Dl

VOCES

e EL OFICIO DE ENSEÑAR
Condiciones y contextos

Edith Litwin

AGRADECIMIENTOS
A e, 9
A
11
JA, ESCENAS Y EXPERIENCIAS EN CONTEO
Pensar el presente, Imaginar el 15
Narrar experiencias: la construc 16
ción de escenas transtorma-
OS coccion, A
19
A 2. NUEVOS MARCOS INTERPRETATIVOS PARA
EL ANÁLISIS DE LAS
RAS ES
DO PCS Y OS 23
AO 32
Á la hora del disparate: el bord 34
e en la dia
40
y E. PARA PENSAR LOS ARRE
i Los tiempos que O 43
lr
PAIDOS US a
44
O
Una concepción amplia de la CO 50
M 25
El clima del aula
38
 REFLEXIONES EN TORNO A CÓMO ENSEÑAR Más aliá
allá cel proye
royectcto:
o: lala evaluación

P
6 de la institución... 187
Estrateglas INMOvadoraS mmm. e Evaluar la enseñ
MN o A anza
a Integración como estrategia ”
=
La narración en la enseñanza crítica artística
La O B T ee 19L

y A EN 84 9. La INVESTIGACIÓN EN TORNO A LAS PRÁCTICAS DE LA ENSEÑAN o

Las emociones
Investigar en el aula SEÑANZA........ 199
X 5. EL OFICIO EN ACCIÓN: CONSTRUIR ACTIVIDADES, SELECCIONAR CASOS, Los resultados de la investioación errantes 203

E POR vo e e con
Cuando la enseñanza favorece la Investigación ae
as actividades para la construcción de conocimiento de enseñar... gación sobre el oficio
Los casos enla sa TT e 212
El aprendizaje basado en problemas A MODO DE COLOFÓN: CUANDO LAS BUE rr
La simulación como estrategia didáCt CA .oiininninncanionos NAS PRÁCTICAS SUCEDEN ............. 217
nario nennrno
El trabajo Grupal oococcoccnnaonocconnnonronconnonnnennenornnnnnrnar REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
La enseñanza a e 221

A 6. EL OFICIO DEL DOCENTE EN EL BORDE DEL CURRÍCULO oorccocccnonccccccnoos 117

Los laboratorios de ciencias sociales en el diseño curricular 120
Repensar la biblloteCl ....nnninninnnnnnnnnonnnncnnorncnnaririrrrrnrnnnns
El cine entra en la escuela
Las DIOQTaTÍAS cinc ccc canon cnnn aran r ron rre o
El entorno de la CdaSe connniconncnn nario oninnannn
rra rior nr

N ,
A 7. LAS TECNOLOGÍAS QUE HEREDAMOS, LAS QUE BUSCAMOS Y LAS QUE SE
IMPONÉN cocoa 141
ESCenas CON tecnologÍaS .nmciocnnncinncnno nnncanin
nono nnnonrnninnnoo 142
TUZR Y PIZSMTÓDN cocinar 146
Las presentaciones o ayudas en las explicaciones del docente. 151
ARTE 156
Las comunidades virtuales de aprendizaje 150

8. EL OFICIO DEL DOCENTE Y LA EVALUACIÓN oooocccccocccccconccnnnonccinnnanocn 165 o

El error y los aprendizajes escolares ...nccocccccnnnoccicnnnanenannacros: 170 5
Las buenas prácticas de evaluación de los aprendizajes ...... 173 á
nro no no ranenn nen rnrenenennncno 177
LoS pOrtaÍOlÍOS concconinicnnconnconcccorncconennnn 3
La evaluación sometida a juicio 179 3
Evaluar los proyectos de IabDalO.ninninnioninnincannn 183 5
—
Lui
 AGRADECIMIENTOS

Este libro fue escrito de manera intermitente durant

e tres años.
Como parte de la vida, en estas páginas se fueron
entremezclando
voces que me remitían una y otra vez al estudi
o, las clases en la
facultad, la investigación, conversaciones con
colegas amigas, bre-
ves escrituras a docentes para el portal educa
red, entrevistas de
investigación a profesores y reflexiones en torno
a la tarea de ense-
ñar en escuelas de contextos diferentes.
Cabe mi agradecimiento a cada uno de los entrev
istados, a las
docentes de las escuelas, a mis discípulas y amiga
s de la Cátedra de
Tecnología Educativa de la Facultad de Filoso
fía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires: Anahí Mansur,
Carina Lion, Hebe Rola,
Cecilia Cerrotta, Lila Pinto, Mariana Maggio y Marili
na Lipsman: en
el trabajo virtual, a Ángeles Soletic y Constanza
Neccuzzi; en las a
<
reflexiones pedagógicas y el estímulo
permanente, a Lidia iZ
1
Fernández e Isabel Molinas. 0D
z
Agradezco en especial la lectura crítica y LO
sugerente de Lila Lu
Pinto y los comentarios enriquecedores de Mariana
ao
Maggio. Por 2
otra parte, Rosita Rottemberg con su inteligencia 2
y afecto me u
ayudó a concretar el libro, Hijas, hijos y nietos a
me rodearon con y
y
 Marcos con su abrazo protector me permitió vivirlo a
res complejos años. A él se lo dedico con mi
INTRODUCCIÓN

El estudio de las prácticas de la enseñanza nos remite a un viejo

oficio y a novedosos estudios empíricos. En ambos casos, los estu-
diosos del tema analizan las dificultades de las prácticas de la ense-
ñanza, tanto las de los docentes para llevarlas a cabo como las
de
los estudiantes para obtener buenos resultados a partir de ellas.
Consideramos que en el esfuerzo por comprender el desafío
de
enseñar también podríamos incluir relatos de mujeres y hombres
que con sabiduría trascendieron los años o los siglos por sus bue-
nas enseñanzas y los recuerdos que dejaron en quienes fueron sus
discípulos. Por supuesto, las experiencias prácticas de valor que
suceden en las escuelas de hoy se constituyen en un material de
especial interés para pensar e interpretar las propuestas didácticas.
Otras fuentes de estudio diferentes acerca de la enseñanza
se pue-

S ENAR
den encontrar en los trabajos de mujeres y hombres provenientes
AGRADECIMIENTOS

del arte, la técnica, la ciencia, la literatura, quienes, por media Z

de 3
sus escritos o sus producciones, nos permiten entende uy
r sus visiones a
de la educación y de la enseñanza. 2
2
Todas estas fuentes diferentes, algunas habituales de los estu- E
o
dios pedagógicos y didácticos y otras novedosas, nos permiten Y
o
 encontrar nuevos caminos para el análisis del oficio de enseñar rente, lo pequeño y lo grande, lo cercano y lo distante
lJohn Berger,
Este oficio trasciende los niveles del sisterna educativo, aun cuanao 2001: 23-24),
se exprese con singularidad en cada uno de ellos. a a
Es posible, también, reconocer marcos teóricos interpretativo s Recuperar experiencias para el estudio de la enseñ
teoría anza nos per-
que subyacen al estudio de las prácticas, entendiendo que la mite reconstruir las múltiples voces que se hacen presen
de concebir el tema O el
tes en los
no es un punto de llegada sino la manera encuentros educativos de docentes y estudiantes.
problema. Ese recorrido nuevo desanda, en más de una oportuni- Reconocemos también que estas experiencias
se plasman en
dad, viejos caminos. escenarios institucionales y conforman, a nuestro criterio
, escenas
En este estudio de las prácticas que nos proponemos recorrer, de profunda significación pedagógica y didáctica. En
este libro, nos
recordamos a John Dewey, quien en su libro Experiencia y educación proponemos describir algunas escenas, fruto de nuestr
ya señalaba como problema crucial que los temas aprendidos eista- as propias
experiencias, y otras que han sido descriptas o recono
cidas por sig-
damente, sin conexión con el resto de la experiencia ya adquirida, nificativas fuentes de la cultura universal. También
recogemos las
caen en el olvido. Dewey nos propone reconocer cuáles son las expe- historias de algunos docentes excepcionales por su
experticia y crea-
riencias de mayor valor que se llevan a cabo en las aulas. Según él, tividad en el dictado de sus clases que nos hablan de
cada experiencia es una fuerza en movimiento y debería provocar sus recuerdos
de otros docentes.'
curiosidad, fortalecer la iniciativa y crear deseos y propósitos inten- En las escenas reconocemos, algunas veces, las explic
sos. Además, debería preparar a la persona para ulteriores expe- aciones
de los docentes; otras, las ayudas que utilizan para
riencias de una calidad más profunda y expansiva. Esto hace que el favorecer la
comprensión, las maneras en que identifican los
crecimiento se provoque por la continuidad y la reconstrucción de la aprendizajes
adquiridos por sus estudiantes y los modos como
experiencia. Se trata de crear condiciones para que el género de impacta en los
docentes mismos la reflexión acerca de sus propias práctic
experiencias del presente tenga un efecto favorable sobre el futuro as.
Identificamos algunos usos tecnológicos recurrentes, tales
(Dewey, 2004: 87 - 89). Esto nos lleva a preguntarnos centralmente: como
la tiza y el pizarrón, y nos animamos a teorizar en torno
¿cuáles son las condiciones de las experiencias?, ¿cuáles son mes a ellos;
reconstruimos el uso de las bibliotecas como fuentes
valiosas y significativas?, ¿por qué? y, finalmente, ¿cómo alentarlas? de informa-
ción, el uso del cine en la enseñanza superior y el valor
Recuperamos con especial fuerza esta idea de experiencia, pen- del trabajo
grupal. Se trata de entretejer historias de maestras y
sando también en el sentido que las mismas adquieren para los maestros en
las instituciones educativas y alentar la búsqueda de una
docentes. Al decir de John Berger: enseñan-
za que no fije conocimiento envejecido, que sea más compre
nsiva de
las necesidades de los jóvenes y niños, y rnás alenta
Aproximarse a la experiencia, sin embargo, no es lo mismo que acercar- dora y optimista
en su potencial para diseñar comunidades justas y solidar
se a una casa, “la vida”, como dice el proverbio ruso “no es un paseo por ias.
el campo”. La experiencia es indivisible y continua, al menos en el trans-
curso de una vida y tal vez en el de muchas. Nunca tengo la impresión CE
XL
de que mi experiencia sea sólo mía, y con frecuencia me parece que me Z
hu
Z ww
2 ha precedido, En cualquier caso, la experiencia se repliega sobre sí Z.
o 1. Se trata de entrevistas realizadas a docentes elegidos ty
o misma, se remite a su pasado y a su futuro mediante los referentes de por los estudiantes como
> buenos docentes, quienes cuentan sus recuerdos de otros docentes tul
, en el marco de o
a esperanza y miedo; y, utilizando la metáfora que se encuentra en el ori- una investigación subsidiada por la Universidad de
Buenos Aires y denominada: "La
o
clase inaugural y la clase ilustrada: nuevas perspec
2
o
E gen del lenguaje, está continuamente comparando lo parecido y lo dife- tivas para el análisis de las con- a
Z figuraciones didácticas del aule universitaria” y que se Ll
identifica en la Universidad de 3
Buenos Aires por el número de subsidio: F-1.048. poa]
tu
e

