente mesoamericanos
(como las pirámides escalonadas, la escritura jeroglífica,
los tipos de calendarios, ciertas formas de sacrificio, entre
otros), elementos comunes a Mesoamérica y otras superá-
reas culturales de América (como la cerámica, el cultivo de
frijol y maíz) y elementos significativos por su ausencia en
Mesoamérica (cultivo de coca y de palmeras, clanes matri-
lineales).
A manera de síntesis, podemos afirmar que esta deli-
mitación geográfica que denominamos Mesoamérica sirve
143
tanto para distinguirla del resto del continente en los que

han existido otros grupos humanos (y otras altas culturas,
por ejemplo, la inca) como para poder hablar simplificada y
principalmente de tres grandes grupos lingüísticos y cultu-
rales: los nahuas, los mayas y los mixtecos.
Ahora bien, con el propósito de resaltar la importancia
de los estudios e investigaciones que han realizado los es-
tudiantes de la Maestría en Estudios Culturales, indígenas
y no indígenas, además de haber expuesto hasta ahora lo
que se denomina como “Mesoamérica”, es conveniente con-
siderar al menos otras tres perspectivas o relaciones: la del
pasado y el presente, a través del estudio de la cultura y el
pensamiento náhuatl previo a la llegada de los españoles
(León-Portilla, 1993); la de los indígenas percibidos y con-
cebidos a través de la historia por los occidentales, desde la
perspectiva que Villoro (1987) llama Los grandes momentos
del indigenismo en México; y, la de la coexistencia de las cul-
turas indígenas y la occidental en el presente, a partir de lo
que Bonfil Batalla (1990) alude como El México profundo y El
México imaginario. Cabe precisar que las relaciones entre el
pasado y el presente que aquí se reseña requieren de un tra-
tamiento más explícito y detallado, razón por la cual apenas
lo señalamos; asimismo, que el tema de las relaciones entre
el mundo indígena y el mundo occidental (u occidentaliza-
do), de igual manera, rebasa los límites del presente trabajo,
por lo que postergamos la posibilidad de dichos estudios, de
manera más explícita.
Cosmovisión náhuatl2
El pensamiento y la cultura náhuatl, como ya quedó di-
cho, es una parte del pensamiento y la cultura mesoame-
ricanos. León-Portilla no duda en hablar de “La filosofía
náhuatl” y, más aún, cuando enfatiza que esta ha estudiado
2
En este apartado, apenas se señalan algunos detalles de la cultura ná-
huatl, pues en el siguiente se expondrá con más detalles algunas cuestio-
nes relativas a la cosmovisión maya, quedando pendiente por motivos de
espacio lo relacionado a la cultura mixteca.
144
en sus fuentes, es decir: los Testimonios en náhuatl de los in-

formantes de Sahagún, El libro de los coloquios de los doce, La
colección de los cantares mexicanos, los Huehuetlatolli o pláticas
de los viejos, el Códice Chimalpopoca y los Anales de Cuauhtitlán,
algunos textos de la Historia Tolteca-Chichimeca, los códices
Vaticano A 3738, Borbónico y Mendocino, entre otros.
De acuerdo con León Portilla, al interior de la filosofía o
cosmovisión náhuatl es posible estudiar las siguientes temá-
ticas: 1. La existencia de un saber filosófico, 2. El mundo y el
universo, 3. La metafísica y la teología, 4. El origen del hom-
bre y la doctrina de la persona; y, 5. Sobre el hombre como
creador de formas de vida. En cuanto a lo primero, nada
más cabe destacar la existencia de los calmecac, o escuelas
superiores, en las que los tlamatinime (o sabios) formaban a
las nuevas generaciones en distintas áreas del conocimiento:
la astronomía, los discursos, la lectura de códices o pintu-
ras, los calendarios y en la constitución de la personalidad
(dotar a una persona de rostro y corazón: in ixtli-in yólotl).
En cuanto a lo segundo, una fundamentación y origen
del mundo, la orientación de los cuatro puntos cardinales,
el acaecer temporal en cuatro edades y el espacio vertical de
los trece cielos y una integración del todo a partir del Ollin-
tonatiuh (sol del movimiento). Con respecto al tercer punto,
principalmente, dos asuntos: flor y canto (in xóchitl-in cuícatl),
como lo único verdadero y permanente en lo efímero de la
vida; y, el principio dual, el del “señor y la señora de la duali-
dad”: Ometecuhtli, Omecíhuatl. En lo relativo al punto cuatro,
no obstante que existen al menos tres versiones sobre el ori-
gen del hombre, lo que cabe destacar es el concepto de perso-
na: in ixtli- in yólotl, rostro y corazón, mismo a partir del cual
se plantean los problemas sobre el libre albedrío y el destino.
Finalmente, respecto al punto cinco, León Portilla dice:
nos fijaremos únicamente en esos aspectos fundamentales,
en los que aparece el filósofo náhuatl como creador de los
moldes culturales que deberán transmitirse y consolidarse
en los nuevos seres humanos, por medio de lo que llama-
mos educación, moral, derecho, conciencia histórica y arte
(1993, p. 220).
145
Percepción y concepción de lo indígena a través

de la historia
Además de un estudio, de vuelta al pasado, en el que
se conozca la cosmovisión náhuatl a partir de un examen y
análisis de las fuentes primarias, también es necesario con-
siderar cómo ha sido percibido y concebido lo indígena a
través de la historia por los occidentales o por la conciencia
de algunos mexicanos, pues, en definitiva, no ha existido
una visión monolítica en el tiempo. En este sentido, el libro
de Villoro, Los grandes momentos del indigenismo en México,
nos dice que, sin pretender una historia completa sobre in-
digenismo, la pregunta que se plantea responder es: “¿cuál
es el ser del indio que se manifiesta a la conciencia mexica-
na?” (Villoro, 1987, p. 15). La respuesta es triple y consiste
en las tres partes que constituyen al texto que son, a la vez,
los grandes momentos, a saber: lo indígena manifestado por
la providencia, en la que estudia a Hernán Cortés y a Fray
Bernardino de Sahagún (es decir, al siglo XVI); lo indíge-
na manifestado por la razón universal, en la que aborda a
Francisco Javier Clavijero, Fray Servando Teresa de Mier y
Manuel Orozco y Berra (o sea, los siglos XVIII y XIX); y, lo
indígena manifestado por la acción y el amor, en donde es-
tudia a distintos autores, principalmente de la primer mitad
del siglo XX (principal y primordialmente a Manuel Gamio).
En el primer momento, durante el siglo XVI, dice Villo-
ro, “con la conquista, marca el instante decisivo de la conde-
nación y destrucción del mundo precortesiano. En él, queda
lo indígena negado y rechazado, aparece como una realidad
destinada a la destrucción” (Villoro, 1987, p. 235). En el se-
gundo momento, durante los siglos XVIII y XIX,
lo indígena se aleja sin remedio, ya no lo sentimos como
una realidad actual, sino que lo reducimos a la historia del
pasado remoto; ya no opera sobre nosotros, sino que re-
sulta ineficaz e inofensivo. De cercano se ha vuelto lejano
(Villoro, 1987, p. 235).
En el tercer momento, a principios del siglo XX, “se le-

vanta sobre esta purificación realizada sobre el pasado le-
146
jano. Este no parece guardar ya ni la sombra del pecado.

Es posible entonces iniciar un nuevo movimiento de acerca-
miento de lo indígena” (Villoro, 1987, p. 236).
Y, sin embargo, señala Villoro (1987, p. 240), “ninguna
etapa de la conciencia indígena está cerrada en sí misma”. En
todas y cada una de estas podemos encontrar características
que están en las otras en mayor o menor medida, de manera
tal que se pueden plantear algunas características generales:
1. Lo indígena aparece, ante todo, como una realidad siem-
pre revelada y nunca relevante, 2. El indio se encuentra so-
metido, en su realidad misma, a un extraño proceso. Juega
y se transforma su ser al pasar de mano a mano. Español,
criollo y mestizo llaman en sus luchas propias al indígena,
pero no esperan su respuesta, 3. Lo indígena aparece tam-
bién como una realidad en la que puedo reconocerme, sin
que por ello deje de ser distinta de mí, 4. En otras ocasio-
nes, puede aparecer lo indígena como una realidad que me
da consistencia y 5. Por fin, se revela el ser indígena, como
una realidad de doble fondo. No es objeto puro, facticidad
simple, pero tampoco es trascendencia reconocida. Es ob-
jeto fáctico a la vez que capacidad de trascendencia nunca
realizada. De ahí que aparezca siempre como disfrazado y
oculto (Villoro, 1987, pp. 240-242).
Coexistencia del mundo indígena y el mundo

occidental en nuestros días
No obstante, las diferencias en cómo se ha percibido y
concebido al indígena a través de la historia y las caracterís-
ticas comunes presentes en los grandes momentos, en nues-
tros días, a decir de Bonfil Batalla, aún prevalecen algunos
problemas. De aquí una extensa, pero significativa cita:
Partamos de un hecho fundamental: en el territorio de lo
que hoy es México surgió y se desarrolló una de las po-
cas civilizaciones originales que ha creado la humanidad
a lo largo de toda su historia: la civilización mesoameri-
cana. De ella proviene lo indio de México; ella es el pun-
to de partida y su raíz más profunda. Todo escolar sabe
algo del mundo precolonial. Los grandes monumentos
147
arqueológicos sirven como símbolo nacional. Hay un or-

gullo circunstancial por un pasado que de alguna manera
se asume glorioso, pero se vive como cosa muerta, asunto
de especialistas o imán irresistible para atraer turismo. Y,
sobre todo, se presume como algo ajeno, que ocurrió antes
aquí, en el mismo sitio donde hoy estamos nosotros, los
mexicanos. El único nexo se finca en el hecho de ocupar el
mismo territorio en distintas épocas, ellos y nosotros. No
se reconoce una vinculación histórica, una continuidad.
Se piensa que aquello murió asesinado –para nosotros– o
redimido –para otros– en el momento de la invasión euro-
pea. Sólo quedarían ruinas: unas en piedra y otras vivien-
tes. Ese pasado lo aceptamos y lo usamos como pasado del
territorio, pero nunca a fondo como nuestro pasado: son
los indios, es lo indio. Y en ese decir se marca la ruptura y
se acentúa con una carga reveladora e inquietante de su-
perioridad. Esa renuncia, esa negación del pasado, ¿corres-
ponde realmente a una ruptura histórica total e irremedia-
ble? ¿Murió la civilización india y lo que acaso resta de ella
son fósiles condenados hace ya cinco siglos a desaparecer
porque no tiene ni presente ni futuro posible? Es indis-
pensable repensar la respuesta a estas preguntas, porque
de ella dependen muchas otras preguntas y respuestas ur-
gentes sobre el México de hoy y el que deseamos construir
(Bonfil Batalla, 1990, p. 23).
Como podrá notarse, Bonfil Batalla recupera en buena

medida parte de lo expuesto en líneas anteriores: la deno-
minación del área cultural de Mesoamérica, por un lado; el
pasado glorioso, recuperado con el pensamiento filosófico
de los nahuas, por otro; y, finalmente, algunos aspectos y ca-
racterísticas en cómo ha sido percibido y concebido el mun-
do indígena, a través de la historia. Lo que es más: plantea
algunas cuestiones que no podemos seguir soslayando. De
aquí que señale en otra de sus páginas: “No podemos seguir
manteniendo los ojos cerrados ante el México profundo; no
podemos seguir ignorando y negando el potencial que re-
presenta para el país la presencia viva de la civilización me-
soamericana” (Bonfil Batalla, 1990, p. 12). En este sentido,
como se verá más adelante, cobran un nuevo y trascenden-
te significado los estudios e investigaciones realizadas por
148
los estudiantes, indígenas o no, de la Maestría en Estudios

Culturales; estudios e investigaciones en los que se nos pre-
senta, entre otros aspectos, el uso de las matemáticas, los
procesos educativos, el conocimiento tradicional, los ritua-
les en algunos pasajes de la vida cotidiana.
Ahora bien, si hasta aquí se ha presentado lo que es y re-
presenta el pensamiento y la cultura mesoamericana en tér-
minos generales, antes de exponer las investigaciones que se
han realizado, es necesario recuperar algunos aspectos de la
cosmovisión maya en particular que es una parte, junto con
las cosmovisiones náhuatl y mixteca, de Mesoamérica.
Cosmovisión maya
Creación y estructura del cosmos
Para los mayas Junab Ku está relacionado con la presen-
ciay existencia del cosmos; ya que, los mayas afirman que las
deidades se hicieron a sí mismas o han existido siempre. Los
mayas desde el periodo Preclásico, a través de las creaciones
artísticas (placa de Leiden, mural I de Oxtotitlan, estela 2, Iza-
pa, entre otros), presentaron evidencias de su concepción del
cosmos, la cual se sintetiza de la siguiente manera: el cosmos
se divide en tres partes: cielo, tierra e inframundo; tanto el
cielo como el inframundo poseen niveles. El cielo se cons-
tituye de trece niveles y el inframundo de nueve. El cosmos
tiene cuatro puntos cardinales, cuatro esquinas y cuatro po-
siciones solsticiales. El cielo está sostenido por cuatro seres
sobrenaturales, ubicados en las cuatro esquinas. El cielo y
la tierra se unen a través de un eje que se llama el Árbol del
Mundo o la Vía Láctea. El cielo, la tierra y el inframundo
son tres, si se multiplican por las cuatro posiciones del sol,
resultan doce, más el centro, se obtienen trece de donde sur-
gen los trece planos que posee el cielo o niveles del Corazón
de Cielo (Madrigal, 2010). Todo lo anterior, se expresa en las
pirámides. En el Chilam Balam de Chumayel, “la Deidad toma
la forma de trece para los cielos, Oxlahun Ti Ku, y de nueve
para la tierra, Bolon Ti Ku” (Chilam Balam de Chumayel, citado
en Cabrera, 2007, p. 25). Tanto el cielo como la tierra poseen
un centro que los mayas le denominaron Corazón del Cielo
149
y Corazón de la Tierra, es la quinta posición del cosmos.3 La
Deidad en cuestión es el Corazón del Cielo como parte mas-
culina y el Corazón de la Tierra como parte femenina.
La Madre y Padre de la vida. La Deidad no recibe ningún
nombre específico, ni puede representarse. Es el todo. Su
característica es el infinito en la calma y el silencio. Su ac-
cionar también es definido: el que medita en la bondad, es
sabio. Es bondad y sentimiento, una mente con corazón
(Cabrera, 2007, p. 17).
Esta dualidad de corazones constituye una sola divini-

