1.formacion Docente Cambio

FORMACION DEL
PROFESORADO PARA
EL CAMBIO EDUCATIVO
FORMACIÓN DEL PROFESORADO
PARA EL CAMBIO EDUCATIVO
CARLOS MARCELO GARCÍA
FORMACIÓN DEL PROFESORADO

PARA EL CAMBIO EDUCATIVO
Barcelona, 1999
1. a edición: EUB, S.L.,1995
2. a edición: EUB, S.L., 1999
Distribución: Les Punxes distribuidora, S.L.
Francesc d’Aranda, 75-81 08018 Barcelona
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© Carlos Marcelo García ©

EUB, S.L.
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Impreso en España
ISBN: 84-8312-028-3 Dep.
Legal: B-38.929-1999
Impreso por:
Romanya Valls, Pza. Verdaguer, 1 - 08786 Capellades (Barcelona)
Para Carla, Paula y M.a Ángeles
ÍNDICE
0. PRESENTACIÓN ............................................................................................ 13
CAPÍTULO I.
ESTRUCTURA CONCEPTUAL DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
1. Sobre el concepto "Formación". ....................................................................... 19

2. Conceptos de Formación del Profesorado ....................................................... 23
3. Principios de la Formación del Profesorado ..................................................... 29
4. Orientaciones conceptuales en la formación del profesorado ........................ 33
4.1. Orientación Académica ..................................................................... 36
4.2. Orientación Tecnológica ...................................................................... 38
4.3. Orientación Personalista .......... ........................................................... 40
4.4. Orientación Práctica.......... ... ........................................................... 43
4.5. Orientación Social-Reconstruccionista ................................................ 49
5. Teorías sobre el cambio de los profesores ...................................................... 52
6. Teorías del aprendizaje adulto y Formación del Profesorado .......................... 55
7. Teorías sobre las Etapas de Desarrollo Cognitivo de los Profesores ........ 64
8. Teorías sobre las Etapas de Preocupaciones de los Profesores ..................... 68
9. Teorías sobre los ciclos vitales de los profesores ............................................ 70
10. Un modelo de síntesis: la aportación de Leithwood ....................................... 75
CAPÍTULO II.
LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO
1. Una breve reseña histórica sobre la formación inicial de los profesores... 81

2. El curriculum de la formación inicial de los profesores .................................... 87
2.1. ............................................................................................................ Metas
y finalidades de la formación inicial del profesorado ................................ 90
2.2. ............................................................................................................
Niveles y Componentes del Conocimiento Profesional ............................ 95
10 Formación del profesorado para el cambio educativo
2.2.1. Conocimiento Pedagógico General...................................... 97

2.2.2. Conocimiento del Contenido ................................................ 97
2.2.3. Conocimiento Didáctico del Contenido ................................ 99
2.2.4. El Conocimiento del Contexto .............................................. 102
2.3. Un componente formativo necesario: conocimientos, destrezas y
actitudes hacia la diversidad cultural ................................................ 103
2.4. ............................................................................................................ El
curriculum oculto de la formación inicial del profesor ............................... 107
2.5. ............................................................................................................ El
componente práctico de la formación inicial del profesorado ................... 108
3. La evaluación de la formación inicial del profesorado ............................... 116
CAPÍTULO III.
LA FORMACIÓN DE PROFESORES PRINCIPIANTES
1. El periodo de iniciación profesional de profesores principiantes ............... 125

1.1. Marcos de interpretación e investigación del proceso de iniciación.. 128
2. Los Programas de Iniciación a la Enseñanza para Profesores Principiantes
133
2.1. Objetivos de los Programas de Iniciación ....................................... 137
2.2. Componentes de los Programas de Iniciación ................................ 138
2.3. Descripción de algunos Programasde Iniciación .................................. 143
2.3.1. Programas Centrados en laEscuela .......................................... 144
2.3.2. Programas Centrados en el Asesoramiento mediante
Mentores ................................................................................. 145
2.3.3. Nuestra propuesta de Formación de Profesores Principiantes 147
CAPÍTULO IV.
EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS PROFESORES
1. Aproximación al concepto "Desarrollo Profesional de losProfesores" ...... 153

2. El Desarrollo Profesional de los Profesores. Elemento de integración de
prácticas curriculares, docentes, escolares y personales ......................... 156
2.1. Desarrollo Profesional y Desarrollo de la Escuela .............................. 158
2.2. Desarrollo Profesional y Desarrollo e Innovación Curricular ................ 160
2.3. Desarrollo Profesional y Desarrollo de la Enseñanza ......................... 161
2.4. Desarrollo Profesional y Desarrollo de la Profesionalidad de los
Profesores ............................................................................................. 163
3. Modelos de Desarrollo Profesional de los Profesores............................... 164
3.1. Desarrollo Profesional Autónomo ......................................................... 168
3.2. Desarrollo Profesional Basado en la Reflexión, el Apoyo Profesional Mutuo
y la Supervisión ..................................................................................... 172
3.2.1. La Reflexión como estrategia para el Desarrollo Profesional.. 172
índice 11
3.2.2. Reflexión sobre la Acción: el Apoyo Profesional Mutuo

("Coaching") y el Diálogo Profesional ...................................... 181
3.2.3. La Supervisión Clínica como estrategia reflexiva .................. 184
3.3. Desarrollo Profesional a través del Desarrollo e Innovación Curricular y la
Formación en el Centro ......................................................... 186
3.3.1. Desarrollo de Proyectos de Innovación Curricular ................ 188
3.3.2. El Desarrollo Profesional de los Profesores Centrado
en la Escuela .............................................................................. 192
3.4. .............................................................................................................
Desarrollo Profesional a través de Cursos de Formación ......................... 199
3.5. .............................................................................................................
Desarrollo Profesional a través de la Investigación ................................... 2Q5
3.6. Modelos de Desarrollo Profesional y Estructuras de Racionalidad... 214
4. Procesos de Desarrollo Profesional: Planiflcaclón-Desarrollo-Evaluación 216
4.1. Factores que influyen en los procesos de Desarrollo Profesional de
los profesores ................................................................................... 216
4.2. El Desarrollo Profesional de los profesores como una actividad
multidimensional .............................................................................. 220
4.3. Diagnóstico de Necesidades y Planificación del Desarrollo Profesional de
los profesores ..................................................................... ... 222
4.3.1. ..................................................................................................
Diagnóstico de Necesidades de Formación ...................................... 222
4.3.2. La Planificación del Desarrollo Profesional de los profesores ... 227
4.4. La Evaluación del Desarrollo Profesional de los profesores ............ 238
4.4.1. ¿Cuáles son las funciones de la evaluación? ....................... 239
4.4.2. ¿Qué se evalúa? ...................................................................... 241
4.4.3. ¿Qué tipo de información debe recopilarse para cada objeto
de evaluación?........................................................................... 248
4.5. El Asesoramiento Externo para el Desarrollo Escolar y Profesional
de los profesores ....... .......................................................................... 249
5. La Formación del Profesor Universitario ....................................................... 255
5.1. Roles y funciones del Profesor Universitario .................................... 255
5.2. La Formación Inicial del Profesorado Universitario .......................... 260
5.3. La Formación del Profesor Universitario en sus primeros años de
enseñanza: El Periodo de Iniciación ..................................................... 262
5.4. El Desarrollo Profesional del Profesor Universitario ......................... 266
6. Desarrollo Profesional y Formación Ocupacional ......................................... 269
BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................... 273

0. PRESENTACIÓN
La Formación del Profesorado se está convirtiendo poco a poco en un ám-

bito de conocimiento e investigación afianzado y complejo, que ofrece soluciones y
plantea a su vez problemas a los sistemas educativos. Se utiliza a menudo el
concepto formación como sustantivo y como adjetivo: la formación y lo formativo. La
formación está en boca de todos, y no sólo me refiero al ámbito escolar, sino
empresarial (formación en la empresa), social (formación para el uso del tiempo libre),
político (formación para decidir), etc. Todos demandamos y reconocemos la
necesidad de la formación, sobre todo en un mundo en que la información nos llega
cada vez con más facilidad y por tanto nos hace ver cuánto desconocemos y
deberíamos o nos gustaría saber. La formación es algo que muchos esperan que se
les dé: la formación como objeto de consumo que, a modo de gran supermercado, se
ofrece en envoltorios atrayentes, fácilmente consumibles y directamente desechables
a gusto del consumidor. La formación como objeto de consumo que tiene derecho a
devolución si no se satisfacen todas y cada una de las expectativas de los cada vez
más exigentes y especializados consumidores de formación.
Tres son los factores que están influyendo y decidiendo la importancia de la

formación en la sociedad actual: el impacto de la sociedad de la información, el
impacto del mundo científico y tecnológico y la internacionalización de la economía.
Con respecto a la revolución que estamos contemplando de las nuevas tecnologías
de la información y comunicación, sólo cabe reconocer que ya han cambiado
radicalmente la naturaleza del trabajo y la organización de la producción. Al cambiar la
concepción del trabajo y del puesto de trabajo, se vienen produciendo cambios como
el incremento del autoempleo, del trabajo en casa, de mayores y más diversificadas
industrias de servicios, de nuevas y más flexibles formas de organización del trabajo,
la descentralización de la gestión, etc. Como consecuencia de ello se está requiriendo
una apertura y flexibilidad de los trabajadores, para acomodarse y desempeñar de
forma eficaz nuevos puestos de trabajo.
La formación aparece de nuevo como el instrumento más potente para

democratizar el acceso de las personas a la cultura, a la información y al trabajo. La
formación, por tanto sigue siendo un tema prioritario y con una gran potencialidad,
lo que justifica la demanda creciente de invertir en formación. Sin embargo, a pesar de
las continuas y crecientes demandas de progreso y ampliación de la formación,
resulta llamativa la falta de un marco teórico y conceptual que ayude a clarificar y

ordenar este campo de conocimiento, investigación y práctica. Este libro pretende
contribuir a llenar algunas de estas lagunas que en campo de la formación se detectan
y más específicamente en lo que al profesorado se refiere.
El Capítulo I, denominado Estructura Conceptual de la Formación del Pro-

fesorado, pretende sistematizar y organizar las diferentes teorías, modelos y
orientaciones conceptuales que permiten ver la Formación del Profesorado como un
campo disciplinar en desarrollo, antes de como una mera práctica ateórica. Para ello
partimos de analizar el concepto formación, sus diferentes acepciones y significados,
así como los diferentes conceptos que sobre Formación del Profesorado se han
venido dando por diversos autores, para concluir aportando nuestro concepto de
Formación del Profesorado. Este concepto está apoyado por una serie de principios
algunos de los cuales enumeramos: entender la Formación del Profesorado como un
continuo; el principio de integración de prácticas escolares, curriculares, y de
enseñanza; la necesidad de conectar la formación inicial con el desarrollo profesional;
integración teoría-práctica; isomorfismo; individualización, etc.
La construcción conceptual de la Formación del Profesorado nos lleva a

analizar cinco Orientaciones conceptuales, que representan otras tantas plataformas
teóricas de análisis de la Formación del Profesorado: orientación académica,
tecnológica, personalista, práctica y social-reconstruccionista. Estas orientaciones
conceptuales nos ayudan a comprender, analizar y construir la formación del
profesorado como disciplina. No las entendemos como perspectivas excluyentes, sino
complementarias, siempre que exista claridad respecto al modelo de profesor que se
asume y se pretende formar.
Junto a las Orientaciones conceptuales, hacemos referencia a algunas teo-

rías que con mayor o menor elaboración han venido aportándose y que, de nuevo,
recogemos para contribuir a la construcción del edificio conceptual de la Formación
del Profesorado. Analizamos algunas teorías acerca del cambio de los profesores, del
aprendizaje adulto, de las etapas de desarrollo de los profesores, de etapas de
preocupaciones, y de los ciclos vitales de los docentes.
Hemos escogido una esquema secuencial para describir las diferentes fases
de la Formación del Profesorado. Diferenciamos entre formación inicial, formación
durante el periodo de iniciación, y desarrollo profesional. Aunque asumimos que la
formación inicial debe establecer conexiones significativas con el desarrollo
profesional de los docentes, nos parece que, tanto institucional, organizativa como
curricularmente existen notables diferencias que es preciso mantener para poder
analizar con cierta claridad los diferentes momentos y componentes de la Formación
del Profesorado. Además, las investigaciones en el campo de la Formación del
Profesorado generalmente se centran especialmente en alguna de las tres fases que
anteriormente enumeramos.
0. Presentación 15
A este respecto, quisiéramos aclarar que hemos optado deliberadamente por

no dedicar un capítulo específico a revisar la investigación sobre Formación del
Profesorado. Nos ha parecido más interesante integrar las diferentes temas y
enfoques de investigación en el discurso referido a las distintas fases del proceso de
aprender a enseñar: formación inicial, periodo de iniciación y desarrollo profesional.
Así, en el Capítulo II, partiendo de un breve análisis histórico de la evolución

de la formación inicial del profesorado hasta nuestros días, nos centramos en describir
el curriculum de la formación del profesorado. En este punto hacemqs referencia a los
diferentes componentes del conocimiento en los profesores en formación, revisando
la investigación sobre el Conocimiento del Profesor, y en especial sobre el
Conocimiento Didáctico del Contenido y su contribución para la formación del
profesorado. Junto a ello prestamos atención la necesidad de incluir en los programas
de formación inicial de profesores conocimientos, destrezas y actitudes hacia la
diversidad cultural.
El Capítulo III lo dedicamos a analizar la fase de inducción profesional a la

enseñanza. Cada vez más se está destacando la importancia de que la Formación del
Profesorado atienda a esta importante etapa del aprender a enseñar. Analizamos las
diferentes propuestas programáticas, así como hacemos referencia a nuestra propia
propuesta de formación que venimos desarrollando para la formación de profesores
principiantes.
El Capítulo IV se refiere al Desarrollo Profesional de los profesores. Hemos

dedicado una atención especial a esta fase de la Formación del Profesorado, en tanto
que, desde nuestro punto de vista posee una gran potencialidad de desarrollo e
intervención, tanto desde un punto de vista investigador como profesional. Partimos
de definir conceptualmente el concepto de Desarrollo Profesional, para pasar a
analizar las relaciones que se establecen entre el Desarrollo Profesional y el
desarrollo de la escuela, del curriculum, de la enseñanza y de la profesionalidad
docente. Estas relaciones, nos van a permitir analizar las características de los
diferentes modelos de Desarrollo Profesional. Basándonos en el trabajo de Sparks y
Loucks-Horsley, describimos las características del modelo autónomo, de los modelos
basados en la reflexión, apoyo profesional mutuo y la supervisión, de los modelos
basados en el desarrollo curricular y la formación en centros, del modelo de Desarrollo
Profesional a través de cursos de formación, y del Desarrollo Profesional a través de
la investigación.
Junto a los modelos de Desarrollo Profesional, analizamos lo que hemos

denominado procesos en el Desarrollo Profesional, principalmente el diagnóstico de
necesidades, la planificación, la evaluación y el asesoramiento externo para el
Desarrollo Profesional, así como las investigaciones llevadas a cabo en torno a estos
procesos. Hacemos hincapié en estos procesos porque nos permiten confirmar la idea
de que la Formación del Profesorado es una disciplina que puede y debe responder a
principios de sistematización, dirección a metas, organización,
16 Formación del profesorado para et cambio educativo
seguimiento, y control como cualquier otro proceso educativo. En este sentido, la

Formación del Profesorado recoge, matiza y desarrolla los conocimientos adquiridos
en relación a la planificación, desarrollo y evaluación del curriculum.
Un aspecto de importancia debe ser el conocimiento e integración del

contexto educativo para el que elabora y al que aspira ofrecer respuestas. Por ello,
analizamos la estructura y organización del Desarrollo Profesional de los profesores
en España, centrándonos en primer lugar en describir las instituciones actuales de
Desarrollo Profesional de profesores, las estructuras de coordinación existentes, las
diferentes modalidades de formación ofertadas, la organización de los servicios de
asesoramiento, y el funcionamiento de los procesos de evaluación de las actividades
de Desarrollo Profesional.
Generalmente se viene entendiendo que la Formación del Profesorado es un

proceso que afecta a profesores de niveles no universitarios, y que poco tiene que ver
con los docentes de la Universidad. No es evidentemente nuestro punto de vista, y por
ello incluimos un epígrafe en el que analizamos las diferentes propuestas, tanto
nacionales como internacionales centradas en la necesidad de desarrollar programas
diversificados y que respondan a las demandas de los docentes de este nivel.
Incluimos este epígrafe en el Capítulo sobre Desarrollo Profesional porque, aunque
puedan existir ejemplo de programas de formación inicial de profesores universitarios,
la mayoría de las iniciativas se refieren a docentes que ya se encuentran
desempeñando su enseñanza en la Universidad.
CAPÍTULO I
ESTRUCTURA CONCEPTUAL
DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
1. Sobre el concepto “Formación”
Parece necesario hacer algunas apreciaciones sobre el concepto “Forma-

ción” en un libro cuyo título es precisamente el de Formación del Profesorado. En
países como Francia e Italia, se utiliza dicho concepto para referirse a la educación,
preparación, enseñanza, etc. de los profesores. Sin embargo, en países del área
anglòfona se prefiere el término educación (Teacher Education), o el de
entrenamiento (Teacher Training). Hablamos, tanto en lenguaje común como técnico
de formación de profesores y creo que la elección de este término, frente al de
educación, enseñanza o entrenamiento —no hablemos de adoctrinamiento— no es
casual, sino que nos puede ofrecer algunas pistas iniciales respecto al ámbito
conceptual que pretendemos describir.
Menze aclara que existen tres tendencias contrapuestas del concepto for-
mación. La primera hace referencia a que es imposible utilizar el concepto formación
como concepto de lenguaje técnico en educación, debido fundamentalmente a la
tradición filosófica que lo sustenta: “por razón de su origen histórico y de las
implicaciones metafísicas que le son propias, está tan viciado y tiene tantas
significaciones, que no sólo es imposible hacer un uso razonable de él sino que
además, quien lo emplea se expone a la sospecha de ideología” (1980:267). Los que
asumen este planteamiento postulan que la formación hace referencia a dimensiones
que no pueden ser investigadas, y por tanto rechazan su empleo. No es ésta,
evidentemente, la postura que asumimos.
Una segunda tendencia que identifica Menze es la de recurrir al concepto

formación para identificar múltiples y a veces contradictorios conceptos. Se plantea
que la formación no se limita, como concepto, a un campo específicamente
profesional, sino que se refiere a múltiples dimensiones: formación del consumidor,
formación de los padres, formación sexual. En este sentido, Ferry plantea que los
significados que actualmente se están dando al concepto formación están desvir-
tuando el concepto, "la noción de formación se ha cargado de tantos equívocos y
aparece de tal manera pervertida por la utilización que se hace de ella, desde la
extensión de la educación permanente, convertida en una empresa distribuidora de
saberes etiquetados y de pequeñas seguridades, que por esto Enriquez propone
abandonar definitivamente el término formación” (Ferry, 1991:52). No compartimos,

tampoco esta apreciación. Nos parece, y ésta es la tercera tendencia identificada por
Menze (1980) que en la actualidad no tiene sentido eliminar el concepto formación,
puesto que "Formación no es ni un concepto general que abarque la educación y la
enseñanza, ni tampoco subordinado a éstos" (Menze, 1980:269). La educación, para
este autor, significa una acción que se lleva a cabo desde fuera para contribuir al
desarrollo personal y social de los individuos, y generalmente referida a sujetos no
adultos. Berbaum propone que utilizar el concepto “formación” al referirse a acciones
con adultos entendiendo que es una acción que se dirige a la adquisición de saberes y
de “saber hacer” más que saber-ser, que es más formal en cuanto a su organización
(Berbaum, 1982).
El concepto “Formación" generalmente se asocia a alguna actividad, siempre

se trata de formación para algo (Honoré, 1980). Así, la formación puede entenderse
como una función social de transmisión de saberes, de saber-hacer o del saber-ser
que se ejerce en beneficio del sistema socioeconómico, o de la cultura dominante. La
formación puede entenderse también como un proceso de desarrollo y de
estructuración de la persona que se lleva a cabo bajo el doble efecto de una
maduración interna y de posibilidades de aprendizaje, de experiencias de los sujetos.
Por último, se puede hablar de la formación como institución, refiriéndose a la
estructura organizativa que planifica y desarrolla las actividades de formación (Ferry,
1991). La formación puede adoptar diferentes aspectos según se considere desde el
punto de vista del objeto (la formación que se ofrece, organiza, desde fuera del sujeto),
o desde el sujeto (la formación que se activa como iniciativa personal).
Vemos, por tanto que el concepto formación, al igual que muchos otros en
nuestra Area de Conocimiento, es susceptible de múltiples enfoques. Vamos a
detenernos en analizar algunas definiciones que se han dado respecto al concepto
formación. En la mayoría se asocia este concepto formación con el de desarrollo
personal: “el proceso de desarrollo que sigue el sujeto humano hasta alcanzar un
estado de ‘plenitud’ personal” (Zabalza, 1990a:201), o bien “La formación, desde la
Didáctica, hace referencia al proceso que sigue el individuo en la búsqueda de su
identidad plena de acuerdo a unos príncipios o realidad socio-cultural’{González Soto,
1989:83). También, desde el punto de vista de Ferry, “Formarse no puede ser más que
un trabajo sobre sí mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a
través de medios que se ofrecen o que uno mismo se procuré'(Ferry, 1991:43).
Hay, como vemos, un componente personal evidente en la formación, que

conecta con un discurso axiológico referido a finalidades, metas y valores frente a lo
meramente técnico o instrumental (Zabalza, 1990a), en la medida en que “engloba
problemas relativos a los fines y/o modelo a conseguir, contenidos/experiencias a
asumir, las interacciones sujeto-medio (social, cultural y axiológico), los influjos y plan
de "apoyo" en el proceso. Guarda relación con lo ideológico-cultural, como espacio
que define el sentido general de esa formación como proceso” (González Soto,
1989:83).
Capítulo I. Estructura conceptual de la formación del profesorado 21
Pero el componente personal de la formación no debe llevarnos a pensar que

ésta se realiza únicamente de forma autónoma. Debesse (1982) distingue entre
autoformaclón, heteroformación e interformación. La autoformación es una
formación en la que el individuo participa de forma independiente y teniendo bajo su
propio control los objetivos, los procesos, los instrumentos, y los resultados de la
propia formación. La heteroformación es una formación que se organiza y desarrolla
“desde fuera”, por especialistas sin que se vea comprometida la personalidad del
sujeto que participa. Por último, la interformación se define como “la acción educativa
que se ejerce entre los futuros enseñantes o entre maestros en trance de actualización
de conocimientos...y que halla un soporte de excepción en el trabajo del 'equipo
pedagógico', tal como hoy se lo concibe para la formación del mañana" {Debesse,
1982:29-30).
Esta concepción de la formación conecta con la tradición de pensamiento

alemana, que utiliza el término “Bildung” para referirse a la formación. “Bildung”
significa tanto formación como configuración la educación de un sujeto auto-
consciente. “Bildungsprozess se ha traducido como un “proceso auto-formativo” en el
sentido de un proceso de crecimiento y desarrollo personal o culturar (Shapiro, 1971,
traduciendo a Habermas, citado por Beyer et al, 1989:79). Gadamer explica al
respecto que “el resultado de Bildung no se consigue en la forma de una construcción
técnica... Bildung como tal no puede ser una meta, no puede ser vista, sino en la
temática reflexiva del educador... El concepto de Bildung trasciende el de meramente
cultivar talentos..”(citado por Beyer et al. 1989:80)
De esta forma podemos entender que hablemos de formación de profesores,

y no meramente de entrenamiento, puesto que se asume como principio que los
sujetos adultos han de contribuir al proceso de su propia formación a partir de las
representaciones y competencias que estos ya poseen (Ranjard, 1989). Es en este
sentido en el que Lhotelier define la formación como “la capacidad de transformar en
experiencia significativa los acontecimientos cotidianos generalmente sufridos, en el
horizonte de un proyecto personal y colectivd’ (citado en Honoré, 1980).
El concepto formación suele aparecer —ya lo hemos señalado anterior-

mente— junto a otros conceptos que sirven para especificarlo. Así Klafki plantea una
distinción entre formación general y especializada que va a tener mucha significación
cuando planteemos el curriculum de la formación del profesorado. La formación
general, para este autor se refiere a tres dimensiones: conocimiento, moral y estética
(Klafki, 1990), mientras que la formación especializada tiene que ver más con la
formación profesional como la preparación o capacitación para desarrollar actividades
laborales, y está en estrecha conexión con la dinámica del empleo (Ferrández, 1992a
y b).
Klafki ha planteado la necesidad de superar la división entre formación ge-

neral y especializada a través de la “idea básica de formación politécnica, un esfuerzo
por la supresión de la separación esquemática de formación general y formación
profesional, un hacer fructífera la tensión entre comunidad e individuali
22 Formación del profesorado para el camino educativei
dad de objetivos, contenidos y capacidades, una superación de la división entre

formación teórica y práctica..., de trabajo intelectual y físico” (Klafki, 1985, citado en
Mollenhauer, 1990:133).
Algunos autores vienen planteado la necesidad de desarrollar una teoría de

la formación, al igual que existen teorías de la educación, la enseñanza, el
aprendizaje, etc. Más concretamente, Honoré (1980) en su libro Para una teoría de la
formación propone utilizar el término “Formática” para referirse al campo de
conocimiento que estudie los problemas relativos a la formación. Menze reclama que
“La teoría de la formación tiene el quehacer de poner en claro los presupuestos
antropológicos del hecho de la formación, fijar el camino que tiene que recorrer el
hombre en el proceso de hacerse ‘hombre’, e indicar de qué manera se le puede
ayudar en este empeño mediante un influjo metódico, con arreglo a un plan” (Menze,
1980:270).
Un concepto importante en la teoría de la formación es el de acción for-

mativa, actividad formativa o acciones de formación según los diferentes autores.
Para Berbaum (1982), una acción de formación corresponde a un conjunto de
conductas, de interacciones entre formadores y formados, que puede perseguir
múltiples finalidades explicitadas o no, y por las cuales hay una intencionalidad de
cambio. Como señala Honoré, el problema del cambio es el problema fundamental de
la formación: “?Cómo podemos establecer y descubrir la posibilidad de superación de
lo que ya está formado? (Honoré, 1980:29).
Una peculiaridad de las acciones de formación es que se desarrollan en un

contexto específico, con una organización material determinada y que se desarrolla
con unas reglas de funcionamiento. Dentro de esta estructura, el formador sólo o junto
a los formados eligen los medios, los métodos, los objetivos específicos, y los modos
de evaluación (Berbaum, 1980). Para que se produzca una acción de formación es
preciso que se produzcan cambios a través de una intervención por la cual hay
participación consciente del formado, y una voluntad clara del formado y del formador
de conseguir los objetivos explicitados. Como establece Honoré, “Es la
interexperiencia del entorno humano lo que constituye el suelo, el centro de gravedad
de la formación, cualquiera que sea su formé'{Honoré, 1980:26). La interrelación entre
personas promueve contextos de aprendizaje que van facilitando el desarrollo
complejo de los individuos que forman y que se forman.
Menze (1980) ha propuesto cuatro teorías de la formación, a las que se han

referido tanto Zabalza (1990a) como De la Torre (1992). Este autor identifica en primer
lugar una Teoría de la formación formal que entiende la estructuración del
conocimiento del individuo a través de contenidos que le capaciten para aprender a
aprender, destacando que la formación va dirigida al desarrollo de las facultades
psíquicas de los sujetos y de sus procesos intelectuales. Un segunda es la Teoría de
la formación categorial, según la cual, el proceso de formación se concibe como un
proceso dialéctico a través de tres etapas de reflexión: la primera es un trato intuitivo y
práctico con las cosas, la segunda es el distanciamiento de la
realidad para poder captarla y comprenderla; y la tercera, comprender el sentido de

las cosas. En esta teoría se destaca que cada disciplina aporta al sujeto no sólo
conocimientos específicos, sino códigos y un lenguaje que le permiten explicar y
comprender la realidad, al tiempo que unas estructuras propias de pensamiento y
desarrollo cognitivo. Menze señala en tercer lugar la Teoría dialogística de la
formación que entiende que lo importante es la autorrealización personal del
individuo, para su liberación como persona. Por último, la Teoría de la formación
técnica intenta responder a la situación de la sociedad real, alejándose del
humanismo y planteando que a través de la formación el individuo aprende
continuamente.
La formación, como hemos planteado se nos presenta como un fenómeno

complejo y diverso en torno al cual existen escasas conceptualizaciones y menos
acuerdos respecto a las dimensiones y teorías más relevantes para su análisis. Algo
hemos de concluir después de este recorrido sobre el concepto formación. En primer
lugar, la formación, como realidad conceptual no se identifica ni diluye dentro de otros
conceptos también al uso como educación, enseñanza, entrenamiento, etc. En
segundo lugar, el concepto formación incorpora una dimensión personal, de
desarrollo humano global que es preciso atender frente a otras concepciones
eminentemente técnicas. En tercer lugar, el concepto formación tiene que ver con la
capacidad de formación, así como con la voluntad de formación. Es decir, es el
individuo, la persona, el responsable último de la activación, y desarrollo de procesos
formativos. Ello no quiere decir, ya lo hemos afirmado anteriormente, que la formación
sea necesariamente autónoma. Es a través de la interformación como los sujetos
—en este caso profesores— pueden encontrar contextos de aprendizaje que
favorezcan la búsqueda de metas de perfeccionamiento personal y profesional.
2. Conceptos de “Formación del Profesorado”
Hemos analizado en los capítulos anteriores algunos conceptos referidos a

la enseñanza, así como su caracterización como actividad profesional. Parece claro
deducir de este planteamiento que, puesto que la enseñanza, la docencia se
considera una profesión, se requiere, al igual que en otras profesiones, asegurar que
las personas que la ejerzan tengan un dominio adecuado de la ciencia, técnica y arte
de la misma, es decir, posean competencia profesional.
La preocupación por la formación de los profesores no es en modo alguno

reciente. Atendiendo a Woodring, "si la formación del profesorado se define
simplemente como la educación de aquellos que van a ser profesores, su historia
coincide con la historia de la educación" (1975: 1). Pero no es nuestra intención en
este momento detenernos a analizar los momentos históricos por los que ha
pasado la formación de los docentes (lo haremos en el Capítulo II cuando analicemos

la evolución histórica de la formación inicial del profesorado en España), sino
contemplar cómo se nos presenta en la actualidad en nuestro sistema educativo.
Para Rodríguez Diéguez, la formación del profesorado no es otra cosa que