Hemos construido este libro a partir de diferentes fuentes de

estudio, análisis e interpretación: nuestra experiencia docente en los
ESCENAS Y EXPERIENCIAS
diferentes niveles del sistema educativo y en la formación docente;
las investigaciones que hemos llevado a cabo en la universidad EN CONTEXTO Í
i
Ey
observando clases y analizándolas con los profesores; las entrevis-
tas realizadas con profesores que han sido seleccionados por sus
alumnos como excelentes docentes; las propuestas que hemos
elaborado para docentes en el sitio de portal educativo educared de
la Fundación Telefónica? y, finalmente, las reflexiones que se susci-
tan a partir de los debates y encuentros con otros docentes. Este
trabajo, ocupa, por lo tanto, un lugar de intersección entre la reflex-
ión, la investigación sistemática y la producción de textos para
docentes. No pretendemos abordar todos los problemas de la
enseñanza sino, simplemente, exponer una manera de pensar la
práctica docente. Creemos que el entrecruzamiento que pro-
ponemos para esta construcción teórica, el cual permite encontrar
fuentes diversas, ejemplos o voces, no es otra cosa que el reflejo de
la complejidad del oficio docente.
Uno de los propósitos centrales de este libro
es reflexionar en
torno a cómo contemplamos a la escuela en tiemp
os reales, es decir
en el contexto de la sociedad contemporánea.
Creemos que esta
reflexión nos permitirá recuperar las exper
iencias de valor formati-
vas y volver a instalar a la educación como una
preocupación central
en el horizonte político, social y cultural. Se
trata de pensar cómo
enriquecer, desde las propuestas pedagógicas de nuest
ras escue-
las, a mente de los estudiantes, creando un
currículo más si amitic
a-
tivo para la vida de los jóvenes en esta sociedad.
Pensando en estas
propuestas, recuperamos el conocimiento de
las disciplinas, de sus
estructuras de significado y de sus aportes al conocimiento del
mundo, pero también nos interesa lograr que
los estudiantes sean
capaces de abandonar las razones de los otros
para buscar nuevas e
razones o buenas razones, para imaginar o <X
simplemente para ini- iZ
Lo
clarse en una búsqueda personal y de senti 37]
do que, al decir de Z
Lo
Maxine Greene “en ocasiones rigurosa, alegre
INTRODUCCIÓN

en otras - debería ¡ a
y
2. Educared es una iniciativa de la Fundación Telefónica que se propone favorecer acompañada del sonido de una guitarra azul”
la inclusión de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el sis-
(Greene, 2005: 38) o
2
tema educativo, A través del desarrollo de propuestas innovadoras busca enriquecer ue
So
las prácticas de enseñanza y promover aprendizajes genuinos. —
10
 cativa crítica en un país en el que las desig
RO ualdades en materia
PENSAR EL PRESENTE, IMAGINAR EL FUTU social y educativa se acrecenteron. Entendem
os que la recuperación
de la calidad en materia educativa debe
derar el valor de la profesionalidad en laponer el acento en reconsi-
esceña cs 0 pla ta or-
te l
ala ore d e pensa Í ejores
Secura e

e rES ta e] a ct Wi d ades
planea
en las escuel an Ss os Pp e- formación y en el ejercicio
; as posibles
Ñ y araa pl
de la docencia. En América Latina, las propu
escena 105 S econote las estas reformadoras se
dan cuendo la realidad infantil se encuentra
Si es posible nagdina esos
quí ta: Os
los contextos e UA o visiblemente alterada.
historias que los atravesaron t y atraviesan, El cambio de las realidades económicas y el
s y chicas q PR acceso de los niños a la
abrumadora circunstancia de miles de chico información del mundo adulto alteraron espectacul
, nuevos An AAN armente la
escuela hasta la universidad relatan viejos infancia (Steinberg y Kincheloe, 2000: 17) - Hoy
les y econó micos. nai reconocemos como
cos problemas familiares, socia nuevas categorías
s a o: de análisis a la infancia
pedagógico contemporáneo la atención a dicha
perdida, el aislamiento
Ira o del hogar y la comunidad fragmentada. Son
os las relaciones sociales,
posibilitado la existencia y afianzamiento de económicas y políti
as e AN nio las
casque dan sentido al concepto de infancia.
rías. Podemos identificar tanto las experienci Las formas que la infancia adopta en una
o E sociedad están vinculadas
ponen especial énfasis en el Po directamente con esas relaciones, | as Maneras
que 'p ral y en que se organizan
social como la teoría de la privación cultural, el trabajo y el ocio, la familia, la escuela y los
Y
1Ó términos de reparación y enriquecimiento El reconocimiento de las grandes produccion
vínculos sociales.
alum
dif nt tes entre docentes yA es dirigidas a la
er inc lacióiónn difere
for s de vincu
o forma
promueve
de men Mn o infanciaen el campo de la cultura popular —talel caso de las pelícu-
nos, sugiriendo, en algunos casos, estudios las de Disney- nos permite e ntender cómo se enseñ
económicos EN a an valores y se
co para los estudiantes de los sectores venden mercancías. Los roles
lacio nes rad Ñ e les asignados a los hombres y mujeres, y
estas corrientes opuestas, las vincu a las personas según su co lor de piel, el sentido de
manera o! en a prime. los valores fami-
conocimiento y el poder introducen de llares y 1 as identidades deben poder ser anali
pa ne zados y cuestionados.
ítico en la vida escolar. En términos de oposición, La violencia estetizada y/o naturalizada,
a pública democrá o transformada en una
¡AO concibe a la escuela como una esfer escenografía, condiciona la mirada en persp
un o en ectiva de los jóvenes,
que transforma la tarea del docente en la de transformando en naturales patrones de
mos nn NEI RA conducta que son ajenos a
un proyecto democrático y ético. Las la cultura de las generaciones mayores. El géner
racia trans mitie n ov racial o o de terror, dedica-
tes sumergidos en la buroc doantesal os adultos, hoy está dedicado a las nuevas
en generaciones.
neutrales de la realidad social y de la noe El fenómeno Harry Potter -un chico que perdió
a do don a sus padres y
estas últimas en un espectáculo ajeno a ellos.
ESCENAS Y EXPERIENCIAS EN CONTEXTO

. que odia y es odiado por sus cuidadores- produ

se generan análisis O proyectos de poibllitan jo | a aceptación e
tes opuestas identificación de miles de chicos y podría compa
ticios q rarse con otro fenó-
cuenta de las contradicciones o los inters meno como fue el de la enorme
delas polémicas eva- aceptación por parte del público
implementación de políticas diversas. infantil del film Solo en casa
que la asta o o AA len versión argentina: Mi pobre ax
Reconocemos, además, Angelito), <
en el que Kevin McAlister luchaba por encontrar Z
a su 1]
oc ) familia después de que se olvidaran de él. La un