dad, la Divinidad de divinidades, Junab Ku, la que ordenó la
creación del cosmos y de los hombres. El cosmos no apare-
ció ordenado y equilibrado de buenas a primeras; al contra-
rio, logró estos aspectos de manera relativa después de un
proceso largo, tal vez, de millones de años. El cosmos estaba
en suspenso y caos primigenio y la deidad se desdobla en
dos: Tepeu (Corazón del Cielo) y Gukumatz (Corazón de la
Tierra), ellos eran los creadores y formadores.4 Asimismo, la
deidad se manifestaba en tres: Caculhá Huracán (caos), Chipi
Caculhá (trueno) y Raxa Caculhá (relámpago y rayo).
El cuerpo del hombre será el reflejo cuadripartito del
cosmos por sus cuatro extremidades que se multiplican por
los cinco dedos y entonces se obtiene la base del sistema
vigesimal maya.
En la formación del cosmos participan Tepeu y Gukumatz,
deidades fundamentales del Popol Vuh. El espacio vacío se
llenó de energía y se llevó a cabo la explosión; así surgió el
cosmos. Se interrumpieron la calma y el silencio; la Deidad
se interrumpió a sí misma.
Con la explosión todo se hizo polvo, material para formar
los astros, los seres de la naturaleza y los hombres. Para los
mayas los dioses, astros, árboles, animales y el hombre son
energías del cosmos. El hombre se integró con polvo de es-
trellas; éstas son simbólicamente granos de maíz (Cabrera,
2007, p. 17).
3
Algo similar sucede con el número de cielos y los niveles del inframundo
y la relación de estos con los puntos cardinales en la cosmovisión náhuatl.
4
En la cosmovisión náhuatl, se trata del principio dual, Ometéotl.
150
El orden, la armonía, el equilibrio y el movimiento fue

la preocupación de los creadores: Se propone lograr una
vida en equilibrio entre todas las energías, las creadoras y
las creadas, para en definitiva alcanzar un grado de máxi-
mo respeto que asegure la convivencia para el bien de todos
(Cabrera, 2007, p. 19).
Las energías se conjuntaron y se llevó a cabo el desen-
cadenamiento de las fuerzas cósmicas materiales. Este mo-
mento se expresa en el Popol Vuh “Como la neblina, como
la nube y como una polvareda fue la creación, cuando sur-
gieron del agua las montañas…” (Popol Vuh, 1994, citado en
Cabrera, 2007, p. 20).
Los creadores y formadores mandaron a los animales
que los reconocieran. Con base en el Popol Vuh, la orden fue
en los siguientes términos: “Hablad y gritad según vuestra
especie y deferencia; decid y alabad nuestro nombre; decid
que somos vuestras Madres y Padres, pues lo somos. ¡Ha-
blad, invocadnos y saludadnos!” (Popol Vuh, 2004, p. 8). Los
dioses los castigaron con la muerte. Los dioses estaban pre-
ocupados por su propio alimento y por el movimiento del
cosmos. Sin reconocimiento de los hombres, las deidades
y el cosmos no serían nada. Ante esta situación, los Crea-
dores consultaron a los viejos adivinos Ipiyacoc (Sol viejo) e
Xmucané (la vieja luna, la vieja tierra), quienes eran plane-
tas yastros que habían existido en las anteriores creaciones,
“abuelos del Sol y de la Luna” (Popol Vuh, 2004, p. 9).
Un concepto muy importante en el pensamiento maya
es el matriciado, hace alusión a dos momentos de la Luna-
mujer que interviene como madre y abuela de la creación.
Este concepto se refiere ala matriz, útero, forma, modelo y
origen. En el Popol Vuh se denomina a Ipiyacoc y Xmucané
como “abuela del día y abuela del alba” (Cabrera, 2007, p.
27). Los formadores emprendieron la creación del hombre de
distintos materiales: lodo y madera de Tzité para el hombre
y Zibaque para la mujer, pero no lograron ser reconocidos.
Hasta que por fin, los Creadores y Formadores, junto con los
adivinos habían encontrado la sustancia con la cual formar
al hombre, con polvo de las estrellas, los granos del maíz
151
cósmico, fruto del Árbol del Mundo; sin embargo, el narra-

dor del Popol Vuh deja en suspenso este aspecto y atiende el
problema del orden y la armonía del cosmos.
Mundo de los cielos y la ceiba

Se ha mencionado que el mundo de los cielos en la cos-
movisión maya está constituido por trece niveles y cada uno
de esos estratos, en sus lados, estaba sostenido por ceibas, el
árbol sagrado de los mayas; en el centro otra ceiba gigantesca
llegaba hasta el primer cielo. Los trece cielos estaban asocia-
dos con los dioses del día, los Oxlahuntikus. Las trece capas
estaban dispuestas como seis escalones que subían desde
el horizonte oriental hasta la séptima, el cenit, donde otros
seis escalones bajaban al horizonte occidental. De modo se-
mejante otros cuatro escalones bajaban desde el horizonte
occidental hasta el nadir del mundo inferior, y de allí otros
cuatro subían hasta el horizonte oriental. El cielo se divide
en trece estratos horizontales, de donde se tomó la forma de
la pirámide en escalera, como lo sugiere Thompson (1970),
lo cual es verosímil, puesto que las construcciones pirami-
dales que sostienen los templos representan las montañas
sagradas, pero, ante todo, simbolizan el espacio celeste.
La ceiba une los tres mundos del cosmos maya.
El techo de esta casa era conocido como Domo del Cielo o
Casa del Norte, y hasta ahí llegaban las ramas del Árbol
de la Creación, la Ceiba Madre. Posteriormente, el Primer
Padre impuso al cielo un movimiento circular, y echó a
andar en él a las constelaciones. Todo lo que él hacía estaba
escrito en las estrellas, para que los hombres pudieran leerlo. En
total, pues, el cielo tenía trece pisos, daba hospedaje a los
astros e incluso a algunos animales solares como el vena-
do y las aves de colorido plumaje (Badía, 2011, p. 56).
La naturaleza y el tronco de la ceiba: cuatro rumbos

El tronco de la ceiba iba desde la tierra hasta el cielo. El
tronco de este árbol representaba a la tierra, pero también a
la naturaleza. Aquí habitan los hombres, los animales, los
árboles y plantas, pero también las deidades. La tierra tam-
152
bién se representa por medio del cocodrilo, la tortuga, la

serpiente, la cruz maya, los cuatro rumbos de los cuales se
encargan los Chaac, como se puede constatar en la siguiente
cita.
Otro relato, que tomó de la misma fuente, reproduce la vi-
sión anterior de la forma siguiente: La tierra era imaginada
como un enorme cocodrilo sobre el que los hombres de la
cuarta generación se desplazaban sin saberlo, y en cuyo
dorso nacía la vegetación. Sobre este cocodrilo constru-
yeron los mayas sus hermosos palacios de acuerdo con el
movimiento celeste que el Primer Padre imprimió al cielo
en el momento de la creación. Bajo este cocodrilo estaba el
inframundo, dividido en nueve pisos, y en cuya parte in-
ferior se encontraba el Reino de Xibalbá (Badía, 2011 p. 56).
De la misma manera, la tierra se representaba por cua-

tro cuadrantes o rumbos, los cuales, para los mayas de Yu-
catán, estaban a cargo de los Chaac; cada uno de los rumbos
se representaba con un color que se interpretaban como las
voluntades de la tierra; de tal manera que:
La Ceiba, roja en el oriente, tiene por símbolo un pedernal
rojo-calabaza. La Ceiba, blanca en el norte, tiene por sím-
bolo un pedernal blanco-calabaza. La Ceiba, negra en el
poniente, tiene por símbolo un pedernal negro-calabaza.
La Ceiba, amarilla en el sur, tiene por símbolo un pedernal
amarillo-calabaza (Badía, 2011, p. 58).
En el centro del cuadrante, se yergue una ceiba verde

que se interpreta como el quinto punto que se representa
por la flor de cuatro pétalos.
De la Garza (2009) señala que, en el pensamiento maya el
espacio terrestre no se concibe sin el tiempo, y ambos es-
tán determinados por el ciclo solar. Por los cuatro sectores
y los tres niveles cósmicos “caminaban” los cuatro “Portado-
res del año”, como se les llamaba en el calendario ritual de
260 días, comunicando el movimiento ordenado al espacio
e impregnando de sus influencias positivas o negativas a
todos los seres. Numerosos centros ceremoniales del Pe-
ríodo Clásico expresan estas ideas cosmológicas. Uno de
los símbolos mayas más notables de la cuaternidad cósmi-
153
ca y del axis mundi es la cruz que se encuentra en numero-

sas obras clásicas, en Palenque en la losa del Templo de las
Inscripciones, el Templo de la Cruz y el Templo de la Cruz
Foliada, así como en los dinteles 2 y 5 de Yaxchilán (S/A,
2009, p. 2).
El inframundo y las raíces de la ceiba

También el mundo subterráneo, Xibalbá, estaba estrati-
ficado en nueve niveles, como ya hemos dicho, todos ellos
guardados por dioses llamados BolontiRu. Era el lugar don-
de yacían las almas de algunos antepasados, los que en vida
habían cometido malas acciones. El Sol, la Luna y los diver-
sos cuerpos celestes pasaban por este mundo subterráneo
después del crepúsculo para luego resurgir.
En la tierra existen las entradas al inframundo como los
campos para el juego de pelota, los ojos de agua, los estan-
ques, los lagos, lagunas y de manera especial, las grutas o
cuevas. Son las raíces de la ceiba las que penetran al infra-
mundo.
La ceiba, las deidades y los ancestros

En el mundo de los cielos las deidades caminan por el
camino blanco, zac be, o la Vía Láctea; esta equivale a la cei-
ba y a la planta de maíz, llena de mazorcas; por otra parte,
la ceiba es el camino por donde se desplazan las deidades
cuando van de un mundo a otro; asimismo, los ancestros
para subir al mundo de los cielos, lo hacen a través de la
ceiba. Hay que recordar que los ancestros mayas cuando
mueren van al Xibalbá y desde allí resucitan, para los mayas
actuales, reencarnan.
El significado mítico de la ceiba es tan fuerte que en las
plazas principales de los pueblos mayas existe una ceiba a
la cual, los habitantes veneran con gran respeto y fervor. La
ceiba representa la Vía Láctea, la planta de maíz y, a la vez,
la autoridad de las comunidades mayas:
No debe extrañar, por tanto, que en las representaciones
de las transformaciones del poder del rey a su sucesor se
coloquen las figuras de ambos lados del árbol cósmico… o
154
que los antepasados del linaje aparezcan con cuerpos de

los que brotan ramas floridas (López Austin, 1997, p. 87).
El Ch’ulel
El espíritu no es algo separado de la vida, la existen-
cia y de la materia; al contrario, es el elemento fundamental
de la vida y de la existencia. Cada parte de la materia y de
los seres vivos están alentados y animados por el Ch’ulel. El
Ch’ulel está presente en las plantas, los animales, los seres
del mundo de los cielos. Está también en la tierra, especial-
mente, en donde habitan las deidades, montañas, pirámides
y templos; es la fuerza sagrada de las deidades; se concentra
de manera significativa en los animales sagrados como el
jaguar, el cocodrilo y serpiente. El Ch’ulel sostiene la vida de
las comunidades que posibilita la armonía de las personas
cuando la comunidad está en paz consigo misma. El Ch’ulel
comunitario se refleja en el servicio que la autoridad brinda
a la comunidad. “El Ch’ulel, la fuerza de la vida poseída por
todos los seres animados e inanimados del universo, lo que
servía como base para su pretensión de poseer una condi-
ción sagrada” (Freidel, et al, 2005, p. 137).
Para los mayas, todos los espacios sagrados y objetos
sagrados debían tener su respectivo Ch’ulel. Los mayas rea-
lizaban rituales para infundir el Ch’ulel a los espacios y ob-
jetos sagrados. Esta era la razón por la que los mayas no
destruían las pirámides, sino que sobre una pirámide que
cumplía su ciclo sagrado, construían una nueva; lo mismo
sucedía con los templos (Freidel. et al, 1995).
El Ch’ulel es un principio espiritual evolutivo, ya que
desde el nacimiento y la infancia, este principio espiritual se
va fortaleciendo con el Ch’ulel del contexto familiar y cultu-
ral; es decir, el ser humano va adquiriendo paulatinamente,
el espíritu de la cultura. El principio, llega a ser parte fun-
damental de la conciencia moral de la persona y es lo que
Pérez Sántiz (2013), denomina el Ch’ulel Conciencia como el
momento en que el hombre refleja que es responsable ante
el trabajo, el servicio y los compromisos de la vida. Si esto
sucede, entonces, el hombre puede ser designado autoridad.
155
Investigación sobre culturas originarias

en la línea de Formación y cultura
En la línea de Formación y cultura existen diversas in-
vestigaciones; pero, por el momento, sólo nos referiremos a
las que se enfocan a objetos de estudio relacionados con las
culturas originarias de Chiapas. Es pertinente señalar que
los investigadores, por lo general, explican problemas cen-
trados en las manifestaciones culturales actuales, pero cuya
explicación profunda se encuentra en la cosmovisión de las
culturas prehispánicas mesoamericanas, en especial, en la
cultura maya ancestral.
En el cuadro 1, aparecen las investigaciones que se con-
sideran representativas de las culturas originarias: sabidu-
ría matemática, espíritu de libertad, espiritualidad humana
o Ch’ulel, ritualidad y educación, entre otros aspectos.
Cuadro 1. Relación de tesis presentadas entre 2013 y 2018
Autor Título de la tesis Objeto de estudio Año
López Díaz, Uso de la Matemática La relación entre la matemática 2013

Andrés maya en los tejidos de las y el tejido que viene desde
mujeres de Chamo, San el periodo prehispánico.
Juan Chamula, Chiapas.
López Díaz, Luis El Ch’ulel en el pueblo de El Ch’ulel en el cosmos, la 2014

San Juan Chamula, Chiapas: naturaleza, la comunidad
su manifestación en el y la persona.
crecimiento de la persona.
Joachín Nolasco, Procesos educativo culturales El hombre en la cultura 2013
Damaso Elio del hombre en los mochó. mochó y los proceso
educativo culturales.
Moreno Pérez, La subersividad de la cultura La ritualidad en el carnaval 2013
Juan Carlos zoque a través de su ritualidad de Ocozocuautla: la danza
en el carnaval de Ocozocuautla. del Tigre y el Mono,
La danza del Tigre y el Mono. expresión de subersividad.
Vázquez La muñeca zapatista: Es la práctica de la producción 2016
Jiménez, Rosa significaciones de la artesanal o arte de hacer
producción artesanal para que realizan las mujeres
las mujeres tsotsiles de San tsotsiles de la cabecera
Juan Chamula, Chiapas. municipal de San Juan
Chamula y sus significados.
continúa...
156
continuación
Autor Título de la tesis Objeto de estudio Año
López Gómez, Conocimiento tradicional y Relación entre el 2018

Ángela ritualidad en la siembra y conocimiento científico y
cosecha del maíz: el caso de la el conocimiento tradicional
comunidad de Saklamanton, concerniente al maíz.
Chamula, Chiapas.
Acero Gamboa, Ser zoque en Nuevo Transformación de la identidad 2018