“la enseñanza profesionalizadora para la enseñanza" (1980: 38). De esta forma, no
representa sino otra dimensión de la enseñanza como actividad intencional, que se
desarrolla para contribuir a la profesionalización de los sujetos encargados de educar
a las nuevas generaciones.
Entendida como tal, la formación del profesorado representa un encuentro

entre personas adultas, una interacción entre formador y formado, con una intención
de cambio, desarrollada en un contexto organizado e institucional más o menos
delimitado. Para definirlo con las propias palabras de Berbaum, podríamos destacar
que “se llamará acción de formación a aquélla en que el cambio se consigue a través
de una intervención a la que se consagra un tiempo determinado, por la cual hay
participación consciente del formado, en la que existe voluntad explícita a la vez del
formado y del formador de conseguir un objetivo explicitado” (Berbaum, 1982: 15). La
formación, como actividad humana inteligente, se caracteriza como una actividad
relacional y de intercambio, con una dimensión evolutiva y dirigida a conseguir metas
conocidas (Honoré, 1980).
Para Ferry, la formación se entiende como “un proceso de desarrollo indi-

vidual tendente a adquirir o perfeccionar capacidades” (1983: 36). Desde la
perspectiva de este autor, la formación del profesorado se diferencia de otras
actividades de formación en tres dimensiones. En primer lugar, se trata de una
formación doble, en la que se ha de combinar la formación académica (científico,
literaria, artísticas, etc.) con la formación pedagógica. En segundo lugar la formación
del profesorado es un tipo de formación profesional, es decir, forma profesionales, lo
que, como acabamos de ver, no siempre se asume como característica de la
docencia. En tercer lugar, la formación del profesorado es una formación de
formadores, lo que influye en el necesario isomorfismo que debe existir entre la
formación de profesores y su práctica profesional (Ferry, 1991).
La formación del profesorado representa uno de los elementos fundamen-

tales a través de los cuales la Didáctica interviene y contribuye a la mejora de la
calidad de la enseñanza. Para Gimeno (1982), representa “una de las piedras
angulares imprescindibles de cualquier intento de renovación del sistema educativo"
(Gimeno, 1982: 77). Esta preocupación por destacar la importancia de la formación del
profesorado ha coincidido recientemente con el planteamiento del Ministerio de
Educación y Ciencia (1989) en cuyo Proyecto para la Reforma de la Enseñanza se
declara a la formación del profesorado como objetivo prioritario de la misma.
Doyle ofrece un punto de vista crítico respecto a la formación del profesorado

cuando la caracteriza como "un conjunto de experiencias débilmente coordinadas,
diseñadas para mantener un profesorado preparado para las escuelas
primarias y secundarias”(Doyle, 1990:3). Por otra parte, Yarger y Smith definen

nuestra disciplina como “el contexto y procesos de educación de los individuos para
que se conviertan en profesores eficaces o en mejores profesores” (Yarger y Smith,
1990:26).
Las definiciones de estos autores son escuetas y poco descriptivas de los

procesos que implica la formación del profesorado. Algo más específica resulta la
concepción de Medina y Domínguez, quienes establecen que “La formación del
profesorado la consideramos como la preparación y emancipación profesional del
docente para elaborar critica, reflexiva y eficazmente un estilo de enseñanza que
promueva un aprendizaje significativo en los alumnos y logre un pensamiento- acción
innovador, trabajando en el equipo con los colegas para desarrollar un proyecto
educativo común" (Medina y Domínguez, 1989:87). La formación del profesorado,
desde el punto de vista de estos autores busca desarrollar en los docentes un estilo de
enseñanza propio y asumido reflexivamente, de forma que produzca en los alumnos
aprendizaje significativo. Estos autores plantean también la necesidad de entender la
formación de los profesores en el contexto del trabajo con otros profesores dentro de
un equipo.
Medina y Domínguez abogan por una imagen del profesor como un sujeto
reflexivo e innovador. Sin embargo, han sido muchas otras las imágenes empleadas
para caracterizar al profesor: como persona, colega, compañero, facilitador de
aprendizaje, investigador, sujeto que desarrolla el curriculum, sujeto que toma
decisiones, líder, etc. (Heck y Williams, 1984). Estas diferentes concepciones del
profesor provienen de distintos modelos y teorías de enseñanza, e influyen en otros
tantos modelos de formación del profesorado. Sin embargo, la formación del
profesorado no debe ser considerada un apéndice indiferenciado de la teoría del
curriculum o de la enseñanza. Floden y Buchmann afirmaban que “Para dar sentido a
la formación del profesorado, no se puede derivar su cuerpo conceptual del concepto
de enseñanza en sí misma. Enseñar, que es algo que cualquiera hace en cualquier
momento, no es lo mismo que ser un profesor. Existen otras preocupaciones
conceptuales más amplias que contribuyen a configurar al profesor: ser profesor
supone tratar con otras personas (profesores) que trabajan en organizaciones
(escuelas) con otras personas (alumnos) para conseguir que estas personas
aprendan algo (se eduquenj’{Floden y Buchmann, 1990:45).
En esta afirmación se comprenden los diferentes ámbitos que hemos con-

siderado en el primer capítulo de este libro y que vienen a configurar los fundamentos
de una dimensión conceptual diferenciada de la formación del profesorado: los
profesores como profesionales, las escuelas en donde enseñan, los alumnos a los que
enseñan y el contenido de la enseñanza. La formación del profesorado,
progresivamente se va presentando como “una matriz disciplinar potente, en la que su
propia proyección pone de manifiesto tanto su consolidación científica, como el
esfuerzo de afianzamiento epistemológico permanente, tanto por la rigurosidad de sus
paradigmas, como por el empleo y producción de modelos y métodos de investigación
propios" {Medina y Domínguez, 1989:105).
Siguiendo a Schwab (1981), la estructura de una disciplina tiene que ver

fundamentalmente con la elaboración y desarrollo de dos estructuras: conceptual y
sintáctica. La estructura conceptual se refiere a los principios teóricos que orientan
y dirigen la indagación en esa disciplina, mientras que la estructura sintáctica
representa los métodos heurísticos utilizados para alcanzar la verdad buscada.
La formación del profesorado, entendida como disciplina posee una es-

tructura conceptual que, aunque interdependiente de la teoría de la enseñanza, del
currículo, de la escuela, presenta caracteres específicos que la distinguen de otras
disciplinas del arco didáctico. Es más, los modelos, teorías, conceptualizaciones que
se han venido elaborando respecto a la escuela, el curriculo, la innovación o la
enseñanza han de ser acomodadas, adaptadas, transformadas cuando se analizan
desde una perspectiva de formación del profesorado. La formación del profesorado
representa una dimensión privilegiada de la Didáctica en tanto que exige la
confluencia de los planteamientos teóricos en propuestas de intervención prácticas.
No puede afirmarse que ninguna teoría sobre la enseñanza, el curriculo, la escuela, la
innovación, etc. tenga la potencialidad suficiente como para orientar, guiar o dirigir
completamente la práctica de la enseñanza. Es por ello que la formación del
profesorado se convierte en un verdadero puente que permite la elaboración de
teorías prácticas acerca de la enseñanza (Gimeno, 1990).
Por otra parte, en relación a la estructura sintáctica, no es arriesgado

afirmar que la formación del profesorado hoy día ha desarrollado un campo de
investigación propio, indagando problemas específicos de su estructura conceptual.
Es fácil comprobar cómo en revistas especializadas, congreso y reuniones científicas,
la investigación sobre formación del profesorado ha adquirido sustantividad propia.
La publicación de los dos últimos Handbook of Research on Teaching

ha incluido artículos en los que se revisan investigaciones sobre esta disciplina (Peck
y Tucker, 1973; Lanier y Little, 1986). La American Educational Research Association
(A.E.R.A.), organización que agrupa a investigadores educativos de todo el mundo
cuenta con un S.I.G. (Grupo de Interés Especial) que pone en relación a científicos
que investigan problemas referidos a la formación del profesorado. Junto a ello, un
hecho crucial ha sido la publicación en 1990 del Handbook of Research on Teacher
Education editado por Houston, en el que a lo largo de casi mil páginas se analiza y
sintetiza la investigación sobre formación del profesorado.
Por otra parte, se publican revistas de ámbito internacional cuyo contenido

monográfico es total o parcialmente la formación del profesorado (Journal of
Teacher Education, Journal of Education for Teaching, Action in Teacher
Education, European Journal of Teacher Education, Teaching and Teacher
Education, Journal of Staff Development, entre otras).
Capítulo I, Estructura conceptual de la formación del profesorado 27
La configuración de la formación del profesorado como matriz disciplinar

viene justificado por diversas razones. En primer lugar, la formación del profesorado
posee un objeto de estudio singular, que son, como hemos descrito anteriormente
los procesos de formación, preparación, profesionalización y socialización de los
profesores. Es éste un objeto de estudio específico de la formación del profesorado y
que la caracteriza de forma diferenciada frente a otros campos conceptuales dentro de
la Didáctica. En segundo lugar, la formación del profesorado posee diversas
estrategias, metodologías y modelos consolidados para el análisis de los procesos
de aprender a enseñar (Medina y Domínguez, 1989).
Los modelos de investigación de la formación del profesorado no se dife-

rencian en esencia de los correspondientes a la investigación didáctica. Ello no quiere
decir que exista dependencia de una investigación sobre otra sino más bien
complementariedad. Un tercer criterio es la existencia de una comunidad de
científicos que consolidan sus trabajos tanto por los programas de investigación
como por las sociedades de fomento del conocimiento y formación, que van
elaborando un código de comunicación propio que facilita el afianzamiento de la
investigación. En cuarto lugar, Medina y Domínguez (1989) destacan la progresiva
incorporación activa de los propios protagonistas, los profesores, en los
programas de investigación, asumiendo papeles de gran protagonismo tanto en el
diseño y desarrollo como en el análisis de datos. Por último, estos autores destacan la
insistente atención de políticos, administradores, e investigadores hacia la
formación del profesorado como pieza clave de la calidad del sistema educativo.
El análisis del contenido de esta estructura conceptual a la que nos estamos

refiriendo constituye uno de los objetivos de este trabajo, y ello justifica que en
siguientes apartados de este trabajo destaquemos y revisemos cuestiones con-
ceptuales y de investigación referidas a la disciplina que nos ocupa: “Formación del
Profesorado”.
Hasta ahora hemos estado refiriéndonos a la disciplina Formación del

Profesorado como un concepto unívoco. Sin embargo, un análisis más minucioso nos
permite empezar a diferenciar con claridad diferentes etapas o niveles de la formación
del profesorado. Sharon Feiman (1983) llega a distinguir cuatro fases en el aprender a
enseñar que, como ella indica, no es sinónimo de formación del profesorado. Estas
fases son:
a) Fase pre-entrenamiento
Incluye las experiencias de enseñanza previas que los aspirantes a profesor

han vivido, generalmente como alumnos que pueden asumirse de forma acrítica y
pueden influir de forma inconsciente en el profesor.
b) Fase de formación inicial
Es la etapa de preparación formal en una institución específica de formación

de profesorado, en la que el futuro profesor adquiere conocimientos pedagógicos y de
disciplinas académicas, así como realiza las prácticas de enseñanza (Marcelo, 1989).
c) Fase de iniciación
Esta es la etapa de los primeros años de ejercicio profesional del profesor,

durante los cuales los docentes aprenden en la práctica, en general a través de
estrategias de supervivencia (Marcelo, 1991 d).
d) Fase de formación permanente
Esta es la última fase a la que se refiere Feiman, e incluye todas aquellas

actividades planificadas por instituciones o bien por los propios profesores para
propiciar desarrollo profesional y perfeccionamiento de su enseñanza (Marcelo,
1992b).
Cada una de esas fases identificadas por Feiman representa una proble-
mática diferenciada respecto a los objetivos, contenidos, metodología, etc. a aplicar
en la formación del profesorado. La fase pre-entrenamiento se destaca por la
influencia que tiene o puede tener en el desarrollo de creencias, teorías implícitas en
los futuros profesores. Sin embargo, la formación del profesorado en su perspectiva
institucional no puede incidir en ella en cuanto tal, aunque sí puede preocuparse por
evaluar con un sentido diagnóstico las posibles influencias que tendrá en el futuro
profesor.
Una vez analizadas las diferentes tendencias y enfoques nos parece nece-
sario explicitar nuestro concepto de Formación del Profesorado. De esta forma,
entendemos que:
“Formación del Profesorado es el campo de conocimientos, investigación y

de propuestas teóricas y prácticas, que dentro de la Didáctica y Organización
Escolar, estudia los procesos mediante los cuales los profesores —en
formación o en ejercicio— se implican individualmente o en equipo, en ex-
periencias de aprendizaje a través de las cuales adquieren o mejoran sus
conocimientos, destrezas y disposiciones, y que les permite intervenir pro-
fesionalmente en el desarrollo de su enseñanza, del curriculum y de la es-
cuela, con el objetivo de mejorar la calidad de la educación que reciben los
alumnos”.
Capitulo I. Estructura conceptual de la formación del profesorado 29
La Formación del Profesorado, desde nuestro punto de vista, es un campo

de conocimiento e investigación —y aquí hemos tomado la idea de Zabalza (1990a:
136) en relación a la Didáctica— centrado en el estudio de los procesos a través de los
cuales los profesores aprenden y desarrollan su competencia profesional. Un
proceso (destacando el carácter de evolución que este concepto tiene), que en modo
alguno es asistemático, puntual o fruto de la improvisación, de ahí que destaquemos
su carácter de sistemático y organizado. En segundo lugar, entendemos que
Formación del Profesorado es un concepto que debe referirse tanto a los sujetos que
están realizando estudios para convertirse en profesores, como a aquellos docentes
que llevan algunos años en la enseñanza. El concepto es el mismo, lo que cambiará
será el contenido, enfoque, o metodología de dicha formación. En tercer lugar,
destacamos la doble perspectiva: individual y en equipo de la formación del
profesorado. De esta forma, la formación del profesorado puede ser entendida como
una actividad en la que se implica un sólo profesor (formación a distancia, asistencia a
cursos específicos, etc.). De otra parte, entendemos que existe un segundo nivel,
desde nuestro punto de vista mucho más interesante y con mayor potencialidad de
cambio, que consiste en la implicación de un grupo de profesores para realizar
actividades de desarrollo profesional centradas en sus intereses y necesidades.
La formación del profesorado ha de conducir a una adquisición (en el caso de

los profesores en formación) o bien a un perfeccionamiento, enriquecimiento de la
competencia profesional de los docentes que se implican en tareas de formación.
Destacamos la importancia de incidir en los elementos básicos del curriculo formativo,
que son los conocimientos, destrezas y disposiciones y actitudes, a los que
volveremos más adelante en este proyecto. La formación del profesor debe capacitar
a los profesores para un trabajo profesional que no es exclusivo —aunque si
principalmente— de aula. Los profesores cada vez más han de realizar trabajos en
colaboración, y una prueba de ello lo constituye la exigencia de realización de los
proyectos curriculares de centro. Esta es una perspectiva necesaria que hay que
incluir como objetivo de la formación del profesorado. Por último, y esto lo destacaban
Joyce y Showers (1988), la formación de los profesores no es un proceso que acaba
en los profesores. Aunque resulte obvio afirmarlo, es la calidad de la enseñanza que
reciben los alumnos el último criterio —a menudo ¡nescrutado— para evaluar la
calidad de la formación en la que los profesores se han implicado.
3. Principios de la Formación del Profesorado

Hemos declarado anteriormente nuestro concepto de formación de profe-
sorado. Para el desarrollo de este concepto es necesario especificar cuáles son los
principios que subyacen y que se asumen como válidos por el autor.
Un primer principio que asumimos es concebir la Formación del Profeso-

rado como un continuo (Marcelo, 1989). La formación del profesorado es un proceso
que, aunque compuesto por fases claramente diferenciadas por su contenido
curricular, ha de mantener unos principios éticos, didácticos y pedagógicos comunes
independientemente del nivel de formación del profesorado a que nos refiramos.
Como establece Fullan, "el desarrollo profesional es una propuesta a lo largo de la
carrera desde la formación inicial, a la iniciación, al desarrollo profesional continuo
mediante la propia carrera... El desarrollo profesional es aprendizaje continuo,
interactivo, acumulativo, que combina una variedad de formatos de aprendizaje”
(Fullan, 1987:215).
Este principio al que hacemos referencia implica también la necesaria

existencia de una fuerte interconexión entre la formación inicial del profesorado y la
formación permanente (Montero y otros, 1989). De esta perspectiva no se debe
aspirar a que la formación inicial ofrezca “productos acabados”, sino entender que es
la primera fase de un largo y diferenciado proceso de desarrollo profesional.
Un segundo principio al que ya hemos hecho referencia es la necesidad de

integrar la formación del profesorado con los procesos de cambio, innovación y
desarrollo curricular. La formación del profesorado debe contemplarse en relación al
desarrollo curricular, y debe ser concebida como una estrategia para facilitar la mejora
de la enseñanza. Escudero se refería recientemente a la disociación que existe
actualmente entre los procesos de cambio y formación de profesores. Desde su punto
de vista, que asumimos, “/a formación y el cambio han de ser pensados de forma
conjunta; como dos caras de una misma moneda. Hoy resulta poco defendible una
perspectiva sobre el cambio para la mejora de la educación que no sea, en sí misma,
capacitadora, generadora de ilusión y compromiso, estimuladora de nuevos
aprendizajes y, en suma, formativa para los agentes que han de desarrollar las
reformas en la práctica. Simultáneamente, la formación bien entendida, debe estar
preferentemente orientada al cambio, a activar reaprendizajes en los sujetos y en su
práctica docente que ha de ser, por su parte, facilitadora de procesos de enseñanza y
aprendizaje de alumnos" (Escudero, 1992:57).
Junto al principio anterior, se destaca —ya lo hemos señalado anterior-

mente— la necesidad de conectar los procesos de formación del profesorado
con el desarrollo organizativo de la escuela. Las investigaciones que hemos
analizado anteriormente nos mostraban la necesidad de adoptar una perspectiva
organizativa en los procesos de desarrollo profesional de los docentes. Así, hemos
justificado la potencialidad que posee el centro educativo como entorno favorable para
el aprendizaje de los profesores (Escudero, 1990). Con ello no queremos rechazar
otras modalidades de formación complementarias, sino destacar que es la formación
que adopta como problema y referencia el entorno próximo de los profesores, la que
tiene mayores posibilidades de transformación de la escuela.
Un cuarto principio que asumimos es el de la necesaria articulación, inte-

gración entre la formación del profesorado respecto de los contenidos propiamente
académicos y disciplinares, y la formación pedagógica de los profesores. Ya
anteriormente nos hemos referido a los trabajos de Shulman en la Universidad de
Stanford en torno al estudio del conocimiento base para la enseñanza. Hemos
destacado también la importancia fundamental de uno de los tipos de conocimientos
identificado por este equipo de investigación. Nos referimos al “Conocimiento
Didáctico del Contenido", el más importante, y que consiste en “una amalgama
especial de pedagogía y contenido, que hace que los profesores sean diferentes de
los especialistas en cada campo” (Gudmundsdottir, 1987:1). Este Conocimiento
Didáctico del Contenido debe ser destacado por su importancia como estructurado’r
del pensamiento pedagógico del profesor (Marcelo, 1992f).
En quinto lugar, subrayamos la necesidad de integración teoría-práctica

en la formación del profesorado. En apartados anteriores hemos hecho referencia a
cómo se está empezando a superar el tradicional dilema o yuxtaposición entre la
teoría y la práctica en la enseñanza. No vamos a entrar aquí a analizar las causas por
las cuales se produce la separación entre teoría y práctica en la enseñanza.
Los trabajos de Schwab, Argyris, Schón, o Connelly y Clandinin y otros,

apuntan hacia un estudio del proceso de construcción de teoría desde posiciones
fundamentalmente localizadas en la práctica. Así, Schwab habla de ‘deliberación’,
Schón (1983) propone la 'reflexión en la acción’, Elbaz (1983) introduce el concepto de
‘conocimiento práctico’ mientras Connelly y Clandinin (1985) lo amplían hasta el
‘conocimiento práctico personal’. Estos trabajos no hacen sino destacar que los
profesores, como profesionales de la enseñanza, desarrollan un conocimiento propio,
producto de sus experiencias y vivencias personales, que han racionalizado e incluso
rutinizado. Respecto a este tipo de conocimiento destaca Schón que “cuando
intentamos describirlo nos hallamos perplejos o desarrollamos descripciones que son
obviamente inapropiadas. Nuestro conocimiento está ordinariamente tácito, implícito
en nuestros modelos de acción y en nuestros sentimientos portas cosas en que
estamos ocupados!' (Schón, 1983:49).
La formación del profesorado, tanto inicial como permanente ha de tener en

cuenta el discurso de la epistemología de la práctica, de forma que aprender a
enseñar se realice mediante un proceso en el que conocimiento práctico y conoci-
miento teórico puedan integrarse en un curriculum orientado a la acción (Marcelo,
1991d). Por ello la práctica de la enseñanza, tal como recomendaremos más adelante
no deberá ser considerada ‘una asignatura más' o como un apéndice del curriculum
de la formación del profesor. La práctica —no las prácticas— ha de ser el núcleo
estructural del curriculum al que hemos aludido (Zabalza, 1989). Como establece
Pérez Gómez, “La práctica se concibe como el espacio curricular especialmente
diseñado para aprender a construir el pensamiento práctico del profesor en todas sus
dimensiones!' (1988:143). Pero la práctica,para que sea fuente de conocimiento, para
que se constituya en epistemología ha de conllevar
análisis y reflexión en y sobre la propia acción (Clift, Houston, y Pugach, 1990;

Tabachnick y Zeichner, 1991).
Un sexto principio que destacamos, siguiendo a Mialaret (1982) es el de la

necesidad de buscar el isomorfismo entre la formación recibida por el profesor y el
tipo de educación que posteriormente se le pedirá que desarrolle. En este sentido se
manifestaba Fernández Pérez (1992c) cuando afirmaba que "en materia de formación
de profesores el principal contenido es el método con el que el contenido se imparte a
los futuros o actuales profesores” (p. 12). Hay que aclarar que decir isomorfismo no es
sinónimo de identidad. Cada nivel educativo tiene unas posibilidades y necesidades
didácticas diferentes. Sin embargo, en la formación del profesorado resulta de gran
importancia la congruencia entre el Conocimiento Didáctico del Contenido y el
conocimiento pedagógico transmitido, y la forma cómo ese conocimiento se transmite.
En séptimo lugar, nos parece importante destacar el principio de la indivi-

dualización como elemento integrante de todo programa de formación de profeso-
rado. Hemos destacado ya a lo largo de este trabajo que la enseñanza es una
actividad con implicaciones científicas, tecnológicas y artísticas. Ello supone que
aprender a enseñar no debe ser un proceso homogéneo para todos los sujetos, sino
que será necesario conocer las características personales, cognitivas, contextúales,
relaciónales etc. de cada profesor o grupo de profesores para desarrollar sus propias
capacidades y potencialidades. Este es el punto de vista de McNergney y Carrier
(1981) para quienes la formación del profesorado ha de responder a las necesidades
y expectativas de los profesores como personas y como profesionales. Más adelante
en este capítulo profundizaremos en las teorías sobre el aprendizaje y el desarrollo de
los profesores como adultos.
El principio de individualización que asumimos ha de entenderse no sólo

referido al profesor como individuo, como persona, sino que se amplía para abarcar
unidades mayores como pueden ser los equipos de profesores o la escuela como
unidad. El principio de individualización conecta con la idea de la formación clínica
de los profesores, entendiendo que la formación del profesorado debe estar basada
en las necesidades e intereses de los participantes, debe estar adaptada al contexto
en el que estos trabajan, y fomentar la participación y reflexión (Hoffman y Edwards,
1986). Este principio se verá reflejado en algunos de los paradigmas de formación del
profesorado que más adelante desarrollaremos (Mialaret, 1982).
Por último, la Formación del Profesorado, como recientemente ha planteado

Little (1993) "debe proporcionar la posibilidad para que los profesores se cuestionen
sus propias creencias y prácticas institucionales (p. 139). Es necesario adoptar una
perspectiva que destaque la importancia de la indagación y el desarrollo del
conocimiento a partir del trabajo y reflexión por los propios profesores. Ello supone
entender a los docentes no como consumidores de conocimiento, sino como sujetos
con capacidad para generar conocimiento y para valorar el conocimiento desarrollado
por otros. La Formación del Profesorado debe propiciar la
capacidad de crítica frente a las propuestas oficiales, en la línea de profesor apuntada

por Giroux (1990). Para ello, la Formación del Profesorado debe promover un
contexto para el desarrollo intelectual, social y emocional de los profesores.
Estos principios a los que nos hemos venido refiriendo en este apartado no
agotan la multiplicidad de enfoques que la formación del profesorado como disciplina
tiene. Aunque parciales, estos principios aportan una primera definición de nuestra
concepción de la formación del profesorado y de los modelos más apropiados para su
desarrollo.
4. Orientaciones conceptuales en ia formación del

profesorado
Se ha producido una evolución en cuanto a los términos utilizados por los

diferentes investigadores para designar las diferentes estructuras de racionalidad.
Así, Zeichner en 1983 utilizaba el concepto de paradigma de formación de
profesorado para referirse a “una matriz de creencias y supuestos acerca de la
naturaleza y propósitos de la escuela, la enseñanza, los profesores y su formación,
que conforman unas características especificas en la formación del profesorado”
(Zeichner, 1983:3). Más concretamente, Feiman-Nemser se decanta por el concepto
menos ambicioso de orientaciones conceptuales, entendiendo que “Una
orientación se refiere a un conjunto de ideas acerca de las metas de la Formación del
Profesorado y de los medios para conseguirlas. Idealmente, una orientación
conceptual incluye una concepción de la enseñanza y el aprendizaje y una teoría
acerca del aprender a enseñar. Estas concepciones deberían dirigir las actividades
prácticas de la Formación del Profesorado, tales como la planificación de! programa,
el desarrollo de los cursos, la enseñanza, supervisión y evaluación... Las
orientaciones conceptuales no se excluyen mutuamente. Por diseño, o por defecto,
pueden, y realmente así ocurre, convivir en el mismo programa" (Feiman, 1990:220).
Por último, Pérez Gómez (1992a) utiliza en su discurso el concepto perspectiva en la
formación del profesorado, mientras que Listón y Zeichner (1991) prefieren referirse a
tradiciones de formación.
Lanier (1984), en un recorrido por los distintos enfoques de investigación

didáctica encuentra tres distintas concepciones de profesor que corresponden a otras
tantas tendencias en formación de profesorado. En primer lugar habla del profesor
como una persona efectiva, de forma que las características personales y humanas
del profesor van a jugar un papel importante en la investigación y la formación. En
segundo lugar, Lanier sitúa la imagen del profesor como un sujeto con destrezas,
refiriéndose a aquellos programas de formación que hacen hincapié en el
entrenamiento en habilidades, conductas y competencias. Por último, el profesor
como un profesional que toma
decisiones, es la metáfora más reciente y pone hincapié ya no en las conductas o en

los aspectos personales del profesor, sino en los elementos cognitivos de su actividad
profesional.
De otra parte, Joyce (1975) y Perlberg (1979) establecen cuatro modelos de

formación de profesorado, que serán los que posteriormente desarrollará Zeichner en
su artículo de 1983. Estos modelos son: el modelo tradicional, que mantiene una
separación entre la teoría y la práctica, con un curriculum normativo y orientado a las
disciplinas. Frente al modelo tradicional se presentan el movimiento de orientación
social, basado en los trabajos de Dewey, y con una visión constructivista del
conocimiento, y orientado a la resolución de problemas; el movimiento de
orientación académica concibe al profesor como un sujeto con doinio de los
contenidos y cuya tarea consiste en practicar las disciplinas académicas en clase; el
movimiento de reforma personalista concibe que la formación del profesorado ha
de ser "un proceso de liberación de su personalidad y que ayude a desandarse a sí
mismo en sus propios términos" (Joyce, 1975, p. 131). El hincapié en este modelo
reside en los aspectos afectivos y de personalidad del profesor para que sea capaz de
desarrollar una buena relación de ayuda con los alumnos. Un último enfoque es el
movimiento de competencias que incide en el entrenamiento del profesorado en
habilidades, destrezas y competencias específicas.
Nos hemos referido anteriormente la clasificación de Zeichner sobre "Pa-

radigmas alternativos de formación del profesorado” (Zeichner, 1983). En dicho
artículo, tal como aparece en la Figura Ne 1, se plantean cuatro distintos paradigmas
de formación de profesorado; tradicional-artesano, personalista, conductista y
orientado a la indagación.
PROBLEMÁTICO
Orientado a la indagación
RECIBIDO
REFLEXIVO
Conductista
Personalista
Tradicional-Oficio i
CIERTO
Figura N9 1. Un resumen de cuatro paradigmas de Formación del Profesorado (Zeichner, 1983)

Estos cuatro paradigmas pueden agruparse en función de dos dimensiones:

Cierto vs. Problemático (grado en que la formación del profesorado entiende los
contextos sociales e institucionales como ciertos o válidos o bien como problemáticos
o discutibles). La segunda dimensión es Recibido vs. Reflexivo (grado en que el
curriculum de formación del profesorado es o no establecido de antemano y por tanto
transformable).
Basándose en la clasificación de paradigmas de Zeichner, Feiman ha ela-

borado una nueva clasificación de orientaciones conceptuales en la formación del
profesorado que ofrecemos en el Cuadro Ns 1. Hemos incorporado a la tabla
elaborada por Feiman la reciente clasificación elaborada por Pérez Gómez (1992a),
en tanto que sirve para matizar algunas de las orientaciones conceptuales que
describiremos.
Crítica/ Personal Tecnológica Práctica Académica