e izació lo 000 A ació ccsrrallo Económico (OCDE generación de chicos z

men ” que están solos en sus casas, cocinan, prend ti

aotivo la producción de indic adore s de en el televisor o la us

o
e computadora no es patrimonio de los secto
comparables internacionalmente, en AO res populares. La televi- 2
to d los alumnos sión y los juegos de computadora les permi Q
en Un A ee. ten pasar el tiempo en
matemáticas y ciencia- coloca a la Argentina
il
que están solos en tanto ésta es una realidad o
constatar la cotidiana en la infen- ea
dor del rankina, lo cual nc hace más que Ly
 5
los niños y los adadultos
na enlcuana- NARRAR EXPERIENCIAS: LA CONSTRUCCIÓN
cia del nuevo siglo. Los límit! es entre DE ESCENAS
en y la infan a
cia cuela
A
ad TRANSFORMADORAS
talla s cotidianas se desv a anec
A
7
a les terea
to Oates Y O 3ns-
cas
ació n y nostá lgla. La es e dto
transforma en tema de evoc
es a casa
í a así a ¡ o más25 protector pa ra los niños Las experiencias del pasado de nuestras familias, sus relatos y
ntos de espa rcim ient o o su relación con la vida de los pueblos y las sociedades
colos,, así sea een los mome pe
a en la que están solos > enriquecen,
¿cti ¡vas sistemátic.as. seguramente, la forma de apreciar y valorar el entorn
Sa o social. El
e
mien
ocim ient relattivos
os cel
tos el rcan la peda-
ivo a la infancia 2 enma esfuerzo de dar forma de narración a las experiencias
_ ocre vividas tamn-
an sentido. En marcan las práct
icas de los docen bién crea sentidos y nos brinda la posibilidad de recupe
eía oecalar y rar historias,
or aentendidas en es tos nuevos
alaslesins.y
contextos socia tradiciones, maneras de pensar y obrar. Por otra parte,
tes, e que sólo son la recupera-
que a) e O Muchos ción de las experiencias literarias que han tenido
culturales, en las nuevas demandas para nosotros
enta o oran estas especial significación consiste en una de las maneras
tituciones y en los nuevos vínculos que más sencillas
la ensen On, No se de crear una narrativa y favorecer el desarrollo de la
de las perspectivas actuales referidas a imaginación.
las : e o los
circunstancias y tejen propuestas que no El relato de experiencias pasadas, su análisis y sus significados,
oculto de los texto Ipod las relaciones entre las experiencias pasadas y las presen
trata de analizar el currículo tes libe-
reconoc o ran a la imaginación y permiten una visión enriquecida
vínculos con el poder, por ejemplo, sino de del pasado.
complejas PONGO OI También los relatos heroicos de los próceres de nuestro
instalado en las escuelas frente a las pasado his-
n. a A tórico, además de formar la ciudadanía, inspiran modelo
lidades que paraliza toda propuesta de acció s de vida y
las esc o cotidi. de conducta dotando de nuevos sentidos a los actos cotidi
identificar el funcionamiento cotidiano de anos. La
en las qu NOR > e enseñanza del Holocausto, por ejemplo, podrá apreciarse
por estas realidades y construir prácticas cuando el
ca, ne o e
na sea tema de confrontación, análisis y críti
singutar libro El diario de Ana Frank sea leído, comentado y valora-
Nu ot do por las y los estudiantes. El efecto de la luz podrá ser
borar de manera constante nuevas prácticas, mas un tema de
la física, de la biología, de la astronomía, pero tambié
darias. Como dice Á. Hargreaves: n podrá ser
tema de la imaginación en las Catedrales de Rouen que Claude
;
ic nes negativas no implicca ser Pp política- Monet pintó sucesivas veces con mágicas pinceladas, transf
Mantener la esperanza en condicio con-
orman-
cial,
N o Ss ólo e Ss pos l b l e, . SINO realmente ese
do esa catedral al apreciar la luz y sus efectos sobre
m e nte co placte 1e.
ella.
la conexión entre la esperanza y las condiciones estructurales El sentido del aprendizaje de la escritura y la lectura podrá
idar o ser
O
jo
El desarrollo de culturas de traba
E
>< da omueven un tema de variados análisis y conversaciones en las clases,
Qi en jun. pero
Po
ondiciones estructurales internas muy memes también podrán ser objeto de reflexión las palabras de los
Z
o para que los a, AT poetas
e de alumnos y docentes; más tiempo cuando cuentan o metaforizan sus experiencias escola
s y las MA DO nto res o su
Z
La tos: estrecha colaboración con los padre visión del mundo contemporáneo.
nas comp le de idos
ción de los recursos] y en relaciones exter
n
Z
de cuentas, acceso a AAA Las diferentes expresiones del arte que incluyen las vivenc
oO
( as de dese mpeñ o y rendición ias tc
<
Z
1 convertirse En parte integrante que despiertan las experiencias educativas no se limitan Z
pc eorendizaje profesional) debe a la simple 3
exposición de esas experiencias. Su propósito se inscrib mn
de trabajo [Hargreáves, 2003: 314).
Li
Q. agenda e en la Z
Lo
>< obtención de una conciencia más informada, imagin
úl ativa y también Le
> a
educada en la crítica, para capacitara los estudiantes 2
<
mM
en las diferen-
Z tes visiones y en la adopción 2
an] de perspectivas no estereotipadas ni a
o o
Dm meramente descriptivas para apreciar una obra. Estas apreciacio- a
Ly a
 a fuera de las aula.s nn gunt
juntaamos
n por quéque hemos desvalorizado | as razon
nes. además, , deberán extenderse haci es personales en
que la lectura o escritura E
nes,
las últimr as décadas.5. LiLa vocación n
de encontrar otros espacios en los o fue Un tema de estudio ni fue
o o un coro, de obras esculto- reconocida como significativa a la hora de
vernas, lae? apreciación de UN conciert A
entender la práctica de la
de las bibliciecas o de A las AMA enseñanza,
a

ricas, pictóricas O teatrales, . el . uso e

enriquecer la vida más allá

. aria

rías generen un espacio abierto para

en La genuina vocación dio lugar a docentes
a A he .
autodidactas, docentes
o que, sin formación siste mática relacionad
los límites del aula. dades par:
para
a con el enseñar, se res-
orci onar
iona r opor
op tuni ades ponsabilizaron por la conducción pedagógica
En todos los casos se trata de] prop
porc en los espacios esco-
exivamente un contexto, UN lares. Muchos inmigrantes de principios
que los estudiantes elijan, adopten refl os CO a
del siglo pasado llegaron a
sitar, concibiéndol la Argentina, se radicaron en centros rural
escenario, una vivencia para tran es y enseñaron a las jóve-
n del observador casual, ur- nes generaciones -en algunos casos con
posibilidad que contradiga la sensació un incipiente español- a
iencia de SUS A leer y escribir la lengua que ellos recienteme
tivo, uno entre la multitud y Sin conc nte habían adquirido
allá de la experiencia que see ja Entendieron el valor de socialización en la
cias o alternativas para seguir. Más lengua para la radicación.
pictórica, de literatura aa En la provincia argentina de Santa Fe, Marta
para incorporar en el currículo -sea Elena Sa matán, preo- |
O simplemente narrativa- me cupada por el valor de la formación
contemporánea, cinematográfica A
docente, anal izó la labor de
la obra, establecer conexiones, autoformación de docentes e investigadores
tratar crítica y creativamente ejempl ares que care-
más amplio y favorecer que los cieron de formación sistemática [Samatán, 1965).
arar esa experiencia en un contexto , El a reconoce que
de análisis y tratamiento. los autodidactas” tuvieron casi siempre algún
estudiantes elijan formas autónomas res de ma estro, una guía,
ña que mu] res y homb un orientador. Más de una vez se trata de un
La historia de la humanidad nos ense en las con-
encuentro casual que
, a través de sus vidas, impactar
diferentes latitudes lograron
deja una marca en la vida de los sujetos: un bibli
otecario, un com-
po
o de la ciencia y la técnica y, Sin pañero de trabajo o alguna persona que
ductas de otros, cambiar el curs co 10 ?
por diferentes razones se
de la ejemplaridad. El encueentra cerca. Se alimenta así, de manera
derlo, mostrary enseñarnos el sentido , amo
casual, la vocación de
de la historia de la humanida enseñar y se logra un proceso formativo valios
la vida de figuras emblemáticas on
o. Muchos de los
Marie Curie, Leonardo Da Vinciy autodidactas estudiados por Samatán eran lector
Albert Schweitzer, Albert Einstein, es empedernidos
er una multiplicidad de relacione en algunos casos de lectura caótica, consciente
tos otros, podrá permitirnos establec s de la injusticia
reconozca el valor de la dignidad y social y convencidos de que mediante la educa
y promover un análisis en el que se ción luchaban contra
ra. ella. Las razones por las Que, aun compartien
o= de la pasión en el desarrollo de la cultu do el valor de la voca-
muchas las razones por las que ción, estos estudios quedaron relegados en
>
A lo largo de las décadas fueron los análisis didácticos
ñar. Sin embargo, no hubo acuer
Ll
E parecieran estar en su escaso rigor científico
Z
se sostuvo la importancia de ense o en la dificultad para
rtancia. Desde razones A
O
encontrar a partir de investigaciones didácticas
do acerca del porqué de esta impo
uu
las implicancias que
económico de los países hasta as
Z
la vocación tiene en la tarea docente.
metidas con el desarrollo social y
1)

dad de la educación justificaron

N
L En una investigación reciente, David Hansen hace
2 que rescataban el sentido de humani un estudio de a
tiempos. Sin embargo, las reee
<
la vocación y sostiene que los docentes no son
el accionar educativo a través de los
Zz
y
: héroes, entendiendo Z
(2:
de una Vez no contemplan ninguno que el héroe evoca imágenes de actos audac
Ly
1
nes de los educadores más es. El docente, en cam- Z
Mn