Rocío Vicente Guerrero. y del ser zoque en nuevo
Vicente Guerrero, Chiapas.
Tadeo, Cristóbal El territorio como El territorio y 2018

conocimiento cultural. Inicios reterritorialización en el
de reterritorialización del Pueblo Chuj de Chiapas.
pueblo Chuj en México.
Silvano Jiménez, Pat o’tan: el ritual de Ritual del Pat o’tan. 2018
Anselmo la “pedida de la mujer”
en los Tseltaletik de
Yulubmax, Chiapas
Núñez Morales, Las actitudes lingüísticas Las actitudes frente al 2018
Aarón en situación de bilingüismo zoque y el español en
social en Tapalapa, Chiapas. Tapalapa, Chiapas.
En todo el horizonte cultural de Mesoamérica sobresa-

len la cultura maya y la cultura náhuatl; sin embargo, por
el momento, resaltaremos el avance científico y filosófico de
la cultura maya; su aportación en las matemáticas es indis-
cutible; en especial, por el descubrimiento del cero, el cual
significa llenura, promesa, posibilidad, esperanza y comple-
mentariedad; también, el sistema vigesimal mesoamericano
y, en concreto, el maya hace referencias a los dedos de las
extremidades inferiores y superiores del ser humano; es de-
cir, la numeración está referida al hombre, pero también se
relaciona con las divinidades. El sistema de numeración fue
aplicado a la construcción de pirámides; hoy sigue vigente
en la edificación de la habitación tradicional de los mayas;
se aplicó en el registro de los movimientos del Sol, la Luna,
Venus, entre otros planetas y así nació la astronomía y des-
de luego, los calendarios de 260 días y de 265 días; se aplicó,
además, a la tecnología de la agricultura y a la navegación,
la escultura y al tejido (Madrigal, 2010). Además, avanza-
ron en la medicina y en general en el conocimiento de la
157
naturaleza; en particular, en el conocimiento de las plantas

medicinales, en la ingeniería agrícola con la siembra en los
pantanos, la escultura, pintura, música, danza y desarrolla-
ron el sistema de escritura que heredaron de los olmecas,
entre muchos otros aspectos.
En la actualidad, las comunidades de los Altos de Chia-
pas continúan aplicando la matemática en la elaboración de
prendas de vestir, sobre todo, en el tejido. López Díaz (2013),
investigador tsotsil, de San Juan Chamula, da cuenta de este
hecho en la tesis que denominó Uso de la matemática maya en
los tejidos de las mujeres de Chamo, San Juan Chamula, Chiapas.
En el capítulo I, presenta las “Dimensiones sagradas de
los números mayas”, inicia con la explicación del cero, el cual
se representa por la concha, la flor y la semilla. La concha
está llena de vida, la flor (de cuatro pétalos) representa los
cuatro rumbos del cosmos, es alegría y futuro prometedor y
la semilla es signo de vida, de nacimiento y de resurrección;
asimismo,se utilizaba en el sacrificio y en el juego de pelota:
Contiene, entre otros elementos, a la mano por quijada, el
caracol y el peinado con el pelo recogido de quien va a ser
sacrificado. El patrono del cero también aparece como juga-
dor de pelota, con un par de cabezas-trofeos, en el marca-
dor central de la cancha A11B, de Copan. Por otra parte, es
importante asentar que el glifo con forma de cruz maltesa
(TI173) representa al cero y aparece muy frecuente en las
representaciones gráficas de la sangre, en las inscripciones
(Barriga Puente, 2007, p. 38, citado en López, 2013, p. 28).
El segundo apartado del primer capítulo, presenta

los números que están relacionados con las deidades y la
muerte: “Los números mayas del 1 al 9 como símbolo de
las deidades y del 10 al 19 como símbolo de la muerte de las
deidades” (López, 2013, p. 7). Para tener una idea de esta
compleja realidad, se seleccionará uno de cada uno. Primero
en la vinculación de los números con las deidades. En este
caso, Andrés López (2013, p. 42), cita a Barriga:
La Diosa Joven de la Luna, por lo que en la cabeza uno,
T1000a y T1000b de Thompson corresponde a una mujer
joven y el mechón ondulado representa la U de Landa… y
158
se asocia con el glifo Kaban (T526)… y… en el códice Dres-

de el glifo nominal de la Luna es una cabeza con el signo
de Kaban (Barriga Puente, 2007, p. 11-12).
Para los mayas, la vida y la muerte se entrelazan en una

dualidad infinita; en este sentido, los números dan cuenta
de este hecho fundamental de la cultura; López lo explica de
la siguiente manera, al presentar el número 15:
El numero quince se denomina como vo’lajuneb o jo’lajuneb,
tanto en la lengua tsotsil y tseltal, mientras que en la len-
gua ch’ol es jo’lujunp’ej, su raíz numeral es vo’lajun o jo’lajun
y se entiende como la muerte del Dios del número cinco
(Dios Lluvia). El símbolo de este número, consta de tres ba-
rras, cada barra tiene un valor de 5 puntos, por lo tanto se
coloca tres barras en forma horizontal, multiplicando tres
barras por el valor de cinco punto, equivale a 15 puntos
(López, 2013, p. 88).
El autor en cuestión, en el capítulo 2, explica la aplica-

ción de la matemática maya en el tejido, llevado a cabo por
las mujeres tsotsiles de San Juan Chamula e, incluso, afirma
que tejido e instrumentos son “medio de aprendizaje de la
matemática maya”; expone que el Jolobil, Jalomants y Jalamte,
como conceptos, hacen alusión a la Luna; además, el tejido,
como adquisición del conocimiento, es transmitido de ma-
dres a hijas o de las mujeres mayores a las menores; de la
misma manera, se explica la relación entre el tejido y el maíz;
además, que en el tejido y en las medidas para elaborar el
tejido se aplican las matemáticas; en este sentido, expone el
kalax, la unidades de medida jpech’, jvol y jlik; el instrumento
petet; el komen, Jalamte, Olinab y Olinab te’; el ak’uxa y el tak’in;
cierra el capítulo con el vínculo entre tejido y tiempo.
Jolobil, Jalomants y Jalamte son una trilogía en permanen-
te interacción y relación estrecha desde las dimensiones del
Ch’ulel. El Jolobil es el proceso y resultado de las acciones
intencionadas y espirituales de la Jalommats, en realidad es
el tejido como resultado y como proceso; el tejido expresa la
personalidad espiritual de la tejedora, la Jolomants. El tejido
se hace con instrumentos, los cuales llevan las medidas con
base en la matemática maya, pero también las figuras del
159
tejido, por un lado, tienen que ver con el cosmos y por otro
con los números. Como ya se ha mencionado, la Jalomants es
la tejedora, casi siempre es una mujer que aprendió a tejer
de sus mayores, mamá, hermana, tía, u otras mujeres de la
comunidad; es muy importante señalar que la capacidad de
tejer es un don divino que se da a la mujer a través de los
sueños; la tejedora, da su Ch’ulel al tejido y el tejido es el
reflejo del Ch’ulel de la tejedora y del Ch’ulel del cosmos. El
Jalamte’ es el instrumento para tejer, se construye con base
en las matemáticas, tomando en cuenta la proporcionalidad
del cuerpo humano. Este instrumento, asimismo, adquiere
el Ch’ulel del humano que lo construye. La relación anterior
es expresada magistralmente por López:
Estos cuatro elementos importantes se interconectan entre
sí, el jolobil no puede existir sin la presencia de la jolomants,
la jolomants no puede hacer buen trabajo si no le reza a la
madre Luna y el jalamte no puede existir sin la mano de la
jalobants, sin la jalomants no existiría el olobil, por lo mismo
que en la definición del tejido es inevitable obviar la acción
de la tejedora, su Ch’ulel de la tejedora y su Ch’ulel de los
instrumentos de trabajo, se correlacionan y se armonizan
en conjunto, facilitando el proceso de trabajo y como resul-
tado es el jolobil con ch’ulel (espíritu) (López, 2013, p. 88).
Lo que expone el autor, en su último capítulo, es el “te-

jido en las distintas manifestaciones de la vida”, en especial
la vida política y en la vida política-religiosa (López, 2013).
Con la aclaración que en esta cultura lo político y religioso
están en íntima relación, ya que la vida así lo determina. Las
autoridades actuales y prehispánicas conjuntaban y conjun-
tan las dos funciones. El soberano asumía también funcio-
nes sacerdotales y es frecuente que las autoridades de las
comunidades participen en las festividades religiosas de los
santos patrones de manera directa e, incluso, pueden dirigir
actos rituales.
Con esta tesis López Díaz (2013) muestra y demues-
tra que la cultura maya sigue vigente, incluso en aquellos
saberes y conocimientos que, muchas veces, hasta los in-
vestigadores los piensan en desuso e, incluso, los dan por
160
desaparecidos. Para comprender a plenitud esta investiga-

ción, hay que estudiar las diversas dimensiones de la vida,
la muerte, el poder, la vida espiritual y las actividades hu-
manas en las que están implicados los números y desde lue-
go el tejido; además, hay que conocer la trascendencia de la
diosa luna en la enseñanza del tejido y su protagonismo en
las series numéricas que, como ya se ha visto, está relaciona-
da con el número uno y junto con la madre tierra son maes-
tras del tejido y de las bellas artes, como bien se aprecia en el
Popol Vuh (2005). Sin el sistema numérico hubiera sido muy
difícil que los mayas y los otros pueblos mesoamericanos
hubieran podido plasmar su cosmovisión en las pirámides
y templos y le hubieran podido dar la solemnidad a las ce-
remonias político-religiosas con la indumentaria respectiva.
Otra de las investigaciones, en la Maestría en Estudios
Culturales que corresponde a la línea de Formación y cultu-
ra, es la realizada por Vázquez Jiménez, en 2016, La muñeca
zapatista: significaciones de la producción artesanal para las mu-
jeres tsotsiles de San Juan Chamula, Chiapas. La investigación
en cuestión se aborda desde la etnometodología, lo que es
meritorio porque rescata la manera de hacer las cosas, com-
prenderlas y significarlas desde los contextos culturales.
Al respecto, la autora escribe: “La etnometodología, inda-
ga dentro del orden social, es decir las prácticas cotidianas,
comunes, que pudieran parecer ‘insignificantes’, a través de
quienes integran en específico, estructuran y conciben sus
actividades diarias” (Vázquez, 2016, p. 16). Además, estudia
la cuestión con base en la teoría de la significación y la teoría
del hacer.
De la misma manera, desarrolla la relación entre el za-
patismo y San Juan Chamula; menciona que este municipio
no participó en el movimiento zapatista, protagonizado por
el Ejercito Zapatista de Liberación Nacional (EZLN). Este
movimiento se enmarca en todos los movimientos liberacio-
nistas indígenas que se habían venido presentando desde
la época de la Colonia; el hecho impactó a nivel nacional e
internacional, dado que la dirigencia utilizó los medios de
comunicación como un estrategia importante de defensa; lo
161
que lo motivó fue la injusticia histórica en que han vivido

los pueblos indígenas; la autora, para expresar esta condi-
ción histórica, acude a la primera declaración de la Selva
Lacandona:
Nos han negado la preparación más elemental para así po-
der utilizarnos como carne de cañón y saquear las rique-
zas de nuestra patria sin importar que estemos muriendo
de hambre y enfermedades curables, sin importarles que no
tengamos nada, absolutamente nada, ni un techo digno, ni
tierra, ni trabajo, ni salud, ni alimentación, ni educación, sin
tener derecho a elegir libre y democráticamente a nuestras
autoridades, sin independencia de los extranjeros, sin paz
ni justicia para nosotros y nuestros hijos (1ra. Declaración
de la Selva Lacandona, 1994, citado en Vázquez, 2016, p. 40).
Este movimiento armado, social y simbólico presenta la

mujer en el zapatismo; sin la mujer esta lucha por la digni-
dad sería impensable, ya que las aportaciones de las muje-
res son trascendentes para sensibilizar a las comunidades,
enfrentar a los policías y militares y lograr los consensos
en las comunidades zapatistas. El protagonismo de la mujer
indígena es paradójico en relación con la situación de some-
timiento femenino en las regiones de los Altos, las Cañadas
y la Selva Lacandona, en Chiapas. En el zapatismo, la
inserción de la mujer en el EZLN, ha sido transformadora
por todo lo que implica, da voz y voto, presencia, ya que
‘se trata de reconocer que la mitad de la población mundial
ha sido segregada a lo largo de la historia, por lo que es
necesario integrarla’ (Araiza, 2012, p. 2, citado en Vázquez,
2016, p. 51).
El máximo símbolo de la participación de la mujer en el

EZLN fue la comandante Ramona quien con la mayor Ana
María, redactaron y difundieron la Ley Revolucionaria de
Mujeres, en 1993, con base en un proceso de consenso que
realizaron en las comunidades; Ramona fue “una de las
máximas dirigentes, fue la primer mujer en llegar al Distrito
Federal en 1996 y promulgar a favor de los derechos huma-
nos igualitarios para la población indígena en Chiapas y el
162
mundo” (Vázquez, 2016, p. 53). Junto con el Subcomandante

Marcos, Ramona fue de las figuras más emblemáticas del
EZLN. Es la comandante Ramona la que dio origen a la mu-
ñeca Zapatista quien lleva la indumentaria de las mujeres
tsotsiles de San Juan Chamula que acompañando a la falda
elaborada con lana de borrego y blusa de colores que utili-
zan las mismas mujeres, está el pasamontañas negro en el
rostro, la mochila en la espalda y el fusil de madera, repre-
sentando a la mujer que lucha al lado de los hombres. Esta
mujer surge de la creación del tejido y está sujeta al proceso
de enseñanza, como se observó en la tesis de López (2013),
también en este caso, la luna y la tierra son “madres que
enseñan el tejido”. Además, la muñeca posee una propor-
cionalidad a la figura humana, fuente del sistema numérico
maya y mesoamericano.
Entonces, que la muñeca zapatista evoca de forma tangible
y con objetivo decorativo a un tipo de mujer, una que está
luchando: la mujer zapatista, la mujer del movimiento y de
los ideales bien cimentados, la que opina, acciona, la que es
congruente a sus raíces (Vázquez, 2016, p. 61).
La muñeca posee para las mujeres que la producen un

significado económico, en cuanto aportan recursos para la
familia; además, las mujeres tsotsiles se reflejan en la muñe-
ca, ya que esta es la imagen de ellas; a través de la muñeca
están trasmitiendo su cultura, en especial su indumentaria,
la que por medio de colores y formas encierra los signifi-
cados del cosmos y la naturaleza, principalmente las flores
que significan los cuatro rumbos del cosmos; las mujeres a
través de la indumentaria que porta la muñeca trasmiten
su ser cultural y, en esencia, su ser espiritual. En la mochila
llevan la esperanza de su liberación, en el pasamontañas,
la oscuridad de un ser negado y en el fusil la defensa de su
cultura y de sus derechos humanos; tal vez, el significado
más grande de la muñeca esté en que es embajadora de este
movimiento de liberación que marcó la historia de Chiapas,
México y el mundo (Vázquez, 2016).
Las dos tesis que se han expuesto sintéticamente están
en el centro de la cultura maya, de ayer y de ahora, tocan las
163
fibras centrales de la cosmovisión; la investigación de Váz-