Social
Joyce (1975) progresiva personalista competencias tradicional académica
Hartnett y crítica tecnológica oficio

Naish (1980)
Zeichner indagación personalista conductista oficio académica

(1983)
Kirk (1986) radicalismo racionalismo

crítica personal técnica crítica
Zimpher y
Howey
(1987)
Kennedy acción
(1987) aplicación de
deliberativa;
destrezas;
análisis crítico
aplicación de
principios y teorías
Pérez
* enfoque de
Gómez * modelo de * enfoque
crítica y * enfoque
(1992) entrenamiento tradicional
reconstruc- enciclopédico
ción social * modelo de * enfoque
* enfoque de * enfoque
adopción de reflexivo sobre
investigación- comprensivo
decisiones la práctica
acción
Cuadro N‘ 1. Clasificación de Orientaciones Conceptuales sobre la Fonvación del Profesorado según

diferentes autores
Vamos a continuación a desarrollar las características más fundamentales de

cada uno de estos cinco orientaciones, perspectivas, paradigmas o tradiciones de
formación del profesorado. Hay que aclarar que el discurso que realizamos a
continuación pretende clarificar diferentes plataformas conceptuales que han influido
en, o que se han derivado de la práctica de la formación del profesorado. Por tanto, en
pun principio, representan conceptualizaciones útiles para intentar comprender un
fenómeno tan complejo como lo es la formación del profesorado. A ello hemos de
añadir que en la mayoría de los casos, estas conceptualizaciones se dirigen
fundamentalmente a la formación inicial de los profesores, mostrándose, como
consecuencia, el escaso desarrollo teórico y conceptual de la formación permenente
o desarrollo profesional de los docentes.
Por otra parte, conviene aclarar también que ninguna de las orientación o
perspectivas explica y comprende en su totalidad la complejidad de la formación del
profesorado. Es conveniente prestar atención a las palabras de Feiman-Nemser
cuando plantea que “Cada orientación destaca diferentes aspectos que deben
considerarse, pero ninguna ofrece un marco completo para guiar el desarrollo de un
programa. La orientación personal nos recuerda que aprender a enseñar es un
proceso de transformación, no sólo de adquisición de nuevos conocimientos y
destrezas...La orientación crítica destaca la obligación de los profesores con los
estudiantes y la sociedad, desafiando a los formadores de profesores a ayudar a los
principiantes a aprender a desarrollar prácticas escolares que se fundamenten en
principios democráticos de justicia e igualdad...Las orientaciones prácticas y
tecnológica representan diferentes ideas acerca de la naturaleza y los recursos del
conocimiento acerca de la enseánza y de como se adquiere y desarrollo. La primera
destaca el conocimiento científico y el entrenamiento sistemático; la última, la
sabiduría de la práctica y aprender de la experiencia... Finalmente, la orientación
académica centra su atención en el trabajo diferenciado de la enseñanza. Lo que
caracteriza a la enseñanza de otras formas de servicios humanos es su preocupación
por ayudar a los estudiantes a aprender cosas de valor que no puedan adquirir por sí
m/'smos”(Feiman-Nemser, 1990:227-228).
4.1. Orientación Académica
Partimos de esta primera orientación porque consideramos que, en nuestro

contexto de formación del profesorado —fundamentalmente inicial— es la que
predomina con diferencia a las demás. Esta orientación en la Formación del
Profesorado destaca el papel del profesor como especialista en una o varias áreas
disciplinares, siendo el dominio del contenido el objetivo fundamental en la formación
del profesorado. La formación del profesorado se convierte, por tanto en el proceso de
transmisión de conocimientos científicos y culturales para dotar a los profesores de
una formación especializada, centrada principalmente en el
dominio de los conceptos y estructura disciplinar de la'materia de la que es

especialista.
Pérez Gómez (1992a) diferencia en esta orientación dos enfoques. El

enfoque enciclopédico es el que destaca con más fuerza la importancia del
conocimiento del contenido como el conocimiento más importante que ha de poseer el
profesor. Ya anteriormente nos hemos referido al Conocimiento del Contenido como
un componente importante y esencial del conocimiento del profesor. Diferenciábamos
dos componentes de dicho conocimiento: conocimiento sintáctico y sustantivo. El
Conocimiento Sustantivo “incluye los marcos conceptuales de explicación o
paradigmas que se emplean tanto para orientar la indagación en una disciplina como
para dar sentido a los datos" (Grossman, Wilson, y Shulman, 1989 p. 29). No es sólo,
por tanto, la acumulación de información factual, de conceptos y de principios
generales de la materia, sino el conocimiento de los marcos teóricos, tendencias, y la
estructura interna de la disciplina en cuestión.
El Conocimiento Sintáctico del contenido completa al anterior, y tiene que ver

con el dominio por parte del profesor de “los criterios aceptados, y que se utilizan por
los miembros de la comunidad científica para orientar la investigación en dicho
campo. Son los medios por los cuáles se introduce y acepta por la comunidad un
nuevo conocimiento” (Grossman, 1990, p. 29). Incluye, por tanto, el conocimiento por
parte de los profesores de los paradigmas de investigación asumidos como válidos
por una comunidad de investigadores en un momento determinado (Schwab, 1982).
Junto al conocimiento del contenido, cada vez se está haciendo más hincapié en la
necesidad de introducir el conocimiento que Shulman (1986b) denominó como
Conocimiento Didáctico del Contenido . En el Capítulo II vamos a referirnos con más
detalle a este nivel del conocimiento.
En nuestro país es una evidencia que la formación del profesorado de

enseñanza secundaria, en general, se estructura en función de esta orientación
conceptual que venimos describiendo: una fuerte formación científica, diferenciada
claramente de una escasa, incompleta y breve formación pedagógica. Con respecto a
la formación del profesorado de enseñanza universitaria se puede afirmar que esta
orientación es la que predomina de forma hegemónica.
Un segundo enfoque que identifica Pérez Gómez es el denominado

comprensivo. Entiende que el profesor no como una enciclopedia, sino como un
intelectual que comprende lógicamente la estructura de la materia que enseña, así
como la historia y características epistemológicas de su materia, así como — y esto es
importante— la forma como enseñar esa materia. La formación del profesorado,
según este enfoque no sólo debe buscar que los profesores sean expertos
conocedores del contenido que han de enseñar, sino sujetos capaces de transformar
ese conocimiento del contenido en conocimiento de cómo enseñarlo.
4.2. Orientación Tecnológica
Ya hemos justificado anteriormente la racionalidad tecnológica aplicada a la

enseñanza. Establecíamos que entiende que la enseñanza es una ciencia aplicada, y
al profesor como “un técnico que domina las aplicaciones del conocimiento científico
producido por otros y convertido en reglas de actuación/' (Pérez Gómez, 1992a:402).
Esta orientación centra su atención en el conocimiento y las destrezas de necesarias
para la enseñanza, estando éstas destrezas derivadas de la investigación
proceso-producto. Desde esta orientación, aprender a enseñar “implica la adquisición
de principios y prácticas derivadas de los estudios científicos sobre la enseñanza. La
competencia se define en términos de actuaciórf (Fernán, 1990:223).
Uno de los programas más representativos de la orientación tecnológica en

la formación del profesorado ha sido sin lugar a dudas la Formación del Profesorado
Basada en Competencias.Cuando R. Houston presentó en 1981 un informe acerca
del estatus que la Educación Basada en Competencias tenía en los Estados Unidos,
señaló que “este enfoque se ha utilizado para educar a dentistas y médicos,
enfermeras, ingenieros, profesores y administradores escolares. Ha sido utilizado
para entrenar a expertos en kárate y a directores de restaurantes” (Houston, 1981, p.
17). Este modelo ha sido durante bastante tiempo una de las contribuciones más
importantes en el campo de la formación del profesorado debido a su versatilidad.
Los orígenes de los Programas de Formación Basada en Compentencias

(C.B.T.E.) se sitúan de una parte en el movimiento denominado “accountability” o de
rendimiento de cuentas, de claridad de objetivos y evaluación de resultados. Otro de
los fundamentos que favorecieron el origen de estos programas fueron las teorías
conductistas, así como la teoría de sistemas. Por último, encontramos causas en el
desarrollo de la enseñanza individualizada en base a programas modulares, y en el
desarrollo de un tipo de investigación proceso-producto que favorece la identificación
y evaluación de competencias (García Alvarez, 1987).
Los programas de C.B.T.E. configuran un sistema tecnológico que intenta

desarrollar unos objetivos de entrenamiento definidos en términos de conductas que
el estudiante conoce con antelación y que acepta con responsabilidad. Para la
consecución de estos objetivos de conducta, o competencias, el alumno sigue un
programa individualizado, de forma que cada estudiante recorre el programa a su
propio ritmo. Los programas de C.B.T.E. facilitan a los estudiantes el aprendizaje de
las compentencias seleccionadas mediante materiales autoinstruccionales
denominados módulos instruccionales (Marcelo, 1982).
Las competencias docentes configuran el elemento esencial de los pro-

gramas de C.B.T.E. Para Borich (1979), el término competencia se ha presentado
como sinónimo de conducta docente, variable docente, actuación y destreza
docente. Short presenta hasta cuatro diferentes acépciones del concepto compe-
tencia: como conducta, como dominio de conocimiento o destreza, como el nivel o
grado de capacidad juzgado como suficiente, y como, en general, la calidad de una
persona (Short, 1985). De otra parte, Villar Angulo se refiere a las competencias como
"comportamientos docentes observables”(Villar Angulo, 1986c, p. 42).
Existe desde el punto de vista de Combs un problema en la base de los

programas de C.B.T.E., y es que resulta “una falacia suponer que los métodos de los
expertos puedan o deban enseñarse directamente a principiantes” (Combs, 1979, p.
26). Por último, los programas de C.B.T.E. presentan una limitación importante
referida al elevado costo que supone su iniciación, elaboración de materiales, y
desarrollo. Esta es una de las razones apuntadas por Bone (1980) en su análisis de
las tendencias actuales en formación del profesorado, para justificar el por qué en
Europa estos programas no han tenido el desarrollo que en Estados Unidos.
Independientemente de ello, nos parece que los programas de C.B.T.E. han

representado una contribución importante en la formación del profesorado, y que
existen elementos del enfoque de competencias que nos parecen pueden seguir
teniendo valor como contenido de programas de formación del profesorado. Nos
referimos, de una parte al principio de individualización del aprendizaje, así como a la
utilización de materiales instruccionales, módulos, para facilitar la adquisición de
competencias.
Con el paso del tiempo, los programas basado en destrezas y competencias

han evolucionado hacia una definición más amplia del concepto competencia, así
como en cuanto a la flexibilidad y adaptación del programa. Este es el caso del
Proyecto FOCO (Formación de Profesores por Competencias) dirigido en Portugal por
Estrela. La definición de competencia que asume es la de :"conjunto de
conocimientos, saber hacer y actitudes a desarrollar el el profesor en situación de
enseñanza" (1987:55). Como puede observarse, la competencia, en este proyecto no
se limita exclusivamente al saber hacer, sino que incorpora conocimientos y actitudes.
Las competencias seleccionadas en este proyecto fueron: observar y caracterizar
situaciones de la realidad pedagógica; determinar valores y principios y definir fines y
objetivos de la educación; conocer y saber utilizar recursos educativos; planificar y
concretar estrategias de intervención; evaluar procesos y productos educativos; saber
utilizar sistemáticamente el feedback, y desarrollar formas de trabajo en grupo entre
los profesores.
Una variante dentro de la orientación tecnológica es la que se ha venido

desarrollando a partir de los estudios sobre formación de profesores en la destreza de
toma de decisiones. Se plantea que lo importante no es que los profesores poseen
destrezas o competencias, sino que sean sujetos intelectualmente capacitados para
seleccionar y decidir cual es la destreza más apropiada para cada situación. Un
ejemplo de esta orientación fue el programa
40 formación del profesorado para el cambio educativo
desarrollado en la Universidad de Slracuse por Morine (1984), organizado en torno a

una concepción del profesor como sujeto que toma decisiones. Una secuencia típica
de este tipo de programas es la que a continuación aparece con el objetivo de
fomentar en los profesores —fundamentalmente en formación— estrategias de
resolución de problemas y toma de decisiones. Esta perspectiva más cognitiva es la
que ha aplicado Comford (1991) en un programa de formación basado en la
microenseñanza en que las destrezas eran: procesamiento de información,
estrategias cognitivas de aprendizaje, y toma de decisiones de los profesores.
Junto a la formación de profesores para la toma de decisiones, se viene

llevando a cabo más recientemente una diferente aplicación de los principios de la
orientación tecnológica en la formación del profesorado. Es el caso el programa
denominado Reflective Inquiry Teacher Education de la Universidad de Houston, que
pretende desarrollar en los profesores en formación destrezas técnicas como la
observación sistemática de las clases, autoevaluación de la propia enseñanza,
elaboración de diarios o enseñanza simulada (Freiberg y Waxman, 1990).
También destaca el programa PROTEACH desarrollado por Ross en la

Universidad de Florida, y que pretende desarrollar la reflexión de los profesores en
formación a través del análisis de los resultados de la investigación sobre la
enseñanza. Estos autores afirman que “Los profesores en formación deben conocer
los límites del uso apropiado de la investigación sobre enseñanza eficaz... la conducta
docente más importante es la flexibilidad y el juicio necesario para seleccionar la
estrategia apropiada para un objetivo en concreto y con unos alumnos" (Ross y Kyle,
citados por Zeichner y Tabachnick, 1991:6). El énfasis de la enseñanza reflexiva,
como vemos en este programa se centra en la utilización inteligente de las destrezas y
estrategias docentes. Estos autores han elaborado una escala, que aparece en el
Cuadro Na 2, para evaluar los niveles de reflexión que alcanzan los alumnos en sus
análisis de grabaciones de vídeo, diario y otras estrategias formativas. Estos niveles
son los que se observan en la página siguiente.
4.3. Orientación Personalista
Si la Orientación Tecnológica de la Formación del Profesorado tenía sus

fundamentos en la psicología conductistas, la Formación Personalista del Profeso-
rado presenta evidentes influencias de la psicología perceptual, del humanismo, la
fenomenología. El punto central de este movimiento es la persona, con todos sus
condicionantes y posibilidades.
NIVEL 1.
1. Proporcionar un ejemplo de un profesor que ¡mplementa o no implementa un resultado de
investigación (dar pocos detalles cuando se describe una conducta; no justificar las razones de la
conducta del profesor).
2. Describir una actuación de un profesor como consistente con los resultados de la investigación
cuando sólo una parte de su actuación lo es (centrarse sólo en un aspecto de la conducta del
profesor).
3. Mostrarse de acuerdo con un planteamiento del artículo leído, simplemente repitiendo el
planteamiento (haciéndolo con sus propias palabras, sin reconocer otras causas que puedan haber
influido en el profesor).
NIVEL 2.
1. Realizar una crítica coherente de una actuación a partir de una perspectiva, pero sin tener en
cuenta que pueden existir otros factores a tener en cuenta (criticar una actuación desde una
perspectiva; no reconocer la interacción de factores).
2. Proporcionar una gran cantidad de detalles al analizar una actuación docente (proporcionar una
amplia relación de conductas docentes buenas y no tan buenas, pero sin justificar las diferencias
entre ambas).
3. Reconocer que la enseñanza debe modificarse en función de los objetivos y de las
características de los alumnos, pero confundiendo la base sobre la cual se deben tomar estas
decisiones (no dar razones para decidir cuando y que estrategias utilizar con respecto a los
objetivos y alumnos).
NIVEL 3.
1. Ver las situaciones de enseñanza desde múltiples perspectivas (evaluar las decisiones de
enseñanza en términos de conflictos de objetivos; ver un aspecto simultáneamente desde la
perspectiva de varias personas (alumnos, profesor, padres).
2. Reconocer que las acciones del profesor tienen una influencia permanente más allá del
momento de la enseñanza.
Cuadro N92. Taxonomía de Ross para evaluarlas reflexiones de los profesores (Ross, 1990)
Desde este punto de vista, “enseñar no es sólo una técnica. Es en parte una
revelación de sí mismo y de los otros, una complicada exploración del intelecto... El
recurso más importante del profesor es él mismo” (McFarland, en Pérez Serrano,
1981, p. 36). Los conceptos de sí-mismo, mismidad, autoconcepto, desarrollo, van a
ser comunes en este enfoque. El comportamiento de una persona está en función de
cómo se percibe a sí mismo, cómo entiende la situación en que está inmerso, y de la
interrelación de estas dos percepciones.
El paradigma Personalista de Formación del Profesorado destaca el carácter

personal de la enseñanza, en el sentido de que cada sujeto desarrolla sus estrategias
peculiares de aproximación y percepción del fenómeno educativo. De esta forma, el
profesor eficaz “es un ser humano único que ha aprendido a hacer uso de sí mismo
eficazmente, y a llevar a cabo sus propios propósitos y los de la sociedad en la
educación de otras personal (Combs y otros, 1979, p. 31). El objetivo de un Programa
Personalista de Formación del Profesorado consistiría,
pues, en capacitar a los profesores en formación para que fueran personas con un
autoconcepto positivo, es decir, personas con una adecuada madurez, teniendo en
cuenta las tres dimensiones: profesional, personal y de proceso identificadas por
Pickle (1985).
El concepto de profesor eficaz, como vemos, puede sustituirse por el de

profesor suficiente, entendiendo por tal una persona que tiende a percibirse a sí mismo
de manera positiva, que percibe al mundo y a sí mismo de manera exacta y realista,
que se identifica profundamente con los demás, y que está bien informado (Combs y
otros, 1979).
Según estos presupuestos, la formación del profesorado deja de ser un

proceso de enseñar a los futuros profesores cómo enseñar, sino que lo importante es
el auto-descubrimiento personal, el tomar conciencia del sí-mismo. De esta forma, la
formación del profesorado adquiere unas dimensiones personales, relaciónales,
situacionales e institucionales que es preciso considerar para facilitar en cada sujeto
su propio desarrollo personal (Pérez Serrano, 1981). En esta orientación “Aprender a
enseñar se construye como un proceso de aprender a comprender, desarrollar y
emplear el sí-mismo de forma eficaz. El desarrollo personal del profesor es el eje
central de la Formación del Profesorado"(Feimán, 1990:225). Un buen profesor es una
persona, una personalidad única, un facilitador que crea condiciones que conducen al
aprendizaje y para conseguirlo, los profesores deben conocer a sus estudiantes como
individuos.
El descubrimiento del modo personal de enseñar juega un papel funda-

mental en este programa, pues no se trata de enseñar el método más eficaz a todos
los profesores en formación, sino el método más eficaz en función de las
características personales de cada profesor en formación. En este sentido Joyce y
Weil han desarrollado algunos modelos de enseñanza, que denominan personales,
para la formación de los profesores desde en enfoque personalista. Estos modelos son
los de enseñanza no directiva, sinódico, de entrenamiento de la consciencia y modelo
del grupo de aula (Joyce y Weil, 1985).
Estos supuestos teóricos se concretan en un currículo formativo en el que los

conocimientos teóricos están conectados necesariamente con la práctica. De esta
forma, la práctica está integrada y no se reserva para el final del período de formación.
En dicho currículo se atienden a los aspectos intelectuales, afectivos y psicomotor.
Como señala Breuse, “más formativo que informativo, este tipo de formación procura
dar al futuro docente flexibilidad de acción, plasticidad mental, capacidad para hacer
frente con éxito a las situaciones que habrá de encontrar en el ejercicio de su
profesión. Se tratará ante todo de enseñarle a cooperar, a innovar, a comunicarse
bien, a cambiar, a ponerse en tela de juicio, a evolucionar" (Breuse, 1986, p. 183). Es
éste un nuevo modelo de profesor, en cuya formación juega un papel importante las
características personales y de personalidad de los candidatos a profesor, así como
las relaciones interpersonales que se establezcan entre los profesores en formación y
los formadores de los profesores.
Uno de los escasos ejemplos de programas de formación de profesorado

orientado al desarrollo personal fue el denominado Programa de Formación
Personalizada que en la Universidad de Texas se organizó en torno a los trabajos de
Francés Fuller. Esta autora encontró que los profesores en formación evolucionan en
sus preocupaciones personales a través de una secuencia que se inicia con una
preocupación hacia sí mismo, para ir evolucionando hacia una mayor preocupación
por los métodos de enseñanza y por los alumnos. La esencia del programa consiste
por tanto en responder a las preocupaciones que tienen los alumnos en un momento
dado. Considerado por ejemplo el momento de las prácticas, el curriculum se debería
diseñar de tal forma que se ayudara a los alumnos a que sobrevivieran en ese
periodo. En relación a este programa, Cruickshanks (1985) afirma que se requiere
para su implantación una considerable cantidad de información personal acerca de
cada profesor en formación, que se obtiene mediante autoinformes, instrumentos
psicológicos, y autoobservación a través de video. La intención al recopilar esta
información consiste en ayudar al profesor en formación a evolucionar hacia etapas
superiores de preocupaciones. Más adelante, en este mismo capítulo vamos a volver
sobre los trabajos de Fuller en relación a las Etapas de Preocupaciones de los
profesores.
4.4. Orientación Práctica
Junto con la orientación académica, la orientación práctica viene siendo el

enfoque más asumido para aprender el arte, la técnica y el oficio de la enseñanza. En
nuestro contexto cercano de formación del profesorado encontramos esta orientación
fundamentalmente en la organización y desarrollo de las prácticas de enseñanza
tanto de los profesores en formación de enseñanza primaria, como de secundaria. Lo
esencial de este enfoque es que concibe “la enseñanza como una actividad compleja,
que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el contexto,
con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos de valor
que requieren opciones éticas y política^'(Pérez Gómez, 1992a:410). Los profesores,
por tanto, funcionan en situaciones únicas, y que su trabajo es incierto y ambiguo.
Desde este enfoque, se da un valor mítico a la experiencia como fuente de
conocimiento sobre la enseñanza y sobre el aprender a enseñar. Zeichner utilizaba la
palabra “mito” para referirse a la creencia según la cual “las experiencias prácticas en
colegios contribuye necesariamente a formar mejores profesores. Se asume que
algún tiempo de práctica es mejor que ninguno, y que cuanto más tiempo se dedique a
las experiencias prácticas mejor será" (Zeichner, 1980:45). Feiman establece al
respecto que “A partir de esta visión de la enseñanza se muestra que aprender a
enseñar se produce mediante una combinación de experiencias directas e
interacciones con compañeros y mentores acerca de situaciones problemáticas. A
través de estas experiencias, se inicia a los principiantes en una comunidad de
prácticos y en el mundo de la práctica" (Feiman, 1990: 222).
El modelo de aprendizaje asociado a esta orientación en la formación del

profesorado es el aprendizaje por la experiencia, y por la observación. Aprender a
enseñar es un proceso que se inicia mediante la observación durante un periodo de
tiempo prolongado de maestros considerados “buenos profesores”. Significa trabajar
con un maestro durante un periodo de tiempo a lo largo del cual el aprendiz adquiere
las destrezas prácticas y aprende a funcinar en situaciones reales.
No es posible realizar el más mínimo planteamiento conceptual sobre el valor

de la experiencia en la enseñanza y en la formación del profesorado sin referirse a
Dewey. En 1938 este autor defendía la necesidad de desarrollar una Teoría de la
Experiencia, puesto que ya entonces constataba que experiencia no es sinónimo de
educación. En este sentido planteaba que “no es suficiente con insistir en la necesidad
de la experiencia, ni incluso de la actividad en la experiencia. Todo depende de la
calidad de la experiencia que se tenga" (Dewey, 1938, p. 27). Valorar la calidad de las
experiencias supone tener en cuenta dos aspectos: un aspecto inmediato referido a
cuanto de agradable o desagradable resulta para el sujeto que la vive. El segundo
aspecto tiene una mayor importancia para el tema que nos ocupa: el efecto que dicha
experiencias tenga en experiencias posteriores, es decir la transferencia para
posteriores aprendizajes.
Las experiencias no se desarrollan en el vacío. Ocurren en un mundo social,

físico, psicológico, etc. determinado. Asimismo, las experiencias le suceden a
individuos o grupos que poseen “estructuras conceptuales” a través de las cuales dan
sentido a dichas experiencias. Eisner afirma que “lo que experimentamos está
determinado por el lenguaje teórico a través del cual nos socializamos profesional-
mente"{Eisner, 1988, p. 15). Con ello quiere y queremos significar que los individuos
no aprenden a enseñar de forma mecánica, rutinaria y predecible. El sujeto profesor
aporta un conocimiento previo cuando se implica en cualquier actividad didáctica.
Pérez Gómez (1992a) establece, dentro de la perspectiva práctica dos

enfoques: el enfoque tradicional y el enfoque reflexivo sobre la práctica. En el
enfoque tradicional, la formación del profesorado se convierte en el proceso de
aprendizaje del oficio de la enseñanza, que fundamentalmente se realiza a través de
ensayos y errores por parte de los profesores en formación. En este paradigma de
formación del profesorado encontramos una separación clara entre la teoría y la
práctica de la enseñanza, de forma que la práctica se configura como el elemento
fundamental para adquirir el oficio de profesor.
En esta Orientación Conceptual, van a ser las prácticas de enseñanza el

elemento curricular más importante para los profesores en formación (Marcelo, 1987d
y e). Ello no quiere decir que este modelo desconsidere la formación teórica y la
adquisición de conocimientos psicopedagógicos. Lo que sucede es que la cultura
común en la formación del profesorado indica que las prácticas de enseñanza
representan un valor considerable y que es en las prácticas de enseñanza donde se
demuestra la competencia de un profesor (Zeichner, 1980).
Capítulo l. Estructura conceptual de Información del profesorado 45
Stolurow denominó a este modelo "model the master teacher”, es decir, las
prácticas de enseñanza se conciben como un proceso de iniciación mediante el cual el
profesor-maestro enseña al estudiante un conjunto de destrezas, actitudes, rasgos de
personalidad y, en definitiva, su propio estilo docente, el cual se asimila por los
estudiantes a través de la observación, la imitación y la práctica dirigida. Esta
tendencia puede sintetizarse en la siguiente proposición: “si quieres llegar a ser un
buen profesor, haz lo que los buenos profesores hacer/' (Stones y Morris, 1972, p. 8).
Esta concepción de la formación del profesorado se caracteriza por su tra-

dicionalismo en tanto que favorece un tipo de aprendizaje pasivo por parte de los
estudiantes. Por otra parte se les ofrece una perspectiva parcial de la enseñanza, no
permitiéndoseles ir más allá de aquello que observan. El hecho de no presentar una
variedad de situaciones docentes determina que los estudiantes concluyan su período
formativo habiendo observado un reducido número de modelos de enseñanza (Cohén
y Manion, 1977).
El enfoque Tradicional de la Formación del Profesorado, muy común en

nuestras instituciones de formación del profesorado, subyace la creencia de que
cualquier docente puede desempeñar tareas de supervisión sin ningún tipo de
entrenamiento previo. Su “saber hacer” es suficiente para considerar que “sabe
enseñar”. De esta forma hemos asistido a una despreocupación por la formación de
los profesores supervisores por parte de la institución de formación del profesorado.
Son de destacar algunos trabajos llevados a cabo en la Universidad de Sevilla para
difundir estrategias de supervisión clínica y microsupervisión y su aplicación a la
formación de profesores supervisores (Marcelo y Sánchez, 1990; Sánchez, 1993).
El segundo enfoque al que se refiere Pérez Gómez es el que denomina re-

flexivo sobre la práctica. En relación a él hemos afirmado que si existe un concepto
que en la actualidad se utilice con mayor frecuencia por parte de investigadores,
formadores de profesores, etc. de diferentes procedencias y niveles, para referirse a
las nuevas tendencias en formación del profesorado, ese es el concepto REFLEXIÓN.
Se ha popularizado tanto que resulta difícil encontrar referencias escritas sobre
propuestas de formación del profesorado que no incluyan de una u otra forma dicho
concepto como elemento estructurador de los programas de formación de profesores.
Tan es así, que el Ministerio de Educación y Ciencia, al describir el Plan de

Investigación Educativa y de Formación del Profesorado, establece que: “el
modelo de formación que se propone parte de una reflexión del profesorado sobre
su práctica docente, que le permite repensar su teoría implícita de la enseñanza, sus
esquemas básicos de funcionamiento y las actitudes propiad' (M.E.C., 1989, p.106).
Los orígenes de este enfoque en la formación del profesorado se remontan a