o ideológicos y se instalan en z
a
bio, se percibe a sí mismo como modelo de paa
los argumentos teóricos, políticos
><
1d conducta. En la investi- Lu
>
otras oportunidades las razone
a
gación realizada, ser modelo de conducta para
a
< terreno estrictamente personal. En l pero pare-
los profesores impli- 2
mentos de corte socia co: prestar atención a los estudiantes, estar sólid 2
personales se vinculan con argu e-
Z
Ly o o amente preparado la
a
el marc o de las just ific acio nes. Nos pr y mostrarse comprometido (Hansen, 2001: 135). o
un
al ciera que los establecen en Así como no se pa]
Ly
 personas sacrificadas O devo-
trata de héroes, tampoco se trata de
imental de la tarea ocasiona
NUEVOS MARCOS
tas. Idealizar o brindar una visión sent
el mismo perjuicio para el análisis
que enmarcarla en una labor INTERPRETATIVOS PARA
rutinaria o de corte aplicativo.
En síntesis, los docentes con vocación
de enseñanza reconstruyen EL ANALISIS DE LAS
nos y responden a las comple-
narrativas significativas con sus alum PRACTICAS DOCENTES
a con las contradicciones
jas exigencias de la escuela contemporáne n, loS.
en pos de la educació
que implica ofr y desoír alternadamente,
las sociedades, las familias y
requerimientos sociales y políticos de
rensión y la compesión son
los jóvenes. La escucha sensible, la comp
o s
cupa ción en el ac enseñar.
de to o
una m
en sí mis preo
el análisis de las prác-
En este libro pretendemos colaborar con
tucionales desde una pers-
ticas docentes en esos escenarios insti
las escuelas con sentido
pectiva moral y política. Entendemos que
eñas sociedades democrá-
de ejemplaridad debieran constituir pequ
educativa se plasmaran en
ticas en las que la convivencia y la tabor
y en las que la educación se
verdaderos escenarios de justicia social
para poder construir en el
transformara en la mejor herramienta Tres fueron las corrientes teóricas que durante por lo men
yera.
mismo sentido a la sociedad que la inclu no estas sentaron bases para pensar la problemática de te
sost ener implica analizar las tare-
El desafío que trataremos de o ai ALS
una perspectiva didáctica que, enmarcada en la agenda clási-
as que desempeñan los docentes desde
sentido a las prácticas de
enmarcada en los contextos que les dan teorías de aprendizaje) , bone el IO
unstancias de los inicios en la oicació an
enseñanza en las difíciles y complejas circ sar la clase anticipadamente. En segundo o dde arte de
del nuevo siglo. e cervaciones de la psicología cognitiva, se centra en la reflexión
e aces acontecida y en el análisis del valor de esta reflexión
o
pu
><
' perspectiva crítica en comunidades de práctica. En tercer
úl
E lugar, se desarrolla una corriente teórica que coloca el acent ¿
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de estudio de la clase en su transcurrir: el papel de lo e :
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Lu intuiciones y la conformación de una sabiduría práctica Estas t es
mn orientaciones
< distintivas fueron. inspiradoras para los est dios

ENSEÑAR
o
a didácticos
decente. y generaron | corrientes diferentes pe
para la fo
formación
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< e perspectiva de la agenda clásica, centrada en la plani- Lo
(0 a
> A con O onstruyó sobre el lema de entender la didácti- 2
0 2
< rd o ave tenía por objeto el proceso de enseñanza- e
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an o
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; 1 Peconeocer que se podía enseñar y no aprender, 0 el
La
td
 enseñary aprender mal, Además, ¿cómo entender que se rata de un La segunda corriente que reconocemos, desarrollada durante
solo proceso cuando frente a una dificultad del alumno el docente los setenta y ochenta como consecuencia directa del impac
brinda una explicación que banaliza el conocimiento que se pretende to de la
ciencia cognitiva en los estudios didácticos, desplazó
el énfasis en la
construir? ¿Cómo se reconocen los malos ejemplos, las simplifica- Planeación por la reflexión a posteriori de la clase.
ciones excesivas, las males categorizaciones en la enseñanza? El lugar del
docente reflexivo, esto es, la reflexión en torno a la
práctica, fue sos-
¿Cómo enmarcar en el binomio enseñanza-aprendizaje la respuesta tenido por diferentes investigaciones [Schon, 1992;
Lipmen, 1997;
de los estudiantes cuando consideran que comprenden y no es así? Resnick y Klopfer, 1996) que pusieron el centro del
debate en torno
Evidentemente, el lema enseñanza-aprendizaje propuso un al impacto que producía el pensar la clase una vez
acontecida, en
maridaje prematuro en el que dos conceptos de historias y legitimi- tanto favorecía el mejoramiento de las clases siguientes. Estos estu-
dades diferentes, y sin la construcción interdisciplinaria requerida, dios incorporaron otros relativos a las estrategias de
pensamiento,
se transfermaron en una definición potente de la tarea. Una relación los procesos metacognitivos y tembién las diferencias
construida, por tanto, sin la vigilancia epistemológica necesaria. entre el pen-
sar del experto o práctico y el razonamiento del novato
Razones interdisciplinarias provocaron esta reunión de una discipli- o principian-
te [Brandsford y Vye, 1996].
na débil en su conformación, con escasa tradición en la investiga- Un interesante estudio llevado a cabo por E. Ropo con
ción -la didáctica- con una disciplina fuerte -la psicología- que por docentes
de inglés mostró las diferencias entre docentes expert
os y novatos
el contrario se había nutrido de investigaciones científicas empíricas en la enseñanza [Ropo, 1998). En la investigación realizada, entre
durante más de un siglo. La relación denotaba falsos correlatos otras cuestiones, se reconoce que tanto expertos como
novatos pue-
entre la teoría y la práctica, concebida la práctica simplemente como den organizar dinámicamente la clase y contar con igual
aplicación de la teoría. Toda la formación docente acentuaba estas
número de
segmentos, entendidos como secuencias que aluden a
un modo de
concepciones. Se señalaba: “les docentes no dan cuenta de lo interacción o tratamiento del contenido. La cantidad de
segmentos
aprendido en los cursos en la planeación de las prácticas”, “las está estrechamente vinculada con los contenidos que
se desarro-
Y docentes no muestran lo aprendido en las prácticas de ensayo 0 lan; no hay una cantidad estimada que pueda predec
Mm ir el grado de
Y residencia”. Tradiciones, historias y recorridos investigativos permi- interés o atracción que genere la clase. Saltar de un
«Ll tema a otro y
Z tieron a los estudiosos del campo recuperar el valor de ambos tér- provocar cambios en las estrategias de manera perma
ÁÍ
nente puede
a minos y renegar de la posibilidad de esta unión apresurada. ser tan poco estimulante para el pensamiento como
una clase en
t13
<
E Nos quedan interrogantes pendientes: ¿lo que fracasó fue la donde no se provoca ningún cambio y los temas se
< desarrollan
a apuesta a la interdisciplina? ¿Fue por no haber analizado las consa- monótonamente. Si bien la cantidad de segmentos no
YD establece una
o
> bidas reuniones ontológicas, metodológicas o epistemológicas? diferencia entre la clase del experto y la del novato, tanto
E las pregun-
E ¿Permitió la deconstrucción avanzar en una mejor teorización del tas que hacen como las relaciones que entablan marca
Lo n diferencias
ar
a
campo de la didáctica? ¿Fue la naturaleza prescriptiva y normativa notables. Los novatos, a medida que avanzan en el discur
cu so, pregun-
LO de lo que se denominó proceso de enseñanza-aprendizaje, al poner tan a los estudiantes si entienden el tema que se está desarr
E ollan-
z el acento en el planeamiento [esto es, la programación en todos sus do. En cambio, los expertos realizan preguntas provoc

EL OFICIO DE ENSEÑAR
Md
o sentidos] lo que permitió formar a los docentes novatos? ¿Se enten-
ativas que
o invitan a la:reflexión. Los novatos, al exponer
59 un tema, establecen
<Á día que, por carecer de experiencia, el mejor papel formativo para el vínculos entre los contenidos que desarrollan,
= mientras que los
2 oficio era la anticipación? Las décadas del planeamiento fueron las expertos vinculen el tema con otros contenidos, tanto
o de la discipli-
>
í décadas del cincuenta y del sesenta. La profesión docente era cen- ha como externos, o vinculados indirectamente con el tema
2
tralmente le de un buen planificador. en cues-
Z tión. Los propósitos de los expertos son más amplios que la com-
 prensión del contenido que se encuentran desarrollando. Esta admirables- nos interrogan respecto del sentido desval
orizador que
investigación, como otras que indagan el pensamiento experto, tiene le dimos a la copia en la enseñanza.
por objeto ayudar al novato a tomar prestadas aquellas estrategias |
Nos preguntamos si no podríamos contar con un
pregrama de
favorecedoras de la comprensión, no para transformar al novato en enseñanza destinado a estudiar las clases de los maestr
os recono-
experto sino para enseñarle a actuar inteligentemente. Se trata, evi- cidos por les comunidades como maestros excepcionale
s por su
dentemente, de un programa de investigación fructífero que permi- dominio del contenido, su fuerza en la explicación o su potenc
ia para
te generar numerosas propuestas para los programas de formación Tavorecer la comprensión de los estudiantes y utilizar sus síntesi
s,
y ayuda a la labor docente. analogías o recursos. A diferencia de las obras de los grande
s pin-
El tercer enfoque para el estudio de la didáctica se refiere al tores, no estamos pensando que se plasmarán en nuevas
grandes
estudio de las clases en su transcurrir, las acciones rápidasy clases pero sí que, legítimamente, podrían ser las mejores inspira
-
espontáneas o la toma de decisiones de los docentes cuando una ciones para la creación de una propuesta autónoma. No se trata
de
pregunta, una intervención o cualquier acontecimiento imprevisto parodias de las “clases” maravillosas o de reproducciones simplif
i-
córta el discurso o la actividad plancada para el estudiante. Las cadas de esas grandes obras. Se trata de estudiar qué es
lo que las
narraciones de los docentes, sus intuiciones, la sabiduría práctica, hace grandes, significativas o de valor, y del intento de reproducción
las acciones espontáneas y las que repetirían aun en circunstancias de un método, una estrategia, un orden en la explicación. Un profe-
cambiantes, constituyen un nuevo marcó de pensamiento para el sor entrevistado en la universidad que recordaba a sus maestros
estudio de las prácticas de la enseñanza. Este tercer enfoque con- sostuvo sobre algunos de ellos: "a veces lo imito un poco ...él mos-
tiene categorías distintivas á los dós anteriores; sin embargo, tal traba el sentido que se escapa, el por qué no simplificar. Complicaba
como señalamos anteriormente, la acción rápida y espontánea no las cosas que además no son simples, las mostraba desde todas sus
es ajena a la reflexión. Para Schon, habría que reconocer una epis- aristas. En cambio, en el caso de A. era una mente brillante pero
temología de la práctica tal como la de los procesos creativos e desorganizada, desorganizada interesantemente. J., por otra parte,
intuitivos a la que se recurre en las situaciones de incertidumbre o construía la clase como una escena de erudición” [JP, profesor de la
PARA EL ANÁLISIS.
NUEVOS MARCOS INTERPRETATIVOS

conflicto [Atkinson y Claxton, 2002: 16).
Imitar, copiar, reproducir una buena práctica puede ser parte de
este tercer enfoque en tanto podría configurar el programa
que se estimula la valoración de las prácticas, el reconocimiento
intuitivo de modelos, la adopción de buenas estrategias.
Si analizamos las obras de los grandes maestros de la pintura,
por ejemplo, más de una vez reconocemos que fueron inspiradas
por otras grandes obras y se plasmaron, paradójicamente, en genui-
nas producciones creativas de renovada originalidad: Las Meninas
UBA). Se trata de sus recuerdos de profesores memorables y tam-
bién de señalar, casi con temor, su posibilidad de adoptar ejemplos,
con el de seguirlos y, por qué no, también de imitarlos.
Así como el arte necesita de la copia de las grandes produccio-
nes, por qué no pensar que las clases necesitan de la reproducción,
reconstrucción y análisis de los modelos que podamos reconocer.
Tal como sostiene Jackson, la buena enseñanza no corresponde
a Una Única manera de actuar sino a muchas (Jackson, 2002: 34).
Por qué y cómo elegimos una estrategia, un modo de explicación, un