quez queda también enmarcada en dimensiones profundas
de la cultura; en la indumentaria de la muñeca, se hacen
visibles los colores de los cuatro rumbos: blanco, negro, rojo
y amarillo (Chilam Balam, 2005); los ojos en la muñeca repre-
sentan la limpieza y sinceridad de las dimensiones espiri-
tuales mayas, el Ch’ul; la muñeca es el cosmos y el cosmos es
la muñeca; los colores recuerdan el tiempo y el recorrido del
sol; tiempo, hombre y sol son la misma realidad que consti-
tuye el destino, donde nunca desaparece la esperanza de la
conquista del ser y del conocimiento.
Los dos trabajos de investigación se mueven en los hilos
centrales de la cultura maya por las realidades espirituales
y materiales que están tocando: la luna y la tierra, entida-
des fundamentales en la dinámica de la cultura; xmucané, la
vieja luna, la luna de la creación antigua; xquic, la luna de la
creación nueva, la madre de Junajpú e Ixbalanqué, la cual en
el maya de Yucatán será Ixchel; la luna representa a la mujer
y la mujer a la luna; la mujer es una metáfora de la tierra, ya
que ambas son horizontes infinitos de fertilidad material y
espiritual.
En la investigación de Vázquez, La muñeca zapatista: sig-
nificaciones de la producción artesanal para las mujeres tsotsiles
de San Juan Chamula, Chiapas, se presenta la novedad de los
puestos y responsabilidades que han llegado a ocupar las
mujeres en el EZLN: comandanta y mayor, entre otros; pero,
desde una perspectiva histórica esta realidad posee ante-
cedentes referenciales en el período Clásico maya cuando
las mujeres nobles llegaron a asumir la responsabilidad de
soberanas, dado que entre los hijos del gobernante maya
no había varones, como fue el caso de Sak K’uk’, madre de
K’inich Janahb ‘Pakal (615-683 A.D.), quien junto con su hijo
gobernó Palenque, lo mismo hicieron otras mujeres en las
demás Ciudades-Estado mayas del mismo período Clásico
(Madrigal, 2010).
De la misma manera, en una vinculación absoluta con la
cosmovisión maya, se encuentra la investigación realizada
por el maestro, investigador tsotsil de San Juan Chamula,
López Díaz (2014) sobre El Ch’ulel en el pueblo de San Juan
164
Chamula, Chiapas: su manifestación en el crecimiento de la per-

sona, la cual, por su temática y contenido, une a los mayas
prehispánicos con los mayas actuales y está implícito en el
desarrollo de las dos investigaciones presentadas aquí.
López abre su investigación con la explicación de las di-
mensiones cósmicas del Ch’ulel; afirma que está presente en
los tres planos del cosmos: mundo de los cielos, la naturaleza
y el inframundo o Xibalbá; asimismo, el Ch’ulel da vida a los
cuatro rumbos o esquinas de la tierra. Además, el autor expli-
ca la estructura cósmica del pueblo de Chamula y su relación
con el Ch’ulel, en la cual queda comprendida la estructura
cósmica del jteklum, corazón del pueblo, la cual se particula-
riza en la estructura cósmica del hogar y de la persona maya
tsotsil (López, 2014). Con lo anterior, se ratifica que el Ch’ulel
es la vida espiritual del cosmos, la naturaleza, el inframundo,
el hogar, cuyo centro lo conforman las tres piedras donde se
hacen las tortillas, la persona y todos los seres que existen,
incluyendo los objetos culturales (López, 2014).
Igualmente, se presentan los significados del Ch’ulel con
base al análisis lingüístico y los números mayas, aspecto
que se vincula con la investigación de López (2013); la di-
mensión orail o Vela de la vida, ubicada en la temporalidad,
la cual se expresa en vida larga o natil orail y temporalidad
de la vida corta, komkom Orail y el ch’ulel como abundancias/
riqueza, Yaxal orail (López, 2014). Con lo anterior, se enfatiza
que el Ch’ulel es tiempo humano y tiempo del cosmos, tiem-
po del ser y del existir; es conciencia humana y conciencia
del ser; es vida humana vinculada con la vida del cosmos y
de la naturaleza; es circunstancialidad humana en el tiem-
po; es angustia por la convergencia del tiempo en la con-
ciencia: presente, pasado y futuro.
El autor explica, magistralmente, que el Ch’ulel es ener-
gía cósmica y que llega a la estructura ontológica del ser
humano desde que la mujer maya queda embarazada, de
acuerdo con la sabiduría de los abuelos; lo mismo, las ma-
nifestaciones de la energía cósmica durante la formación
del olol (cuerpo humano en el vientre materno); el abando-
no al cuerpo humano por el ch’ulel o salida del ch’ulel en el
165
momento de la muerte o resurrección y la representación

numérica del Ch’ulel como energía cósmica (López, 2014),
otra vinculación expresa con la investigación de Andrés Ló-
pez. El ch’ulel es energía en constante devenir que está en el
cosmos, pero que se convierte en historia humana al acom-
pañar al ser humano desde el nacimiento hasta la muerte;
como se constata, el Ch’ulel también se vincula con los nú-
meros mayas.
Por otra parte, según la cosmovisión maya y López
(2014), el Ch’ulel une la existencia del hombre con la vida de
la naturaleza, cuando el hombre tiene un protector que es
el Ch’ulel de un animal, por lo general sagrado; a este vín-
culo, se le denomina Vayijel o “Animal compañero”, porlo
que la vida del hombre y las del animal poseedor del Ch’ulel
quedan unidas. El Vayijel cuando sostiene la vida humana,
se denomina Va’lebal; también se considera que es el “Gran
espíritu del animal” o Muk’ ta ch’ulel o ch’ulelal, la gran ener-
gía del animal que acompaña la vida del hombre. Este sería
el caso del Ch’ulel del jaguar o bolon o balam en maya. Al
Vayijel se le denomina Chonil que es propiamente la relación
del hombre con la naturaleza y la madre tierra; además, el
Vayijel aparece en el sueño de la persona como mensajero
del futuro, como maestro de la existencia y orientador del
futuro, en este caso, el Vayijel recibe el nombre de Vaechil
(López, 2014).
El Ch’ulel atraviesa en el ser humano un proceso de per-
fección que va desde el Ch’ulel esencia al ch’ulel conciencia.
Este último, López lo sintetiza en la introducción de su in-
vestigación:
La última dimensión del Ch’ulel es la conciencia que llega
de manera paulatina en las distintas etapas de la vida del
hombre, forma parte de la experiencia de vida en estre-
cha relación con la comunidad y la naturaleza; el Ch’ulel
conciencia es cuando la persona snabe xa smelol (ya tiene
sabiduría), yich’ojbe xa smelol (sabe respetar), oy xa yo’nton
(tiene corazón, sentimiento) (López, 2014, p. 12).
López, en su investigación, presenta el Ch’ulel concien-

cia en el ámbito familiar, lo que implica consejos y manda-
166
tos durante la gestación y el nacimiento del niño o la niña; el

rito del nacimiento para la llegada del Ch’ulel; lo que implica
el proceso de esta llegada, el cual comprende el Ch’abal to
xch’ulel, lo que significa que el menor aún no tiene ch’ulel
conciencia; asimismo, los momentos en que la niña o el niño
han desarrollado sentido y lenguaje, Te xa juntuk yun ch’ulel o
ya tiene un poquito de Ch’ulel; a continuación expone la eta-
pa en la que la persona menor está manifestando su Chu’ulel
conciencia, Ta xvul xa tal ch’ulel (López, 2014).
El Ch’ulel conciencia también se manifiesta en el ámbito
comunitario que comprende la colectividad desde lo divino,
la organización comunitaria, la asamblea comunitaria, tso-
bajel, la energía que manifiesta la comunidad unida, k’ak´’alil,
Calor y el proceso en que el individuo es tomado en cuenta
en la comunidad, tsakel ta muk’, la manifestación del gran
respeto en comunidad, ich’el ta muk’; además, el proceso de
la asignación de cargos tradicionales, tunel bainel: servicio
asignado, cargo florido, nichimal abtel, y cualidades del servi-
dor como valor, servicio, poder, vu’e l (López, 2014).
Otra de las investigaciones relacionadas con la cultura
tsotil es la realizada por López, Conocimiento tradicional y ri-
tualidad en la siembra y cosecha del maíz: el caso de la comunidad
de Saklamanton, Chamula, Chiapas, en 2018; la autora explica
el contexto sociocutural de la comunidad de Saklamantón,
Chamula; aplica los conceptos de conocimiento, cultura y
ritualidad y, desde luego, los conocimientos tradicionales y
las ritualidades mayas en relación con los ciclos agrícolas;
aquí se enfatizan las características del conocimiento maya
en relación con el conocimiento científico, la aplicación del
calendario maya a la agricultura, los conocimientos y siste-
mas tradicionales del cultivo del maíz, ixim, importancia del
conocimiento que vincula el calendario maya-tsotsil con las
fases de la luna, el conocimiento tradicional en los procesos
de siembra y cosecha del maíz, ixim, deidades mayas actua-
les y ritualidad en la petición de lluvia y, finalmente, el maíz
en la cosmovisión maya-tsotsil (López, 2018). Esta investiga-
ción también se inserta en el Popol Vuh, en especial, con la
creación del cosmos, la naturaleza y al hombre de maíz y,
167
sobre todo, con la resurrección del dios del maíz, Yu Nal Ye

o Jun Junajpú, hecho que posibilitó la creación del hombre.
El maíz es también un elemento cultural y culturizador en
Mesoamérica.
En la misma línea de Formación y cultura existen in-
vestigaciones sobre la cultura tseltal como la de Silvano
Jiménez (2018), denominada Pat o’tan: el ritual de la “pedida
de la mujer” en los Tseltaletik de Yulubmax, Chiapas. El autor
empieza explicando los valores femeninos y ritual en la co-
munidad maya tseltal, los cuales comprenden los símbolos
y figuras de fertilidad en esta cosmovisión, la vinculación
entre tierra, naturaleza, mujer y familia, el sentido histórico
de las dos últimas; los ritos maya-tseltal para reverenciar
la fertilidad, los ritos familiares y la vinculación entre rito,
equilibrio y armonía en la cultura maya.
Además, el autor explica “el Pat o’tan como rito para pe-
dir a la mujer en matrimonio”, en sus antecedentes; el Pat
o’tan y el matrimonio en el ch’ol, tseltal y tsotsil y presen-
ta, específicamente, estos rituales en San Pedro Chenaló y
San Juan Chamula; resalta los elementos del ritual, donde
los regalos aparecen como símbolo de respeto, equilibrio y
armonía; asimismo, la importancia del ritual de las visitas
para pedir la mano de la novia; Silvano cierra la investiga-
ción con la explicación del Pat o’tan en la comunidad tseltal
de Yulubmax, Chilón, en la cual contextualiza la comunidad
de Yulubmax, puntualiza la naturaleza cultural del Pat o’tan;
presenta el ritual de la pedida de la novia en las familias
Silvano Gómez y Moreno Saragos; además, los sentidos y
significados de las tres vistas que conlleva el Pat o’tan, los
símbolos y valores implícitos en esta ceremonia; la educa-
ción en la familia con relación al matrimonio y, sobre todo,
en los rituales inherentes al mismo, el papel de los ancianos
en el proceso educativo, el sentido de las ofrendas, el no-
viazgo y el matrimonio; además, advierte sobre los factores
de transformación de estos rituales, entre los cuales está la
migración (Silvano, 2018).
La investigación de Silvano evidencia los valores del
Popol Vuh como la fertilidad y desde luego la feminidad,
168
personalizados en las diosa luna, el respeto, el equilibrio y

armonía; en los rituales del Pat o’tan o ritual para pedir la
mano de la novia, se implica los valores fundamentales de
la cultura maya que protagonizan el contenido del Libro Sa-
grado. El equilibrio, respeto y armonía también competen a
las culturas mesoamericanas.
La cultura chuj es, asimismo, una de las culturas mayas
de México y Guatemala, Tadeo (2018), joven chuj, investiga
las circunstancias del pueblo Chuj en Chiapas, en lo que
llama El territorio como conocimiento cultural. Inicios de rete-
rritorialización del pueblo Chuj en México, presenta las dificul-
tades de este pueblo maya en Chiapas, ya que regresaron a
un territorio que en la época prehispánica les perteneció, el
cual abarcaba los lugares que han ocupado los tojolabales,
por la región de Comitán y Las Margaritas; lo hace desde
la conceptualización del territorio; realiza su investigación
con el apoyo del grupo Akib’al, grupo chuj interesado en el
rescate de su lengua y cultura cuyos integrantes son partíci-
pes de la investigación a través del método de investigación
acción; el concepto más importante es el de reterritorializa-
ción, donde se expresa que las tierras del pueblo chuj están
poco a poco recuperando los símbolos, signos y marcas de
la cultura maya ancestral como es el caso de la sacralidad de
la tierra, concebida como madre, la sacralidad de las monta-
ñas, ríos, lagos, lagunas (ocupan los Lagos de Montebello) y
desde luego de los árboles (Tadeo, 2018). En este caso, el pue-
blo chuj está regresando a la matriz de su cultura ancestral.
La tierra y la naturaleza forman el segundo plan del mundo
maya, mundo que está lleno de sacralidad; la naturaleza es
también, una expresión de la cosmovisión mesoamericana.
Los mochó son un pueblo maya actual que habita en la
Costa Grande de Chiapas, pueblo que es estudiado por Joa-
chín Nolasco (2013) a través de la investigación que tituló
como Procesos educativo-culturales del hombre en los mochó.
Toda la investigación está inmersa en los valores de la cul-
tura maya, especialmente los valores que se expresan en el
Popol Vuh; en el apartado sobre educación maya-mayanse, el
investigador vincula las características del cosmos maya, la
169
cultura y la educación; en la explicación relacionada con “El

mochó, expresión de la cultura mayense” se revitalizan los
valores de la cultura maya y la cultura mochó, los momentos
cósmicos, las palabras antiguas y la relación entre lengua e
identidad; tal vez, lo más interesante, por la relación con los
valores mayas ancestrales, sea el proceso educativo mochó,
donde existe la educación para el equilibrio que comprende
las deidades, ritos y danzas de los mochó; la educación para
la armonía, en la que intervienen los sentidos de la milpa,
la riqueza de las asambleas comunitarias, la relación entre
divinidades y las autoridades comunitarias y la educación
para el movimiento, realizada por las acciones y los hom-
bres y mujeres mochó (Joachín, 2013). Esta obra muestra que
la vida de los mochó es la expresión del Popol Vuh en la ac-
tualidad, aunque con amenazas de extinción.
Para ir cerrando la producción en la línea, se hace alusión
a las investigaciones que se han realizado sobre la cultura
zoque de Chiapas, entre las que se encuentran la de Moreno
Pérez, denominada La subersividad de la cultura zoque a través
de su ritualidad en el carnaval de Ocozocoautla: La danza del Tigre
y el Mono, investigación que se realizó en los años 2012-2013;
la de Acero Gamboa, llamada Ser zoque en Nuevo Vicente Gue-
rrero, en 2018, y la de Núñez Morales, Las actitudes lingüísticas
en situación de bilingüismo social en Tapalapa, Chiapas.
Moreno sostiene que los rituales que se presentan en el
carnaval de Ocozocoautla son fruto de la subersividad de
los zoques ante la cultura dominante de los españoles; la
danza del tigre y el mono están revitalizando los símbolos
de las culturas mesoamericanas; el tigre personifica al sol
divino y el mono a la naturaleza y al hombre; la danza es
una representación de la creación y fertilización, aspectos
reiterativo en los mitos mesoamericanos; logicamente, el au-
tor establece los elementos del carnaval zoque y en especial
del carnaval de Ocozocoautla, como proceso identitarios en
constante dinamismo (Moreno, 2013).
La investigación de Acero (2018), Ser zoque en Nuevo Vi-
cente Guerrero, analiza las condiciones difíciles por lo que
pasaron los habitantes que se desplazaron de Francisco
170
León hacia los Valles Centrales, con motivo de la explosión