Dewey, quien en 1933 se refería a la enseñanza reflexiva como aquella en la que se
lleva a cabo “el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o
supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las

conclusiones a las que tiende" (Dewey, 1989, p.25). De ello se deriva la necesidad de
formar a los profesores para que lleguen a ser reflexivos de su propia práctica.
Uno de los autores cuyas teorías han tenido mayor calado en la difusión del
concepto reflexión ha sido sin duda Donald Schón. Con sus libros The Reflective
Practitioner (1983) y Educating the Reflective Practitioner (1987) ha contribuido a
popularizar y extender en el campo de la formación del profesorado las teorías sobre la
epistemología de la práctica. Este autor ha propuesto el concepto de
reflexión-en-la-acción como el proceso mediante el cual los prácticos (profesores
incluidos) aprenden a partir del análisis e interpretación de su propia actividad
docente. En el Capítulo IV comentaremos las aplicaciones que la teoría de Schón está
teniendo en la formación del profesorado.
Al tratar de conceptualizar la reflexión y su proceso surgen algunos temas

que pueden ayudar a clarificar este campo de trabajo hasta ahora confuso y disperso.
Para mostrar un ejemplo de la dispersión semántica del término reflexión utilizaremos
la enumeración que realiza Calderhead: “práctica reflexiva, formación del profesorado
orientada a la indagación, reflexión-en-la-acción, el profesor como investigador, el
profesor como sujeto que toma decisiones, profesor como profesional, el profesor
como sujeto que resuelve problemas" (Calderhead, 1989, p. 43) son conceptos que
teniendo mucho en común, se refieren a realidades matizables.
Estas diversas caracterizaciones nos dibujan un perfil de profesor flexible,

abierto al cambio, capaz de analizar su enseñanza, crítico consigo mismo, con un
amplio dominio de destrezas cognitivas y relaciónales. Como se puede comprobar el
concepto de destreza cognitiva se aleja ampliamente de aquella ¡dea de destreza
conductual. En este caso hablamos de diferentes tipos de destreza que deben poseer
los profesores: a) Empíricas: conocer lo que está pasando en la clase. Recopilar
datos, describir situaciones, procesos, causas y efectos. Se requieren dos tipos de
datos: datos objetivos y subjetivos (sentimientos, afectos), b) Analíticas: necesarias
para interpretar los datos descriptivos, para extraer teoría, c) Evaluativas: utilies para
emitir juicios sobre consecuencias educativas, d) Estratégicas: tienen que ver con la
planificación de la acción, así como en anticipar su implantación siguiendo el análisis
llevado a cabo, e) Prácticas: capacidad de relacionar el análisis y la práctica, con los
fines y medios para un buen efecto, f) Comunicación: los profesores reflexivos
necesitan comunicar y compartir sus ideas con otros compañeros (Pollard y Tann
(1987).
Hemos planteado algunas ideas sobre la reflexión como proceso que puede
favorecer el aprendizaje del profesor. Sin embargo cabe preguntarse ¿vale cualquier
tipo de reflexión? Para responder a esta pregunta, generalmente se vienen
estableciendo tres diferentes niveles de reflexión o de análisis sobre la realidad
circundante: Técnica, Práctica y Crítica (Zeichner & Liston, 1987). De esta forma, el
primer nivel correspondería al análisis de las acciones manifiestas : los que hacemos
y que se observa que hacemos: andar por la clase, formular pregun-
tas, motivar, etc.. El segundo nivel implica la planificación y reflexión: planificación

de lo que se va a hacer la reflexión sobre lo que se ha hecho, destacando su carácter
didáctico. Por último, el nivel de consideraciones éticas. Tiene que ver con el
análisis etico o político de la propia práctica, así como de las repercusiones
contextúales. Estos tres niveles son utilizados también por Handall y Lauvas (1987)
para establecer las relaciones entre teoría y práctica de la enseñanza. Como se
observa en la Figura N9 2, estos autores mantienen que en toda práctica de
enseñanza existe una teoría subyacente de la que los profesores son más o menos
conscientes, y que determina, junto a otros factores su práctica educativa.
PRÁCTICA
ENSEÑANZA
Figura Ns 2. Relaciones entre la práctica y la teoría práctica (Handall y Lauvas, 1987)
Los niveles de reflexión anteriormente descritos pueden permitirnos iniciar

un proceso de evaluación de las propias reflexiones realizadas por los profesores, de
manera que podamos determinar qué reflexiones conducen a un desarrollo
profesional y cuáles sólo a la autocomplacencia. Ahondando un poco más en las
diferenciaciones establecidas anteriormente, podemos hablar de diferentes formas y
momentos de la reflexión. Para ello nos basamos en el trabajo realizado por Weis &
Louden (1989) en el que mantienen que el pensamiento reflexivo y la acción pueden
ocurrir, bien por separado o bien simultáneamente. Por ello identifican cuatro formas
de reflexión en función de dicha relación.
Una primera forma de reflexión, sería la introspección. Implica una reflexión

interiorizada, personal, mediante la cual el profesor reconsidera sus
pensamientos y sentimientos desde una perspectiva distanciada respecto de la

actividad diaria y cotidiana. Esta forma de reflexión es la que se indaga mediante la
entrevista en profundidad y biográfica, el diario, o los constructos personales. La
información que se extrae mediante estas técnicas no está “pegada a la acción", es
decir corresponde a Informes sobre principios de procedimiento, esquemas
conceptuales relativamente permanentes en los profesores. Es este el caso del
trabajo desarrollado por Medina Rivilla (1988, 1990) en el que solicitó a un grupo de
profesores que reflexionasen sobre sus propias experiencias como profesores y como
personas para identificar los hitos biográficos que influyeron en el profesor. El análisis
de la experiencias formativas mediante sesiones grupales entre profesores facilitó el
desarrollo personal y profesional de los implicados.
La segunda forma de reflexión a que se refieren Weis y Louden (1989) es el

examen, y constituye “una forma de reflexión que implica una referencia del profesor
a sucesos o acciones que han ocurrido o que pueden ocurrir en el futuro” (p. 9). Esta
forma de reflexión está más próxima a la acción en tanto que supone una referencia a
sucesos pasados, presentes o futuros de la vida de la clase. Un ejemplo de este tipo
de reflexión lo constituyen los trabajos de Connelly y Clandinin, quienes utilizan el
concepto de “unidad narrativa” para estudia el conocimiento de los profesores
mediante el diario, la entrevista o la observación participante, notas de campo,
diarios,historias, cartas, escritos autobiográficos, documentos, tales como plan de
clase, dibujos, metáforas Connelly y Clandinin, 1990).
La tercera forma de reflexión se denomina indagación. La indagación se

relaciona con el concepto de investigación-acción (Carr y Kemmis, 1988), y mediante
ella los profesores analizan su práctica, identificando estrategias para mejorar la
misma. En este sentido, la Indagación introduce un compromiso de cambio y mejora
que las anteriores formas de reflexión no aportaban con tanta claridad. La implicación
del profesor en procesos de investigación-acción puede limitarse a los procesos
propios de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, pero, en opinión de Smyth
debería ampliarse a otros aspectos. En sus palabras, “lo que argumento es una
noción de reflexión en formación del profesorado que sea activa y militante, que
reintroduzca en el discurso de la enseñanza y de ia escuela una preocupación por los
aspectos éticos, personales y políticos” (Smyth, 1990, p.3). Correspondería esta
concepción a la perspectiva crítica de la investigación- acción (Carr, 1989).
La espontaneidad representa la última forma de reflexión, y la que más

relación guarda con la práctica. Esta forma de reflexión es la que Schón denominó
reflexión-en-la-acción, y tiene que ver con los pensamientos que los profesores tienen
cuando están enseñando, y mediante esta reflexión los profesores improvisan,
resuelven problemas, y abordan situaciones divergentes en clase (Yinger,
1987) . Este proceso puede verse facilitado, y en el Capítulo IV lo desarrollaremos,
mediante procesos de autoanálisis o de supervisión clínica, "coaching”, o de
entrevistas de estimulación del recuerdo.
4.5. Orientación Social-Reconstruccionista
Esta Orientación Conceptual guarda una estrecha relación con la Orientación

Práctica que hemos descrito anteriormente. Desde el punto de vista Social-
Reconstruccionista, la reflexión no se concibe como una mera actividad de análisis
técnico o práctico, sino que incorpora un compromiso ético y social de búsqueda de
prácticas educativas y sociales más justas y democráticas, concibiéndose e los
profesores como activistas políticos, y sujetos comprometidos con su tiempo. Kemmis
caracteriza la reflexión desde este enfoque en los siguientes términos:
“1. La reflexión no está determinada biológica o psicológicamente, ni es puro

pensamiento, expresa una orientación hacia la acción y refiere a las re-
laciones entre pensamiento y acción en las situaciones históricas en que nos
encontremos.
2. La reflexión no es una forma individualista de trabajo mental, ya sea me-
cánica o especulativa, sino que presupone y prefigura relaciones sociales.
3. La reflexión no es ni independiente de los valores ni neutral; expresa y
sirve a intereses humanos, políticos, culturales y sociales particulares.
4. La reflexión no es ni indiferente ni pasiva ante el orden social, ni mera-
mente propaga valores sociales consensuados, sino que activamente re-
produce o transforma las prácticas ideológicas que están en la base del or-
den social.
5. La reflexión no es un proceso mecánico, ni es simplemente un ejercicio
creativo en la construcción de nuevas ideas; es una práctica que expresa
nuestro poder para reconstruir la vida social, al participar en la comunicación,
en la toma de decisiones y en la acción social” (Kemmis, 1985, en Pérez
Gómez, 1987, p. 14).
Se puede comprobar que la Orientación Social-Reconstruccionista en la

Formación del Profesorado guarda una relación directa con la teoría crítica aplicada al
curriculum o la enseñanza. De esta forma, la formación del profesorado ha de
desarrollar en los alumnos disposiciones para el análisis del contexto social que rodea
a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los conceptos de sociedad, hegemonía,
poder, la construcción social del conocimiento o la reproducción cultural deberían
incluirse como contenidos de estudio en la formación del profesorado (Adler y
Goodman, 1986; Ross y Hannay, 1986). Como señalan Giroux y McLaren: “un
curriculum de formación de profesorado como forma política y cultural, asume que las
dimensiones sociales, culturales, políticas y económicas son las principales
categorías para comprender la escuela contemporánea’’ (Giroux y McLaren, 1986).
La reflexión como eje de los programas de Formación del Profesorado

Orientada a la Indagación se traduce en un alejamiento de planteamientos estáticos
respecto al currículo, el conocimiento, la enseñanza, etc. Cuando los profesores

adoptan una actitud reflexiva hacia su propia enseñanza, se implican en procesos de
cuestionamiento de aspectos de la enseñanza generalmente asumidos como válidos.
Por tanto, una de las funciones de la formación del profesorado será transformar las
estáticas concepciones previas de los profesores en formación acerca de la
enseñanza, la gestión de clase, la autoridad o el contexto educativo (Tom, 1985).
Existen discrepancias entre los distintos autores respecto a qué temas deben ser
tratados como problemáticos en la formación del profesorado. Tom (1985) presenta
un continuo desde poco problemático hasta muy problemático según autores, tal
como aparece en la Figura Ns 3.
PROCESOS DE CONOCIMIENTO PRINCIPIOS LA SOCIEDAD

ENSEÑANZA- DEL CONTENIDO POLÍTICOS Y INCLUYENDO LA
APRENDIZAJE ÉTICOS INSTITUCIÓN
SUBYACENTES EDUCATIVA
EN LA
ENSEÑANZA
CAMPO MUY
CAMPO POCO
PROBLEMÁTICO
PROBLEMÁTIC
O
Cuickshank/Apple gate Ad|er Apple

CoreV Walton Kohl
Giroux
Hunt Smyth
Eliner Willis
Tom
Brophy/Evertson Berlak/Berlak
Zeichner
Freeman Wood
Figura N° 3. Tipologías en la Formación del Profesorado Orientada a la Indagación (Tom, 1985)
Los programas de Formación del Profesorado Orientada a la Indagación

plantean la necesidad de superar los supuestos de racionalidad técnica que hasta
ahora han imperado en los programas de formación del profesorado. Estos supuestos
—ya los hemos referido anteriormente— han conducido a una separación y
hegemonía de los elementos teóricos frente a los prácticos en la formación del
profesorado. Desde este nuevo punto de vista la teoría ha de estar integrada con la
práctica, puesto que la práctica produce conocimiento tácito que ha de ser
considerado por su valor. En este sentido los tres niveles de racionalidad técnica y
reflexión desarrollados por Van Mannen: racionalidad técnica, acción práctica y
reflexión crítica presentan tres niveles de reflexión y racionalización de la práctica
educativa (en Zeichner, 1986).
Capítulo 1. Estructura conceptual de la formación del profesorado 51
¿Cómo puedo cambiar?

¿Qué puedo hacer de forma diferente?
¿Qué es importante pedagógicamente?
¿Qué tengo que trabajar como efectos de
estos cambios?
¿Cuáles son las causas?

¿Supuestos, valores, ¿Cuál es mi práctica
creencias? actual?
¿De donde proceden? • Regularidades
¿Qué prácticas sociales • Contradicciones
expresan? • Sucesos significati-
¿Qué mantiene mis teorías? vos
* Conexiones entre lo • Sucesos no
personal y lo social significativos inclu-
* ¿A qué interés se sirve? yendo: quién, qué,
cuando.
¿Qué teorías se expresan en mi práctica?
Descripciones analizadas con el objetivo de
identificar relaciones entre elementos.
Sobre la base de esto, hacer una serie de
declaraciones del tipo: parece como si...
Figura N9 4. Cuatro fases del proceso de reflexión (Smyth, 1989)
El elemento práctico del currículo formativo de los futuros profesores cobra

en este paradigma un papel crucial, pues como establece Pérez Gómez, "la práctica
se concibe como el espacio curricular especialmente diseñado para aprender a
construir el pensamiento práctico del profesor en todas sus dimensiones’ (1987, p.
25). Sin embargo, la práctica en este paradigma no se concibe como una actividad
asistemática, acrítica, de aplicación de los principios teóricos, sino que se entiende
como una ocasión para adquirir conocimiento y en ello reside su valor (Floden y Fei-
man, 1981; Beyer, 1984). En este sentido plantea Smyth, “una noción de reflexión en
formación del profesorado que sea a la vez activa y militante, que introduzca en el
discurso sobre la enseñanza y la escuela, una preocupación por lo ético, personal y
político” (1989:3). Este autor, como aparece en la Figura NB 4, propone desarrollar
este concepto de reflexión a través de un proceso que incluye cuatro fases: Descrip-
ción, Información, Confrontación y Transformación: Describir lo que hago, informar
qué significa lo que hago, confrontar como he llegado hasta aquí, y reconstruir,
cómo puedo hacer las cosas de forma diferente (Smyth, 1989).
La Orientación Social-Reconstruccionista, desde el punto de vista de autores

tan destacados como Feiman o Listón y Zeichner necesita una atención especial si se
desea ir más allá de análisis teóricos. Al respecto concluye Feiman que "Es más fácil
visualizar el tipo de enseñanza que rechazan que el tipo de
enseñanza que buscan promover a través de la Formación del Profesorado. El

discurso en torno a la Formación del Profesorado desde un punto de vista crítico a
menudo es bastante teórico, y se ha articulado poco la forma como conseguir objetivos
concretos" (Feiman, 1990:226). En la misma línea se decantan Listón y Zeichner al
afirmar que “Muchos de los que asumen las metas social- reconstruccionistas para la
formación del profesorado deben comenzara ir más allá de decirles a los otros lo que
deben hacer y comenzar a desarrollar propuestas concretas de programas que sean
sensibles a las realidades culturales y sociales de la formación del profesorado” (Listón
y Zeichner, 1991:189), notando un cierto elitismo y arrogancia asociada a los
profesores e investigadores que asumen esta tradición.
5. Teorías sobre el cambio de los profesores
Una vez que hemos analizado los principios y orientaciones conceptuales en

la formación del profesorado, vamos a abordar otras teorías que van a permitir ir
ampliando la fundamentación teórica de nuestra disciplina. Parece que la palabra
cambio está apareciendo cada vez más en el discurso pedagógico, y ello es debido a
que generalmente se viene asumiendo el cambio como un valor en sí mismo. Las
propuestas de reforma buscan cambios a nivel escolar y de clase, aunque parece que
existe mayor consenso en la necesidad del cambio que de la dirección que ese cambio
ha de adoptar. Muchos profesores se plantean ¿cambio de qué y para qué? Parece
que el concepto cambio lleva también implícito una desconsideración hacia lo que de
valor tienen las prácticas educativas habituales de los profesores. Fullan (1991)
reconocía que cualquier tipo de cambio en la enseñanza, en el curriculum depende en
gran medida de los profesores.
Valga esta introducción para plantear algo que es —pensamos— de sentido

común, pero que en muchas ocasiones se olvida: de las múltiples dimensiones que los
procesos de cambio tienen, es necesario prestar especial atención a la dimensión
personal del cambio si pretendemos que algo cambie realmente. La reciente pero
fructífera línea de investigación sobre pensamientos del profesor nos ha enseñado que
los profesores no son técnicos que ejecutan instrucciones y propuestas elaboradas por
expertos. Cada vez más se asume que el profesor es un constructivista (Clark y
Peterson, 1986; Marcelo, 1987c) que procesa información, toma decisiones, genera
conocimiento práctico, posee creencias, rutinas, etc. que influyen en su actividad
profesional.
El concepto de Teorías Implícitas o Subjetiva ha ido ganando terreno en la

investigación sobre pensamientos del profesor, y puede servirnos para explicar
mejor el componente personal y psicológico de los procesos de cambio (Marrero,

1991). Los supuestos de los cuales se parte son, más concretamente:
* Se considera al profesor como "un sujeto epistemológico", capaz de generar y contrastar teorías
acerca de su propia práctica
* Se considera que estas teorías son una agregación de aspectos cognitivos (conocimiento,
pensamientos, metas, planes, expectativas, creencias) que determinan y dirigen los procesos y
acciones de toma de decisiones
* Existe algún paralelismo entre las teorías científicas y las teorías subjetivas (supuestos de
racionalidad y reflexividad, de validez, lógica inferencial) que establece una igualdad funcional entre
ellas.
* La teoría subjetiva de un profesor normalmente se representa y aplica de una forma implícita, pero
puede hacerse explícita a través de diferentes modos de representación (verbal, gráfica, pictórica)
aplicando una variedad de técnicas de reconstrucción (por ejemplo, pensar en voz alta) (Kroath,
1989).
Los procesos de cambio, han de pretender afectar, por tanto la teoría

implícita o subjetiva de los profesores, además de buscar cambios más visibles a
través de conductas. Fullan (1991) así lo plantea cuando establece que cualquier
innovación conlleva inevitablemente la utilización de materiales curriculares
diferentes a los habitualmente empleados. Como consecuencia de ello se puede
producir un cambio mayor o menor en su práctica de enseñanza, bien a nivel de
destrezas, conductas, estilos, etc. , así como una modificación de sus creencias o
concepciones educativas. Y el cambio en estos elementos no es una tarea fácil. En
este sentido afirma Fullan que “la gestión del cambio se hace difícil debido a que
debemos tener en cuenta los procesos de aprendizaje que son personales y causan
ansiedad por parte de los individuos que trabajan en las organizaciones" (1986:75).
Paralelamente, Duffy y Roehler (1986) opinan que los profesores rechazan cambios
que sean complejos, conceptuales y longitudinales.
Parece que hay coincidencia entre los diferentes autores respecto a que los
procesos de cambio han de atender necesariamente a lo que hemos venido
denominando la dimensión personal del cambio, es decir la atención al impacto que la
propuesta de innovación tiene o puede tener en las creencias y valores de los
profesores (Sikes, 1992). Sin embargo, “es preciso esperar a cambiar las creencias de
los profesores para que posteriormente se decidan a incorporar la innovación
propuesta en su repertorio docente? Al respecto, Guskey (1986) nos ofrece su
propuesta de modelo de cambio del profesor que parte del principio de que las
creencias y actitudes de los profesores sólo se modifican en la medida en que los
docentes perciban resultados positivos en el aprendizaje de los alumnos.
54 Formación del profesorado parad cambio educativo
Este modelo, que aparece en la Figura Ns 5, presenta una orientación tem-

poral del proceso de cambio del profesor. Cuando se habla de mejora no nos
referimos sólo al aprendizaje, rendimiento, sino también a la motivación, participación,
actitud hacia la escuela, etc. Como afirma el autor: “El punto importante estriba en que
la evidencia de mejora (cambio positivo en el resultado de aprendizaje de los alumnos)
generalmente precede, y puede ser un prerrequisito para que se produzca un cambio
significativo en las creencias y actitudes de la mayoría de los profesores’’(Guskey,
1986:7).
Como se observa, Guskey parte de la ¡dea de que los profesores son ca-
paces de modificar su conducta docente sin estar totalmente convencidos de que lo
que están haciendo vaya a repercutir positivamente en los alumnos. Es más, afirma
que las innovaciones o propuestas de cambio han de ser "explicadas" a los profesores
con la suficiente claridad para que éstos puedan llevar a la práctica las nuevas ¡deas.
Esta forma de entender el cambio puede ser adecuada cuando se trata de cambios
menores (Cuban, 1992), como introducir un nuevo libro de texto, modificar la
distribución del tiempo de clase a lo largo del día, introducir nuevas modalidades de
tareas para los alumnos, etc. En nuestra experiencia, hemos comprobado a lo largo de
los seminarios que hemos desarrollado con profesores principiantes que éstos se
decidían a introducir en sus aulas estas innovaciones menores a las que nos hemos
referido, como consecuencia de la recomendación hecha por el monitor del seminario
(otro profesor del mismo nivel educativo pero con más experiencia y formación), o bien
otro profesor principiante compañero del seminario. Los profesores en estos casos
incorporaban métodos de enseñanza de cuyo funcionamiento no estaban totalmente
convencidos, pero que tras observar su funcionamiento en su propia práctica o en la
de otros, se decidían a aceptarlos o rechazarlos.
Nos parece que en aquéllos otros cambios que suponen asumir riesgos,
inseguridades (al menos temporales) de orden, disciplina y rendimiento de los
alumnos (un nuevo método de lectoescritura), los profesores necesitarán mayor
información y tiempo para decidirse a introducirlos. Es en estos casos en que se habla
de resistencias al cambio, para referirse a aquellos factores que dificultan la
incorporación de los profesores a actividades y organización de la enseñanza nuevas.
Rivas Navarro (1987), en una investigación en la que encuesto a profesores encontró
cinco factores que restringían la capacidad de innovación de los profesores: En primer
lugar, está la denominada Insularidad artesanal algo a lo que ya nos hemos referido
en el anterior capítulo y que tiene que ver con lp sensación de los profesores de estar
aislados, con poca formación, poco conocimiento científico, que determina
inseguridad en la implantación, y falta de apoyo. En segundo lugar, Disfuncionalidad
operativa, que se refiere a los limitados beneficios que la innovación ofrece: escasa
eficacia de las innovaciones, inadecuadas actitudes de los alumnos, problemas de
orden en clase. En tercer lugar, sitúa los Costos sensibles/beneficios diluidos: es
decir, las cargas aparecen más acusadas sobre los beneficios que los profesores
perciben. Cuarto, la Com- pulsividad del sistema, las dificultades del propio sistema
educativo: legislación, exigencias de los programas, excesivo trabajo diario, falta de
tiempo. Por último, Rivas Navarro (1987) identifica los Restrictores instrumentales:
escasez de materiales didácticos, inadecuados espacios y mobiliario, etc.
De los elementos identificados por Rivas nos gustaría centrarnos a conti-

nuación en aquéllos que personalmente afectan e influyen en el profesor como
persona que cambia en la medida que aprende. Queremos plantear aquí que es
preciso entender el cambio y la innovación como un proceso de aprendizaje y de
desarrollo personal y profesional en el que los profesores como personas adultas se
implican. Nos parece que esta perspectiva ha sido escasamente abordada en los
trabajos sobre innovación, así como sobre la Formación del Profesorado. Vamos a
continuación a describir uno de los pilares que desde nuestro punto de vista sostienen
y ayudan a comprender el proceso de formación del profesorado tanto inicial como
permanente.
6. Teorías del Aprendizaje Adulto y Formación del

Profesorado
Recientemente, Peterson, Clark y Dickson (1990) reconocían la necesidad

de estudiar el proceso de aprendizaje de los profesores como personas adultas.
También Oja (1991) mostraba, la utilidad de aplicar los estudios sobre el aprendizaje y
el desarrollo adulto para la formación del profesorado. Estos autores, junto a los que
vamos a ir refiriéndonos a lo largo de este capítulo nos dirigen a la necesidad de
capitalizar e incorporar a los estudios sobre el profesor, su formación,
desarrollo, mejora y cambio, los principios, teorías y modelos que a lo largo de los
últimos 30 años se han venido haciendo desde la Psicología del Aprendizaje Adulto.
Resulta, por tanto necesario considerar que los profesores son sujetos cuya
actividad profesional les conduce a implicarse en situaciones formales y no formales
de aprendizaje. Y es importante tener en cuenta este aspecto en la medida en que,
como afirma Tiezzí (1992), “reconocer que los profesores son sujetos que aprenden,
en lugar de meros implantadores u obstáculos para el cambio, requiere que la
investigación sobre el desarrollo profesional continúe investigando las formas en las
cuales los profesores aprenden nuevas formas de pensar la enseñanza y el
aprendizaje de los contenidos, así como las condiciones que facilitan el aprendizaje de
los profesores"(p. 19).
En primer lugar, y al igual que se ha venido investigando sobre diferentes

estilos de aprendizaje o también, estilos cognitivos de los estudiantes, podemos
referirnos a estilos de aprendizaje de los personas adultas. Así, Korthagen (1988)
clasificaba a los profesores de su investigación en dos tipos de orientaciones de
aprendizaje: en primer lugar, identificaba a profesores con una Orientación interna,
que eran sujetos que prefieren aprender por sí mismos, sin directrices externas. El
extremo opuesto lo constituían los profesores con una Orientación externa, aquéllos
que prefería aprender mediante directrices externas: un supervisor, un libro, un
asesor, etc. De otra parte, Huber y Roth (1991) nos hablan de otras dos posibles
orientaciones de profesores al aprender: por una parte estarían los profesores
orientados a la Incertidumbre, que es la orientación de algunas personas hacia
situaciones con resultado incierto, así como la tendencia a tomar en consideración los
puntos de vista de los otros. En situaciones de aprendizaje, estos sujetos prefieren
situaciones cooperativas que le permitan elaborar diferentes puntos de vista e incluso
integrarlos. Por otra parte estarían los profesores orientados hacia la Certidumbre.
Estos sujetos buscan la claridad y la seguridad, intentado seguir la opinión de la
mayoría. En las situaciones de aprendizaje prefieren situaciones individuales o
competitivas, en las que puedan conservar sus propias ideas
Por último, en el Cuadro Ns 3 recogemos la aportación de Tennant (1991) en

la que hace referencia al trabajo de Kolb y Fry de elaboración de una clasificación de
diferentes estilos de aprendizaje. La clasificación de estilos de aprendizaje identifica
cuatro tipos de sujeto: Convergente, Divergente, Asimilativo y Acomodativo. Estos
cuatro estilos resultan de la diferente combinación entre una mayor o menor
orientación al trabajo conceptual o a la experimentación.
Estilos de Características del Descripción

aprendizaje aprendizaje
* Fuerte en la aplicación práctica de ideas

* Buen desempeño cuando hay una sola respuesta
correcta (por ejemplo, los test de Cl)
* Puede centrar un razonamiento hipotético- deductivo
Conceptualización abstracta
en problemas específicos
Convergente +
* Poco emotivo, prefiere tratar con cosas antes que
Experimentación activa
con personas
* Tiene intereses restringidos y elige especializarse en
las ciencias físicas
* Característico de muchos ingenieros
* Gran capacidad imaginativa

* Capacidad para generar ¡deas y ver las cosas desde
distintas perspectivas
Experiencia concreta + * Interesado en la gente
Divergente
Observación reflexiva * Amplios intereses culturales
* Se especializa en artes
* Característico de las personas con conocimientos de
humanidades y artes liberales
* Gran capacidad para crear modelos teóricos

* Sobresale en el razonamiento inductivo
* Más interesado en los conceptos abstractos que en
Conceptualización abstracta
Asimilativo las personas; no le interesa demasiado la aplicación
+ Observación reflexiva
de las teorías
* Le atraen las ciencias y matemáticas básicas
* Suele trabajar en departamentos de investigación y
planificación
* Su punto más fuerte es hacer cosas

* Le gusta correr riesgos
* Buen desempeño cuando debe adaptarse
Experiencia concreta + rápidamente a circunstancias inmediatas
Acomodativo
Experimentación activa * Soluciona los problemas intuitivamente
* Depende de otros para la información
* Se le suele encontrar en trabajos que requieren
acción, como el marketing y las ventas
Cuadro Ns3. Diferentes estilos de aprendizaje (Tennant, 1991)

Los estilos de aprendizaje nos proporcionan una primera información, ne-

cesaria cuando se trabaja en Formación del Profesorado, en la medida que se requiere
conocer las características de los sujetos que participan en esta actividad de
aprendizaje. Sin embargo, no deben entenderse como categorías cerradas que
"encasillen” y determinen las posibilidades de aprendizaje de los sujetos.
Alta
1. Los que aprenden necesitan dirección y
3. Los que aprenden necesitan apoyo pero apoyo: Les falta competencia, así como
son razonablemente autónomos: tienen compromiso y confianza en sí mismos
suficiente experiencia e información para
decidir qué y cómo aprender, pero les falta
motivación y confianza en sí mismos
Dirigido por el adulto Dirigido por el alumno
4. Los adultos son moderadamente 2. Los adultos necesitan dirección: les

capaces al menos de autodirigirse: falta competencia para diseñar el proceso
están dispuestos y son capaces de instruccional, pero no les falta ni
tomar la responsabilidad de todas las compromiso ni confianza en sí mismos
funciones instruccionales
Dirigido por el adulto Dirigido por el alumno
Baja ■ i Dirección I. .. - - - ~ Alta
Bcljci i Dependencia ! ----------------- - - - _ — M i t a
Figura Ne 6. Diferentes niveles de implicación de adultos en situaciones formales de aprendizaje (Merriam y