E NSEÑAR
de Picasso, inspiradas en las de Velázquez, las innumerables obras tipo de respuesta, una metáfora o construimos un caso sigue sien-
del genio de Manet inspiradas en las obras de Goya, etc. La introduc- do un interrogante potente a la hora de analizar las prácticas espon-
ción de retazos de las grandes obras en otras obras que se transfor- táneas de los docentes. Lil
a
maron también en grandes, la mirada a veces de homenaje, de La enseñanza es similar a otras prácticas que requieren la eje- 2
admiración o de reconocimiento al maestro, la reconstrucción iróni- a
cución de muy diversas actuaciones en tiempo real, en contextos bt
o
ca o respetuosa que puede dar lugar a esas coplas creaciones impredecibles y de incertidumbre. Los intentos de describir esas el
o
 en contex- ña, pero no para compr enger
d ¡
el mundo, actuar activamente en él y
prácticas generaron modelos teóricos que se enseñaron compro
pron
meterse se para que seaa mejor
- mej o másS ] justo. El pensamiento
tos formativos pero fueron de escaso valor como ayudas u orienta apasionado se vincula co n el deseo por llegar a lo que todavíaí no se
desafío de las investi-
ciones para la praxis. Es por ello que el gran llegó y a la imaginación, que como parte de la inteligencia nos per-
mologí a de
gaciones actuales es el de la conformación de esa episte mite aventurar relaciones y proyectarles de manera original. Se
estudio en ofi-
la práctica de la que nos habla Schon, a partir de su trata, entonces, de entender que la enseñanza debería ser promoto-
naturaleza
cios y profesiones diversas y del reconocimiento de la ra del pensamiento apasionado -que incluye el deseo y la imagina-
individual y cultural de los procesos cognitivos. ción- para provocar una educación comprometida con la sociedad
no
Estamos acostumbrados a analizar por qué los estudiantes que a su vez dotará de significado la vida de los niños y los jóvenes
de una vez que frente a la Gifi-
comprenden, por qué sostienen más son numerosos los estudios que encuentran que las artes y las
cultad es mejor memorizar o simplemente pasar por alto la dificul- humanidades desempeñarían un papel importantísimo en la ense-
propo-
tad y abordar otro tema más amigable. En este espacio hoy . ñanza de este modelo de pensamiento, en tanto enriquecen e inten-
lado esta mirada y analizar otra perspectiva del
nemos dejar de sifican la vida de la mente (Dewey, 1949; Greene, 1994; Eisner 2004)
la que nos
conocimiento: no la de la dificultad y sus razones sino Encontrar sentido a las cosas, establecer relaciones e interpretarla
gustaría
apasiona, la que nos gustaría encarar primero o la que nos serían las características esenciales de la vida de la mente que las
ta más
que fuera la Única fuente para aprender. Quizás, la pregun experiencias con el arte pueden estimular o provocar. Sin embargo
cómo provoca rla,
difícil de contestar es cómo despertar esa pasión, la interpretación puede apoyarse o legitimarse mediante la ayuda de
za per-
si es posible o si es propia de cada individuo como una fortale otros que en el presente también interpretan o muestran las pers-
si es una mues-
sonal y, en el caso de que no podamos reconocerla, pectivas a través de las cuales han interpretado en el pasado.
miento es la
tra de debilidad. Por otra parte ¿la pasión por el conoci Un ejemplo podría ayudarnos para entender estas complejas
cuesti ones del
expresión de la pasión por la reflexión? ¿Se trata de relaciones. En los numerosos cuadros de Hopper
iera -Nighthawks
campo de la emoción o de la cognición? Y, finalmente, cualqu (19421, Summer in the City (1949), Sunlight on Brownstones (1956)-
un tema de la enseña nza o del apren-
Dd sea la respuesta ¿se trata de tanto las escenas de la vida urbana como las del campo permiten
YD este espacio intentaremos abordar algunas de estas
ay dizaje? En reconocer la soledad del hombre y de la vida. Las múltiples expre-
Z estamos
Z cuestiones entendiendo que al posibilitar su tratamiento siones de esa soledad, sus implicancias según las formas de traba-
<
de
J
uu asignándoles un lugar en las aulas y considerándolas una fuente jo y la profesión en la contemporaneidad pueden ser ahondadas por
<
e preocupación en la tarea de los docentes. medio del análisis e interpretación de sus obras.
Para Maxine Greene (1994: 103) la combinación de pasión con
nd
a
0
sin con-
o
2 reflexión evoca imágenes de cosas incompletas, preguntas Aunque ya formado como ilustrador, Edward Hopper pasó cinco años
parse y
testar, deseos no cumplidos. Reflexionar significa preocu
E
E
estudiando pintura con Robert Henri, un miembro de la Ashcan School
Ly
ino de acontecimien tos, y
(E
o.
prestar atención aun dentro de un torbell de pintura que enfocaba las duras realidades de la ciudad. La Ashcan ex
de exis-
darse cuenta de que hay situaciones que por el solo hecho
rÉ <X
a School influyó en el estilo de Hopper, aunque éste tendió a dibujar no el EZ
E
sionado, ú
Z£ tir exigen que pensemos en ellas. El pensamiento desapa caos de la vida urbana sino el sentido del aistamiento urbano Hopper Z
mn
controladas,
regido por normas dirigidas a situaciones cerradas y
0] explicó que Nighthawks fue inspirado por un “restaurante en la td
O
Ly
O
ser neutral y tomar distancia Greenwich Avenue de Nueva York en el encuentro de dos calles”. El res-
cae en la racionalidad técnica. Al
ex a
<<
=s 2
problemas, calcula, hace propuestas, saca conclusiones. taurante ha sido desde aquel entonces destruido, pero la imagen, con su 2
n resuelve
-
Se trata de un modelo de pensamiento importante para el entendi
LU
>E composición cuidadosamente construida y con ausencia de narrativa, o
y
cotidia- Do
miento y la resolución de problemas científicos y de la vida
2
=
 tiene una cualidad intemporal que trasciende cualquier localización par-
ticular. La pintura revela tres comensales perdidos en sus propios pen-
samientos privados. Los anónimos e incomunicativos insomnes parecen
tan remotos del espectador como lo están unos de otros. Aunque
Hopper negó que infundiera decididamente a cualquiera de sus pinturas
símbolos de aislamiento y sensación de vacío, reconoció sobre
Nighthewks que, probablemente, pinté la soledad de la gran ciudad".
Hopper eliminó cualquier referencia a la entrada del restaurante. El
observador, atraído por la luz brillante del interior, es separado de la
escena por un trozo de vidrio sin interrupciones, una característica del
diseño Art Deco. La comprensión de Hopper de las posibilidades expre-
sivas de la luz jugando sobre las formas simplificadas le da betleza a la
pintura. La luz fluorescente que justamente se estaba poriendo en uso
al comienzo de la década de 1940, y el escalofriante resplandor flotando
en la oscura esquina de la calle, puede ser atribuida a esta innovación.
El temperamental contraste de la luz contra la oscuridad y el aire de
amenaza que encierra fue relacionado con el cine negro, un movimien-
to del cine norteamericano con historias de crimen urbano y corrupción
moral [traducción del comentario en la página web del Art Institute of
Chicago).
El mundo conocido se nos vuelve desconocido y reaprendemos
nuestro mundo mirándolo y entendiéndolo de una manera diferente.
NUEVOS MARCOS INTERPRETATIVOS PARA EL ANALISIS...
Pero no se trata de cualquier obra; se trata de la visualización de
obras maestras que constituyen las maravillosas expresiones de un
:
artista. Pensamiento y reflexión se asocian, favorecen el autoconoci-
miento y la imaginación, y despiertan la pasión por los conocimien-
tos de los otros que también fueron fruto de sus reflexiones y pasio-
nes. Si además accedemos al conocimiento del crítico o experto,
fundimos esta actividad con una visión interpretativa más compleja
o erudita. No se trata de enseñar una disciplina como “la crítica
artística” en el aula, sino de favorecer el desarrollo de un modelo de
conocimiento que tiene amplias implicancias en las maneras de
conocer y comprender el mundo que nos rodea.
El conocimiento de las grandes obras de la cultura universal nos
reenvía una y otra vez a la complejidad de las relaciones humanas,
a las grandes pasiones y a las debilidades, a la furia, a la envidia, al
amor, al deseo, a la sabiduría, al poder. Es posible entender estas
emociones en una nueva dimensión a partir de la lectura de estas
obras. Nos referimos a Shakespeare o a Homero o a obras de otros
autores que nos permitan reconocer en la literatura, a través de sus
historias, las pasiones de los hombres y las mujeres. Es el aprendi-
zaje como la interpretación y reinterpretación de las experiencias
vividas. Pero se trata en todos los casos de expandir las experlen-
clas, de pensar y generar una actitud crítica, de entender el lugar
que ocupan les artes en el entendimiento humano y no creer que
son instrumentales para el desarrollo del pensamiento en otras dis-
ciplinas, en una suerte de transferencia de modelos de pensamien-
to entre campos de enseñanza.
Por otra parte, entendemos que estas experiencias no son eva-
luables con los métodos tradicionales. Qué despierta en cada alum-
no, qué modela, qué inspira, qué pensamiento subyace a las inter-
pretaciones, con qué compara y cómo lo hace son interrogantes que
no constituyen un área posible de calificación. Calificar provocaría
una cristalización que sólo conduciría a un pensamiento tecnocráti-
co. Sería como intentar poner un termómetro a la pasión para ver a
cuánto asciende en la escala numérica. Entendemos que se trata de
hechos no mensurables, sin que esto signifique que no se puedan
apreciar. Es posible, en más de una oportunidad, reconocer la mira-
da diferente del estudiante, su apreciación o el placer que se inició y
que provoca la búsqueda de nuevas lecturas y, por ende, de nuevas
apreciaciones. Vale la pena pensar, en estos casos, que la medida
del buen tratamiento está en el placer que despierta en los estu-
diantes, hallando aquí un “espacio libre de evaluación”. Se trata de
confiar en que si las experiencias son buenas seguramente se que-
rrá continuar con ellas sin necesidad de someterlas a una práctica
que, más que otra cosa, las transformaría en una suerte de pedago-
gización intrascendente o banalización.
DE PRÁCTICAS Y TEORÍAS
A la hora de revisar las cuestiones sustantivas de los procesos
formativos nos preguntamos qué es relevante y qué no lo es. Esta
pregunta, casi esencialista, suele ser respondida frecuentemente
 la práctica del domi- nes educativas, la colaboración con las maestras y maestros en
recuperando el valor pare la formación o de acti-
vidades rutinarias, y en actividades con la comunidad, ofrecen una
nio de la disciplina que se pretende enseñar. En estas Uneas quere-
cuesticnes entendiendo que hoy, por preparación para el oficio de mayor valor que los ensayos de labora-
mos volver a analizar ambas
son motivo de serias e interesantes controver- torio y, por otra parte, permiten entender las prácticas y el proceso
diferentes razones,
formativo en torno a ellas en ambientes variados o enriquecidos
nl las viejas tradiciones de enseñanza, en las concepciones nor-
pero siempre reales, y no en una suerte de escenario ficcional.
Construir o reconstruir aprendizajes en esos espacios de práctica
malistes, el lugar de la práctica tuvo asignados diferentes valores.
continúa siendo un desafío en la formación docente.
En algunas oportunidades era la expresión de un rito de iniciación
con valor más simbólico que de verdadero aprendizaje. En otras, En la práctica también¡ juega un valor inapreciable el uso de las
nuevas tecnologías. En la sociedad contemporánea es innegable el
considerada desde una perspectiva formativa, la práctica consistia
impacto que las nuevas tecnologías suscitan, al abrir un enorme cau-
en una o varias cleses con un tema proporcionado por el docente a
o dal de información y
cargo del grupo de alumnos. Al ser la primera, nm al posibilitar un sistema de comunicación con
labo- velocidades impensables hasta la fecha. Pero la mejor manera de
ensayo”, contenía una suerte de propuesta experimental o de
ratorio. En ningún caso esa práctica podría suponer una experiencia
entender el sentido de su utilización es reconociendo las experien
-
A cias que los docentes construyen al usarlas en las cl ases, para
paradigmática o ejemplificadora para la construcción de los pre-
procesos y
lentos comple- parar materiales, adquirir información, presentar contenid
del oficio que -hoy lo sabemos- refieren a os o
comunicarse con sus estudiantes. Es la práctica con las nuevas tec-
jos.
en primer nologías lo que permite dotar de sentido su utilización, adoptarla con
Los estudios en torno a las prácticas nos muestran,
sentido crítico y estudiar la información con el objeto de validarla.
lugar, su escasa relación con los saberes pedagógicos y didácticos.
En realidad, muchos saberes prácticos se relacionan, más gue con
Otro de los temas recurrentes a la hora de anal izar los conoci-
mientos que están en la base de la preparación para el oficio del
otra cosa, con las mismas experiencias construidas a lo largo de los
años por los docentes a partir de su conocimiento como alumnos o
docente es el conocimiento adquirido en los niveles anteriores
del
NUEVOS MARCOS INTERPRETATIVOS PARA EL ANÁLISIS...