del volcán Chichonal o Chichón, en 1982; compara la vida
de los desplazados con los habitantes de dos comunidades
que continúan su vida por la región del Chichonal, Tapa-
lapa y Chapultenago; la odisea es narrada por los prota-
gonistas de la explosión, quienes testifican que el dolor y
el sufrimiento comunitario e individual permanecen en la
conciencia como marcas que no se borran, pero también
son testimonio de lucha por la existencia y por conservar
en todo momento, el “espíritu comunitario” característico
de las culturas mesoamericanas. Se puede sintetizar esta
investigación como la dinámica de la cultura zoque que
se transforma para responder a las condiciones específicas
de existencia, conservando lo esencial de la cultura (Acero,
2018). Tal vez, en estas situaciones se encuentren todas las
culturas mesoamericanas.
Núñez, en su investigación Las actitudes lingüísticas en
situación de bilingüismo social en Tapalapa, Chiapas, estudia el
nacimiento de la cultura zoque, se pregunta por la relación
de los zoques con los olmecas, situación que los científicos
aún no resuelven, explica el origen de la lengua zoque y,
sobre todo, presenta las teorías lingüísticas sobre el bilin-
güismo; cierra la investigación con los zoques de Tapalapa
donde habla de los vestigios de los zoques en esta población,
la fundación real y mítica de la misma comunidad zoque y
anuncia que el uso del zoque está cediendo lugar al español
en la familia, la escuela y los espacios religiosos, porque los
habitantes de Tapalapa le están dando más importancia al
español (Nuñez, 2018); lógicamente, si se muere la lengua
zoque, desaparece una cosmovisión mesoamericana.
A manera de conclusión
Las investigaciones sobre la línea de Formación y cultu-
ra de la Maestría en Estudios Culturales se relacionan con
la cosmovisión mesoamericana y con la cosmovisión maya,
de una manera profunda y viva; además que las culturas
mesoamericanas siguen expresándose plenamente en los
distintos territorios, en especial, se hace evidente la fuerza y
171
vitalidad que poseen las culturas mayas de Chiapas, a pesar

de los más de 500 años de interacción con la cultura occi-
dental; lo anterior, hace patente la presencia ineludible de la
cultura, la cual se puede transformar externamente por las
circunstancias, pero no lo hace en su núcleo central. Como
dijera Bonfil Batalla (1990): el México profundo persiste, a
pesar de que no se le quiera ver.
Dicho en otros términos: la relación entre la matemá-
tica y el tejido que viene desde el periodo prehispánico; el
Ch’ulel en el cosmos, la naturaleza, la comunidad y la per-
sona; el hombre en la cultura mochó y los proceso educati-
vo culturales; la ritualidad en el carnaval de Ocozocuautla:
la danza del tigre y el mono, expresión de subersividad; la
práctica de la producción artesanal o arte de hacer que rea-
lizan las mujeres tsotsiles de la cabecera municipal de San
Juan Chamula y sus significados; relación entre el conoci-
miento científico y el conocimiento tradicional concerniente
al maíz; transformación de la identidad y del ser zoque en
nuevo Vicente Guerrero, Chiapas; el territorio y reterritoria-
lización en el Pueblo Chuj de Chiapas; ritual del Pat o’tan
y las actitudes frente al zoque y el español en Tapalapa,
Chiapas, si bien es cierto que son investigaciones que han
sido planteadas como objetos de estudios al interior de la
Maestría de Estudios Culturales, no podemos reducirnos a
una visión de tal naturaleza. En este sentido, como se ha
mostrado, además de ser objetos de estudio, también son
expresiones, en la época actual, en las relaciones de las cul-
turas originarias con el mundo occidental, expresiones que
no siempre se han dado y no siempre han existido, razón
de más para afirmar la trascendencia de tales estudios. Son,
por lo demás, expresiones de la cosmovisión maya que han
permanecido ocultas o no vistas o no escuchadas y, más
aún, como se ha señalado desde un principio: expresiones,
por fin, del pensamiento y cultura mesoamericanas.
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Jóvenes otakus y su conformación.
¿Tribu urbana o comunidad juvenil?

Introducción
Este artículo forma parte del trabajo de tesis de la Maestría
en Estudios Culturales denominado: Educación, familia,
grupos de amigos y medios de comunicación en la conformación
de la identidad otaku en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas. Se trata de
un trabajo de investigación inscrito en la línea de investi-
gación Educación para la interculturalidad.
En esta línea, se suscribieron trabajos que recuperaron
expresiones culturales en las que el papel de la educación
ha sido fundamental. En este caso, se realiza una reflexión
sobre las influencias sociales en la conformación de la
identidad de los otakus de la ciudad de Tuxtla Gutiérrez,
Chiapas. El trabajo cobra relevancia en función de que los
grupos de otakus en México han sido poco estudiados, así
insuficiente es el conocimiento sobre su origen, su confor-
mación y sobre todo su identidad.
Parte importante de la investigación se centró en cono-
cer quiénes son los otakus, cómo conforman y construyen
su identidad y si estos grupos son tribus urbanas o comu-
nidades juveniles. El objetivo de este artículo es plantear
la diferencia entre tribu urbana y comunidad juvenil y
definir a cuál pertenecen los grupos de otakus estudiados.
176
Las sociedades viven en permanente contacto con la glo-

balización. Los jóvenes, quienes se encuentran en una etapa
considerada crucial para conocerse y reconocerse como par-
te de la sociedad y de cierto grupo social, son los principales
receptores de todo aquello que es difundido y distribuido
a través de instituciones como la familia y la escuela, pero
también a través de los grupos de amigos y de los medios
de comunicación.
La gama de etiquetas que se han construido en este pro-
ceso de diferenciación y caracterización juvenil es tan am-
plia, que en la práctica todo joven puede ser señalado como
perteneciente a un grupo específico, aun cuando de forma
intencional no tenga una participación en él. En este caso se
hace referencia a cierta comunidad juvenil, los otakus, que
alude a un conjunto de jóvenes que se reúnen, participan e
interaccionan, a partir de un gusto, ideología o afición más
o menos específica por la cultura oriental.
Entre los procesos más cruciales que se pueden obser-
var en el segmento de los jóvenes, está el de la construcción
de la identidad, la cual se da a partir de las interacciones
sociales que se realizan en contexto, la información que se
difunde y los significados que se distribuyen en el entrama-
do social, y los grupos sociales que emergen alrededor de
esos dos elementos.
Aquí nos interesan, particularmente, los acontecimien-
tos que se producen alrededor de los grupos sociales de
jóvenes y de ellos importa discutir dos ideas centrales alre-
dedor de la pertenencia a grupos: tribus urbanas y comuni-
dades juveniles, para luego establecer la categoría que mejor
explica la identidad de los otakus que habitan en la ciudad de
El capítulo se divide en cuatro partes, en la primera de
ellas planteamos el origen, significado y conformación de
los grupos de otakus, en la segunda se destaca qué son las
tribus urbanas, en la tercera qué son las comunidades juve-
niles y finalmente se encuentran las conclusiones, reflexio-
nes en relación a los otakus como comunidad juvenil y las
características identitarias de estos.
177
Otakus: origen, significado y

conformación en grupos
Los otakus son grupos en los que participan personas
que, desde muy temprana edad, tienen contacto con ciertos
productos de entretenimiento oriental a través de los me-
dios de comunicación masiva. En particular, la televisión ha
jugado un papel muy importante en la difusión y transmi-
sión de estos productos, su forma de consumo y la forma en
que los consumidores son concebidos por la sociedad. Otaku
es una palabra japonesa que se traduce como “tu casa” o “tu
hogar”.
Para muchos de los jóvenes aficionados al manga y el ani-
me en Japón, que eran tímidos y les costaba socializar, esta
manera de comunicarse tan respetuosa resultaba segura.
Su “exagerado” uso de la palabra llevó a que los medios in-
formativos nipones los denominaran Otakus-zoku (tribu
Otakus) y de allí simplemente Otakus (Cobos, 2010, p. 29).
El fanático se adueña de su denominación como otaku,

defendiéndolo ante las connotaciones “negativas” que se lle-
garon a construir de él en el país del origen (Japón), debido a
la cada vez mayor cantidad de consumidores que interaccio-
naban entre sí y que se creía se aglutinaban solo para perder
el tiempo, conformando así lo que en su momento los me-
dios de comunicación denominaron una tribu urbana.
El Otakus, entonces, investido de todos estos adjetivos, fue
construyéndose como el público natural del manga/anime
en apariencia unificado como una tribu, dando lugar a su
imagen contracultural que le presentaba, como hasta aho-
ra, con empaque de marginal inadaptado e inmaduro para
las relaciones sociales que, cuando tiene un empleo, tra-
baja tan sólo para pagarse su afición (Bogarín, 2011, p. 69).
Pero el término otaku, que se les fue dado a los jóvenes

integrantes de estos grupos, fue acuñado en junio de 1983.
Cobos (2010) refiere:
Aki Nakamori columnista y editor escribió una colum-
na denominada Otakus no kenkyuu (estudios sobre el
178
Otakus) en la revista manga Beri-kko, publicación que se

especializaba en manga rorikon (lolita complex, una ver-
tiente del hentai), donde hace un recuento de su visita a un
comike o komiketto (abreviación de comic market, conven-
ciones para aficionados a las historietas y la animación),
y menciona de manera especial las características físicas,
psicológicas y sociales de estos particulares aficionados. El
columnista sostuvo que la denominación manía no era la
mejor palabra para denominar a los personajes que había
encontrado en el comike y que resultaba insuficiente por lo
que propuso aplicarles el término Otakus a los aficionados
al anime y manga (Cobos, 2010, p. 24-25).
La columna de Nakamori fue cancelada poco tiempo

después, pero la palabra otakus se hizo popular tras su pu-
blicación y empezó a ser usada por aficionados y medios de
comunicación para describir a la persona obsesionada por
algún tema, un entusiasta en extremo y, sobre todo, para
aquellos jóvenes poco sociables que encontraban refugio en
un mundo de fantasía, como el que ofrecen los productos de
entretenimiento anime/manga.
En Japón la palabra otaku adquirió una connotación ne-
gativa y, por este motivo, quien se asume como tal gana la
desaprobación de la sociedad. Esta perspectiva negativa, de
aficionado enfermizo, se debe a la acción que cometió un
fanático japonés que consumía estos productos de entrete-
nimiento:
Tsutomu Miyazaki, un hombre de 27 años que entre 1988
y 1989 secuestró, violó y asesinó a cuatro niñas en edad
preescolar en la prefectura de Saitama y los restos de una
de ellas se los envió a sus familiares bajo el seudónimo de
Yuuko Imada, nombre de un personaje femenino de man-
ga. Después de su captura, en la vivienda del mismo se en-
contraron 6000 videos que incluían títulos sangrientos, de
horror y también de hentai, además de fanzines (revistas
hechas por aficionados) y manga con historias del mismo
tipo (Cobos, 2010, p. 25).
En occidente el otaku adquiere una connotación distinta.

Según Cobos (2010, p. 25),
179
La palabra en Norteamérica, Europa y Latinoamérica [...]

se ha tomado como el término para definir a un fanático
u obsesionado con algo, como la música, los videojuegos
o el anime. El término bautiza a todo aquel que se desco-
necte del mundo y se concentre en una sola cosa, en forma
exagerada o desmedida, pero sin rayar en lo psicópata y
enfermizo.
El otaku occidental suele desarrollar un gran gusto por

el idioma japonés y/o coreano y la historia de la cultura
oriental, por lo que en ocasiones trata de aprender de ella
sin tener miedo a las distancias y diferencias culturales o
morales que pueda haber entre estas. En occidente es un or-
gullo ser llamado otaku. Cuando alguien sabe el gusto de la
persona por la cultura oriental del anime/manga lo refleja
en el sentido positivo de la denominación. “Los fans que la
usan para identificar su afición tienden a hacerlo con humor
tratando de recuperarla de su significado tan negativo, sin
embargo, en Japón el término puede ser considerado un in-
sulto” (Cobos, 2010, p. 25).
La persona otaku comparte su afición con otros que par-
ticipan en grupos tanto físicos como virtuales; por lo cual,
debate en foros, maneja blogs, construye sitios y portales
web; además, participa en proyectos de fanzine (fans de los
magazines), e-zine (revistas electrónicas) y radio en línea; ex-
pone sus puntos de vista y hasta llega hacer investigaciones
académicas sobre el tema como objeto de estudio.
Los otakus se caracterizan por ser consumidores no solo
del anime y manga, sino de productos relacionados en ge-
neral con la cultura oriental que se involucran en el entrete-
nimiento y en el poder de la información.
Aunque lo principal y por lo cual se le identificaría a
una persona como otaku, es por su gusto y pasión por los
personajes de anime y manga; situación que se logra per-
cibir en algunos casos debido a que el sujeto joven porta
un pequeño objeto dentro de su vestimenta u objetos extras
alusivos a su gusto o afición, de otra manera se tendría que
charlar con él para identificarlo, cuestión que no saldrá a
relucir en la primera plática, a menos que este se encuentre
180
en total confianza y note el mismo gusto en la otra persona