Caffarella, 1991)
Los adultos aprenden en situaciones diversas, en contextos más o menos

organizados, en situaciones formales, organizadas, planificadas y desarrolladas en
instituciones formativas. En estas situaciones formales, se pueden plantear diversas
modalidades de actividades en función del nivel de responsabilidad y autonomía que
posean los adultos. Así, desde una situación fuertemente controlada por el Formador
debido a la ausencia de competencia y conocimiento por parte de los adultos
(profesores), hasta situaciones formales de aprendizaje en las que son los propios
adultos los que, dentro de un programa establecido y negociado,
pueden dirigir la actividad de formación en la medida en que poseen conocimientos,

experiencias y motivación. En la Figura Na 6, se puede observar que la estructura de
las actividades de formación pueden variar en función del grado de competencia,
motivación, dependencia de los profesores como personas adultas (Merriam y
Caffarella, 1991).
Parece que este tipo de formación, que en actividades de formación del

profesorado suele adoptar la modalidad de curso de perfeccionamiento asume la idea
de que el aprendizaje adulto y el cambio de las teorías implícitas se produce como
consecuencia de hacer consciente al profesor de la debilidad o deficiencia de algunos
componentes de su propia teoría subjetiva. Esto se consigue comparando la teoría
reconstruida con la estructura ideal del equivalente científico de la teoría. Se espera
que ello produzca un fuerte deseo de cambio y mejora de la teoría deficitaria del
profesor. Una vez que ha sido definido el componente deficitario de la teoría, y que el
profesor se dispone a modificarlo, se le proporcionan diversas alternativas de acción
derivadas del conocimiento científico validado. Por último, la estrategia escogida se
aplica y practica en sesiones de entrenamiento supervisadas y con una reducida
complejidad (Kroath, 1989). Esta es una de las estrategias de mayor aceptación y que
describiremos con mayor detalle más adelante en el Capítulo IV. Por ahora, dejamos
aquí la referencia a la aportación de Joyce y Showers (1988) en este aspecto.
Aunque los adultos aprendan (conocimientos, destrezas, actitudes y dispo-

siciones) en situaciones formales, parece que es a través del aprendizaje autónomo,
como el aprendizaje adulto se vuelve más significativo. Es en este sentido, que
Merriam y Caffarella afirman que “el aprendizaje autónomo es la forma como la mayor
parte de los adultos adquieren nuevas ideas, destrezas y actitudes...debido a que los
que aprenden tienen la principal responsabilidad en la planificación, desarrollo y
evaluación de sus propias experiencias de aprendizaje" (1991:41). El aprendizaje
autónomo es uno de los conceptos básicos de la educación de adultos, y se ha
caracterizado como aprendizaje centrado en el alumno, aprendizaje independiente,
autoenseñanza, etc. Los autores que lo defienden asumen la necesidad de desarrollar
la capacidad de una inteligencia crítica, un pensamiento independiente y un análisis
reflexivo. Según Tough, los adultos aprenden de forma autónoma cuando poseen:
* Los conocimientos y la capacidad de aplicar el proceso básico de planificación, ejecución y

evaluación de actividades de aprendizaje.
* La capacidad de identificar objetivos de aprendizaje de uno mismo
* La capacidad de seleccionar una estrategia de planificación
* La capacidad de dirigir la planificación de uno mismo cuando el curso de acción es apropiado
* La capacidad de tomar decisiones válidas acerca del emplazamiento y administración temporal de
las actividades de aprendizaje
* La capacidad de adquirir conocimientos o técnicas mediante los recursos utilizados
* La capacidad de detectar y afrontar los obstáculos personales y situacionales del aprendizaje
* La capacidad de renovar la motivación (Citado en Tennant, 1991).
El aprendizaje autónomo incluye, como se puede observar, todas aquellas

actividades de formación en la cual la persona (individualmente o en grupo) toma la
Iniciativa, con o sin la ayuda de otros, para planificar, desarrollar y evaluar sus propias
actividades de aprendizaje. Ello tiene relación con los estilos de aprendizaje que
hemos analizado anteriormente, en la medida que el aprendizaje autónomo se
produce en mayor medida en aquellas personas adultas con un estilo de aprendizaje
independiente, con capacidad para tomar decisiones, y capacidad para articular
normas y límites de la actividad de aprendizaje, así como una capacidad de
autodirección y de aprender de la propia experiencia.
No se debería entender, ya lo hemos apuntado anteriormente que cuando

hablamos de aprendizaje autónomo estamos hablando de una actividad realizada en
soledad. Por el contrario, como afirma Knowles, “el aprendizaje autónomo no es un
proceso aislado, sino que a menudo demanda colaboración y apoyo entre los que
aprenden, profesores, recursos, personas y compañeros” (citado por Merriam y
Caffarella, 1991:46).
Antes de abordar algunas teorías específicas del aprendizaje adulto, hay que
hacer al menos referencia a la aportación que las diferentes teorías del aprendizaje
humano pueden hacer para explicar y facilitar el aprendizaje de las personas adultas.
Merriam y Caffarella (1991) hacen referencia a las teorías clásicas: conductista,
cognitivista, humanista y del aprendizaje social (véase Cuadro N 2 4). Uno de los
aspectos que más destaca es el propósito que tiene la educación, la formación o el
aprendizaje de las personas adultas según las diferentes teorías. Así, mientras que la
teoría conductista se centra en la adquisición y refinamiento de conductas, las teorías
cognitivas destacan la necesidad de desarrollar destrezas metacognitivas y fomentar
la capacidad de aprender a aprender. La teoría humanista destaca el objetivo de la
autorrealización y desarrollo personal a través del aprendizaje, mientras que la teoría
del aprendizaje social destaca la Importancia del modelamiento como vía para adquirir
y modificar conductas, pero fundamentalmente actitudes.
Las teorías que hemos presentado anteriormente hacen referencia al

aprendizaje humano sin tener en cuenta las características tanto de madurez,
cognitivas o sociales de los individuos. Más concretamente, no es que las desa-
tiendan, sino que tienen la Intención de ser generales y adaptables a cualquier
situación de aprendizaje.
Con respecto al aprendizaje de las personas adultas, y no debe olvidársenos

que los profesores lo son, no se puede decir que exista una única teoría del
aprendizaje adulto. Parece que la teoría del aprendizaje adulto que con mayor
frecuencia se ha comentado en relación al aprendizaje de los profesores es la
"andragogía”, propuesta por Knowles, y definida como “el arte y la ciencia de ayudara
los adultos a aprender”. Knowles incluso ha diferenciado la Andragogía de la
Pedagogía, siendo la primera la ciencia de la educación de los adultos, mientras que
la segunda sería la de los sujetos no adultos. Esta teoría se fundamenta en
cinco principios que pueden resultar de sumo interés por sus posibilidades de
aplicación al campo de la Formación del Profesorado. Estos principios son:
1. El autoconcepto del adulto, como persona madura, evoluciona desde una situación de dependencia
hacia la autonomía.
2. El adulto acumula una amplia variedad de experiencias que pueden resultar un recurso muy rico para el
aprendizaje.
3. La disposición de un adulto para aprender está íntimamente relacionada con la evolución de las tareas
que representan su rol social
4. Se da un cambio en función del tiempo a medida que los adultos maduran desde las aplicaciones
futuras del conocimiento hacia las aplicaciones inmediatas. Así, un adulto está más interesado en el
aprendizaje a partir de problemas que en el aprendizaje de contenidos.
5. Los adultos se motivan para aprender por factores internos en lugar de por factores externos (Knowles,
1984:12).
Si leemos con atención los principios de la Andragogía, podemos darnos

cuenta de la importancia que pueden tener para entender, explicar, planificar y
desarrollar la Formación del Profesorado. Así cabe destacar como primer principio,
que los adultos —profesores incluidos— evolucionan desde una condición de
dependencia hasta otra de autonomía. En el próximo epígrafe presentaremos las
diferentes teorías que nos hablan de cómo las personas adultas pasan por diferentes
fases y cómo cada una de ellas supone una evolución en su madurez personal. ¿Qué
decir del segundo principio enunciado por Knowles? en la actualidad no puede
entenderse una actividad de formación del profesorado en la que no se analice la
experiencia cotidiana y cercana de los profesores. Es más, gracias a la investigación
sobre el pensamiento del profesor y las teorías implícitas, conocemos que los
docentes generan conocimiento práctico a partir de su reflexión sobre la experiencia.
Esto tiene relación con el cuarto principio enunciado por Knowles: el aprendizaje de
los profesores debe partir o tener en cuenta problemas y necesidades percibidos por
los propios profesores. El último principio de Knowles nos dirige hacia la motivación
para aprender. Es sugerente este principio en la medida que viene a confirmar que los
adultos aprenden (significativamente) sólo en función de impulsos internos (gusto por
aprender, intención de superación) antes que por recompensas externas (en nuestro
caso el ejemplo más claro que podemos poner es el de la recompensa económica a
los profesores por justificar 100 horas de actividades de perfeccionamiento).
Junto a la teoría de Knowles, nos parece de interés referirnos a la Teoría de

Jarvis sobre la experiencia adulta (Merrian y Caffarella, 1991). Para este autor, toda
experiencia ocurre dentro de una situación, pero no toda experiencia desemboca
necesariamente en aprendizaje. Plantea que existen nueve vías de resultado de una
determinada experiencia. Las tres primeras conducen a respuestas de no aprendizaje,
y son: a) presunción: el sujeto piensa que eso ya lo sabe; b) no consideración: no
se tiene en cuenta la posibilidad de respuesta; y c) rechazo: se rechaza la
oportunidad de aprender.
APRENDIZAJE
ASPECTOS CONDUCTISTA COGNITIVISTA HUMANISTA
SOCIAL
TEÓRICOS DEL Maslow, Bandura, Roller
APRENDIZAJE Thorndike, Pavlov, Kollka, Kohlcr,
Walson, Gulhric, Lewin, Piaget, Rogcrs
Hull, Tolman, Ausubel, Bruner,
Skinner Gagnc
CONCEPCIONES DEL Cambios en la Un acto personal
PROCESO DE conduela para desarrollar las
APRENDIZAJE Procesos mentales potencialidades La interacción y la
internos observación de otros
(procesamicnlo de en contextos sociales
información,
memoria, percepción)
ORÍGENES DEL Eslruciuración
APRENDIZAJE Eslímulos en cognitiva interna Necesidades Interacción de
ambientes afectivas y personas, conductas,
externos cognilivas y ambiente
PROPÓSITOS DELA
EDUCACIÓN Producir un cambio Desarrollar la Llegar a ser Modelar nuevos
conduclual en la capacidad y destreza autónomo, roles y conductas
dirección deseada de aprender mejor independiente
ROL DEL
FORMADOR Estructurar el Facilitar el Servir como
Disponer el ambiente contenido de la desarrollo de la modelos y guías de
para que se produzca actividad de persona como nuevos roles y
la respuesta deseada aprendizaje globalidad conductas
MANIFESTACIONES * Andragogía * Socialización
EN EL * Objetivos * Desarrollo cognitivo *aulodirigido
Aprendizaje * Roles sociales
APRENDIZAJE conduclualcs * Mentores
ADULTO * Formación basada *aprendizaje,
Inteligencia,
y * Lugar de control
en competencias memoria como
* Desarrollo y
entrenamiento de función
*
de la edad
Aprender a aprender
destrezas
Cuadro NB 4. Diferentes teorías del aprendizaje aplicadas al aprendizaje adulto (Merrian y Caffarella, 1991)
En las otras tres posibilidades, la persona adulta aprende, pero es éste un

aprendizaje memorístico, e Incluye las siguientes posibilidades: d) preconsciente:
una persona inconscientemente internaliza algo; e) práctica: se puede practicar una
nueva destrezas sin aprenderla; y f) memorización: adquisición y almacenamiento
de información. Por último, las posibilidades que generan aprendizaje significativo e
integrado serían las siguientes: g) contemplación: pensar en lo que se está
aprendiendo, sin requerir un resultado visible de conducta; h) práctica
reflexiva: tiene que ver con la resolución de problemas, y i) aprendizaje experi-

mental: aprendizaje de una persona experimentando sobre el ambiente.
Según aparece en la Figura Ne 7, una persona adulta entra en una situación

de aprendizaje, y puede salir sin aprender (4). Se puede también ir desde la
experiencia (3) a la memorización (6) y salir sin cambios (4) o con cambios (9). Para
un nivel mayor de aprendizaje, una persona puede ir de la experiencia al
razonamiento y reflexión (7), a la práctica de experimentación (5), a la evaluación (8),
a la memorización (6) y obtener cambios (6). Este modelo, de nuevo nos ofrece
información para entender que diferentes sujetos pueden reaccionar de diferente
forma cuando se implican en una situación de formación, tal como anteriormente
hemos venido planteando.
Figura Ng 7. Modelo sobre la Experiencia adulta de Jarvis (Merriam y Caffarella, 1991).

7. Teorías sobre las Etapas de Desarrollo Cognitivo de los

Profesores
Paralelamente al desarrollo de las diferentes teorías del aprendizaje adulto,

se han venido elaborando diversas teorías que se aproximan al estudio de las
personas adultas. Las Etapas del Desarrollo Cognitivo se centran en los aspectos
cognltivos y emocionales que distinguen a cada etapa de desarrollo. Describen las
transformaciones que se producen en las formas de construir y dar sentido a la
experiencias por parte de los adultos. Para ellos, la madurez es un proceso hacia un
tipo de pensamiento más universal y más capaz de abordar relaciones abstractas
(Oja, 1989).
Tanto las Teorías sobre el Ciclo Vital de las personas adultas, a las que más
adelante nos referiremos, como las del Desarrollo Cognitivo proporcionan una
información imprescindible para explicar y comprender mejor las necesidades de los
profesores en cada una de las diferentes etapas de su desarrollo. Asimismo, van a
servir de fundamento cuando planteemos el concepto de Trayectoria formativa de los
profesores para referimos a la necesaria relación que hay que establecer entre las
demandas de cada una de las diferentes etapas por las cuales pasan los profesores, y
las ofertas formativas adecuadas a dichas necesidades.
Comenzaremos por analizar las diferentes aportaciones que se han venido

realizando por diferentes autores en relación a las Etapas del Desarrollo de las
personas adultas. En esta línea, se entiende que el desarrollo es un proceso que no
es estático ni uniforme, sino caracterizado por un cambio constante, y por ello, los
modelos teóricos se deben centrar en describir y explicar la naturaleza de los cambios
y los procesos de cambio de las personas adultas. Pintrich (1990) ha enumerado
algunas de las características del desarrollo cognitivo de personas adultas, que a
continuación presentamos:
1. El desarrollo es un proceso que se produce a lo largo de toda la vida, y que no está limitado a ciertas
edades.
2. El desarrollo puede ser tanto cualitativo como cuantitativo.
3. El desarrollo es multidimensional. Los cambios ocurren en muchas dimensiones: biológica, social, y
psicológica.
4. El desarrollo es multidireccional. Pueden existir diferentes modelos y trayectorias de desarrollo,
dependiendo de la dimensión de que se trate y del individuo. El desarrollo no tiene que estar
necesariamente dirigido hacia una meta.
5. El desarrollo está determinado por muchos factores. Existen diferentes causas del desarrollo,
incluidas las biológicas, sociales, psicológicas, físicas, e históricas. Se producen interacciones
complejas entre estos factores de tal manera que los mismos cambios en diferentes sujetos pueden
tener diferentes causas.
6. Los individuos son sujetos que construyen y organizan activamente sus propias historias personales.
De esta forma, el desarrollo no es sólo función de los diferentes acontecimientos por los que pasa, sino
de un proceso dialéctico entre los múltiples factores ambientales y la construcción personal que los
sujetos hacen de esos factores (Pintrich, 1990:833).
La teoría de las Etapas del Desarrollo asume en primer lugar que los seres
humanos procesan las experiencias en las que se implican a través de estructuras
cognitivas que los autores denominan etapas. Además, estas estructuras cognitivas
se organizan en una secuencia jerárquica de etapas desde menos complejas a más
complejas, de manera que el desarrollo ocurre primero dentro de una etapa en
particular, y posteriormente se puede pasar a la siguiente etapa en la secuencia. Hay
un aspecto de especial importancia, y al que Pintrich hacía referencia anteriormente, y
es que el desarrollo no es un proceso automático ni unilateral, sino que se produce
solamente por la interacción entre el individuo y el ambiente con el que interacciona.
En el caso de los profesores, los elementos del ambiente que influyen en su desarrollo
son principalmente los alumnos, junto con los compañeros, así como su propia
concepción y motivación para aprender. Por último, y esto es importante en la medida
en que se entienda con la suficiente flexibilidad, que la conducta se puede determinar
y predecir de alguna forma por la etapa de desarrollo particular de un individuo
(Sprinthall y Sprinthall, 1981).
Diferentes autores han venido a coincidir en que, de las diferentes teorías

sobre el desarrollo, las que aportan mayor información y permiten una adaptación
más apropiada al desarrollo de personas adultas son las Etapas de Desarrollo
Conceptual-Intelectual-Cognitivo de Hunt, las Etapas del Desarrollo Moral de
Kohlberg, y las Etapas del Desarrollo del Yo de Loevinger.
Thies-Sprinthall y Sprinthall (1987), partiendo de las etapas identificadas por

estos autores han intentado ponerlas en común, de forma que se entienda que las tres
son complementarias en la medida en que se refieren a diferentes aspectos del
desarrollo humano. El Cuadro N9 5 puede ser de utilidad para comprender la
aportación de estos autores.
Se puede observar que en base a las tres etapas de Desarrollo Conceptual

de Hunt se pueden reagrupar las diferentes etapas de las otras dos escalaste
desarrollo. Así, la primera etapa se caracterizaría por un nivel conceptual “concreto”,
ligado a la acción, con una necesidad de control de las situaciones, inseguridad y
sumisión a la opinión de los que se consideran como superiores. En la dimensión del
desarrollo del yo, esta etapa se caracteriza por un elevado conformismo con las
normas y reglas sociales imperantes, así como por el deseo de agradar a los iguales.
Por último, desde el punto de vista de los valores, los individuos muestran igualmente
una tendencia a identificarse con los valores y creencias de la mayoría, asumiendo de
forma acrítica convencionalismos sociales. No resulta difícil pensar en esta primera
fase como aquélla por la que atraviesan muchos profesores principiantes, así como
por supuestos alumnos en prácticas, cuando se inician en la profesión docente
(Marcelo, 1991 d). Las situaciones de inseguridad, y preocupaciones (más adelante
trataremos específicamente este aspecto referido a la evolución de las preocu-
paciones de los profesores) representan el principal problema a afrontar como
docente (Oja, 1991).
Una segunda etapa viene caracterizada por una mayor capacidad de abs-
tracción, de ser capaz de diferenciar entre hechos, opiniones y teorías. El sujeto
adulto comienza a ser capaz de resolver sus problemas sobre la base de un
razonamiento Inductivo o deductivo. Desde el punto de vista personal, esta evolución
se manifiesta por una mayor autonomía, así como una comprensión más consciente y
relativa de las leyes y valores sociales. La tercera etapa, corresponde a un elevado
nivel de desarrollo conceptual, abstracción, simbolización y capacidad de resolución
de problemas. A nivel social los sujetos son capaces de mantener relaciones
interpersonales recíprocas y ricas que pueden favorecer un clima de colaboración.
Etapa Educación Conceptual Etapa Etapa Valores/Carácter

Hunt Yo/Sí mismo Loevinger Kohlberg
A 3 Alta conformidad social. Tres
Fuertes necesidades de
Los valores se orientan en
El conocimiento se agradar. Sí mismo como
función de "la mayoría”.
entiende como algo fijo y seguidor de otros.
Valores dirigidos por otros.
concreto. Enseñanza muy Emociones vanas y
Alto etnocentrismo. Escasa
estructurada, instrucciones superficiales
habilidad para distinguir
detalladas.Sumisión como
entre convenciones
alumno. No hay diferencias
sociales y leyes y principios
entre teorías y hechos.
democráticos
Necesidad de
organizadores avanzados
B 3/4 Comienzo de Cuatro Comprensión consciente
Se es consciente de individualización de las leyes. Alguna
abstracciones. Se Desarrollo hacia la capacidad para
incrementa la capacidad autonomía de sí mismo. comprender principios.
para separar los hechos, Alguna apreciación de
opiniones y teorías. ¡deas abstractas y
Algunos problemas en la emociones complejas.
actuación, pero aumenta el
razonamiento inductivo y
deductivo. Mayor disfrute
en indagación abierta
4
Individualizado como sí
mismo. Autodirigido,
competente, promedio en
rendimiento
c 4/5 Interdependencia mutua. Cinco Empleo de principios
El conocimiento desde un y Relaciones democráticos para tomar
5
enfoque de éxito. Se interpersonales decisiones en una variedad
emplean múltiples reciprocas, ricas y de
soluciones para resolver profunda "vida interior”, circunstancias. Diferencia
problemas. Alto nivel de entre leyes y principios
abstracción, simbolización. desde un punto de vista
Balance entre tentativas y ético
compromisos
Cuadro Ne 5. Etapas de Desarrollo según Hunt, Loevinger y Kohlberg (Thies-Sprinthall y Sprinthall,

1987)
Etapas de Desarrollo Conceptual
A B C
Etapas de Etapas de Desarrollo

Desarrollo de del Yo/S¡ Mismo
valores
Figura N2 8. Tres aspectos del Desarrollo del Profesor (Thies-Sprinthall y Sprinthall, 1987)
Además de ofrecernos estas tres clasificaciones del desarrollo (cognitivo,

personal y moral) de los sujetos adulto, Thies-Sprinthall y Sprinthall (1987) nos
presentan un modelo aplicado al desarrollo del profesor (véase Figura N9 8) que
puede ser de gran utilidad para desarrollar trabajos de investigación en los que se
puedan analizar las posibles combinaciones de cada una de las etapas, así como los
efectos que cada una de ellas tiene en otras variables profesionales (trayectoria
formativa del profesor), didácticas u organizativas. En esta línea se decantan
Sprinthall y Sprinthall cuando destacan la necesidad de recuperar los diseños ATI, en
los que la aptitud sería el nivel de desarrollo del individuo. Ello supone que “un
curriculum diferencial puede estimular el desarrollo cognitivo y que diferentes
estrategias funcionan sólo para grupos particulares" (Sprinthall y Sprinthall 1981:281).
Pero además de ofrecer posibilidades de investigación, la combinación de las
perspectivas anteriormente analizadas nos conduce, de nuevo, a plantear que no
podemos pensar en los profesores como un colectivo homogéneo, sino que existen
diferentes niveles de madurez personal y profesional que los programas de formación
del profesorado han de atender y considerar. Por último, es interesante tener en
cuenta estas variables de desarrollo cuando se trata de evaluar actividades de
formación del profesorado, en tanto que pueden darnos información útil para conocer
el efecto de los programas que se desarrollan.
La tendencia en estos modelos es a presentar la evolución de los profeso-

rado como personas adultas, hacia niveles cada vez mayores de madurez. Para
Pickle (1985), como se observa en la Figura N9 9, la madurez de los profesores se
alcanza mediante un proceso de evolución desde una concepción técnica e
instrumental del conocimiento hasta una concepción más científica o filosófica. Desde
una preocupación por la supervivencia y la imitación de los “superiores”, hasta una
mayor comprensión de sí mismo y de los demás, así como a través del desarrollo de
un estilo personal.
Figura N9 9. Factores evolutivos hacia el desarrollo de la madurez de los profesores (Pickle, 1985)
8. Teoría sobre las Etapas de Preocupaciones de los

Profesores
El modelo CBAM (“Concern Based Adoption Model"), sirve para estudiar los
diferentes Niveles de Uso de las Innovaciones. El modelo CBAM se caracteriza
principalmente porque “enfatiza por encima de todo, la necesidad de comprender las
actitudes y destrezas de los profesores, de tal forma que, actividades de apoyo tales
como desarrollo del profesor, coaching, proporcionar materiales, etc., pueden
relacionarse directamente con lo que los profesores perciben que necesitan.
Históricamente, a los profesores se les ha proporcionado a menudo seminarios,
materiales, y otros recursos basados en las necesidades de otros en lugar de
comprender las propias necesidades de los profesores (Hall y Hord, 1987:1).
Incorporamos la referencia al modelo CBAM en este apartado precisamente

por la consideración que hace del nivel personal en los procesos de innovación. En
esta teoría, el concepto “preocupación" juega un papel importante en la medida en que
asume que hay que atender a las necesidades y demandas específicas de los
profesores que se implican en procesos de cambio. Una preocupación sería “la
representación compuesta de sentimientos, inquietudes, pensamientos, y
consideraciones dadas a una cuestión particular o a una tarea" (Hall y Hord, 1987:58).
Se asume que cada profesor percibe las situaciones de forma diferente y se implica en
ellas en función de su propio esquema de desarrollo. Ello ha de repercutir en que la
dinámica del proceso de cambio ha de adaptarse
necesariamente a las preocupaciones percibidas por los propios profesores

(Loucks-Horsley y St¡egelbauer,1991).
0. TOMA DE Poca preocupación o implicación sobre la innovación. No se piensa mucho en

CONSCIENCIA: ella
1. INFORMACIÓN:
Toma de consciencia general sobre la innovación e interés por aprender más
detalles. El profesor no parece estar preocupado como persona con respecto a
la innovación. Está interesado en los aspectos sustantivos: características
generales, efectos, requisitos...
2. PERSONAL:
El profesor desconoce las demandas de Innovación: si será capaz de cumplir

estas demandas, y su papel en la Innovación Incluye el análisis de su rol en
relación con la estructura de recompensas de la organización, toma de
decisiones, y conflictos potenciales con las estructuras existentes, Se pueden
incluir aspectos referidos a la financiación o implicación del programa para sí
mismo y para los colegas.
3. GESTIÓN:
Se presta atención a los procesos y tareas de los usuarios de la Innovación, y el

mejor uso de la información y de los recursos: aspectos referidos a la eficacia,
organización, gestión, horarios, demandas de tiempo.
4. CONSECUENCIA:
Se presta atención al impacto de la Innovación para los alumnos, para su
evaluación. Preocupa la pertinencia de la innovación para los estudiantes, la
evaluación de su aprovechamiento y los cambios que hacen falta para mejorar
ese aprovechamiento
5. COLABORACIÓN: El tema es la coordinación y cooperación con otros en el uso de la Innovación,

con el propósito de servirle mejor a los estudiantes.
6. REENFOQUE:
Explorar ventajas adicionales de la Innovación, mayores posibilidades de
cambio o reajuste. El profesor tiene algunas ideas sobre alternativas a la
innovación propuesta o existente
Cuadro N96. Etapas de Preocupaciones de Profesores (Hall y Hord, 1987)
Los orígenes de este modelo se sitúa en los trabajos de Frances Fuller en

1955 en el Research & Development Center for Teacher Education de la Universidad
de Texas (Rutheford y Flail, 1990). En unos estudios previos centrados sobre los
problemas de los profesores principiantes encontró que los profesores que son más
maduros tienen diferentes problemas y preocupaciones que los principiantes. A partir
de este trabajo se identificaron tres etapas de preocupaciones por las que pasaban
los profesores: preocupaciones sobre sí mismos, sobre las tareas y sobre los alumnos
(Marcelo, 1991 d). A partir de este trabajo, y sobre la base de cientos de entrevistas y
observaciones, estos investigadores desarrollaron una escala de
siete etapas de preocupaciones. Hay que aclarar aquí que, un mismo profesor puede
mostrar preocupaciones en más de una etapa, aun cuando hay una o dos que
predominen. Las etapas son las que aparecen en el Cuadro Ns 6.
Las etapas de preocupaciones de los profesores siguen una evolución, aun

cuando, como hemos afirmado podemos encontrar elevadas preocupaciones en más
de una dimensión. Para identificar las preocupaciones de los profesores, existe el
Cuestionario de las Etapas de Preocupaciones, que consiste en una escala tipo Likert
compuesta de 35 Ítems mediante la cual es posible obtener una representación
gráfica de las preocupaciones de los profesores. Coronel y Granado (1992) han
aplicado este cuestionario en el contexto español. Asimismo, partiendo de las siete
etapas anteriormente enunciadas, hemos confeccionado un Inventario de
Preocupaciones de Profesores especialmente adaptado para profesores principiantes
que se ha empleado como un instrumento más en la evaluación de un programa de
formación para profesores principiantes De Ben y otros (1992). La utilización de las
Etapas de Preocupaciones se ha empleado también para la evaluación de
innovaciones tal como nos han informado Loucks y Melle (1982) y Mltchell (1988)
9. Teorías sobre los ciclos vitales de los profesores
Una vía complementaria para comprender la evolución de las personas

adultas, en particular de los profesores, son aquellos estudios que han pretendido
establecer conexiones entre las edades y ciclos vitales de los profesores y sus
características personales y profesionales. En este sentido, las diversas investiga-
ciones realizadas, como nos apunta Sikes (1985), han mostrado que “diferentes
experiencias, actitudes, percepciones, expectativas, satisfacciones, frustraciones,
preocupaciones, etc. parecen estar relacionadas con diferentes fases de la vida de los
profesores y de su carrera" (p. 29). Las investigaciones sobre el ciclo vital de los
profesores, asumen por tanto que existen diferentes etapas en la vida personal y
profesional (Huberman y Schapira, 1986) que influyen en el profesor como persona.
Sin embargo, no se ha de entender que cada una de las etapas o fases de las que a
continuación trataremos son “de obligado cumplimiento”. Existen influencias
personales, profesionales, contextúales que influyen en los profesores. A ello se
refiere Huberman cuando afirma que “El desarrollo de una carrera es así un proceso,
no una serie de acontecimientos. Para algunos este proceso puede parecer lineal,
pero para otros hay balanceos, regresiones, callejones sin salida, declives,
discontinuidades. El hecho de encontrar secuencias-tipo no debería ocultar que hay
personas que no dejan nunca de explorar, o que jamás llegan a estabilizarse, o que se
desestabilizan por razones psicológicas (toma de concien-
cía, cambio de intereses, cambio de valores) o externas (accidentes, cambios

políticos, crisis económicas)" (p. 142).
Sikes (1985) desarrolló un estudio para analizar las diferentes etapas por las
que atraviesan los profesores. La primera fase, comprendida entre los 21 y 28 años,
es una fase de exploración de las posibilidades de la vida adulta, y de Iniciación de
una estructura estable de vida. Los problemas de disciplina son los que más
preocupan a los profesores, debido a la ausencia de autoridad. Además les preocupa
a los profesores el dominio del contenido. Esta es también una fase de socialización
profesional. La segunda fase viene comprendida entre los 28 y 33 años, denominada
por Levinson de Transición. Es la fase de la estabilidad en el puesto de trabajo para
unos y la búsqueda de un nuevo empleo para otros. Los profesores en esta fase
comienzan a estar más interesados en la enseñanza que en el dominio del contenido.
Los profesores en la tercera fase (30 a 40 años) se encuentran en un pe-

riodo de una gran capacidad física, e intelectual, lo que significa energía, implicación,
ambición, y confianza en sí mismos. Es una fase se asentamiento, normalización, en
la que los profesores intentan ser más competentes en su trabajo, y a veces buscan la
promoción. Esta fase es especialmente difícil para las mujeres por la tensión que
ocasiona la maternidad y la atención a los hijos. En este sentido merece destacarse la
investigación llevada a cabo por Pajak y Blase (1989) en la que intentaron establecer
las relaciones que se establecen entre la vida profesional y personal de los profesores.
Estos autores encontraron trece factores que pueden afectar tanto positiva como
negativamente al trabajo de los profesores. De entre los que afectaron más
positivamente, se sitúa el ser padre o madre, en la medida en que proporciona un
sentimiento de dedicación personal, y mayor comprensión hacia los alumnos. El
segundo factor personal en orden de importancia fue contraer matrimonio, que para
muchos profesores proporciona estabilidad y confianza.
Pero de la misma forma que para muchos profesores el estar casado y tener
hijos se valoraba positivamente, otros profesores Informaban que estos factores
habían tenido una influencia negativa, especialmente en el caso de las profesoras que
eran madres. Así, estos autores destacan que “los profesores dijeron que se sentían
frustrados, cansados y culpables como resultado de intentar ser a la vez padre y
profesor. Cuando la situación se volvía especialmente conflictiva el papel que
normalmente predominaba era el de padre, y las necesidades de sus hijos tenían
prioridad sobre las de sus alumnos. El hecho de que ningún profesor varón informara
que su paternidad había tenido un impacto negativo en su enseñanza probablemente
es un indicador de la responsabilidad desproporcionadamente grande de atención a
los niños que se le asigna a la mujer en nuestra cultura” (p. 294).
La cuarta fase es la comprendida entre los 40 y 50/55 años. Es la fase en la

que los profesores ya se adaptan a la madurez, adoptando nuevos papeles en la
escuela o en el sistema educativo. Suelen ser profesores que mantienen los
principios y las costumbres de la escuela, aquéllos en quienes descansan muchas de

las responsabilidades y lo hacen porque creen que es lo que deben hacer. Sin
embargo esta reacción no es igual para todos. Algunos profesores no se adaptan a los
cambios y se convierten en amargados, críticos y cínicos. La última fase es la
comprendida entre los 50-55 hasta la jubilación, y fundamentalmente es una fase de
preparación de la jubilación, en la que los profesores relajan la disciplina, así como
sus demandas hacia los alumnos.
Quizás el trabajo más difundido en los últimos años en relación al ciclo vital
de los profesores sea la investigación llevada a cabo por Huberman (1989b y c) en
Suiza mediante cuestionarios y entrevistas a 160 profesores de enseñanza
secundaria. Este es un trabajo que pretende superar la aparente linealidad de las
fases identificadas por Sikes. En la Figura Ns10 aparece el modelo que sintetiza estas
fases.
Fases/Temas
Años de la carrera
1-3 Entrada, Titubeo
4-6
Estabilización, Consolidación
de un repertorio pedagógico
7-25
4r '^
Diversificación, “Activismo” ------------------- ^ Replanteamiento
25-35
Serenidad, Distanciamiento
!
Conservadurismo
Afectivo
25-40 Ruptura
(serena o amarga)
Figura Ne 10. Etapas, fases y años de la carrera docente (Huberman, 1990)