educativo. Las prácticas se fundan en conoci- sistema y sobre el que opera, generalmente, el estudio didáctico.
actores del sistema
Los recuerdos de otras prácticas vividas y el impacto personal que
mientos y experiencias prácticos, y no en conocimientos teóricos,
tuvieron en cada uno, y especialmente en aquél que eligió como pro-
aun cuando reconozcamos su valor para la formación. 5e trata, jus-
ns fesión la docencia, no se pueden desdeñar. Más de una vez se cues-
tamente, de posibilitar una ruptura sustantiva con esas
tiona la adquisición de ese conocimiento, que se entiende como pre-
para generar un desarrollo profesional que permita revisarlas, esto
vio al proceso formador, y se utiliza el espacio de la formación para
es, analizarlas críticamente con nuevas categorías de análisis. Este
revisarlo-en el mejor de los casos- cuando no para enseñarlo como
complejo proceso de ruptura y reconstrucción se produce mediante
si fuera por vez primera. Consideramos que, en los casos en que se
el estudio de las prácticas de los novatos o estudiantes de las carre-
ras de formación docente con sus profesores experimentadas o
cuestione la adquisición de esos conocimientos, se deberán ce
crear <
proyectos de articulación e cargo de las instituciones formadoras
expertos en el abordaje de esas prácticas, en un proceso de análisis
iZ
uy
n
O
entre los diferentes niveles. Estos espacios nunca podrán constituir- Z
Lu

y compleja construcción del saber práctico es justa- se en desmedro de la enseñanza de los contenidos didácticos, peda- 1
ic a
gógicos, sociales, políticos, de profundización de los temas discipli-
mente la de dotar de sentido teórico o conceptualizar esos saberes e
2
construidos en una experiencia que, en la mayoría de los casos, los
nares o de la formación para la práctica, tal como planteamos ante- LL
O
alumnos evalúan negativamente. La participación en las institucio-
riormente. Partir de una situación deficitaria y continuar empobre- pao]
u
 Í quñ a
a que se pudier anu Wizar sin per dida de
| 0 tiempo
Y
, ! y me di cuentaSeles pa
de que había confundido los casetes trayendo
docente. L valor de una buena otros que no eran los que necesitaba para la clase. Estaba
En síntesis, entendemos que recuperar segura de
ez Stórar la Ormación que esa clase sin esos elementos no podía
formación para la profesión docente implica va e desarrollarse. No tenía
que debie- manera de reemplazar la producción, enseñar las voces alternativas
teóricay no soslayarla en aras de imparur , el
aleteo. Los proce- uso de las cortinas o separadores que se habían hecho, la ironía en las
ron ser aprendidos en los niveles a dodera ligar de propuestas... decidí adelantar el siguiente tema, un tema teórico pero
sos de formación en la práctica constituy Ss En a que sólo podía afrontarlo con mi memoria.
ión, de laboratorioi o de fic
iniclació > ficcióno. No estaba planeado con
formación y no son rituales de Iniciac : oe OS > bara anterioridad, no pensé en preguntas potentes para
implica , A a: introducir, no conta-
Consideramos también que la formación teórica ba con algún relato de interés para incluir.
a po
cultural, ítl Me
edagó-
ejercicio de la docencia, un saber social, ! En el último encuentro con los estudiantes me propus
e evaluar las cla-
1
istó co,
|ico, históri icológ!
psicol idáctl co acactua izado. El estudio de o la
ógic o y didácti ses. Las preguntas eran sencillas: cuál era la clase
que más les había
enseñan NN
didáctica como teoría acerca de las prácticas de la gustado y por qué, cuál no, qué modificarían en otra cursada.
La amplia
a persp mayoría sostuvo que esa clase improvisada, fue la
contextos en que cobran signifoicación es, desde nuestr más motivante, la
más atractiva y hasta una clase muy bien organizada.
un tema central de la formación.
Me pregunté cientos de veces las razones de esta evaluac
ión. Es proba-
ble que la clase plasmara lo aprendido hasta el momen
to en un nuevo
terna, que fuera más sencilla, se planteara menos
LA CLASE IMPROVISADA desafíos o, por el
contrario, mi preocupación por el olvido la transformara
en el mayor de
S los desafíos. [MM, UBA)
en una experiencia memorable? ¿Qué
¿; Qué convierte a una clase ia
! to y lo imprev
i is! 6 n de en las la exp
isible erlenc
sentidos adquieren lo incier prácticas de Así como la didáctica clásica, o la acuñada fundamentalmente
en
didáctica? ¿Qué valor tiene para la comprensión Ce e e incier- las décadas del cincuenta y el sesenta, parecía inscribirse en una
“ la enseñanza el estudio de estas experiencias Memora preocupación por la planificación de la clase, en tanto sus dimensio-
a tas? reguntas a partir nes permitían prever cómo se llevaría a cabo, estudios posteri
ores
z Nos proponemos comenzar 3 analizar estas pres experiencia identificaron nuevos desarrollos para las mismas categorías de aná-
3 del relato de una docente universitaria acerca de una exp lisis. Por ejemplo, ya en la década del setenta, se iniciaron los estu-
< pedagógica singula r para ella y para sus estudiantes.
dios sobre el análisis ideológico del curriculum y la comprensión
A 0
de
“la radioy la las derivaciones cognitivas para la programación de las activid
2 Recuerdo una clase en la que el tema para desarrollar es teóricas de ades
j de aprendizaje, y mucho más adelante sobre la importancia del pen-
E educación”. La planeé desarrollando prmero las cla manera en que samiento intuitivo en las acciones espontáneas de los docentes. En
Ls las comunicaciones que nos podían permitir e la educación. La l el caso que narramos es probable que el temor por la falta de pla-
e los medios se concebían en la a os de radio educa- a
E escucha de dos casetes que neación haya desplegado y favorecido un desarrollo adecuado en el
Setenta y otra de un programa de 5
que se puso en juego una conducta intuitiva. La intuición, constru
2 tiva luna popular, de la deco . . de la década del ochenta] permitía i- ó
da a lo largo de la experiencia docente -no siempre conscientemen-
E educación a distancia teóricos o
adentrarse en el estudio del sopor- te- puede permitir el despliegue de actividades adecuadas a la
S
: an ftudes diferencias. En el momento de iniciar la clase secuencia de una clase y estimular un proceso comprensivo por 2
E car el lo «grabadora estaba en buenas condiciones de USO y parte de los estudiantes.
Z
S