con la que mantiene la charla.
Lo más notorio de la comunidad otaku es que no ma-
nejan una ideología en concreto que los pueda definir en
conjunto, ya que la identidad que crea cada integrante es
personal y diferente; sin embargo, cabe destacar que cuan-
do hablan sobre otras personas mencionan que ser otaku los
hace feliz, lo único que exigen es respeto hacia su gusto, así
como ellos respetan a los demás.
Los otakus son ante todo una comunidad de consumido-
res, que refinan su consumo de productos orientales, por lo
que se perciben a sí mismos, solo por este hecho, como muy
diferentes. Uno de los fundadores del otakus Fan Club co-
mentó que “no es consumir por consumir; sino que al paso
del tiempo cuando ya estás dentro del grupo conoces y em-
piezas a ser selectivo en cuanto al consumo de los produc-
tos que se adquieren” (Gurria, comunicación personal. 2014,
noviembre 10).
Todo esto es parte del ser otaku. Al hacerse fanático de
este tipo de cultura y adentrarse tanto a conocer más sobre
aquello que consume en la vida diaria y que le atrae, lleva al
otaku a construir una identidad, a volverse seguidor experto
en el tema y, en algunos casos, a crear y producir sus pro-
pios mangas, dibujos y trajes para sus cosplay.
Este proceso no es inmediato y para que esto suceda
hace falta una serie de elementos que se deben encontrar en
la trayectoria de vida de la persona. En principio, la perso-
na, el niño o el joven que se inicia en la aventura otaku debe
tener contacto con los animes y los mangas y para ello se
requiere como mínimo una televisión de señal abierta, cier-
ta permisividad familiar, recursos económicos y sobre todo
interacciones con personas que ya se han introducido en la
cultura otaku; el disponer de tiempo también es un recurso
fundamental.
Ahora bien, es posible que los fans al anime y al manga
construyan una identidad otaku sin que el sujeto participe
en un grupo de otakus. Pero al parecer lo más frecuente es lo
contrario, es decir, esta identidad se consolida solamente en
las prácticas que se realizan dentro de la comunidad otaku.
181
El primer contacto con el anime/manga sucede a corta

edad. La televisión es el medio de distribución que ha re-
sultado más efectivo, pero no el único; existe una compleja
complicidad y alineación de las industrias culturales con el
mercado de objetos, que resulta difícil no caer en sus redes.
Una serie de anime exitosa desencadena toda una serie de
productos que llegan al consumidor a través de la industria
editorial, la prensa, los grandes monopolios televisivos, así
como de música y cadenas de supermercado.
Como se ha dicho, un joven puede ser fan de la cultura
otaku, pero no necesariamente un participante activo en una
comunidad de otakus. Hablemos de estos últimos:
Existen dos caminos para llegar a ser miembros de una
de estas tribus: o bien por medio de la página web de un
grupo o bien por medio de un amigo o conocido que ya
pertenezca a un grupo. Por lo general es una combinación
de estos dos caminos: un amigo o conocido (contacto) pro-
porciona al interesado información sobre las actividades
del grupo (Balderrama y Pérez, 2009, p. 29).
Por supuesto, el ingreso a los clubes de otakus está con-

dicionado a que al nuevo integrante le guste el anime/man-
ga; dado lo anterior, desde las primeras interacciones con el
grupo, el nuevo integrante que ha sido invitado a las reunio-
nes grupales se convierte en un nuevo otaku. Algunas veces
este proceso está mediado por el intercambio y/o préstamo
y venta de algunas series anime/manga.
Cuando un fanático consumidor de estos productos de
entretenimiento oriental anime/manga y j-music se une a
un grupo de otakus (club), empieza a integrarse y empapar-
se más sobre la identidad del otaku. Por supuesto, esto no
es una regla irrenunciable, es decir, el joven puede no usar
el seudónimo y a medida que este va creciendo y creando
lazos de afectividad con los demás integrantes esto puede
cambiar y ser conocido por su nombre de pila y/o seudóni-
mo; sin embargo, en un principio suele suceder que el nom-
bre de pila es muy poco usado por sus compañeros otakus
para referirse al sujeto.
El otaku escoge su seudónimo/nickname en dos circuns-
182
tancias, la primera para interactuar en un mundo virtual

con los demás aficionados, por medio de blogs o foros; la
segunda para la interacción frente a frente con los miembros
del club o grupo social al que se ha integrado.
Estos clubes normalmente se caracterizan por hacer re-
uniones con sus integrantes, las cuales pueden ser sema-
nales, mensuales o en fechas especiales, en las que varía el
lugar de la reunión, dependiendo de las actividades a rea-
lizar dentro del grupo social, esta puede ser llevada a cabo
en la casa de alguno de los integrantes o en algún espacio
público, por ejemplo en los parques de la ciudad.
Los nuevos integrantes otakus tienen que pasar por un
protocolo o rito de iniciación al grupo. En este protocolo,
los integrantes se presentan diciendo su nombre real y el
nickname por el que son conocidos o desean ser conocidos
dentro de la comunidad; al final, el nuevo otaku se presenta
y elije el sobrenombre con el que, desde ese momento, será
identificado dentro del grupo.
En la interacción de los otakus en reuniones y fuera de
ellas, es común escuchar que manejan un código de comu-
nicación donde utilizan expresiones (palabras y/o gestos)
japonesas, las cuales se han aprendido a través del consu-
mo de los productos de entretenimiento, principalmente
del anime y la j-music; entre las palabras más utilizadas po-
demos encontrar sugoi (genial), gomene (lo siento) y arigato
(muchas gracias), estas son las palabras utilizadas más fre-
cuentemente en su lenguaje.
Con frecuencia el grupo realiza otro tipo de reuniones
más orientadas hacia el grupo en sí que a la afición por
el anime. Estas reuniones pueden estar motivadas por el
cumpleaños de alguno de los miembros o algún evento es-
pecial como el aniversario del grupo o un viaje a la playa
(Balderrama y Pérez, 2009, p. 31).
La convivencia dentro del grupo no es motivada nece-

sariamente por la afición al anime/manga, debido a que es
parte de la vida cotidiana el reunirse con los miembros de
la organización, quienes van creando lazos de amistad y
hermandad entre las personas que integran la comunidad
183
otaku. Reunirse con fines de convivencia fuera de la afición a

la cultura oriental se vuelve una práctica común para acer-
car a cada uno de los integrantes.
Sin embargo, cabe destacar que esta dinámica al paso
del tiempo ha ido cambiando; esto debido a que sus inte-
grantes van creciendo y asumiendo los respectivos roles
sociales que deben desempeñar como ciudadanos adultos
dentro del Estado-nación al que pertenecen. Esto no signi-
fica que la comunidad otaku deje de existir, sino que por el
contrario esta sigue fortaleciéndose con la llegada de inte-
grantes nuevos.
A partir de la noción que han dado a conocer los me-
dios de comunicación masivos, suele creerse que los otakus
van todo el tiempo disfrazados de su personaje favorito de
anime/manga; sin embargo, esta práctica (la cual se expli-
cara más adelante mejor conocida como cosplay) se realiza
únicamente en las convenciones y no en su vida cotidiana;
es decir, no utilizan este tipo de vestimenta comúnmente,
sin que por ello dejen de ser otakus.
La vestimenta de los Otakus suele distinguirlos en la vida
cotidiana. Aunque cosplayarse está más bien reservado
para las convenciones, es usual que muchos jóvenes usen
prendas que hagan alusión a algún personaje de anime y
que sea reconocido dentro de su círculo o grupo Otakus
(Balderrama y Pérez, 2009, p. 37).
Se dice que los otakus siempre se podrán identificar por

algún objeto o prenda de vestir oriental que estén usando,
pero eso no significa que siempre vistan de manera extrava-
gante e imiten a sus personajes favoritos de anime y/o man-
ga.
Esta alusión de vestimenta se refleja en playeras, mo-
chilas, pines (botones de broche), pulseras, collares, bandas.
En algunos casos deja de ser solo la vestimenta, puede ser
un tatuaje que alude a un dibujo japonés, un nombre con
la escritura del país o un objeto distintivo de Japón que se
vuelven parte de la vestimenta que algunos otakus utilizan.
Esto suele verse más a menudo en los eventos que se reali-
184
zan para la difusión de la cultura oriental donde el joven

llega con estos distintivos, por ello como se mencionó ante-
riormente reconocer a un otaku no depende de la vestimen-
ta, sino de la interacción que se tenga con él al llevar a cabo
una conversación.
De ahí la importancia que tiene la conversación con los
sujetos para poder saber si realmente son otakus o no, ya que
el simple hecho de portar algún distintivo de un anime o
manga no significa que el sujeto es un otaku y la gente deba
de identificarlo como tal.
Desde la perspectiva de Gottmann (citado por Manza-
nal, 2006, p. 19) “los territorios proporcionan a las respec-
tivas sociedades la capacidad de la complementariedad
con los de fuera y, incluso, con el mundo.” En el caso de
los otakus esta frase encaja en su realidad, existen otakus en
todo el mundo, están conectados por un gusto que viene de
un territorio distinto, pero al mismo tiempo cada otaku, que
vive fuera o dentro de este territorio de origen, se comple-
menta creando lazos de interacción social. Por ello los otakus
necesitan contar con espacios para realizar sus actividades
sin problema y riesgo, porque son espacios de expresión cul-
tural que no dañan a la sociedad; a este tipo de espacios se
les suele llamar espacios seguros.
En el caso de los Otakus se le han nombrado espacios se-
guros (y sería necesario acotar que son espacios seguros
de convivencia) a todo aquel espacio del cual ellos se apro-
pian no solo de manera física sino simbólica, en el sentido
de que pueden mostrarse sin el temor de ser excluidos o
rechazados del resto de los ámbitos de su vida cotidia-
na, donde podrían entrar en conflicto al violar alguna de
las normas que rigen esos ámbitos (Balderrama y Pérez,
2009, p. 33).
Los espacios más comunes que utiliza este tipo de gru-

pos son los parques de las ciudades, localidades o comuni-
dades en las que se encuentren los grupos de otakus, o bien
estas reuniones también pueden llevarse a cabo en la casa
de alguno de los integrantes del grupo o, incluso, en algu-
nos casos, las tiendas especializadas en la venta de produc-
tos orientales organizan este tipo de eventos.
185
En los últimos años, la cadena de cine Cinemex ha dis-

puesto sus cines como lugar de reunión de grupos de otakus,
en estos se llevan a cabo ciclos de cine japonés y la proyec-
ción de capítulos de animes; a este evento o espacio que ha
surgido para el gusto del público otaku se les conoce como el
“AniFest” y el “Matsuri tv” que se realiza en toda la república
mexicana por medio de la cadena de cine mencionada.
En Tuxtla Gutiérrez, las reuniones se han llevado a cabo
además de en el espacio de Cinemex, en el Museo del Café,
la escuela Descartes y Cinépolis Poliforum. De esta manera,
se puede apreciar que los grupos de otakus han ido amplian-
do sus espacios de expresión.
Por otro lado, se encuentran aquellos espacios en los
cuales se reúnen no solo con las personas que integran el
grupo al que ellos pertenecen, sino que se relacionan e in-
teractúan con un número más grande de jóvenes que com-
parten el mismo gusto en eventos, mejor conocidos como
las convenciones; a estas asisten sujetos que han establecido
redes y construido comunidades con algún interés común
específico, como ser aficionados a una serie, un personaje,
un tema de discusión artístico o simplemente porque la
comunidad de otakus propone la reunión de sus miembros
en un lugar determinado para hablar sobre sus aficiones o
sobre sus planes a futuro en relación con sus propias prác-
ticas y en función el afianzamiento de su grupo. “Esto les
permite sentirse socialmente acompañados, apoyados, que
pertenecen a un grupo que no los va a juzgar, sino que por
el contrario va a valorar sus aportes y sus ideas” (Arciniegas
y Mora, 2010, p. 35).
A través de los foros y páginas especializadas en la afi-
ción al anime y manga, logran mantener una perspectiva de
sociabilidad con la gente afín a sus gustos, ello para sentirse
como parte de una familia que se construye día a día y que se
va actualizando en cuanto al uso de internet y redes sociales:
En la famosa red social Facebook hay más de 1800 grupos
que están relacionados con Otakus, y en ellos miles y mi-
les de personas hallan un respaldo social a sus ideas, hay
186
inclusión, aceptación, respaldo y motivación para el apoyo

al movimiento anime (Arciniegas y Mora, 2010, p. 35).
Dentro de esos grupos encontramos a los grupos de Face-

book, que normalmente suelen ser cerrados y en los cuales el
interesado manda una invitación para ser aceptado por una
persona encargada de administrar la misma página o grupo.
Existen 3 clubs o grupos de Otakus importantes: Otaku Fan
Club (OFC), Anime Fantasy Club (AFC) y Anarchy Anime
(AA). De las cuales solamente dos cuentan con fanpage, las
que cuentan con esta página son: Otaku Fan Club (contando
con 778 seguidores) y Anarchy Anime (contando con 537
seguidores), sus seguidores oscilan dentro de los 18-24 años
de igual manera (Díaz, Jiménez y Martínez; 2015, p. 103).
Cuando se habla de los foros, redes sociales, páginas de

manga y anime, se cuenta la forma en la que el sujeto otaku
accede a los diferentes materiales y cómo a su vez llegan a
ver o comprar productos en internet. Este fenómeno que es
característico de una convención, también se puede apreciar
en internet, volviéndose con ello trascendental.
Así la comunidad otaku ha podido llevar a cabo cada
una de sus prácticas dentro y fuera de los espacios que se
les han brindado y, a su vez, ha logrado ir fortaleciendo su
identidad, a través de cada una de estas prácticas que a con-
tinuación se irán dando a conocer.
Las prácticas otakus van desde la vestimenta ocasional,
como ya se ha mencionado, así como la vestimenta para un
evento (convención), hasta cantar canciones de los animes
en japonés o dobladas al español, mejor conocidas como
opening o ending e incluso cantar las canciones de algunos
grupos orientales; de igual forma, una práctica que define a
un otaku claramente es el coleccionismo, el cual puede ser en
gran medida o solo de ciertos objetos.
Por último, cabe mencionar que el otaku desarrolla un
gusto por consumir alimentos orientales que llega a conocer
a través de los animes o los mangas, entre los alimentos de
consumo más común están los makis o rollos de arroz con
relleno de mariscos y verduras, los onigiri que son bolas de
187
arroz; el ramen, que es una comida coreana y los famosos

dulces llamados pockys, que son varitas de pan cubiertas de
chocolate, fresa, vainilla o sabores especiales.
Ahora bien, es claro que los grupos de otakus tienen pre-
sencia a lo largo y ancho del mundo y que sus prácticas se
socializan cada vez más; sin embargo, aún no está claro el
estatus de estos grupos y la percepción que la sociedad tie-
ne sobre ellos; creemos que esto está íntimamente relaciona-
do con la confusión generada alrededor de su adscripción,
¿se trata de tribus urbanas o comunidades juveniles?, para
responder a esta pregunta nos dimos a la tarea de revisar los
conceptos, para después reflexionar en torno a ello y definir
su adscripción.
Tribus urbanas, definición y características