La primera etapa que identifica Huberman es, al igual que Sikes (1985) la
Entrada en la carrera, que incluye las fases de supervivencia y de descubrimiento.
La supervivencia se traduce en el “choque con la realidad”: la preocupación por sí
mismo, las diferencias entre los Ideales y la realidad (Veenman, 1984). El descu-
brimiento traduce el entusiasmo de los comienzos, la experimentación, el orgullo de
tener la propia clase, los alumnos, de formar parte de un cuerpo profesional. La
experiencia de entrada, según Huberman, se puede vivir según los profesores como
fácil o difícil. Los que informan que es un etapa fácil, mantienen unas relaciones
positivas con los estudiantes, un considerable sentido de dominio de la enseñanza, y
mantienen el entusiasmo inicial. Los profesores que informan que es una situación
negativa, lo asocian a una carga docente excesiva, a ansiedad, dificultades con los
estudiantes, mucha inversión de tiempo, sentimiento de aislamiento, etc. Esto es algo
que hemos constatado en nuestro estudio sobre el proceso de socialización de
profesores principiantes (Marcelo, 1991 d).
Entre los cuatro y seis años de experiencia docente se produce la fase de

Estabilización. A menudo coincide con la obtención de una posición permanente
como profesor (aprobar unas oposiciones), y con hacer un compromiso deliberado
con la profesión. Se caracteriza esta etapa por un mayor sentimiento de facilidad al
desarrollar las clases, dominio de un repertorio básico de técnicas instruccionales, así
como de ser capaz de seleccionar métodos y materiales apropiados en función de los
intereses de los estudiantes. Los profesores en esta etapa actúan de forma más
independiente, y generalmente se sienten razonablemente bien integrados con los
compañeros, y comienzan a pensar en la promoción.
La tercera fase, se denomina Experimentación o diversificación. Es una

fase que no es igual para todos los profesores. Para algunos profesores sus energías
se canalizan principalmente en mejorar su capacidad como docente: diversifican
métodos de enseñanza, prueban nuevas prácticas y a menudo buscan fuera de la
clase un estímulo profesional. Otro grupo de profesores centran sus esfuerzos en
buscar la promoción profesional a través del desempeño de funciones
administrativas. Un tercer tipo de profesores se caracterizan porque poco a poco van
reduciendo sus compromisos profesionales, algunos de los cuales dejan la docencia o
tienen otra dedicación paralela. Para estos profesores, esta fase supone un
Replanteamiento cuyas características pueden ir desde un ligero sentimiento de
rutina a una crisis existencial real en relación a la continuación en la carrera
(Huberman, 1988).
La cuarta etapa representa la Búsqueda de una situación profesional

estable, y se desarrolla entre los 40 y 50-55 años. Es un periodo que puede ser de
cambio más o menos traumático para los profesores que a menudo se cuestionan su
propia eficacia como docentes. También influye el hecho de estar rodeados de gente
más joven, tanto por parte de los estudiantes (cada vez llegan más jóvenes) como de
sus propios compañeros. Hay dos grupos de profesores: El primero, caracterizado por
la Serenidad y distanciamiento afectivo. Se trata, como apunta
Leithwood (1992) más bien de un estado de ánimo en que los profesores se sienten
menos enérgicos, incluso menos capacitados, pero más distendidos, menos
preocupados por los problemas cotidianos de la clase. Asimismo se va produciendo
un distanciamiento afectivo con respecto a los alumnos, provocado principalmente
porque los alumnos ven al profesor más como un padre que como a un igual. Son
profesores que dejan de preocuparse por la promoción profesional y se preocupan
más por disfrutar con la enseñanza. Estos profesores se convierten en la columna
vertebral de la escuela, los guardianes de sus tradiciones. Un segundo grupo sin
embargo, se estanca, se vuelven amargados y es poco probable que se interesen por
su desarrollo profesional. Es la fase denominada Conservadurismo: tiene que ver
con la actitud de algunos profesores entre los 50 y 60 años de queja sistemática
contra todo: los compañeros, los alumnos, el sistema. Es una queja no constructiva y
por tanto conservadora (Huberman, 1989b y c).
La última etapa que identifica Huberman es la Preparación de la jubilación.

Se encuentran tres patrones de reacción ante esta etapa: Uno es un Enfoque
positivo, y supone un interés en especializarse más aun, preocupándose más por el
aprendizaje de los alumnos, trabajando con los compañeros con los que mejor se
lleva. Un segundo patrón es el “Defensivo”, y siendo similar al anterior, muestra
menos optimismo y una actitud menos generosa hacia las experiencias pasadas.
Finalmente, Huberman encuentra a los “Desencantados”, gente que adopta
patrones de desencanto respecto a las experiencias pasadas, están cansados y
pueden ser una frustración para los profesores más jóvenes.
Figura Ns 11. Dinámicas del ciclo de la carrera de los profesores (Burke, 1990)
Los estudios de Sikes (1985) y Huberman (1990) a los que hemos hecho
referencia hacen referencia concreta a las diferentes fases por las que atraviesan los
profesores en función de sus edades. Burke (1990) completa el análisis anterior a
través de un modelo en el que plantea que la evolución del ciclo vital del profesor no
es un proceso unívoco, sino que debe ser entendido en función de dos grandes
dimensiones: personal y organizativa. Desde el punto de vista personal, existen
diversos factores que influyen en los profesores: las relaciones familiares, las crisis
personales, las crisis, etc. El ambiente organizativo, por otra parte, influye en la
carrera profesional a través de las regulaciones de la profesión, los estilos de gestión,
las expectativas sociales, etc.
10. Un modelo de síntesis: la aportación de Leithwood
Hemos descrito en las páginas anteriores diferentes teorías y modelos tanto

sobre el desarrollo de las personas adultas, especialmente los profesores, como
sobre el ciclo vital de los docentes. Se han presentado inicialmente como dos
tradiciones diferenciadas, aunque es evidente que tienen mucho que ver entre sí. Los
ciclos cronológicos están indudablemente relacionados con los ciclos madurativos a
nivel personal, cognitivo o moral. Puesto que avanzamos en la medida en que somos
capaces de relacionar e integrar conocimientos, es por lo que hemos dejado para el
final de este epígrafe la propuesta que recientemente ha planteado Leithwood (1992)
en la que intenta poner en relación tres componentes básicos para comprender el
desarrollo profesional de los profesores.
Se observa en la Figura N® 11 que el desarrollo de la competencia profe-

sional es un proceso en el que se produce una evolución, al igual que ocurre en las
diferentes fases del desarrollo personal. Aquí, Leithwood identifica seis fases que
tienen mucha relación con las Etapas de Preocupaciones que anteriormente hemos
revisado dentro del Modelo CBAM. Para Leithwood, la primera etapa supondría el
Desarrollo de destrezas de supervivencia, en la que el profesor llega a dominar
destrezas de gestión de clase, a utilizar diferentes modelos de enseñanza, aunque los
profesores en esta etapa sean incapaces de reflexionar sobre la elección de un
modelo u otro. A nivel de desarrollo personal, esta fase se correspondería con la fase
de autoprotección, y concretismo cognitivo.
I Participación
/En decisiones educati vas

de amplio rango a 1 todos
los niveles
Preparación para la
Contribución al desarrollo jubilación
didáctico de otros
compañeros 4
Autónomo/ Adquisición de “saber Búsqueda de una
Interdependiente, guiado hacer” profesional plataforma
por principios, integrado profesional
3
Consciente, moral,
dependencia condicional Nuevos desafíos y
2
Conformista, negativo Expansión de la propia preocupaciones
moral, independencia flexibilidad instruccional
2
1 Llega a ser competente en Estabilización:
autoprotector, premoral, las destrezas básicas de desarrollo,
dependencia enseñanza 1 compromiso de
Desarrollo de destrezas de madurez
supervivencia 1
Inicio de la carrera
DESARROLLO DEL
SABER HACER
DESARROLLO (“Expertise”) DESARROLLO
PSICOLÓGICO PROFESIONAL DEL CICLO/
(Del Yo, Moral y CARRERA
Conceptual)
Figura Ns 12. Modelo de integración del Desarrollo Psicológico, Ciclos Vitales y Desarrollo de la
Competencia profesional (Leithwood, 1992)
La segunda fase sería la de Competencia en las destrezas básicas de

enseñanza, e implica que el profesor posee destrezas de gestión de clase bien
desarrolladas; destrezas en el uso de distintos modelos de enseñanza y de
evaluación formativa de los alumnos. El tercer nivel se denomina de Desarrollo de
flexibilidad instruccional, y es aquél en el que el profesor tiene automatizadas las
destrezas de gestión de clase; es consciente de la necesidad de conocer y manejar
otros modelos de enseñanza, de forma que la elección de un modelo de enseñanza

se realiza a partir de analizar el interés para los alumnos. Esta es una etapa que se
relaciona con una mayor consciencia moral de los profesores, así como por una
implicación en nuevas actividades que le permitan un mayor desarrollo profesional.
En la cuarta fase, los profesores adquieren Competencia profesional de forma
amplia y reflexiva, tomando la gestión de clase integrada en un programa, y no tratada
de forma Independiente, así como se posee ya un dominio experto en la aplicación de
un amplio repertorio de modelos de enseñanza. La evaluación de los alumnos se lleva
a cabo de forma formativa y sumatlva, utilizando una variedad de técnicas.
Si las anteriores etapas representaban un proceso de adquisición de com-

petencia profesional a nivel de enseñanza, en las siguientes etapas el componente
didáctico deja su lugar al de asesoramiento. Al igual que en las Etapas de Preocu-
paciones de los profesores existe una etapa de Colaboración, Leithwood —
seguramente basándose en el modelo CBAM aunque no lo reconozca
explícitamente— identifica la etapa que denomina Contribución al desarrollo
didáctico de los compañeros, en la cual el profesor puede desempeñar actividades
de asesoramiento, mentorazgo, supervisión de compañeros que se encuentren en
etapas previas. La última etapa del desarrollo de la Competencia profesional la
denomina Leithwood como de Participación en decisiones educativas de alto
nivel en el sistema educativo.
Parece que Leithwood (1992) peca de optimismo al esperar que sólo los
profesores que llegan a este nivel de desarrollo profesional sean los que participen en
las decisiones políticas. No es así en nuestro país —y me temo que en muchos otros
países—. Sin embargo, merece la pena destacar las características que estos
profesores poseen: existe en ellos una preocupación por la mejora de la escuela,
aceptando las responsabilidades necesarias para conseguir ese objetivo. Son
profesores con habilidad para ejercer liderazgo tanto formal como informal con grupos
de adultos tanto dentro como fuera de la escuela, con un amplio marco conceptual
para comprender las relaciones entre las decisiones a diferentes niveles en el sistema
educativo, y están bien informados sobre política a diferentes niveles
El modelo de Leithwood nos sirve para concluir este capítulo dedicado a

poner de manifiesto que los profesores son sujetos adultos, que como tales aprenden
y se implican en situaciones formativas. Además, que los profesores, también como
personas adultas, evolucionan a lo largo de su vida. Esta evolución no sólo es
fisiológica, sino fundamentalmente cognitiva, personal, y moral. Asimismo, los
profesores, ya como profesionales de la educación, evolucionan en la adquisición de
la competencia profesional necesaria para desarrollar con eficacia su actividad
docente.
CAPÍTULO II
LA FORMACIÓN INICIAL
DEL PROFESORADO
1. Una breve reseña histórica sobre la formación inicial de los
profesores
La institucionalización de la formación de los profesores es un proceso que

corre paralelo al desarrollo de los sistemas nacionales de educación y enseñanza.
Durante el siglo XIX, y fundamentalmente en el siglo XX se hace cada vez más
creciente la demanda social y económica de una mano de obra “cualificada”, o al
menos ilustrada en el dominio de la escritura, lectura y cálculo.
En nuestro país, se sitúa el 8 de marzo de 1839 la fecha en la que se crea la

primera Escuela Normal o Seminario Central de Maestros del Reino, bajo la dirección
de Pablo Montesinos. El calificativo de “normal", generalmente se le adjudica al
austríaco Messmer en 1770. Al respecto también se pronuncia Guzmán afirmando
que “el ministro francés Lakanal las designó con el nombre de Escuelas Normales
porque eran las escuelas que daban la “norma" docente, o sea escuelas como las
demás primarias, pero modelos en las que a otro nivel se estudiaba la norma didáctica
que habían de seguir quienes querían dedicarse a la enseñanza de los
niños’{Guzman, 1986:17-18).
Las Escuelas Normales surgen, por tanto, como instituciones encargadas de

asegurar una formación inicial suficiente a los profesores de enseñanza primaria.
Previa a la aparición en Europa de las Escuelas Normales, la formación del magisterio
correspondería principalmente a las órdenes religiosas, aunque está documentada la
existencia de asociaciones profesionales encargadas de expedir acreditaciones que
permitieran ejercer el oficio de maestro, como era el caso en España de la Hermandad
de San Cansiano en 1640 (Delgado, 1980). Este autor nos informa que antes de la
aparición de las Escuelas Normales, existían en España diferentes tipos de
profesores en función de sus conocimientos y reconocimientos. Así, estaban los
maestros reales, que eran aquéllos que habían obtenido un título por el Supremo
Consejo de Castilla, a propuesta de la Hermandad de San Cansiano, previo examen
de lectura, escritura y cálculo. Junto a estos maestros aparecen los pasantes, o
ayudantes que aprendían de la observación del maestro.
En este sentido afirma Buenaventura Delgado que “en general, los maestros se
formaban al lado de un maestro ya instalado durante unos años. En este sentido, el
magisterio no se distinguía de otras profesiones; el herrero, el zapatero, el tejedor, o
sombrerero aprendían empezando como aprendiz, después como oficial y,
finalmente, como maestro, tras la superación de un examen. No existía entonces el
divorcio actual entre los conocimientos teóricos y prácticos; la teoría era inexistente o
se reducía al mínimo, y la práctica docente, es decir, la enseñanza de la lectura,
escritura, cálculo, caligrafía y poco más, era el total de su bagaje cultural” (Delgado,
1980:121).
Junto a los pasantes, se señalan a los leccionistas que eran aquellos pro-
fesores que, sin tener escuela abierta, enseñaban en privado. Por último, Delgado nos
presenta a los maestros de sólo leer, a los que, como su nombre indica, sólo les
estaba permitido enseñar a leer, debido a su escasa preparación.
Volviendo a la creación de las Escuelas Normales en España, en 1839, es de

destacar que surgen como internados para estudiantes entre 18 y 20 años, previo
examen físico, moral y cultural, y con un plan de estudios cargado de disciplinas
culturales, aunque se incluyen los Métodos de enseñanza, y Pedagogía (Escolano,
1982). A partir de su instauración, las Escuelas Normales se fueron difundiendo por
todo el territorio nacional, hasta llegar a la Ley Moyano de 1857, que vino a articular y
a disponer que hubiera una Escuela Normal en cada provincia y una central en
Madrid, y que cada Normal tuviera adscrita una escuela aneja.
La formación inicial del profesorado de enseñanza primaria en España fue

desarrollándose de forma paulatina, aunque con múltiples dificultades económicas y,
por supuesto, con influencias ideológicas. Es en 1914 cuando vuelve a dársele un
nuevo empuje legal al afianzamiento de la formación del profesorado. Este año se
publica el plan presentado por el ministro Bergamín, que está vigente hasta 1931, y
que introduce la unificación del título de maestro (suprimiendo la división entre grados
elemental y superior), la reducción del número de alumnos a 50 por clase, el acceso a
la enseñanza pública por oposición, y organizando la carrera en cuatro años. Las
materias siguen siendo fundamentalmente culturales, de conocimientos, y religiosas:
Religión, Lectura, Caligrafía, Geografía, Agricultura (para varones), y Costura, corte y
labores, bordado y economía doméstica (para las mujeres). Se introducen en este
plan de estudios asignaturas pedagógicas, como: Pedagogía en segundo y tercer
curso, e Historia de la Pedagogía y Prácticas en cuarto curso.
Los historiadores destacan el papel que representó la II República para

cambiar las perspectivas sobre la profesión de maestro al punto que el Plan de 1931
aún se recuerda como un plan profesionalizador del maestro. En palabras de Ortega:
“Es todavía hoy el intento más coherente de cuantos se han emprendido en la
sociedad española para obtener unos maestros cultural y profesionalmente
capacitados” (Ortega, 1987:27).
Capítulo II. La formación inicial del profesorado 83
El Plan significaba que los maestros debían acceder a las Escuelas Nor-
males después de haber terminado su Bachillerato, dando a entender con ello que los
maestros disponían de la misma cultura de acceso que quienes estudiaban otras
carreras universitarias. De otra parte, las mismas Escuelas de Magisterio tenían un
reconocimiento similar al de otras Escuelas Superiores. Se añade a todo ello que los
maestros salían contratados del programa formativo sin nueva selección, si bien
tenían que hacer un año de prácticas en las escuelas con plena responsabilidad
educativa. Los alumnos que accedían a la Escuela Normal debían pasar una
oposición previa: la selección de entrada. Para Gómez García (1985), es esta
selección lo que representa una verdadera novedad del plan, en tanto que los que
accedían se podían considerar ya como maestros, en la medida en que tenían un
puesto de trabajo asegurado.
Este plan, denominado “profesional” organizaba la formación de los maes-

tros en tres periodos: uno de cultura general que se adquiría en los institutos, otro de
formación profesional a desarrollar en las Escuelas Normales, y un tercero de
prácticas a realizar en las escuelas. Los conocimientos se agrupaban en torno a los
siguientes grupos de materias: a) conocimientos filosóficos, pedagógicos y sociales;
b) metodologías especiales; c) materias artísticas y prácticas. Por último, se incluían
también materias referidas a enseñanzas especiales: párvulos, retrasados y
superdotados.
El desarrollo de este plan de formación del profesorado corre paralelo a la

aparición del primer plan sistemático de formación de profesores de segunda
enseñanza en España. Fue en 1932 cuando a nivel oficial se creó la Sección de
Pedagogía, a quien correspondía la impartición de cursos para la obtención del
certificado de aptitud pedagógica para los profesores de enseñanza secundaria (Ruiz
Berrio, 1980). Este autor nos informa que previamente a ello, se dieron dos intentos de
institucionalizar la formación del profesorado de secundaria: la Escuela Normal de
Filosofía que existió entre 1847-52, formando a profesores de institutos, y el
Instituto-Escuela de Segunda Enseñanza de Madrid.
Desde un punto de vista innovador, poco se puede decir desde la supresión

del plan del 1931 como consecuencia de la victoria de Franco y la abolición de la
Segunda República. El nuevo régimen mira a los profesores como difusores del
“nuevo orden”, y por ello elabora unos planes de estudios, concretados en la Ley de
Instrucción Pública de 1945, en que los aspectos ideológico y religioso predominan
sobre los demás. Carbonell (1987) hace referencia a un trabajo de Rodríguez Diéguez
que muestra que el 63,2% del tiempo se dedicaba a materias de contenido culturales
e ideológicos (Religión y Política); el 10,5% a materias “tradicionales” (caligrafía,
labores, etc.), el 13,4% a materias profesionales (Pedagogía, Didáctica, Psicología), y
el 6,8% al estudio de la filosofía. Junto a esta clara ¡deologización de la formación del
profesorado, se consagra la división de sexos en la formación de profesores, así como
se produce un descenso en cuanto a los requisitos de entrada, que en los primeros
años de la dictadura eran mínimos debido a la escasez de profesores que produjo la
guerra.
Este plan de estudio, con escasas variaciones estuvo vigente hasta la ley de
1967 en que se introduce de nuevo la exigencia del nivel académico de bachiller
superior para los candidatos a profesor. Este plan, de escasa vigencia, organizó la
formación inicial de los profesores de enseñanza primaria en dos cursos y uno de
práctica, siendo un 25% de materias de naturaleza pedagógica
La Ley General de Educación de 1970 supone, como es de todos conocido,

la consagración de la formación del profesorado como formación universitaria. Sin
embargo, tanto por la extensión de la formación —tres cursos—, como por el tipo de
profesorado que accede a las Escuelas Universitarias del Profesorado de EGB —sin
doctorado como requisito—, hace que aun en la actualidad las Escuelas de Magisterio
se autoperciban como instituciones semiuniversitarias. Puede que la actual tendencia
a la creación de Facultades de Educación nos permita avances en este sentido que
repercutan en una formación de profesores más profesionalizadora.
En relación a la formación del profesorado de secundaria, la Ley General

de Educación en su artículo 102.2b y la O. M. de 8 de Junio de 1971 (BOE de 12 de
agosto) establecieron el modelo del Certificado de Aptitud Pedagógica
(CAP). El programa que se adoptó para profesores de Bachillerato es de dos ciclos:
uno de carácter teórico que comprende las temáticas siguientes: 1) “Principios,
objetivos y problemática de la educación en sus aspectos psicológicos, sociológicos e
históricos; 2) Tecnología y sistemas de innovación educativa; 3) Didácticas
especiales" (BOE de 12 de agosto).
Para este ciclo se estableció un mínimo de 150 horas de duración. Un se-

gundo ciclo, de carácter práctico, también de 150 horas mínimas. De acuerdo con la
Orden citada, “la superación positiva de los dos ciclos dará derecho a la obtención del
Certificado de Aptitud Pedagógica" (C.A.P.)“.
Para los profesores de Formación Profesional se emite una normativa es-

pecífica: el ciclo teórico es de 100 horas, excluyendo las didácticas especiales. El ciclo
práctico es mixto (combinando didácticas especiales y prácticas docentes). El número
de horas es 80 (Saras, 1982).
La Junta de Andalucía (1985c) dictó la Orden de 11 de diciembre de 1985

por la que regulaba el curso para la obtención del CAP para el año 1985-86,
disposición que continúa vigente, cuyos contenidos se estructuran en cuatro módulos:
1) Teoría de la Educación/Análisis de las variables sociales, políticas, económicas y
culturales de la educación; 2) Psicología de la Educación; 3) Didáctica General, y 4)
Didáctica Especial.
El diseño del CAP se apoya en las líneas básicas siguientes: “a. Diseño
curricular unificado, b. Diseño curricular integrador (teoría y práctica); c. Simultanei-
dad de las fases teórica y práctica; d. La fase práctica consistirá en la adscripción del
alumno a un seminario, participando en todas las actividades del mismo de una
manera progresiva” (p. 69).
Capítulo ¡i La formación inicial del profesorado 85
La fase teórica dura 90 horas y la práctica otras 90, que se divide en tres
modalidades: de inmersión, simulación e intervención (obsérvese que se han
reducido 60 horas por ciclo respecto a la propuesta original de 1972). A partir de la
Orden publicada en el B.O.J.A. se han propuesto alternativas en el diseño curricular
del CAP, una de las cuales es la evaluada por Lorenzo y otros (1987) en el ICE de la
Universidad de Granada. Apoyado el modelo en los principios de individualización
del aprendizaje, flexibilidad, opcionalidad, practicidad, desescolarización y
actualidad, la estructura del programa se apoyaba en conferencias, módulos
autoinstructivos de Psicología de la Educación y Didáctica General, 17 talleres de 15
horas de duración, y las Didácticas Especiales y las Prácticas que se han unido en un
bloque desarrollado por un profesor tutor en un Centro de Enseñanzas Medias.
La LOGSE ha establecido en su artículo 24.2 que “Para impartir las ense-

ñanzas de esta etapa (Secundaria) será necesario, además, estar en posesión de un
título profesional de especialización didáctica. Este título se obtendrá mediante la
realización de un curso de cualificación pedagógica, con una duración mínima de un
año académico, que incluirá, en todo caso, un periodo de prácticas docentes". Esta
afirmación no introduce ninguna novedad en relación a la situación actual, por lo que
de nuevo asistimos a una despreocupación de la Administración Educativa por la
formación inicial del profesorado de Enseñanza Secundaria. ¿Es que para enseñar en
Institutos es suficiente con dominar una disciplina? ¿Es tan escasa la oferta de plazas
públicas que no se considera “rentable” una inversión en la formación de profesores
con escasas posibilidades de acceder a la docencia? Son preguntas que pueden
hacer pensar y cuyas respuestas nos pueden dar luz acerca de la despreocupación
oficial que constatamos.
Para concluir, nos parece de interés hacer referencia a los nuevos planes de
estudio aprobados por Real Decreto 1440/1991 de 30 de agosto por el que se
establece el título universitario oficial de Maestro, en sus diversas especialidades.
Este decreto establece siete especialidades para el título de maestro: Educación
Infantil, Primaria, Lengua Extranjera, Educación Física, Educación Musical,
Educación Especial, y Audición y Lenguaje. Para todas estas especialidades se
establecen una serie de materias troncales que incluyen: Bases Psicopedagógicas de
la Educación Especial, Didáctica General, Organización del Centro Escolar,
Psicología de la Educación y del Desarrollo en edad escolar, Sociología de la
Educación, Teoría e instituciones Contemporáneas de Educación, Nuevas Tecno-
logías aplicadas a la Educación. Junto a estas materias troncales que se consideran
generales para todas las especialidades existen otras materias troncales de
especialidad, que son las que aparecen en el Cuadro Ns 7.
Educación Educación Lengua Educación Educación Educación

Infantil Primaria Extranjera Física Musical Especial Audición y Lenguaje
Conocimiento Ciencias de la Conocimiento Conocimiento Conocimiento Aspectos Anatomía.

del medio Naturaleza y del Medio del Medio del Medio Didácticos y Fisiología y
natural, social su Didáctica Natural, Social Natural, Social Natural. Social Organizativos Neurología del
y cultural y Cultural y Cultural y Cultural de la Educación Lenguaje
Ciencias Especial
Desarrollo de Sociales y su Educación Educación Didáctica de la Aspectos
la Expresión Didáctica Artística y su Artística y su Expresión Aspectos evolutivos del
Musical y su Didáctica Didáctica Musical Evolutivos y pensamiento y el
Didáctica Educación Educativos de lenguaje
Artística y su Educación Educación Educación la Deficiencia
Desarrollo de Didáctica Física y su Física y su Física y su Auditiva Desarrollo de
la Expresión Didáctica Didáctica Didáctica habilidades
Plástica y su Educación Aspectos lingüísticas
Didáctica Física y su Idioma Idioma Idioma Evolutivos y
Didáctica Extranjero y su Extranjero y su Extranjero y su Educativos de Lingüística
Desarrollo de Didáctica Didáctica Didáctica la Deficiencia
Habilidades Idioma Motórica Psicopatología
Lingüísticas y Extranjero y Lengua y Lengua y Lengua y de la audición y
su Didáctica su Didáctica Literatura y su Literatura y su Literatura y su Aspectos del lenguaje
Didáctica Didáctica Didáctica Evolutivos y
Desarrollo Lengua y Educativos de Sistemas
del Literatura y Matemáticas y Matemáticas y Matemáticas y la Deficiencia alternativos de
Pensamiento su Didáctica su Didáctica su Didáctica su Didáctica Visual comunicación
Matemático y
su Didáctica Matemáticas Fonética Aprendizaje y Formación Educación Tratamiento
y su Didáctica desarrollo Instrumental Física en educativo de los
Desarrollo Lingüística motor alumnos con trastornos de la
Psicomotor Practicum Agrupaciones necesidades audición y del
Morfosintaxis Bases Musicales educativas lenguaje
Literatura y Semántica biológicas y especiales
Infantil fisiológicas del Formación Tratamiento
Practicum movimiento Rítmica y Expresión educativo de los
Practicum Danza Plástica y trastornos de la
Teoría y Musical lengua oral y
práctica del Formación escrita
acondicionami Vocal y Trastornos de
ento físico Auditiva conducta y de Practicum
personalidad
Practicum Historia de la
Música y del Tratamientos
Folklore educativos de
los trastornos
Lenguaje de la lengua
Musical escrita
Practicum Practicum
Cuadro Ne 7. Materias troncales de las diferentes especialidades del título de Maestro