zi
Li
 También, en épocas recientes, se reconoció la tendencia eficien-
tista de la didáctica construida en les décadas anteriores, dada su
ca-
preocupación en torno a la formulación de objetivos, o se identifi
por
ron las inversiones que generan las propuestes evaluativas que
centrarse en la certificación o acreditación de saberes soslayan la
ía
preocupación pedagógica de la evaluación, lo que nos permitir
la com-
reconocer las dificultades y sus causas y los problemas de
se trata
prensión, entre tantas otras cuestiones. En todos estos casos
de
de una reconceptualización de las categorías clásicas del campo
tas teorías acerca de la enseñanza -tales como objetivo
s, curriculum,
ES
actividades, evaluación- y no de nuevas categorías de análisis.
importante reconocer que la planeación de la clase, propuesta
cen-
tral de la didáctica para los procesos formadores, de ninguna mane-
ra satisface toda la preocupación por la enseñanza en el aula.
Una nueva agenda de la didáctica de cuenta de la necesidad y
investi-
existencia de recortes teóricos diversos que se sostienen en
gaciones empíricas. Por ejemplo: teorías para la clase escolar como
entorno educativo en los nuevos contextos de pobreza y margina-
ción, estudios referidos a la lectura comprensiva y sus derivaciones
para la construcción de los textos expositivos, o a las implica
ciones
En
de los nuevos desarrollos tecnológicos para el conocimiento.
cada una de estas preocupaciones se pueden reconocer las cuestio-
NUEVOS MARCOS INTERPRETATIVOS PARA EL ANÁLISIS...
nes que se suscitan por la comprensión según el campo disciplinar
enmarcado en áreas o dominios. Entendemos que esto es así por-
que no hay una didáctica específica para la enseñanza de la gineco-
o natu-
logía, la pediatría o la historia antigua. Las ciencias sociales
rales, la física o la matemática generan problemáticas amplias, no
especificadas según los temas sino relativas a áreas del conoci-
miento, referidas a las distancias entre el conocimiento natural y el
científico, las dificultades o los obstáculos para la comprensión derl-
vados del pensamiento intuitivo, o los estereotipos o prejuicios que
impiden verdaderas comprensiones en más de un campo,
En un trabajo anterior (Litwin, 1997) identificamos la existencia
de Úña didáctica basáda en tres dimensiones que se constituyen
mutuamente: la reflexión en la clase, la cormunicación didáctica en
a Q
la ¿lése reflexiva y la dimensión moral en la comunicación didáctic
tres dimensiones podemo s identifi car
de la clase reflexiva. En esas
derivaciones de la psicología cognitiva y de la linaUísti
en categorías de análisis estrictamente cacas olidadas nl
vieja agenda, tal como la problemática moral. Hemos construido
estas nuevas dimensiones al reconocer resultados de investigacio-
nes en “cada uno de esos campos que permitían considerables 2apor-
tes aa la hora de estudiar los problemas de la clase escolar.” o
En las tres dimensiónes enunciadas -la reflexión en la clase, la
comunicación didáctica en la clase reflexiva y la dimensión moral en
la comunicación didáctica de la clase reflexiva- construimos nuevas
categorías de análisis para el estudio del discurso del docente en las
clases. No se trata de un nuevo enfoque didáctico, tal como podríá-
Mos suponer con la creación de una didáctica cognitiva opuesta a
una didáctica de base conductista o de una didáctica linqúística fren-
te a otra construida con categorías estrictamente didácticas En el
caso de las teorías psicológicas, sociales, antropológicas históricas
y tantas otras podríamos construir, atendiendo sólo a cada una de
ellas, enfoques parcializados de los problemas de la enseñanza que
no nos permitirían abordarlos o estudiarlos en toda su complejidad.
La complejidad del hecho educativo necesita, entre otras cuestiones,
de consideraciones que den cuenta de la liberación de los reduccio-
nismos con los que se construyó la didáctica. En el caso de la psico-
logía, pensar que la enseñanza remite exclusivamente al aprendiza-
je, sólo al del alumno y sólo en la edad infantil, es uno de los tantos
ejemplos del reduccionismo que acota la enseñanza desde la mira-
da psicológica. Entendemos que enfoques parcializados derivados
de una sola corriente teórica, aun cuando reconozcah nuevas cate-
gorías de análisis, no construyen una didáctica de nuevo tipo.
A partir de la década del sesenta, en el estudio de las Prácticas
de la enseñanza, los problemas ligados al curriculum y a la estruc-
tura del conocimiento de los grandes campos temáticos o disci ipli-
nares [relacionada o no con las estructuras cognitivas de los sujetos a
Á
que aprenden) han sido cuestiones que han preocupado a numero- iZ
uy
72)
sos investigadores de la:educación, de la psicología y de la enseñan- Z
úl
za. Podemos reconocer como parte de esta preocupación los traba- uy
o
jos de David Ausubel (2002) y Joseph Novak [Novak y Gowin 1988) 2
referidos a las estructuras cognitivas y su relación con el aprendiza- uE
o
je significativo de los conceptos, otros referidos a las diferencias -
mn
 entre las estructuras cognitivas y las estructuras disciplinares, los nes para volver a estimular la reflexión en
torno a cada Una de nues-
de Joseph Schwab (1973) acerca de la organización de las discipli- tras propuestas de enseñanza.
nas, los de Philip Phenix (1973) dirigidos a la arquitectura del cono- Recordamos una anécdota que Una vez expus
o una docente de
cimiento, que implica la identificación de los principios de ordena- matemática en un curso. Ella contó que su
hija, que cursaba el pri-
miento del conocimiento a partir de la construcción de esquemas mer grado de la escuela primaria, había escrit
o y dibujado en su
que permiten reconocer y jerarquizar todo lo que se puede conocer. Cuaderno: tres barcos más cuatro banderas
es igual a siete barcos
Elliot Eisner (1998b) sostiene que en los Estados Unidos, durante el con banderas. En una conversación posterior con la maestra, ésta
auge del movimiento por la reforrna en la década del sesenta, la sostuvo que las razones de los elementos de
la suma tenían que
estructura de las disciplinas era la única ¡dea madre que orientaba ver con los principios constructivistas que había
n demostrado que
la reflexión curricular. lodos esos estudios e investigaciones dieron los chicos operaban con objetos concretos.
Ante el rostro sorpren-
lugar a Una serie de trabajos que impulsaron análisis didácticos dido de la madre, la maestra agregó que todo esto no era motivo
con derivaciones a cuestiones de la enseñanza: programación, de preocupación, en tanto David Perkins soste
nía que el conoci-
diseño de clases y materiales, actividades para favorecer los miento es frágil y, por lo tanto, lo que se apren
de en primer grado
aprendizajes, evaluación. Á esta didáctica construida sobre la base se olvida en segundo. Seguramente, en esta
historia no podemos
de las estructuras disciplinares queremos oponerle una didáctica poner en duda las buenas intenciones de la docen
te ni las buenas
que estudia el lugar de la narrativa en la enseñanza. Pero en todos razones por las que justifica esa actividad: el
constructivismo o el
los casos el objeto es la clase y su estudio daría cuenta de la exis- reconocimiento de la fragilidad como una de
las preocupaciones
tencia de una didáctica compleja por la multiplicidad de sus abor- de la comprensión. Pero ni las buenas intencione
s ni las buenas
dajes. razones alcanzan para diseñar e implementar una
buena enseñan-
Un relato de Tishman, Perkins y Jay en su libro Un aula para pen- za. En este caso, la expresión de la buena enseñanza debería tam-
sar (1997: 91) reconstruye una narración de Ellen Langer en la que bién contemplar la epistemología de la matemática, en la que no
cuenta la historia de una madre que le enseña a su hija a cocinar se suman barcos más banderas. Reconocemos también a través
NUEVOS MARCOS INTERPRE ETATIVOS PARA EL ANÁLISIS...