La globalización de los medios y las industrias cultura-
les hace más evidente la diversidad de identidades cultura-
les en las zonas urbanas y se distribuyen con mayor rapidez
las etiquetas para identificar a los nuevos grupos juveniles
que nacen en la urbe social.
Las sociedades modernas son policulturales. Centros cul-
turales de naturalezas distintas están en actividad: la (o
las) religión (es), el Estado Nación, la tradición de las hu-
manidades afrontan o conjugan sus morales, sus mitos,
sus modelos en el seno de la escuela y fuera de ella (Morín,
citado en Maffesoli, 2013, p. 9).
Es así como se puede decir que el concepto de tribus

urbanas nace dentro de los medios de comunicación y son
utilizados por estos, para identificar a los nuevos grupos ju-
veniles que van apareciendo en la sociedad en el transcurso
del tiempo.
Esta fragmentación tiene sus orígenes en la década de los
cincuenta, después de la segunda guerra mundial, en ple-
na guerra de Vietnam-Estados Unidos y curiosamente, a
partir de una famosa película norteamericana, para variar,
titulada “Rebelde sin causa”, interpretada por un actor,
hoy muy famoso, James Dean, quien en esta película re-
188
trata a un joven de esa época con su singular problemática:

el desapego e incomprensión de los padres y adultos ha-
cia los jóvenes y la respuesta de estos con un rechazo a la
sociedad que no responde a sus necesidades y los valores
que ostenta son muy ajenos a las inquietudes propias de su
edad (Vega, 2010, p. 245).
La película trataba los temas de la sociedad estadouni-

dense de ese entonces, con la que los jóvenes de las zonas
urbanas, a la que tenía acceso el cine, se fueron identifican-
do. El surgimiento de las tribus urbanas más antiguas pue-
de ser este.
Estas agrupaciones son las primeras sociedades en solida-
rizarse bajo códigos comunes para oponerse a las reglas es-
tablecidas por la sociedad, que de alguna manera los tiene
sometidos para que actúen conforme a unos intereses que
a estos jóvenes les son totalmente ajenos. Con esta forma
de ser abren el camino para el surgimiento y asentamiento
de otros grupos que se desarrollarán con un margen ma-
yor de acción y de influencia para impactar a otras socieda-
des […]. Es de esta manera como nacen, a fines de los años
cincuenta y principios de los sesentas, otros grupos que
se hicieron muy famosos y conocidos como los hippies y
paralelamente, complementándose emergen los primeros
grupos de rock & roll, naciendo así las agrupaciones a las
que ya se les puede considerar tribus urbanas (Vega, 2010,
p. 246).
De esta manera, los medios de comunicación son los

principales distribuidores de significados al momento de
generar una opinión dentro de la sociedad. A diario se ob-
serva cómo los periódicos, la televisión y la radio buscan
explicar complejos fenómenos sociales desde representacio-
nes y contextos, que en algunos casos estratifica la totalidad
de los mismos ocasionando que estos no puedan ser com-
pletamente entendidos y, a su vez, formando un referente
cultural (imaginario) que se vuelve parte de un significante
distribuido en la sociedad como es el caso de la denomina-
ción de tribus urbanas.
La juventud es una temática que genera un gran inte-
189
rés tanto para la opinión pública, como para los medios de

comunicación, ya que para la misma sociedad siempre ha
existido una preocupación de comprender la razón por la
que los jóvenes crean identificaciones de pertenencia con
cierto grupo, tribu, subcultura, comunidad o movimiento
(entendiendo las diferencias que implica cada concepto), y
es en este momento donde los medios de comunicación, uti-
lizando sus limitadas herramientas teóricas-conceptuales,
generan juicios hacia estos grupos emergentes, juicios que
en su mayoría están cargados de moralidad a partir de la
subjetividad del personal que se encuentra dentro del me-
dio de comunicación social.
El interés de los medios de comunicación por compren-
der a la juventud ha estado presente desde que empezaron
a surgir nuevos grupos juveniles emergentes hace ya varias
décadas. Por ello, es difícil que estos se desprendan de los
análisis descriptivos de los fenómenos sociales que han ela-
borado, los cuales se han complementado de manera muy
importante por parte de teóricos que buscan conocer y en-
tender a fondo el surgimiento y el desarrollo de estos gru-
pos juveniles de manera objetiva.
El término de “tribus” remite a la idea de “tribalismo”,
este alude a cuestiones primitivas; sin embargo, según Ma-
ffesoli en el sentido estricto de la palabra:
Esta simboliza el reagrupamiento de los miembros de una
comunidad específica con el fin de luchar con la adversi-
dad que les rodea. Haciendo referencia a una jungla de as-
falto que están muy bien representadas por las megalópo-
lis contemporáneas latinoamericanas (2013, p. 10)
Es así que cuando se habla de esta gran jungla de asfalto

o selva de piedra, como lo refiere el autor, nos referimos a
las ciudades urbanas donde convergen todas las culturas.
Las tribus en la modernidad se originan dentro de estos
ambientes urbanizados; son determinados grupos sociales
que emergen dentro de las grandes urbes, donde lo único
importante son ellos mismos, aunque existe la necesidad de
socializar, creándose un narcisismo de grupo que se entien-
de como la continua adulación grupal y la cotidianidad.
190
Ahora bien, el solo hecho de ser un grupo de individuos

dentro de una urbe no los define necesariamente como tribu
urbana, Carles Feixa plantea que:
Las tribus urbanas han tenido sobre todo como escenario
el centro urbano, se han articulado en torno a locales de
ocio durante los fines de semana con los que se han venido
colocando cada vez más en los lugares comerciales habi-
tuales, estableciendo canales duraderos de interacción con
las industrias culturales (Feixa, 1995, p. 91).
Por ello, con el fin de entender mejor el concepto de tri-

bus urbanas, es necesario revisar cómo se ha ido constru-
yendo el concepto y cuál es el uso que se le ha dado. Castillo
(2001) define las tribus urbanas con ciertas características,
como son:
Constituir un conjunto de reglas específicas, fungir como
un lugar para la construcción de una imagen mediante
la representación de determinadas actitudes vistas como
parte de un juego mediante la cual expresan una identidad
contraria hacia lo que ellos consideran la uniformidad de
la sociedad que declara la guerra a la sociedad a la que no
quiere pertenecer, reafirmándose como parte de un grupo
al que se sienten allegados desde un punto de pertenencia
y significado existencial en un mundo globalizado (p.1-2).
Las tribus urbanas surgen en México a partir de los

años cuarenta, haciendo notar su presencia los grupos de
jóvenes pertenecientes a estas a partir de adoptar caracte-
rísticas similares en cuanto a su vestimenta y a la expresión
de intereses comunes. No obstante, fue durante la década de
los ochenta, en España, cuando se comenzó a usar el térmi-
no y a popularizarse.
A pesar de que el surgimiento de las tribus urbanas
tuvo como característica el estar contra las reglas estableci-
das, hoy día, no todas las tribus urbanas declaran la guerra
contra las reglas hegemónicas de la sociedad a la que per-
tenecen por nacimiento, sino que la pertenencia y signifi-
cado de nombrarse parte de la misma sociedad, los lleva a
hacerse acreedores de una identidad con la cual se sienten
identificados en su vida cotidiana.
191
El término de tribus urbanas se comenzó a usar para

nombrar a jóvenes agrupados alrededor de compartir cierta
afinidad por el surgimiento de nuevas tendencias musica-
les, modas y hábitos de consumo; no obstante, estos gustos
y afinidades, en general, reñían con los de la sociedad con-
servadora, quien históricamente los ha reprobado y recrimi-
nado por ello. Esto llevó a las tribus urbanas a ser juzgadas
fundamentalmente por su apariencia y en no pocas ocasio-
nes de manera injusta, asociándolos con pandilleros, delin-
cuentes y hasta criminales. Es así como:
La imagen de los jóvenes frente a la sociedad –o sea, la
percepción social identitaria sigue apareciendo–, en una
buena parte de la población, como “negativa”, confusa, in-
cierta o, en el mejor de los casos, de “duda” ante su futuro
desarrollo generacional (Castillo, 2002, p. 70).
Con frecuencia, las personas que más estigmatizan a los

jóvenes son aquellos que se encuentran dentro de una brecha
generacional más marcada y distinta a la de los integrantes
de las tribus urbanas que se han conformado en el siglo XXI;
esta imagen es reforzada a través de los medios de comu-
nicación masiva y la constante comparación de la persona
adulta entre su época juvenil y la de los jóvenes de ahora.
Una parte de esta imagen está relacionada con lo que lla-
mamos comúnmente “la brecha generacional”, que sostie-
ne como ideas centrales y recurrentes en una parte adul-
ta de la población, frases como: “todo tiempo pasado fue
mejor”; “los jóvenes de hoy confunden la libertad con el
libertinaje”; “en mi tiempo las cosas eran distintas”; o bien,
“ésas no son horas para que una señorita ande en la calle”
(Castillo, 2002, p. 70).
Estas imágenes o estigmas son creados por la sociedad

y son en gran medida causadas y reforzadas por los medios
de comunicación masiva.
lo cierto es que dichas “imágenes” o percepciones sociales
tienen un impacto mayor de lo que se podría creer, tanto
por parte de lo que los gobiernos e instituciones sociales
piensan sobre los jóvenes –y que impactan directamente
192
sobre el “tipo” de políticas que diseñan para su atención–

hasta las percepciones colectivas reforzadas con los men-
sajes e imágenes que proyectan los medios masivos de co-
municación, que transforman a los jóvenes, en general, en
seres de “dudosa identidad” (Castillo, 2002, p. 70).
Es a partir de ello que se vislumbra una gran gama de

tribus urbanas que han sido identificadas a través del tiem-
po por la sociedad y nombradas de esa manera por la asig-
nación del propio concepto a los grupos de jóvenes que han
ido surgiendo a partir de ciertas características y cuya de-
nominación ha sido difundida, en gran medida, por los me-
dios de comunicación masiva. Se pueden mencionar como
algunas de las más emblemáticas a las siguientes: punketos,
gamers, darketos, metaleros, emos, cholos, skatos y geeks.
Comunidades juveniles, identidad y conformación

Los grupos juveniles emergentes, catalogados como tri-
bus urbanas por los medios de comunicación e investiga-
dores, no parecen englobar a todos los grupos sociales de
jóvenes. En este caso, el término de comunidad juvenil pa-
rece resolver este problema. Con esta etiqueta se pretende
nombrar a conjuntos de personas que están asociadas por
una serie de intereses menos contestatarios, es decir, que no
necesariamente están contra la política hegemónica y que
comparten un conjunto de intereses y características que los
aglutinan alrededor de un grupo social en el que conviven y
a través del cual defienden sus intereses.
Iniciamos este apartado revisando el concepto de co-
munidad. La comunidad no solo se construye con intereses
comunes, sino también con enlaces dinámicos que a su vez
son territoriales y temporales, pero especialmente ideoló-
gicos. Si una tribu busca “guerrear”, la comunidad busca
“defender”. Transversaliza en su práctica al idioma, las cos-
tumbres, pero sobre todo un sistema axiológico y deontoló-
gico que no está anclado en la negación del mundo, sino en
su afirmación en él. Dentro de una comunidad se suele crear
una identidad común mediante la diferenciación de otros
grupos o comunidades.
193
Por lo que se cree que las comunidades son aquellos

grupos que lejos de compartir solo un elemento en común
suelen crear también lazos relacionales muy fuertes y si-
milares a los que se dan en una familia; de esta manera,
cuando el joven se siente identificado con algún grupo y se
vuelve perteneciente al mismo, desde el primer momento
crea lazos emocionales con los demás integrantes, lo que
ocasiona relaciones fuertes con los mismos.
En nuestra comunidad aprendemos un idioma, que signi-
fica una manera de estar y percibir el mundo, que fija e
ilumina ciertos espacios de distinciones. No es lo mismo
estar, vivir y mirar el mundo desde el mandarín, que des-
de el árabe o el español. Por ejemplo, el idioma de los inuit
distingue muchos tipos de nieve, y sus hablantes apren-
den, junto con las palabras del idioma, a distinguir entre
esos diferentes tipos. Según con quiénes aprendamos el
idioma, en qué comunidad particular, tendremos un uso
diferente de su potencial, al contar o no, por ejemplo, con
un vocabulario amplio que nos permita un mayor número
de expresiones, un pensamiento más fino y preciso, versus
otros usos más limitados del idioma. La pertenencia o no a
determinadas macro y micro comunidades afecta radical-
mente nuestras posibilidades de realización en el mundo
(Tolosa, 2010, p. 6).
Y es que, en un sentido más estricto, se puede decir que

una comunidad puede verse desde dos dimensiones, micro
y macro. Tolosa (2010) argumenta que, cuando se aborda
una comunidad desde la dimensión micro, implica hablar
de una comunidad simple o que se empieza a formar con
dos personas que interactúan y configuran la percepción
del mundo de manera similar; y, desde la dimensión macro,
el abordaje puede abarcar: grupos de jóvenes, universida-
des, gobiernos y hasta países enteros.
Los seres humanos hemos desarrollado sorprendentes ma-
neras de habitar y modelar el mundo. Acciones que nos
parecen extraordinarias, desafiantes o insólitas observa-
das desde nuestro propio contexto: caminar sin miedo a
noventa metros de altura, distinguir entre cincuenta varie-
194
dades de queso o alimentar un cocodrilo después el desa-

yuno, son naturales y hasta rutinarias en las comunidades
en que vive cada una de esas personas (Tolosa, 2010, p. 4).
Es así como en cada comunidad micro o macro se em-

piezan a notar ciertas prácticas comunes que logran crear
el sentido de pertenencia dentro de la misma, sin importar
la magnitud de la misma; con ello no se pretende decir que
las personas que integran cierta comunidad tienen que ser
homogéneas en todos los sentidos.
La comunidad posee una connotación espacial y geográ-
fica. Toda comunidad tiene un emplazamiento y los in-
dividuos que la componen tienen un lugar de residencia
dentro del territorio ocupado por la comunidad. Aparte
de eso, existen gentes en tránsito no contempladas como
miembros, si bien tienen una ocupación en la economía
local. Ciudades, villas, caseríos y, bajo las modernas con-
diciones, el mundo por entero con todas sus diferencias de
raza, cultura e intereses particulares, todos son comunida-
des. Y lo son en tanto que, a través del intercambio de bie-
nes y servicios, pueden considerarse como cooperadoras
en el desempeño de una vida en común (Park, 2013, p. 196).
Una comunidad es dinámica y no pertenece forzosa-

mente a una zona geográfica específica y mucho menos es
una conformación social asentada específicamente en una
ciudad (amplía su panorama a zonas rurales y urbanas); es
decir, no es exclusiva de un solo tipo de territorio. La diná-
mica al interior de la comunidad se fortalece a partir de la
unión de sus integrantes, en virtud de las características que
los hacen pertenecientes a la misma; estas son en general
rasgos que permiten su consolidación y permanencia en el
tiempo.
Una comunidad es un grupo en constante transformación
y evolución, que puede llevarla a su fortalecimiento y a
la toma de conciencia de sí, como unidad y potencialidad,
o bien a su división interna y a la pérdida de identidad
(Montero, 1980, p. 4).
Es claro que la consolidación de una comunidad está en