2. El curriculum de la formación inicial de los profesores
Esta breve reseña histórica respecto de los orígenes de la formación inicial

del profesorado nos va a servir de introducción para analizar algo más en profundidad
el curriculum de la formación del profesorado. Parece que queda claro, y la historia
nos ha proporcionado buenos ejemplos, que el curriculum de la formación del
profesorado: su extensión y calidad, viene ampliamente determinado e influido por las
necesidades sociales, políticas, económicas, etc. de la sociedad en cada momento
histórico. No es casualidad que la formación del profesorado de enseñanza
secundaria se institucionalizara un siglo después que la del profesor de enseñanza
primaria. Parece claro también que, en sus orígenes, la necesidad del sistema
productivo quedaba satisfecha con una preparación elemental de los trabajadores, sin
necesidad de ampliar los niveles de conocimientos, que por otra parte estaban
cubiertos para aquellas personas con posibilidades económicas.
Como hemos visto, la formación inicial de los profesores es una función que,
progresivamente a lo largo de la historia, se viene llevando a cabo por instituciones
específicas, por un personal especializado, y mediante un curriculum que establece la
secuencia y contenido instruccional del programa formativo. La formación inicial del
profesorado como institución cumple básicamente tres funciones: en primer lugar la
de formación y entrenamiento de los futuros profesores, de forma que asegure una
preparación acorde con las funciones profesionales que el profesor deberá
desempeñar. En segundo lugar, la institución formativa tiene la función del control de
la certificación o permiso para poder ejercer la profesión docente. En tercer lugar, y
siguiendo a Clark y Marker (1975), la institución de formación del profesorado tiene la
doble función de ser por una parte agente de cambio del sistema educativo, pero por
otra, contribuir a la socialización y reproducción de la cultura dominante.
Uno de los pilares conceptuales de la Formación del Profesorado como

disciplina lo configuran los estudios sobre el Curriculum, sobre su teoría, y procesos
de desarrollo. Por ello, al hablar del curriculum de la formación inicial del profesorado,
hay que tener en cuenta qué modelo de escuela, de enseñanza y de profesor se
acepta como válido. Ya hemos desarrollado anteriormente las cinco Orientaciones
Conceptuales sobre la formación del profesorado: Académica, Tecnológica,
Personalista, Práctica y Crítica. Estas cinco Orientaciones Conceptuales responden a
otras tantas concepciones o imágenes de profesor de forma que se plantean como
objetivo formar al profesor como especialista en una disciplina, técnico, como
persona, como práctico o como crítico. Cada programa de formación de profesorado
se plantea de forma explícita o implícita un modelo de profesor, de forma que el
proceso de formación de profesorado es, como señalan Beyer y Zeichner,
“necesariamente
político e ideológico, y debe implicar un cuestionamiento y debate ético e ideológico”

(Beyer y Zeichner, 1987:299).
Lasley y Payne (1991), tomando como referencia la consideración del

conocimiento, han planteado que pueden existir en concreto, tres modelos de
curriculum en la formación del profesorado: integrado, colaborativo y segmentado.
El Curriculum Integrado se caracterizaría por la ausencia de territorios

disciplinares, existiendo una profunda interconexión conceptual y estructural entre los
diferentes cursos para conseguir unas metas interdisciplinares. Requeriría un elevado
nivel de compromiso entre el profesorado, que debería atender a la interrelación del
conocimiento, en relación a la génesis de las ideas y su relación con las diferentes
asignaturas. Una limitación de este modelo, según Lasley y Payne, es la dificultad de
poner en relación a un grupo de profesores de Universidad para desarrollarlo, así
como el consumo de tiempo.
El Curriculum Colaborativo pretende relacionar la especialización con la

integración. El curriculum se segmenta en cursos, cuyas partes están
interrelacionadas, de forma que aunque permanezcan cursos específicos de
disciplinas, la integración se lleva a cabo en temas concretos. El profesorado es
especialista consciente, que sintetiza datos provenientes de otras áreas del
curriculum.
Por último, el Curriculum Segmentado es el modelo más común, y se

configura por cursos débilmente conectados entre sí, de tal forma que se espera que
sean los estudiantes quienes realicen la integración por si mismos. El curriculum
segmentado aparece en dos formas: concurrente y consecutivo. En la primera, los
estudios profesionales, la formación en contenidos, y la formación general se
presentan al mismo tiempo. En el modelo consecutivo se proporciona a los
profesores en primer lugar conocimiento general y especializado, y los conocimientos
profesionales (pedagógicos) se dan a continuación. En nuestro país es característico
de este modelo la formación del profesorado de secundaria, en la que “los cursos se
pueden considerar como entidades separadas, y el profesorado puede enseñar con
poca o ninguna preocupación por el contenido que enseña otro profesor”(Lasley y
Payne, 1991:215).
Por otra parte, Katz y Raths (1985) propusieron un marco para el desarrollo
de la investigación sobre el curriculum de la formación del profesorado, compuesto por
once elementos, los cuales pueden ser combinados para formar una matriz. Estos
elementos o parámetros son:
I. Fines: claridad, realismo, coherencia, compatibilidad, explicitación de los fines del

programa de formación del profesorado.
Capítulo 11. La formación inicial del profesorado 89
II. Característica de los candidatos: Variables tales como el sexo, edad, estatus
socioeconómico, aptitudes, habilidades intelectuales, creatividad, motivación, etc.
III. Características del profesorado: Sexo, experiencia docente, conocimientos,

destrezas, disposiciones, ideología, ética, moral, reputación, etc.
IV. Contenido: Información, hechos, conocimientos, destrezas técnicas, compe-

tencias, ideas, textos, materiales curriculares, tópicos del programa.
V. Métodos: Tipos de actividades mediante las cuales se presenta y exponen los

contenidos del programa (por ejemplo, observación en las escuelas, trabajo de
campo, prácticas de enseñanza, microenseñanza, modelamiento, simulación,
instrucción directa, discusión en grupos, etc.).
VI. Tiempo/Temporalización: Duración del programa, temporalización y secuen-

clación, orden temporal de actividades en el programa.
Vil. Ambiente: Características de la calidad afectiva o tono de las relaciones entre los
participantes, así como el contenido de estas relaciones, el ambiente del programa.
VIII. Regulaciones: Requisitos para la graduación, certificación y diploma, leyes,

regulaciones, restricciones.
IX. Recursos: Disponibilidad de laboratorio o demostración en escuelas, labora-

torio de microenseñanza, centro de profesores, biblioteca, financiación.
X. Evaluación: Frecuencia, objetividad y grado de formalidad. Evaluación del

progreso académico de cada alumno.
XI. Impactos del programa: Efectos del programa, inmediatos, y a largo plazo.
Si estos once parámetros se representan como matriz, permiten analizar la

investigación que se ha desarrollado sobre los programas de formación de profe-
sorado. Esta matriz tiene la virtualidad de ofrecer un marco para el análisis de las
investigaciones desarrolladas en torno a los programas de formación del profesorado
así como sugerir propuestas de investigaciones mediante la combinación de casillas
dentro de dicha matriz, como aparece en el Cuadro Ne 8.
90 Formación del profesorado para et cambio educativo
PARÁMETROS I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII

I. FINES
II. CANDIDATOS
III. PROFESORADO
IV. CANDIDATO
V. MÉTODOS
VI. TIEMPO
VII. ETHOS
VIII. REGULACIONES
IX. RECURSOS
X. EVALUACIÓN
XI. IMPACTO
Cuadro NB 8. Matriz de once parámetros de programas de Formación del Profesorado (Katz y Raths,
1985).
Los estudios sobre el curriculum de la formación del profesorado son es-

casos e incompletos, en la medida en que fundamentalmente hacen referencia al
ámbito de tos conocimientos y las destrezas necesarias en cada caso para
desempeñar la tarea docente. En nuestra revisión vamos, en primer lugar a analizar
algunas propuestas generales respecto a las metas y finalidades de la formación del
profesorado, que evidentemente proporcionan orientaciones para realizar
especificaciones más concretas de elementos formatlvos. A continuación vamos a
hacer un análisis más en profundidad de los componentes del curriculum de la
formación del profesorado, centrándonos en describir qué tipo de conocimientos y
experiencias suelen incorporarse como criterios necesarios y actuales para la
formación de profesionales de la enseñanza. Haremos referencia a diferentes tipos de
conocimientos, culturales, científicos, pedagógicos, así como al necesario desarrollo
de actitudes en los profesores en formación, especialmente referidas a aquellos
ámbitos que tienen que ver con aspectos de tolerancia y aceptación de la diversidad
(de raza, sexo, clase social, capacidad, etc.). Por último nos referiremos a algunos
criterios para la evaluación del curriculum de la formación del profesorado.
2.1. Metas y finalidades de la formación inicial del profesorado
Como planteábamos anteriormente, la identificación de metas y finalidades

generales para la formación del profesorado ha sido una preocupación de algunos
expertos en este campo. Así, Landsheere planteaba que “cualquier curriculum de

formación del profesorado debería tener en cuenta cuatro cuestiones básicas, así
como proporcionar oportunidades para plantearlas en una amplia variedad de
situaciones educativas: ¿cuáles son los objetivos de educación?, ¿cómo varían los
objetivos en función de los alumnos?, ¿cómo se pueden conseguir los objetivos?, y
¿cómo se conoce que se han conseguido los objetivos?", (Landsheere, 1987:79). La
primera pregunta que plantea Landsheere se refiere a la necesidad de establecer las
metas que persigue todo programa formativo, de forma que se conozca qué tipo de
profesor se está formando, y para qué contexto. Para McNamara y Desfor- ges (1979),
el objetivo de todo programa de formación de profesorado ha de ser enseñar la
“competencia de clase o conocimiento del oficio” de forma que los profesores sean
sujetos diestros en la tarea de enseñar.
Desde un punto de vista más general, Edmunson (1990) plantea la necesi-

dad de que la formación del profesorado contribuya a que los profesores en formación
se formen como personas, lleguen a comprender su responsabilidad en el desarrollo
de la escuela, y adquieran una actitud reflexiva acerca de su enseñanza. En definitiva,
“El curriculum de la formación deI profesorado debería ayudar a ios profesores en
formación a desarrollar un compromiso con la idea de que la escuela, en una
democracia, es responsable de promover valores democráticos y de preparar a los
alumnos para que sean buenos ciudadanos” (Edmunson, 1990:718).
En un sugerente artículo, Joyce y Clift (1984) se referían al debate sobre la

formación inicial del profesorado, asemejándolo a la leyenda del “ave Fénix”. Para
estos autores, "el propósito de la formación inicial es preparar a los candidatos para:
(a) el estudio del mundo, de sí mismo, y del conocimiento académico a lo largo de su
carrera; (b) el estudio continuado de la enseñanza; (c) a participar en esfuerzos de
renovación de la escuela, incluyendo la creación e implantación de innovaciones, y (d)
enfrentarse a los problemas genéricos de su lugar de trabajo (la escuela y la clase)...
La aptitud de aprender y el deseo de ejercer este conocimiento es el producto más
importante de la formación del profesorado“(Joyce y Clift, 1984:8).
Como podemos observar, las metas y finalidades en la formación inicial del

profesorado incluyen las dimensiones de conocimientos, destrezas, habilidades o
competencias y actitudes o disposiciones. Quisiéramos centrarnos en este último tipo
de objetivos conceptualizados por Katz y Raths (1985). Estos autores definen una
disposición como “una característica atribuida a un profesor, que se refiere a la
tendencia de sus acciones en un contexto particulafj Katz y Rath, 1985:301). Las
disposiciones son tendencias a actuar que no deben confundirse con las destrezas o
habilidades. Puede que un profesor domine una destreza pero que no tenga
disposición a utilizarla. Algunos ejemplos serían: disposición para comprender los
sentimientos de los alumnos, para llevar a cabo estrategias docentes exploratorias y
experimentales, para utilizar una variedad de métodos y modelos de enseñanza, para
interpretar las perspectivas de otros, etc.
El segundo componente del curriculum de formación de profesorado que

vamos a considerar se refiere al contenido de dicho curriculum. Hemos revisado
varios trabajos de diferentes autores en los que, bien se realizan recomendaciones
acerca de dicho contenido, o bien se describen los contenidos de un curriculum
determinado de formación del profesorado. En el Cuadro Ns 9 ofrecemos la
clasificación que hemos realizado de algunos trabajos en los cuales se analiza el
contenido de la formación del profesorado. Podemos observar inicialmente que
existen algunos elementos que permanecen comunes en gran parte de los estudios,
mientras que otros elementos son específicos de determinados autores.
Landsheere (1979) y Marín Ibáñez (1980) utilizan una encuesta llevada a

cabo en 25 países por la UNESCO en 1966 para establecer que los programas de
formación del profesorado se componen de cuatro elementos básicos: Educación
general (30%), Educación especializada (30%), Estudios pedagógicos (25%) y
Prácticas(15%). Los números entre paréntesis indican el porcentaje de tiempo
ocupado por cada uno de dichos elementos en la formación del profesorado de
enseñanza elemental. Estos datos tienen, aproximadamente 20 años más tarde, una
gran persistencia, tal como informa Egbert en un estudio sobre 40 instituciones de
formación del profesorado en Estados Unidos. En dicho estudio encuentra que el 40%
del tiempo se dedica a materias especializadas: matemáticas, ciencias naturales,
ciencias sociales, humanidades, etc. Los estudios que podemos denominar
profesionales ocupan un 44%: curriculum y métodos (24%), fundamentos de
educación y ciencias relacionadas (11%) y experiencias prácticas (9%) (Egbert,
1985).
Como se puede observar en el Cuadro Na 9, existe una tendencia común en

los autores revisados a hacer hincapié en la necesidad de adquisición de
conocimientos y destrezas respecto de las dimensiones propiamente profesionales y
educativas. Así, podemos destacar la aportación de Denemark y Nutter (1984)
quienes conciben el curriculum de la formación del profesorado como un proceso
evolutivo que incluye las fases de aprendizaje de contenidos y destrezas didácticas,
realización de prácticas y posteriormente un periodo de iniciación.
Pickle Vaughan Kirk (1986) Landsheere Scannell Benejam Houston

(1984) (1984) (1987) (1987) (1990) (1990)
Gimeno y Snyder y
Denemark y
Fernández Anderson
Nutter (1984)
(1980) (1980)
Contenidos Conocí- Educación Educación Educación Forma- Conocí-

científicos miento general general general ción miento
especiali- acadé- profesional
Disciplinas zado Conocí- Educación Conocí- Contenidos Estudio de mica
de miento especiali- míenlos Conocí- específicos una Formación
fundamen- Conocí- partícula- zada sobre miento materia Forma- general
tación miento ristas enseñanza sobre la Psicología y ción
profesional pedagóqi- Dominio eficaz enseñanza Educación Educación Profe- Diversidad
co Conocí- genérico proíe- sional
míenlos de Conocí- Conocí- sional Conocí-
Adquisi- técnicos enseñanza míenlos miento ‘ Mate- miento del

ción de sobre el sobre el rías contenido
destrezas Conocí- Aprendiza- cambio y la curriculum educa-

miento jes innovación tivas Curriculum
Práclica Construc- liberal pedagógi- oculto
docente ción de sf eos Contenido * Forma-
mismo específicos sobre el cion
contexto didáctica
Educación
pre- * Prác-
proíesio- ticas de
nal enseñan-
za
Práclica e
iniciación
Cuadro NB 9. Contenidos del Curriculum de la Formación del Profesorado según distintos autores
Los conocimientos propiamente profesionales según alguno de los autores

consultados se refieren a: conocimientos de los medios, de psicología, de técnicas de
acción educativas, de investigación y evaluación (Mialaret, 1982); conocimientos
sobre la enseñanza eficaz, conocimientos sobre el cambio y la innovación, y
conocimientos sobre el contexto de la enseñanza (Vaughan, 1984), y conocimientos
sobre la enseñanza y conocimientos sobre el curriculum (Kirk, 1986).
Por otra parte, los ministros europeos de educación aprobaron una resolu-
ción (mayo, 1987) por la que se recomendaba que, entre otros aspectos, la formación
inicial del profesorado debería insistir en los siguientes elementos: 1) adquisición de
aptitudes humanas y sociales; 2) práctica pedagógica y conocimiento del sistema
escolar y su funcionamiento; 3) dominio de ciertas disciplinas y comprensión de las
materias, y 4) reflexión sobre los valores y su transmisión.
Aplicando el análisis de sistemas al estudio del curriculum de formación del

profesorado, Snyder y Anderson (1980) proponen una organización del mismo en
cuatro diferentes subsistemas: a) subsistema de conocimiento especializado; b)
subsistema de conocimiento teórico; c) subsistema de adquisición de destrezas, y
d) subsistema de desarrollo del sí-mismo. El subsistema de conocimiento especiali
zado incluye los contenidos referidos a las materias que impartirán los futuros
profesores en función del nivel académico o del tipo de alumnos con los que
desarrollen su enseñanza: primaria, secundaria o educación especial.
Figura N3 13. Un Modelo Conceptual de Formación del Profesorado: Un Enfoque de Sistemas (Snyder
yAnderson, 1980)
El subsistema de conocimiento teórico aporta los conocimientos psicodi-

dácticos necesarios para desempeñar la función docente. En tercer lugar, el
subsistema de adquisición de destrezas hace hincapié en la necesidad de adquisición
de habilidades profesionales, como la comunicación, planificación de curriculum,
evaluación de programa, etc. Por último, el componente de desarrollo del sí-mismo
destaca la necesidad de formar a los profesores desde el punto de vista personal,
desarrollo del autoconcepto, valores y creencias (Snyder y Anderson, 1980).
Otra aportación es la que realiza Gimeno estableciendo doce elementos

fundamentales del contenido del curriculum de formación del profesorado, que son:
1. Nivel de conocimientos suficientes

2. Sensibilización ante la psicología del niño
3. Capacitación en las diversas metodologías
4. Comprensión y gobierno de las relaciones interpersonales en el aula y en el centro escolar
5. Programación a corto, medio y largo plazo de la tarea docente
6. Conexión de los contenidos con la psicología del alumno y las peculiaridades del medio
7. Selección, capacidad de uso y confección de medios técnicos apropiados para la enseñanza
8. Capacidad de diagnóstico y evaluación del alumno, de su aprendizaje y de las variables
que condicionan ese aprendizaje
9. Capacidad para integrar la escuela en el medio extraescolar
10. Organización del aula y del centro en las áreas de su competencia
11. Desenvolverse en el marco de las tareas administrativas
12. Atención especial a los aprendizajes instrumentales y sus problemas. (Gimeno, 1982, p. 91).
Estos elementos del contenido curricular de la formación del profesorado

hacen especial hincapié en los aspectos psico-socio-didácticos que son los que
pueden capacitar al profesor a que tome decisiones de forma racional. Más
recientemente, Gimeno (1993a) ha planteado la necesidad de que la formación inicial
además, dote a los profesores en formación de un saber hacer práctico, que conduzca
al desarrollo de esquemas de acción, que adquiridos de una forma racional y
fundamentada, permitan a los profesores desenvolverse y actuar en situaciones
complejas de enseñanza.
2.2. Niveles y Componentes del Conocimiento Profesional
Hasta ahora hemos planteado de forma muy general, los diferentes com-
ponentes de la formación inicial del profesor. Es importante este discurso en la
medida en que nos conduce a la necesidad de concretar algo más respecto a cuáles
son las áreas específicas de formación que se vienen reclamando: conocimientos,
destrezas y actitudes. Vamos a utilizar el término Conocimiento para referirnos no
sólo a los ámbitos de saber pedagógico (conocimientos teóricos y conceptuales), sino
también de saber hacer (esquemas prácticos de enseñanza), así como de saber
porqué (justificación de la práctica). En Estados Unidos se ha acuñado el concepto de
“knowledge base" para referirse a aquel conocimiento que necesitan poseer los
profesores para desarrollar una buena enseñanza (Reynolds, 1989, 1991). El
conocimiento base no se refiere sólo a los resultados de las investigaciones —ya
revisamos anteriormente los diferentes enfoque en la investigación didáctica que
proporcionan fuentes de conocimientos aplicables para la formación del
profesorado—. Por el contrario, como señala Barnes (1991), el
conocimiento que los profesores en formación han de adquirir debe provenir, además
del análisis de experiencias de clase, de los trabajos de los estudiantes, de
observaciones de profesores expertos, de reflexiones sobre la propia práctica, y de
conversaciones con buenos profesores
En relación a la adquisición por parte de los profesores en formación de lo

que hemos denominado como conocimiento profesional, ha venido llamando la
atención de los investigadores conocer cuál es la real contribución que los programas
de formación tienen en la adquisición de conocimientos por parte de los profesores.
Generalmente se ha partido de la idea, ampliamente documentada desde la
investigación de Lortie (1975), de que los estudiantes que inician un programa de
formación ya poseen unas concepciones, conocimientos y creencias asentadas e
interiorizadas respecto a lo que se espera de un profesor, cuál es el papel de la
escuela, qué es un buen alumno, cómo se enseña, etc. (Marcelo, 1989, Llinares,
1990, Sánchez, 1990).
La revisión que han realizado Zeichner y Gore (1990) de investigaciones en

torno a la socialización del profesor muestra que las variables: sexo, edad, raza,
capacidad, clase social, etc., son variables que median en el impacto de la formación
en los estudiantes. Según estos autores, las investigaciones realizadas muestran que
los conocimientos y actitudes que los programas de formación del profesorado
pretenden transmitir a los estudiantes tienen escasas probabilidades de ser
incorporadas en el repertorio cognitivo del futuro profesor. Se afirma que "con
respecto a los cursos de metodología, existen muchas evidencias de que los
conocimientos, destrezas y disposiciones introducidas a los estudiantes en estos
cursos tienen poca influencia en sus posteriores acciones, incluso durante la
formación inicial’ (Zeichner y Gore, 1990, p. 336). Los estudios muestran la
consistencia de la tesis de Mardle & Walker (1980) en el sentido de que los cursos de
formación del profesorado alteran poco, y sobre todo confirman y refuerzan, lo que los
estudiantes ya traen consigo.
Gran número de investigaciones han indagado las creencias, conocimientos,

teorías implícitas de los profesores en formación respecto a la enseñanza, el
aprendizaje, los alumnos, los profesores en general, sin circunscribirse a ninguna
disciplina en concreto. Para paliar esta ausencia, el National Center for Research on
Teacher Education en EEUU, viene desarrollando un programa de investigación con
el fin de indagar cuál es la contribución real que los programas de formación del
profesorado tienen en el desarrollo del conocimiento de los profesores en formación.
Una de las áreas más atendidas en esta investigación es la de matemáticas,

en la cual Ball (1988a, 1990) ha encontrado, después de pasar cuestionarios y
entrevistar a profesores en formación, que los conocimientos que los profesores
tienen cuando inician su periodo de formación son simples, poco elaborados “y rara
vez desarrollan una profunda comprensión del contenido’[Ba\\ y McDiarmid, 1989:21).
En nuestro contexto, Maza (1991) encontró que existían preconceptos erróneos en
alumnos de Escuela Universitaria de Magisterio en relación a la división.
También en el área de las matemáticas se ha venido desarrollando un

programa de investigación por M.V. Sánchez y S. Llinares en la Universidad de
Sevilla, que comenzando por la descripción de las concepciones y constructos
personales de profesores en formación acerca de las matemáticas (Sánchez, 1990;
Llinares, 1990), ha evolucionado hacia el análisis del conocimiento didáctico del
contenido en el tema específico de las fracciones. Estos autores mostraron que en
unos casos, las creencias de los profesores hacia las matemáticas cambiaron,
mientras en otros casos las creencias previas de los profesores se confirmaban y
reforzaban como consecuencia de las prácticas de enseñanza (Sánchez y Llinares,
1988).
Las investigaciones actuales se están planteando indagar en qué tipo de

conocimiento adquieren los profesores en formación. Quizás sea el trabajo de
Grossman (1990) el que muestre con mayor detalle y claridad, los diferentes
componentes del conocimiento de los profesores. Son cuatro los componentes del
Conocimiento Profesional de los Profesores según esta autora. Algunos de ellos
coinciden con los que ha identificado Reynolds (1992) en una reciente revisión de
investigaciones sobre profesores principiantes: Conocimiento General de la Materia,
Conocimiento del Contenido, Principios Generales de Enseñan- za/Aprendizaje, y
Conocimiento Didáctico del Contenido.
2.2.1. Conocimiento Psicopedagógico

Se refiere al conocimiento relacionado con la enseñanza, con el aprendizaje,
los alumnos, así como sobre los principios generales de enseñanza, tiempo de
aprendizaje académico, tiempo de espera, enseñanza en pequeños grupos, gestión
de clase, etc. Asimismo, incluye el conocimiento sobre técnicas didácticas, estructura
de las clases, planificación de la enseñanza, teorías del desarrollo humano, los
procesos de planificación curricular, evaluación, cultura social e influencias del
contexto en la enseñanza, historia y filosofía de la educación, aspectos legales de la
educación, etc. (Reynolds, 1991).
Este es el tipo de conocimiento que generalmente se ha catalogado como

“conocimiento profesional", y seguramente es al que se refiere la LOGSE al
establecer la necesidad de que los aspirantes a profesores de Secundaria obtengan
un título de “cualificación pedagógica’’. También es el conocimiento general
pedagógico que se viene impartiendo en las Escuelas Universitarias de Magisterio por
Areas de Conocimiento de Didáctica y Organización Escolar, Teoría e Historia de la
Educación o Psicología Evolutiva y de la Educación, y que ya anteriormente
enunciamos respecto a la troncalidad de los diferentes títulos de la Diplomatura de
Magisterio.
2.2.2. El Conocimiento del Contenido

Junto al conocimiento pedagógico, los profesores ha de poseer conoci-
miento de la materia que enseñan. Buchmann nos señala que “Conocer algo nos
permite enseñarlo; y conocer un contenido con profundidad significa estar mental-

mente organizado y bien preparado para enseñarlo de una forma general” (1984:37).
Cuando el profesor no posee conocimientos adecuados de la estructura de la
disciplina que está enseñando, su enseñanza puede representar erróneamente el
contenido a los alumnos. El conocimiento que los profesores poseen del contenido a
enseñar también influye en el qué y el cómo enseñan. Por otra parte, la falta de
conocimientos del profesor puede afectar al nivel del discurso en clase, así como el
tipo de preguntas que los profesores formulan (Carlsen, 1987); y a la forma en que los
profesores critican y utilizan libros de texto (Hashweh, 1987).
El Conocimiento del Contenido incluye diferentes componentes, denomi-

nados —como se observa en el Cuadro N9 10— de diferente forma por distintos
autores. Dos componentes son los más representativos: conocimiento sintáctico y
sustantivo. El Conocimiento Sustantivo incluye la información, ideas, y tópicos a
conocer, es decir el cuerpo de conocimientos generales en una materia, los conceptos
específicos, definiciones, convenciones, y procedimientos (Ball y McDiarmid, 1989).
Este conocimiento es importante en la medida en que determina lo que los profesores
van a enseñar y desde qué perspectiva. Por ejemplo, y en el caso de la Historia, el
marco de análisis cultural, político, o ideológico, que se escoja puede determinar el
qué se enseña, y cómo se enseña.
CORNBLETH (1989) KENNEDY (1990)
BALL, MCDIARMID, (1989)

GROSSMAN, WILSON &
SHULMAN, (1989)
Conocimiento Conocimiento Conocimiento Conocimiento del