carne a la cacerola. Una de las indicaciones que le da es que debe de este caso una serie de prácticas que
parecen recurrir a enfo-
cortar la punta del trozo de carne antes de ponerla en la cacerola. ques teóricos como si la didáctica fuera la aplic
ación de las teorí-
Ante la pregunta de la niña respecto de las razones del corte, la as explicativas del aprender.
madre manifiesta su ignorancia y propone consultar a la abuela, que Otro ejemplo de ello suele reconocerse cuando
se genera una
era quien le había enseñado la receta. La abuela tampoco conoce las falsa dicotomía: por una parte se cuestiona
el lugar de los docentes
razones, y acompaña a su hija y a su nieta a consultar a la bisabue- en los casos en que presentan los contenidos, no
logran estimular la
la. Finalmente, la anciana responde, ante la sorpresa de sus acom- reflexión, no promueven actividades participativas y con sentido, y
pañantes, que el motivo por el que corta la punta es que utiliza una solicitan a los estudiantes que repitan estrictame
nte lo que se ense-
cacerola pequeña. ñó y cómo se lo enseñó. Por otra parte, se le opone
a este lugar el
de un docente que denuncia la presentaci

EL OFIC Íj¡O DE ENSEÑAR

Nos preguntamos en torno a muchas prácticas que se han afian- ón de contenidos como
zado con el tiempo por qué razones se sostuvieron, no desaparecie- una propuesta directivista, y se sostiene que
el docente debe reem-
ron o se modificaron. En esos casos, nos preguntamos si no esta- plazar su rol tradicional por el de facilitador de
los contenidos. En
mos sentando las bases de una didáctica que se apoya sobre ideas estas falsas dicotomías se pierde el senti
do del docente como
falsas, no genuinas, sin sentido. En este espacio buscamos dar modelo, su lugar inspirador de las propuestas
desafiantes, provoca-
cuenta de este problema, reconocerlo en sus diferentes dimensio- tivas, su capacidad para dar cuenta de una explicació
n apasionada o Lt
 su experticia para reconocer las dificuliades de los estudiantes y
ayudarlos a resolverlas. En síntesis, oponera una enseñanza crista-
como
lizada o rígida otra en la que desaparece la figura dell docente
ión y ayuda no constitu ye más que una
modelo de una buena explicac
. 7
expresión empobrecedora de las prácticas docentes
A LA HORA DEL DISPARATE: EL BORDE EN LA DIDÁCTICA
En la búsqueda de planear actividades que resulten atractivas
para los estudiantes, más de una vez docentes creativos eligen
ternas y propuestas que tienen que ver con conceptos periféricos o
de borde en el currículo. En esos casos, probablemente, se dispon-
ga de muy poco tiempo para enseñar y aprender los temas centra-
les de un campo, lo que nos lleva a preguntarnos acerca de la legi-
timidad de las propuestas de este tipo.
Un curriculum de borde puede ser interesante para los estu-
diantes pero no debería ser la Única opción del docente. Tendrá
que recurrir a él para atender intereses particulares y lograr el
de las propuestas que
entusiasmo de los jóvenes frente a muchas
no resultan significativas para ellos. Sin embargo, el gran desafío
es hacer atractiva la enseñanza de los contenidos centrales y tPá-
NUEVOS MARCOS INTERPRETATIVOS PARA EL ANÁLISIS...
tar de que las actividades creativas, desafiantes, se sostengan
para el tratamiento de estos temas. Por otra parte, deberíamos
diferenciar el concepto de borde del currículo del concepto de
estrategia de borde, entendiendo que en el caso de las estrategias
nos referimos a prácticas originales o divertidas, a la introducción
del humor o a la búsqueda de cursos de acción novedosos con el
objeto de desarrollar un contenido, mientras que el tema de borde
es aquél que no es importante o central en un campo de conoci-
miento.
Más de una vez, los docentes eligen actividades construidas
sus estu-
otros, provistas en libros o revistas, para que realicen
diantes. Esas actividades requieren, en algunas oportunidades,
actividades grupales, se asientan en las respuestas diferentes y se
enmarcan en una propuesta que no es posible llevar a cabo en los
les solicitana los alumnos que
hogares. Pese a ello, los docentes
las lleven a cabo obviando algunas consignas o recomendaciones.
Otras tareas que se fotocopian promueven ejercicios de corte aso-
clativo, no dan lugar e la organización de los contenidos o a su
reconstrucción, no permiten elaborar las frases y casi impiden la
escritura. Se pueden contemplar así cuadernos de clase en los que
abundan las fotocopias y se pierde la'elaboración del contenido. Más
que otra cosa, las actividades que se promueven provienen de un
texto que escasamente puede relacionarse con las actividades
genuinas de los salones de clase, pensado para una clase imagina-
ria, fuera de contexto.
Para apreciar el valor de una propuesta de enseñanza solemos
pedir a los estudiantes sus opiniones. Esta apreciación nos da una
medida de su satisfacción para con la propuesta, el docente, el
material utilizado y tantas otras dimensiones que pueden ser con-
templadas. Sin embargo, existen algunas zonas borrosas en las que
la opinión de los estudiantes podría conducirnos a una apreciación
errónea de la propuesta o actividad. Por ejernplo, los estudiantes de
cualquier nivel de la enseñánza pueden valorar dimensiones tan
diferentes como el buen trato, la puntualidad del docente o la preo-
cupación por hacer comprensible la enseñanza, pero difícilmente
pueden apreciar la actualización del material que utiliza, en tanto se
podría subestimar un estudio clásico, creer que una reedición del
último año es una producción novedosa o que una edición actual de
teorías en desuso da cuenta de un enfoque actualizado. También
algunas estrategias tradicionales valiosas podrían desacreditarse y
valorar otras más creativas pero de dudoso valor a la hora de gene-
rar conocimiento nuevo.
Otro ejemplo para pensar en los orígenes de los equívocos que
manifiestan los alumnos en las clases se produce al solicitar su opi-
nión cuando se enseña Una teoría, un argumento científico o cues-
tiones controvertidas de un campo. Entendemos que no todo es opi- x
<L
Z
por ¡a
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Z
tu
tu
1. Por ejemplo, en un libro de texto hemos reconocido que una actividad del área O
de ciencias sociales proponía a los estudiantes que la misma se efectuara de manera 2
grupaly que cada uno de ellos construyera su respuesta a partir de las de sus com- e
li
pañeros. Dicha actividad, hecha en el hogar, debía obviar las consignas referidas a las o
md
intervenciones de cada estudiante.
Lu
 a

nable. En ciencia, en tecnología, les opiniones deben ser fundadas.

No podemos alentar al sentido común en nuestras clases. Más de PARA PENSAR LOS
una vez, solicitamos la opinión de los alumnos, pero tiene como sen-
tido ayudar a la participación o alentar al debate. Luego, debemos APRENDIZAJES 3

tratar de que la opinión se fundamente, de que se encuentren o

construyan razones y criterios.
Al niño, a la niña, al joven, debemos mostrarle respeto por lo que
es y por
lo que hace. No se trata de entender las limitaciones o de
comprender la inexperiencia, sino de reconocer corno únicas y autén-
ticas cada una de las expresiones de su vida, sus angustias, miedos
y seguridades. En algunos casos inventamos elecciones que son fal-
sas. Las auténticas oportunidades de elegir requieren ser genuinas.
En aras de la experiencia, a veces, permitimos a los estudiantes
tomar decisiones que no son opciones posibles: son insensatas,
inseguras o inadecuadas, tanto desde una perspectiva disciplinar
como personal. Comprender la infancia y la juventud implica el reco-
nocimiento de necesidades y posibilidades diferentes a las del ¿dul-
to. La enseñanza en sus diferentes niveles, y cuando se remite a
niños y jóvenes de diferentes edades, no puede basarse sólo en las En nuestra investigación acerca de la clase inaugural y la clase
disciplinas y sus obstáculos. Tiene que entender obligatoriamente los ilustrada en el aula universitaria [Litwin, 2006) hemos entrevistado
a
ciclos vitales, las subjetividades, las emociones y los deseos de cada NUMErosos profesores universitarios, verdaderos expertos en sus
Dn uno de sus destinatarios. La risa, el juego, el placer no pueden des- disciplinas, con el propósito de indagar en sus recuerdos las huellas
mn
> virtuarse, pedagogizarse o generar falsas condiciones para la ense- que dejan las experiencias pedagógicas memorables. Al recordar a
«L
Z
<Á ñanza. Si sostenemos el valor del interés, la reflexión y el análisis unos de sus maestros, una de nuestras entrevistadas sostuvo:
Jl para el estudio, debemos aprender a despertarlos y también respe-
Lu
<X
x tarlos en aquellas cuestiones propias de las diferentes generaciones. JB estaba comprometido con una manera de pensar distinta a las ira-
<
a Finalmente, ¿es posible hablar de una didáctica disparatada? ¿O diciones de la carrera. Su posición era disruptiva en relación con el pen-
YN
O
> es también un disparate pensar que una teoría de la enseñanza samiento freudiano o kleiniano; pero entendía que las maneras inter-
- pretativas se enriquecían con las perspectivas diferentes. Parecía
E pueda serlo? ¿Se tratará, simplemente, de los errores propios del refle-
uy xionar en clase. Un día vio que una alumna se fue. Él comprendió que
a
a campo, de las historias de los desaciertos, de la construcción de una no
oc entendía y se animó, ahí mismo, a suspender la clase. Se tomaba
Lo comedia de equívocos o una enciclopedia de torpezas? En cualquie- per-
E misos que otros no se tomaban. Era respetuoso del tiempo e
que necesi- <
E ra de los casos, sostenemos el valor de revisar los errores, recons- iZ
mn ta el estudiante; un científico que generosamente mostraba Lu
o truir las prácticas y no abandonar el camino de la crítica reflexiva, el camino un
o difícil que tenés que recorrer” (LF, UBA). Z
53 113
<< para seguir alimentando la teoría con las mejores propuestas de Ly
2 o
Mn enseñanza. Grandes maestros recordados por profesores expertos advirtie- e
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> 2
íu ron, de manera original, que el tiempo del estudiante también E
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