195
función de la convivencia armónica de los sujetos en interac-

ción social permanente, el surgimiento de conflictos puede
originar rupturas y como consecuencia de ello no solo la
pérdida de identidad de sus miembros, sino la disolución de
la propia comunidad.
Una comunidad debe entenderse como aquella que en
efecto cuenta con un territorio; sin embargo, no por ello
quiere decir que este sea fijo, al contrario, se vuelve un terri-
torio establecido ya que esta comunidad emerge en un lugar
o en un espacio determinado, pero su hinterland de acción
puede ampliarse a otros espacios, ya sean estos físicos como
virtuales. Existen comunidades religiosas las cuales tienen
un lugar de origen o de inicio, por ejemplo: la comunidad
católica la cual tiene su lugar de origen en Roma; no obstan-
te, se puede apreciar que esta religión no se practica exclusi-
vamente en este territorio, no está delimitada por un espacio
meramente geográfico, por el contrario, se expande a otros
lugares del mundo, creando una macro comunidad. De ahí
que Socarrás defina a una comunidad como: “algo que va
más allá de una localización geográfica, es un conglomera-
do humano con un cierto sentido de pertenencia. Es, pues,
historia común, intereses compartidos, realidad espiritual
y física, costumbres, hábitos, normas, símbolos, códigos”
(2004, p. 177).
De esta manera, conforme se ha ido hablando de cómo
se puede concebir a una comunidad, se han encontrado tres
características principales que dan sentido y significado a
una comunidad, a partir de las cuales esta puede identifi-
carse.
Según Sánchez (1996), estas características son: 1) una
localidad compartida, 2) relaciones y lazos comunes, 3) in-
teracción social; rasgos que hasta el momento han resaltado
como puntos importantes dentro del desarrollo de las co-
munidades.
Los jóvenes son un grupo social importante, se trata de
una etapa del ser humano en el que este comienza a bus-
car un sentido de pertenencia, lo cual no es una tarea sen-
cilla en virtud de que se encuentra inmerso entre una gran
196
variedad de grupos sociales juveniles. Se hace necesaria la

vigilancia adulta que permita al joven entender de manera
precisa las implicaciones que tiene la pertenencia a uno u
otro grupo, ya que a partir de ello conformará su identidad
como ente social; los grupos de amigos son grupos sociales
que estructuran al sujeto y lo dotan de identidad.
En el caso de la ciudad de Tuxtla Gutiérrez Chiapas, uno
de estos grupos es el de otakus, jóvenes que se aglutinan en
torno de intereses comunes relacionados directamente con
el gusto por la literatura y series o programas japoneses, es-
pecíficamente anime y manga, y por la práctica de la cultura
y valores que se derivan de ello. Son un grupo importan-
te que nace en la década de los 80 del siglo pasado y que
de manera paulatina ha venido creciendo, por ello se hace
necesario definir: ¿qué tipo de grupo son y cuáles son sus
características?
Aun y a pesar de que los medios de comunicación de
manera arbitraria los hayan definido como una tribu urbana,
después de revisar el concepto de tribu urbana entendemos
que es indebido nombrarlos de esta manera; la denomina-
ción de este grupo de jóvenes debiera ser el de comunidad
juvenil, ya que se trata de grupos de jóvenes que, a partir de
que comparten los mismos gustos e intereses, crean lazos
sociales que les dan sentido de pertenencia, la cual se afian-
za día a día con las prácticas comunes que llevan a cabo
entre sí. No es correcto denominarlos tribus urbanas por-
que no cumplen con las características de estas, no están en
contra de las reglas establecidas por la sociedad y tampoco
son contestatarios al sistema, por lo que los denominaremos
“comunidades juveniles”, jóvenes agrupados en torno a ciertas
afinidades y que por su actuación tienen impacto en la po-
blación que los rodea.
Así los jóvenes se reconocen como parte de la colectivi-
dad, deciden asociarse entre sí para tener una participación
activa en la comunidad y se expresan de manera respetuosa
en la sociedad en la que viven. Los otakus cumplen con cada
una de las características de las comunidades juveniles y no
de las tribus urbanas
197
Ser una tribu urbana implica tener un territorio estableci-

do y demarcado exclusivamente en la ciudad, lo cual deja fue-
ra a aquellos grupos de jóvenes otakus que se encuentran en
pueblos o localidades que no son ciudades, por el contrario las
comunidades juveniles tienden a ser más abiertas al no estar
demarcadas forzosamente por un territorio especifico.
Hablar de tribus urbanas hace referencia a la tribaliza-
ción o tribalismo, una de las características principales de
estos grupos es el reclamo constante de un espacio para sus
integrantes, cuyas manifestaciones son contestatarias al sis-
tema, lo que hace que la sociedad tradicional y conservadora
los rechace, ello trae como consecuencia que su existencia no
genere un impacto positivo en la sociedad; mientras que las
comunidades juveniles si logran atraer sociedad y en virtud
de sus prácticas logran un buen nivel de aceptación al grupo.
Las tribus urbanas, como ya se ha mencionado, se ca-
racterizan por ser grupos sociales muy bien definidos, que
cuentan con una ideología que va en contra de la hegemonía
cultural existente, cuyas manifestaciones se dan a través de
movimientos sociales que transgreden a la cultura hegemó-
nica; mientras que las manifestaciones de las comunidades
juveniles no están en contra de ninguna cultura y se dan de
forma pasiva, sin necesidad de transgredir al sistema cultu-
ral hegemónico, abriéndose espacios de expresión para esa
cultura emergente.
Los grupos otakus son comunidades juveniles que exis-
ten en distintas partes del mundo, cuya cultura se ha di-
fundido principalmente por el proceso de globalización en
el que estamos inmersos y a través de los medios de comu-
nicación masiva, tales como la televisión y la internet; estos
mecanismos han traído como consecuencia que esta cultura
haya logrado expandirse, no solo a ciudades sino en pueblos
y comunidades diversas, creando en los sujetos un sentido
de pertenencia.
Los grupos de otakus se organizan alrededor del mundo
y se aglutinan en espacios físicos cuando organizan conven-
ciones; sin embargo, es importante resaltar que la comuni-
cación entre ellos es muy amplia debido a que han generado
198
un espacio virtual de comunicación que rompe fronteras, lo

que los convierte en una comunidad juvenil muy amplia y
diversa.
Fueron los medios de comunicación masiva quienes
ante el desconocimiento de lo que son los grupos de otakus
generaron una imagen negativa de estos; no obstante, el cre-
cimiento de los grupos y la socialización de sus prácticas ha
hecho que ahora la imagen que la sociedad tiene sobre ellos
haya cambiado; esto también ha sido resultado del trabajo
que los jóvenes otakus han venido desarrollando al interior
de la sociedad, en la que se han ocupado de informar a la
población de sus intereses y del sentido de sus prácticas.
Es importante mencionar que ellos son un grupo po-
blacional importante que mueve y promueve la industria
de venta de productos de entretenimiento orientales (sobre
todo japoneses), ya que son, fundamentalmente, consu-
midores de este tipo de productos en gran escala, lo cual
dinamiza la industria y genera amplias ganancias a sus pro-
ductores.
Los otakus, como comunidad juvenil, están creando cul-
tura en México y para el caso estudiado en Tuxtla Gutiérrez
están participando activamente en el espacio físico y virtual,
para ganar adeptos y difundir sus principios culturales.
Conclusiones
Comprender el proceso de la conformación de la iden-
tidad otaku y cuál es la percepción social que sobre ellos se
tiene, resulta interesante. Es claro que los medios de comu-
nicación masiva han contribuido fuertemente a que los jó-
venes otakus hayan sido denominados como tribus urbanas,
cargando a esta agrupación de jóvenes de estereotipos en su
mayoría negativos.
Dado a hechos ocurridos en Japón que ligaban a perso-
nas violentas con el anime y el manga, en el occidente co-
menzó a reproducirse esta visión sobre los consumidores de
este tipo de productos a quienes se les identificaba como su-
jetos antisociales, que se negaban a exponerse a un mundo
externo y que muy seguramente ocultaban prácticas poco
199
deseadas socialmente. Este es un estigma del que hoy día

los grupos de otakus no han podido desprenderse.
Plantear la diferencia entre lo que se define como tribu
urbana y lo que se define como comunidad juvenil, así como
caracterizar a los sujetos que se autodenominan y conside-
ran otakus, resulta ser un ejercicio pertinente, para aclarar su
adscripción y para promover una mejora de la imagen social
que sobre estos grupos se tiene.
La reflexión derivada del análisis conceptual permite
plantear que los otakus no debieran ser denominados tribus
urbanas, sino comunidades juveniles, debido a que no son
grupos contestatarios al sistema, no tienen como objetivo
fundamental el reclamo de un territorio específico, ni lu-
chan por el reconocimiento de derechos. Las agrupaciones
trascienden un espacio físico llamado ciudad, su área de in-
fluencia e incidencia es tan amplia que se ha abierto a la
conformación de un amplio espacio virtual en el que sus
integrantes interactúan, intercambian opiniones, gustos e
intereses e incluso no están sujetos a que sus participantes
pertenezcan a un grupo con edad determinada.
De igual manera, esta agrupación que inicia por el gus-
to al anime y manga, y en general a la cultura oriental, tien-
de a ser más una práctica cultural que, en su seno, potencia
ciertos valores y costumbres positivas de la cultura oriental,
que no transgrede los derechos de los sujetos de la sociedad;
que un grupo que esté promoviendo la reivindicación de
algún tipo de derechos y que solamente exige respeto a su
gusto y a sus prácticas.
Así al explorar la manera en que conforma su identidad
el joven que se autodenomina otaku, conocer las percepcio-
nes sociales vinculadas a esta denominación y dar a conocer
no solo la emergencia, sino la consolidación de una identi-
dad otaku que se transforma en el tiempo, puede pensarse
en un proceso de interculturalidad posible de encontrase a
la vuelta de la esquina, si se tiene la mente abierta y dis-
puesta a la aceptación de lo diferente.
Educación, familia, grupos de amigos y medios de co-
municación están incidiendo permanentemente en la con-
200
formación de nuestras identidades, ser otaku implica ser

parte de la comunidad, es por ello relevante conocer a fondo
los fenómenos culturales para no hacer juicios equivocados
sobre las culturas emergentes, lo cual lejos de beneficiar
puede perjudicar a este tipo de grupos que solamente quie-
ren manifestarse libremente.
Es claro que los medios de comunicación han generado
ideas erróneas sobre lo que son los otakus y su identidad, lo
cual no ha favorecido la percepción social que se tiene sobre
ellos, es necesario un mayor acercamiento de los medios a
estos grupos, para que se dé cuenta de ellos de manera más
responsable habiéndolos estudiado previamente.
Si bien el sujeto social en general pertenece a distintos
grupos, es necesario considerar que este no existe a partir
del grupo, hay una existencia individual que lo identifica
como tal y su pertenencia a grupos complementa su identi-
dad. Para este caso, se halla una importante relación entre
la historia de vida de cada persona y la construcción de su
identidad como otaku, que no radica únicamente en lo que
podría considerarse una influencia de grupo, sino deriva-
do de su historia familiar, la educación recibida y todas las
influencias sociales a las que en el transcurso de su vida ha
estado expuesto.
La apropiación de un elemento perteneciente a otra cul-
tura, lleva a una resignificación del mismo; hecho que fue
posible evidenciar con el concepto de otaku originario de Ja-
pón, pues un otaku occidental, retomando estudios realiza-
dos en diversos países latinoamericanos, difiere mucho del
concepto de este en Japón, mientras que en el primero se
toma como un lazo unificador e integrador social, en el se-
gundo se observa más como su contrario. El otaku occiden-
tal, en especial el tuxtleco, adquiere un sentido, identificado
por lo menos dentro de la comunidad otaku, que se ajusta al
contexto y a la realidad social de esta ciudad y tiende a de-
sarrollar cada vez más expresiones, posturas y/o gestos que
pueden compartir y que ayudan a una mejor comunicación
entre su grupo y con quienes interactúan hacia el exterior.
201
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se terminó de imprimir en Tuxtla
Gutiérrez, Chiapas, en noviembre de
2018, con un tiraje de 500 ejemplares.

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Apuntes y reflexiones

sobre la producción de conocimientos

Mtro. Hugo Armando Aguilar Aguilar

Mtro. Roberto Sosa Rincón

Mtra. Karla Selene Estrada Alcázar

Mtro. Rafael Burgos

Elsa María Díaz Ordaz Castillejos

Karla Jeanette Chacón Reynosa

Derechos reservados conforme a la Ley.

Diseño de edición, maquetación y portada:

Este libro se publicó gracias al financiamiento del PROFOCIE

Permitida la reproducción parcial o total de la obra, citando la

Los contenidos son responsabilidad de cada autor.

Impreso y hecho en México.

Procesos culturales emergentes: hacia un estado de la

Estado de la investigación en la línea de problemas

Pensamiento mesoamericano, culturas originarias

Jóvenes otakus y su conformación. ¿Tribu urbana o

La intención de este libro es dar cuenta de la agencia de

El hilo vertebrador de los capítulos se encuentra en la

un lado, guarda distancia con los estudios formales del len-

y colectivos emergentes para conformar identidades y crea-

aspectos de las culturas originarias de Chiapas, tales como

formación humana, los consumos culturales y las diferentes

Elsa María Díaz Ordaz Castillejos

Este plan de estudios operó de 2011 a 2018.

sibles sendas a seguir que mejoren nuestras futuras prácti-

Ahora bien, ¿por qué investigar, en el contexto de los

Según Restrepo (2012, p. 31), “la cultura no existe por

Aproximación a las tesis

Con la intención de contar con una primera aproxima-

nes, así como sus respectivos autores y la promoción de ads-

Cuadro 1. Autores y títulos de tesis3

Primera Lilian Aurora Representación discursiva de la (P1-T1)

Marco Antonio La construcción discursiva de la identidad del (P1-T3)

Segunda Daniela Gómez Miradas a la masculinidad en la universidad: (P2-T4)

Juan Carlos Nuevo mundo y conquista: construcción (P2-T7)

Casandra Fabiola ¿Qué se hace con las palabras? Poder (P2-T8)

Promoción Tesista Título tesis CI

Cuarta Florencia Gómez Actitudes lingüísticas y reconfiguración (P4-T13)

Manuel Alejandro Configuración discursiva de las (P5-T17)

Sexta Gloria Adriana La “masacre” de San Juan Chamula (P6-T19)

Fuente: elaboración propia.

De acuerdo con la propuesta de temáticas de investi-

La autora parte del supuesto de que los mecanismos de

A partir del supuesto de que los estudiantes de esta li-

determinó las convergencias o diferencias que existen entre

En su tesis Nuevo mundo y conquista: construcción ideoló-

Juan de Tuxtla Gutiérrez, con el fin de evidenciar la distri-

vés del discurso iconotextual de los libros de texto gratuitos

Desde la sociolingüística, Gómez Sántiz (2017), en Ac-

cuerpo discapacitado y, en último lugar, reflexionó acerca

ción reveló que la masculinidad prevaleciente en el discurso

el problema de investigación de cada una de ellas, traducido

Cuadro 2. Problemas de investigación y objetos de estudio

CI Problema de investigación Objeto de estudio

(P1-T1) ¿Cuáles son los elementos discursivos que Identidad adscrita

(P1-T2) ¿Cómo construyen discursivamente la identidad Identidad adscrita

(P1-T3) ¿Cómo construye su identidad el alumno Identidad adscrita

(P2-T5) ¿Qué significa leer para los estudiantes y Representaciones

(P2-T6) ¿Cuáles son las representaciones sociales Representaciones

(P2-T7) ¿Qué función ideológica cumple la Identidad adscrita

(P3-T11) ¿Cómo está configurado el discurso contenido en Discurso escolar