Sustantivo declarativo Sustantivo Contenido
Conocimiento sobre Conocimiento Conocimiento Organización,

la materia procedimental Sintáctico estructura del
contenido
Disposición hacia la Creencias
materia Métodos de
indagación
Cuadro NB 10. Distintas clasificaciones del Conocimiento del Contenido de los Profesores
El Conocimiento Sintáctico del contenido completa al anterior, y tiene que

ver con el dominio por parte del profesor de los paradigmas de investigación en cada
disciplina, el conocimiento en relación a cuestiones como la validez, tendencias,
perspectivas, en el campo de especialidad, así como de investigación. En
matemáticas sería la distinción entre convención y construcción lógica; en Historia
incluiría las diferentes perspectivas de interpretación de un mismo fenómeno; en
Ciencias incluiría el conocimiento sobre el empirismo y el método de investigación
científica, etc. (Ball y McDiarmid, 1989).
Parece que hay acuerdo generalizado respecto a la necesidad que los

profesores posean un conocimiento adecuado del contenido que han de enseñar.
Pero, como afirmaba Kennedy, (1990a) existe un debate abierto en relación a qué tipo
de conocimiento disciplinar deben poseer los profesores. Al respecto se ha
argumentado en primer lugar que los profesores necesitan conocer menos acerca del
contenido que otros especialistas en la misma materia: necesitan conocer lo que el
curriculum y los libros de texto requieren.
En segundo lugar, se ha apuntado al contrario que los profesores necesitan

conocer más que otros sobre su materia, sobre todo cuestiones referidas a normas
sociales (qué utilidad social tiene el conocimiento, qué valores se desarrollan
—minorías, descubrimientos, guerras..), utilidad y relevancia para la vida cotidiana.
Por último, se argumenta que el conocimiento de los profesores ha de ser diferente,
puesto que debe ser explícito, autoconsciente. Los que comparten este planteamiento
afirman que el conocimiento disciplinar de los profesores es diferente en la medida en
que es un conocimiento para ser enseñado, lo que provoca que deban organizarse no
sólo en función de la propia estructura disciplinar, sino pensando en los alumnos a los
que va dirigido. En definitiva, y esto nos sirve para introducir el siguiente epígrafe, se
trata de formar a los profesores para que posean un conocimiento didáctico del
contenido a enseñar.
2.2.3. Conocimiento Didáctico del Contenido
El Conocimiento Didáctico del Contenido aparece, en el modelo de Gross-

man, como un elemento central del conocimiento del profesor. Representa la
combinación adecuada entre el conocimiento de la materia a enseñar y el conoci-
miento pedagógico y didáctico referido a cómo enseñarla. En los últimos años, se ha
venido trabajando en diferentes contextos educativos —incluido el español— para ir
clarificando cuáles son los componentes y elementos de este tipo de conocimiento
profesional de la enseñanza (Marcelo, 1992f).
El Conocimiento Didáctico del Contenido, como línea de investigación

representa la confluencia de esfuerzos de investigadores didácticos con
investigadores de materias específicas preocupados por la formación del profesorado.
El Conocimiento Didáctico del Contenido nos dirige a un debate en relación a la forma
de organización, de representación, del conocimiento a través de analogías y
metáforas (Murray, 1991). Plantea la necesidad de que los profesores en formación
adquieran un conocimiento experto del contenido a enseñar, para que puedan
desarrollar una enseñanza que propicie la comprensión de los alumnos (Cohen y
otros, 1993).
Shulman (1992), en la ponencia que presentó al Congreso sobre las Di-

dácticas Específicas en la Formación del Profesorado celebrado en Santiago,
manifestaba la necesidad de que los profesores construyeran puentes entre el
significado del contenido curricular y la construcción de ese significado por parte de
los alumnos. Afirma este prestigioso investigador que “Los profesores llevan a cabo
esta hazaña de honestidad intelectual mediante una comprensión profunda, flexible y
abierta del contenido; comprendiendo las dificultades más probables que tendrán los
alumnos con estas ideas...; comprendiendo las variaciones de los métodos y modelos
de enseñanza para ayudar a los alumnos en su construcción del conocimiento; y
estando abierto a revisar sus objetivos, planes y procedimientos en la medida en que
se desarrolla la interacción con los estudiantes. Este tipo de comprensión no es
exclusivamente técnico, ni solamente reflexivo. No es sólo el conocimiento del
contenido, ni el dominio genérico de métodos de enseñanza. Es una mezcla de todo lo
anterior, y es principalmente pedagógico" (Shulman, 1992:12).
Conocimiento Didáctico del Contenido
— Propósitos para enseñar un contenido, concepto, y/o destreza en concreto a un determinado nivel
— Una secuencia amplia de conceptos, destrezas, etc. a enseñar en un nivel en concreto para un grupo de estudiantes
— Cómo escoger, criticar, adaptar, y utilizar materiales y recursos para la materia que se va a enseñar
— Comprensión de conocimientos, destrezas, habilidades e intereses de los estudiantes cuando estudian una materia
en concreto. Por ejemplo:
* concepciones de los estudiantes y posibles errores conceptuales sobre un tópico en concreto dentro de una
asignatur
* creencias de los estudiantes acerca de su habilidad para tener éxito en una asignatura
* autoconcepto académico de los estudiantes
* cambio de las concepciones que los estudiantes tienen de la materia a lo largo del tiempo
* estilos cognitivos, afectivos, y físicos de los estudiantes
* comunicación no verbal y sociollngüística de los estudiantes
* expectativas de los padres acerca de los alumnos, y el tipo de ayuda que reciben de sus familias en temas
escolares
— Las formas más apropiadas de representación del contenido para un grupo de alumnos dado: metáforas,
explicaciones, ilustraciones, ejemplos, etc., que hace el contenido comprensible e interesante para los alumnos
— Conocimiento de las estrategias y métodos de enseñanza que hacen el contenido comprensible e interesante para
los estudiantes y que promueven un desarrollo conceptual del contenido
— Estrategias y métodos de evaluación apropiados para una materia y unos estudiantes en concreto —Organización
de la disciplina tanto por profesionales como por los estudiantes
En el anterior recuadro hemos resumido los resultados de la revisión

realizada por Reynolds (1992) sobre los temas en los que se han centrado las
investigaciones sobre el Conocimiento Didáctico del Contenido. Se puede observar
que en general coinciden con los componentes identificados por Grossman: en primer
lugar, las creencias, actitudes, disposiciones y sentimientos (Ball, 1988b) de los
profesores acerca de la materia que enseñan influyen en qué contenido seleccionan y
cómo enseñan ese contenido. Los profesores tienen temas preferidos y temas que no
les
gusta enseñar, así como poseen un autoconcepto respecto a su capacidad para

enseñar unas disciplinas y no para otras (Ball y McDiarmid, 1989).
La investigación sobre el Conocimiento Didáctico del Contenido viene re-

presentando, como hemos afirmado en otro momento una de las contribuciones más
importantes de la investigación sobre el conocimiento del profesor para la formación
del profesorado. Los estudios se han realizado en áreas específicas de estudio.
Vamos a referirnos a tres de ellas.
En primer lugar, en Matemáticas algunas de las investigaciones llevadas a

cabo pretenden conocer la influencia que tiene en la enseñanza, los conocimientos
que los profesores poseen sobre matemáticas. Así Carpenter, Fennema, Peterson y
Carey (1987) llevaron a cabo un estudio para analizar el conocimiento que 40
profesores de enseñanza elemental tenían sobre distintos tipos de problemas de
sumas y restas, la comprensión de las estrategias que utilizan los niños para resolver
diferentes tipos de problemas, su habilidad para predecir la forma y el éxito que sus
propios estudiantes tendrían al resolver diferentes tipos de problemas, y las
relaciones entre estos aspectos del conocimiento de los profesores y el rendimiento
de los estudiantes.
Los métodos incluyeron tareas en las que los profesores debían representar
distintos tipos de problemas, determinar la dificultad de pares de problemas que se les
presentaron, utilizar información presentada a través de vídeo para predecir las
estrategias de resolución de problemas utilizadas por estudiantes, y predecir cómo
una pequeña muestra de sus propios estudiantes resolverían problemas de suma y
resta. Los profesores tuvieron pocos problemas al diferenciar entre distintos tipos de
problemas, pero este conocimiento no se relaciona con el utilizado por los profesores
al decidir la relativa dificultad de los problemas. Estos autores no encontraron ninguna
correlación significativa entre el conocimiento de los profesores y el rendimiento de los
alumnos. Concluyen que existe una falta de conocimiento en los profesores sobre
cómo resuelven los alumnos los problemas.
En Ciencias Sociales, la mayoría de estudios se han centrado en profesores

de Historia. Sin embargo, cabe destacar el trabajo de Wilson y Wineburg (1988) que
estudiaron a cuatro profesores principiantes de estudios sociales que tenían áreas de
especialización muy diferentes entre sí: antropología, relaciones internacionales,
estudios americanos, e Historia de América. Utilizaron entrevistas y observaciones
como técnicas de investigación. Los resultados muestran que la especialidad de los
profesores influyó en las concepciones que tenían del papel del conocimiento de
hechos, del papel de la interpretación, el significado de la cronología y la continuidad,
y del significado de la causación en Historia, y por último del proceso y contenido de la
enseñanza.
En Ciencias, quizás uno de los estudios que muestran con mayor claridad las
consecuencias de un débil conocimiento del contenido por parte de los profeso
102 Formación riel profesorado para el cambio educativo
res es el llevado a cabo por Carlsen (1987). En este estudio se analizó durante un
periodo de dos años el conocimiento de los profesores sobre biología, en relación a su
discurso en clase. Este autor concluía que “cuando los profesores dirigían discusiones
sobre temas de los que tenían pocos conocimientos, formularon muchas preguntas,
especialmente de bajo nivel cognitivo. Las intervenciones de los estudiantes solían
consistir en breves respuestas a las preguntas de los profesores. En las clases en las
que los profesores poseían un elevado conocimiento del contenido, los profesores
formularon menos preguntas, los alumnos hablaron más, formularon más preguntas, y
solicitaron voluntariamente intervenir más a menudo... Cuando los profesores no
conocen bien el contenido de una lección pueden limitar las intervenciones de los
estudiantes en un esfuerzo por evitar preguntas que son incapaces de
respondei“{Carlsen, 1987:2).
2.2.4. El Conocimiento del Contexto
Un cuarto componente del conocimiento que han de adquirir los profesores

hace referencia al dónde se enseña, así como a quién. Los profesores han de adaptar
su conocimiento general de la materia a las condiciones particulares de la escuela y de
los alumnos que a ella asisten (Leinhardt, 1992). Recientemente Yinger ha planteado
la dimensión ecológica del conocimiento entendiendo que el conocimiento no existe
en los individuos sino en las relaciones que se producen entre éstos y el ambiente en
que se desarrollan. La vida del aula, en este sentido “está constituida por los sistemas
culturales, físicos, sociales, históricos, y personales, que existen tanto dentro como
fuera de la clase... La responsabilidad del profesor en la clase consiste en comprender
las conversaciones que están ocurriendo dentro y entre todos los sistemas y
reconocer cuáles son apropiados para la actividad de la clase. El profesor actúa como
guía y sujeto que traslada la estructura, la acción, y la información incluida en cada
sistema" (Yinger, 1991:31).
Se hace necesario que los profesores estén sensibilizados para conocer las
características socioeconómicas y culturales del barrio, las oportunidades que ofrece
para ser integrado en el curriculum, las expectativas de los alumnos, etc. Este tipo de
conocimiento también incluye el conocimiento de la escuela, de su cultura, del
profesorado, y de las normas de funcionamiento. Por último, los profesores han de
poseer conocimiento de los alumnos, de su procedencia, de los niveles de
rendimiento en cursos previos, de su implicación en la escuela. Este tipo de
conocimiento no se adquiere sino en contacto con los alumnos y las escuelas reales, y
por tanto serán las prácticas de enseñanza la oportunidad más adecuada para
promoverlo. Sin embargo, se hace necesario desarrollar en los profesores en
formación una disposición favorable a tener en cuenta estos aspectos a los que nos
hemos referido anteriormente en el diagnóstico informal a realizar cuando se actúa
como profesor bien en situaciones reales o simuladas. Vamos a ampliar este tipo de
conocimiento en el siguiente epígrafe.
2.3. Un componente formativo necesario:

conocimientos, destrezas y actitudes hacia la diversidad cultural
El curriculum de la formación inicial del profesorado ha venido caracteri-

zándose por centrarse casi exclusivamente en la adquisición por parte de los
profesores en formación de conocimientos profesionales (pedagógicos, psicológicos,
científicos). Sin embargo, existe lo que Eisner denominaba currículum nulo, es decir,
aquello que no se enseña, y que Fernández Pérez (1992c) denomina currículum
ocultado para destacar el carácter intencional de lo no enseñado. Ep este sentido,
Listón y Zeichner afirman que "la mayor parte de los programas de formación de
profesores prestan poca atención al contexto social, político, y cultural de la
escue/a'1(1990:611). Vreede va más allá, afirmando que “la formación del
profesorado no está dispuesta para una educación pluralista. Ello es en parte debido a
que los formadores de profesores en general son "producto” de una educación
monocultura/." (1990:138).
Cada vez más se viene planteando la necesidad de incorporar en los pro-

gramas de formación de profesores conocimientos, destrezas y actitudes que
permitan a los profesores en formación comprender las complejas situaciones de
enseñanza. Se hace especial hincapié en fomentar en los profesores actitudes de
apertura, reflexividad, tolerancia, aceptación y fomento de las diferencias individuales
y grupales: de género, raza, clase social, ideología, etc. Significa, en palabras de
Adler: “Implicar a los estudiantes en un proceso de reflexión crítica consistente en
estimularles a que se cuestionen lo que se asume como natural, desvelar las
suposiciones ocultas, a ver desde nuevas perspectivas. Significa cuestionar a los
estudiantes no sólo a través de preguntas de ‘cómo’, sino 'qué' y ‘para qué'. Significa
ayudarles a desarrollar la habilidad de tomar decisiones acerca de la enseñanza y el
aprendizaje que permitan tomar consciencia de las consecuencias éticas y políticas y
de las posibilidades alternativas” (Adler, 1991:78).
Los profesores necesitan poseer conocimientos amplios sobre la realidad

en la que viven (tanto a nivel de comunidad próxima, a nivel nacional e internacional) a
través de diferentes dimensiones: cultural, social, económica, o ambiental (Lynch
1989). Pero los profesores necesitan ser formados en el dominio de destrezas
didácticas que les capaciten para el desarrollo de unidades didácticas y proyectos
curriculares en los que se integre la dimensión intercultural. Además, está la
necesidad de formar a los profesores para que asuman y se comprometan con
actitudes de respeto y desarrollo de la diversidad racial, sexual, religiosa,
socioeconómica, intelectual, etc. (Torres, 1991b).
La educación intercultural no hace referencia únicamente a la situación de

los emigrantes sino a la necesidad de integrar el concepto de diversidad cultural en los
propios contenidos y metodologías de enseñanza, entendiendo que la diversidad hace
referencia a la raza, pero también al sexo, religión, clase social, capacidad, etc. En
este sentido, nos parece que la propuesta que
realiza García (1990) es la que abarca con mayor amplitud el campo de los
contenidos en formación inicial. Estos contenidos se clasifican según el autor en tres
categorías: Teoría, Sociedad y Clase:
A. Teoría
1. Conocer una variedad de definiciones de cultura
2. Conocer varias visiones de diversidad cultural (por ejemplo, deprivación cultural vs. diferencia
cultural)
3. Conocer varios enfoques del estudio de la cultura
4. Conocer diferentes métodos y técnicas útiles en el estudio de la cultura en la escuela y en la
comunidad
5. Conocerlos conceptos de relativismo cultural, etnocentrismo
6. Conocerlos conceptos de enculturación, aculturación, asimilación, y biculturalismo, y conocer
cómo se relacionan estos conceptos con el grupo hegemónico y la cultura de la mayoría
7. Conocer los conceptos de cultura nacional, cultura dominante, y cultura minoritaria y conocer
cómo se relacionan estos conceptos con el grupo hegemónico y la cultura de la mayoría
8. Conocer el concepto de etnia
9. Conocer las ideas básicas en tomo a las relaciones entre cultura y educación
10. Conocer el rol del profesor como transmisor y agente cultural
11. Evitar estereotipos en la presentación de información cultural, presentándola dentro de un
enfoque comparativo (por ejemplo, dentro de una perspectiva global)
B: La Sociedad
12. Conocer el desarrollo histórico y los grupos culturales en la sociedad
13. Conocer algunos efectos positivos y negativos de la diversidad cultural en el desarrollo histórico
y cultural de la sociedad
14. Conocer algunas distinciones entre características de clase social y atributos culturales de los
gnjpos culturales dominantes y minoritarios
15. Conocer algunas semejanzas y diferencias entre las culturas mayoritaria y minoritaria, así como
el conflicto potencial y las oportunidades que proporcionan para los gnjpos sociales
16. Conocer aspectos claves de los estilos de vida de los grupos mayoritarios y conocer su
compatibilidad con los estilos de vida dentro de la comunidad local
17. Conocerlas tradiciones culturales, tanto comunes como diferentes dentro de los grupos
culturales
18. Conocer el pasado y el presente de las circunstancias de dominación cultural
19. Conocer los patrones de migración, empleo, educación, y movilidad social
20. Conocer sobre el pasado y el actual desarrollo social, cultural, literario, y político de los gnjpos
21. Conocer las contribuciones de los gmpos al desarrollo cultural de la sociedad
22. Conocerlas ideas básicas en relación a la comunicación intercultural
23. Tener una actitud positiva hacia la diversidad cultural
24. Apreciar las contribuciones de los gnjpos minoritarios al desarrollo de la sociedad
Capítulo 11. ha formación inicial del profesorado 105
C. La Clase
25. Conocer diferentes métodos y modelos de formación intercultural y su aplicabilidad a la

educación bilingüe
26. Conocer el efecto potencial de las variables culturales y socioeconómicas en las actitudes,
valores y conductas de los alumnos
27. Conocer las fuentes potenciales de conflicto en la interacción intercultural en la escuela, así
como conocer la forma de desarrollar una interacción positiva
28. Incorporar en las actividades curriculares materiales y otros aspectos del ambiente instruccional
29. Animarla interacción intercultural a través del uso de métodos y técnicas apropiados
30. Demostrar comprensión de diferentes estilos de comunicación verbales y no verbales
31. Demostrar sensibilidad hacia las diferencias culturales entre alumnos, padres, personal
docente, y crear un ambiente para desarrollar dicha sensibilidad en otros
32. Tener una actitud positiva hacia los grupos culturales representados en la escuela
33. Tener una actitud contraria a los estereotipos
34. Apreciar la herencia cultural de los grupos (García, 1990:726).
Los conocimientos que hemos presentado son amplios y abarcan una va-
riedad de dimensiones importantes para la capacitación profesional del docente. Pero
además de conocimientos, los docentes han de poseer destrezas, habilidades, tanto
conductuales como cognitivas. En éstas se incluyen las capacidades de evaluación,
resolución de conflictos, análisis del contexto, etc. De forma más desarrollada, Lynch
(1989) destaca las siguientes destrezas:
• Desarrollar la integridad intelectual en la recogida, utilización, y evaluación de

una variedad de evidencias como base para el desarrollo de juicios
• Desarrollar la competencia visual, lingüística, estética e imaginativa como base
para el diálogo y el discurso dentro y a través de diferentes culturas
• Animar el desarrollo de la capacidad de análisis político global, y de destrezas
prácticas tales como la comunicación, resolución de problemas, solución de
conflictos.
• Reforzar y extender las destrezas básicas de aprendizaje y desarrollar la
organización y funcionamiento cognitivo avanzado
• Reforzar el desarrollo de valores y actitudes clarificados y reflexivos y sus
aplicaciones como criterio para tomar decisiones equilibradas, y sensibles
• Desarrollar la reflexividad crítica en relación a las imágenes de los países en
desarrollo mostrados por los medios de comunicación
• Desarrollar destrezas de toma de decisiones colaborativas y participativas como
base para la realización de juicios razonados
• Facilitar la capacidad de juzgar la historia de su propio país en el contexto de la
historia y desarrollo mundial, y especialmente en su relación con los países en
desarrollo.
Por último, nos ha parecido de interés reproducir algunos elementos claves

de los programas de formación de profesores para la diversidad cultural que recien
temente ha propuesto Zeichner (1992a). Los criterios para valorar una programa de
formación de profesores, como aparece en el Cuadro Nfi 11, se refieren, fundamen-
talmente al análisis de los componentes que pueden permitir que, en primer lugar, el
profesor en formación tome conciencia de sí mismo, de sus orígenes y prejuicios
culturales, y sociales. En segundo lugar, se trataría de hacer comprender al profesor
en formación que la tolerancia y la flexibilidad ante la diferencia de género, raza,
idioma, etc. debe ser una norma habitual de comportamiento en el aula.
* Se ayuda a los estudiantes a desarrollar un mayor

conocimiento de su propia identidad étnica y cultural
* Se enseña a los estudiantes cómo valorar las relaciones
* Se ayuda a los estudiantes a examinar sus propias
entre los métodos que se utilizan en la clase, los estilos de
creencias hacia otros grupos etnoculturales
aprendizaje, y los estilos de interacción en los hogares y
* Se enseña a los estudiantes la dinámica de prejuicios y
comunidades de los estudiantes
racismo, y cómo abordarla en educación
* Se enseña a los estudiantes a utilizar una variedad de
* Se enseña a los estudiantes sobre la opresión
estrategias de enseñanza y de evaluación que sean
económica y sobre las prácticas educativas que
sensibles a las variaciones culturales y lingüísticas, así
contribuyen a la reproducción de las desigualdades
como a adaptar la enseñanza y la evaluación a los recursos
sociales
culturales que los estudiantes aportan a la escuela
* El curriculum de la formación del profesorado aborda la
* A los estudiantes se les presentan ejemplos de enseñanza
historia y la contribución de los diferentes grupos
eficaz con estudiantes de minorías étnicas y lingüística
etnoculturales
* Los estudiantes realizan experiencias prácticas con
* Se proporciona información a los estudiantes sobre las
adultos y/o niños de otros grupos etnoculturales, siguiendo
características y estilos de aprendizaje de diferentes
una reflexión guiada
grupos e individuos, y se les enseña sobre las
* Los estudiantes realizan unas prácticas de enseñanza en
limitaciones de esta información
escuelas a las que asisten estudiantes procedentes de
* El programa de formación presta mucha atención a la
minorías étnicas y lingüísticas
investigación sobre el conocimiento sociocultural que
* Los estudiantes viven y enseñan en una comunidad
aborda las relaciones entre lenguaje, cultura y
minoritaria (inmersión)
aprendizaje
* La enseñanza se desarrolla en una situación de grupo que
* Se enseña a los estudiantes diferentes procedimientos
propicia el apoyo tanto intelectual como social
por los cuales pueden obtener información acerca de las
comunidades presentes en la clase
Cuadro N‘ 11. Elementos claves de un programa de formación de profesores para la diversidad

(Zeichner, 1992a).
Los formadores de profesores, tienen un papel clave en el desarrollo de

conocimiento, destrezas y actitudes en los profesores en formación (Gimeno, 1992b).
Difícilmente podríamos buscar un cambio en los objetivos y concepciones del profesor
sin tener en cuenta que los formadores son los verdaderos “mediadores” de cualquier
propuesta de renovación curricular. En relación a la propuesta intercultural, los
formadores de profesores adquieren la responsabilidad no sólo de incorporar
contenidos referidos a temas culturales en los que se destaque la diversidad, las
diferencias religiosas, lingüísticas, de sexo, etc., sino en el desarro-
Ilo de metodologías de enseñanza que propicien la reflexión y el análisis intercultural.

Ello durante los cursos presenciales o bien durante las prácticas de enseñanza (Listón
y Zeichner, 1991).
2.4. El curriculum oculto de la formación inicial del profesor
Aunque la preocupación por el estudio del curriculum oculto en la enseñanza

ha evolucionado considerablemente en los últimos años (Torres, 1991a), existen
escasos trabajos referidos a la formación inicial del profesorado. Ginsburg y Clift han
sintetizado estas investigaciones en el capítulo del Handbook of Research on
Teacher Education. En este artículo utilizan la definición de Giroux y Penna:
"Conceptualizamos el curriculum oculto como el contenido de los mensajes que se
transmiten a los estudiantes a través de las estructuras que subyacen al significado
tanto en su contenido formal como a través de las relaciones socialesi' (citados en
Ginsburg y Clift, 1990:451). Una conclusión general a la que llegan Ginsburg y Clift en
su revisión es que la formación inicial de los profesores, en general presenta a los
estudiantes, unas concepciones de la escuela, de los alumnos, de la enseñanza,
como poco problemáticas, destacándose que “las instituciones y las relaciones
sociales son naturales, neutrales, legítimas o simplemente ya dadas”^ 990:457).
Se destaca también la existencia de algunos mitos culturales, no declarados

explícitamente, que los profesores en formación reconocen y asumen, en gran
medida porque son coherentes con el conocimiento de la enseñanza que ya poseen
como consecuencia de su periodo de escolarización previa. Britzman (1991) destaca
el valor de la experiencia como el mito más destacado, que lleva a creer a los
profesores en formación que son las experiencias de campo las que realmente forman
al profesor. Ello se deriva de la separación que se produce entre la formación teórica y
práctica en el curriculum de la formación inicial (Zabalza,
1988) . El mensaje que los alumnos reciben es que los componentes teóricos son
importantes para aprobar, pero que es la práctica la que realmente les formará como
profesores. Esto plantea problemas, en la medida en que como afirma Gimeno, “si no
logramos alguna conexión entre formación y práctica, la profesionalidad docente,
entendiendo por tal el bagaje de usos prácticos con los conocimientos, valores e
ideologías que los sustentan, se ejerce y se reproduce sin que sus actores
intervengan en su modelación y mejora"(Gimeno, 1988:329).
Desde los trabajos de Berlak y Berlak (1981), los investigadores en este

campo han venido destacando la importancia de analizar los dilemas referidos al
conocimiento, su organización y transmisión, como criterios claves para analizar el
curriculum oculto en la formación del profesorado. En este sentido, Britzman (1991)
destaca la fragmentación como un importante indicador para analizar la organiza
ción del curriculum en la formación del profesorado. Según esta autora, la formación
del profesorado, fragmenta los conocimientos, en la medida en que los profesores en
formación han de adquirir este conocimiento a través del estudio de un número más o
menos amplio de asignaturas que generalmente no tienen conexiones entre sí. Esta
fragmentación se muestra también en la clara separación que se produce entre
conocimientos psicopedagógicos y disciplinares. En algunos casos, esta separación
tiende a inducir a los profesores en formación —y en el caso de los profesores de
secundaria esto es claro—, a creer que los conocimientos disciplinares son los
realmente importantes, y que es la experiencia, y no los conocimientos
psicopedagógicos los que realmente las forman.
La tendencia general en la formación inicial del profesorado consiste en

presentar a los profesores en formación el conocimiento como algo ya dado, objetivo,
absoluto, indiscutible, frente a una concepción del conocimiento como problemático:
construido, provisional, tentativo, sujeto a influencias políticas, sociales y culturales
(Ginsburg y Clift, 1990).
En este sentido, Ginsburg (1988) realizó un estudio etnográfico para analizar

contradicciones existentes en el curriculum de un programa de formación del
profesorado, respecto a tres dilemas referidos al conocimiento (Berlak y Berlak, 1981).
El primer dilema se refiere al conocimiento como problemático versus aceptado. Los
profesores explicaban que el conocimiento debía ser entendido como problemático,
pero su actuación revelaba una concepción del conocimiento como algo dado que
había que aceptar. Ginsburg encontró también contradicciones entre el conocimiento
concebido como público frente a personal, y entre el curriculum entendido como
holístico frente a molecular (Ginsburg, 1988).
Las contradicciones al principio de isomorfismo entre los métodos de en-

señanza recibidos y los recomendados resulta también importante cuando se analiza
el curriculum oculto en la formación del profesorado.
Por último, existen otros factores que contribuyen a que los profesores en
formación aprendan conocimiento implícitos, o bien afiancen sus propias precon-
cepciones. Los profesores aprenden a aceptar con naturalidad el principio de
estratificación y clasificación de los alumnos, así como a reconocer que existe un
principio de autoridad y disciplina en la clase sin el cual es imposible desarrollar
ninguna actividad docente.
2.5. El componente práctico de la formación inicial del profesorado
No podríamos encontrar otro componente de la formación inicial del

profesorado que haya recibido mayor atención por parte de los investigadores que el
componente de prácticas de enseñanza. En el caso concreto de nuestro
Capítulo II. La formación inicial cid profesorado 109
país, y gracias a los esfuerzos que se realizaron a principios de los años 80 por parte
del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga, pero
principalmente por parte del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la
Universidad de Santiago a finales de los 80 (1987 y 1989), disponemos en la
actualidad de un número considerable de trabajos conceptuales y de investigación en
relación a las prácticas de enseñanza en la formación del profesorado
—fundamentalmente de enseñanza primaria—.
En el “Primer Encuentro Nacional de Escuelas Universitarias de Formación

del Profesorado de E.G.B.” celebrado en Málaga, en diciembre 1981, se presentaron
ponencias sobre conceptos de formación del profesorado, plan de estudios y
didácticas especiales. En estas jornadas se propuso la celebración de futuras
reuniones para abordar la problemática de las prácticas de enseñanza.
Algunos años más tarde, el Departamento de Didáctica y Organización Es-

colar de la Universidad de Santiago ha organizado en Poio en septiembre de 1987 y
1989 dos congresos sobre las prácticas de enseñanza que han constituido unas
iniciativas de gran valor encaminada a sistematizar científicamente este componente
formativo. Las ponencias de Benejam (1987) sobre los diferentes modelos de
prácticas, la de Pozo (1987) sobre la historia de las prácticas, la de Montero (1987c)
aclarando y sistematizando el sentido curricular y profesional de las prácticas, la de
Zabalza (1987c), aclarando las diferencias entre la práctica, el práctico, y las prácti-
cas, junto con la de Villar Angulo (1987c) revisando las investigaciones sobre las
prácticas, supusieron una amplia y rigurosa fuente de Información para sintetizar y
compilar los esfuerzos y resultados obtenidos en los diferentes estudios nacionales,
representados también por las comunicaciones presentadas.
Posteriormente el II Symposium supuso la ampliación del espectro de

contenidos, incorporando Investigaciones sobre las prácticas de los profesores de
enseñanza primaria, de secundarla, de profesores principiantes, y de pedagogos. Se
propusieron, desde las diferentes ponencias, desde una teoría de las prácticas
(Zabalza, 1989), a una síntesis de Investigaciones sobre ellas (Villar, 1989) o un
análisis de los diferentes modelos de prácticas (Montero, 1989), así como indica-
ciones para la evaluación de las prácticas (Molina, 1989).
Junto a estos congresos, se han desarrollado en España un considerable

número de investigaciones, generalmente descriptivas, que han pretendido analizar el
estado de la formación inicial del profesorado de EGB. Así, un estudio pionero fue el
que llevaron a cabo Gimeno y Fernández (1980) analizando el curriculum formativo de
las Escuelas Universitarias de Magisterio, y dentro de éste el componente de
prácticas de enseñanza. Estos autores concluían su trabajo afirmando que las
prácticas de enseñanza "pueden suprimirse sin temor a perder algo importante y
necesario" (Gimeno y Fernández, 1980:33). Junto a este trabajo hay que mencionar la
investigación llevada a cabo por Vicente (1981), así como la investigación dirigida por
Villar Angulo (1981a) en la que contrastaba diferentes estilos de supervisión durante
las prácticas de enseñanza. Estos trabajos, junto a
los de Varela y Ortega (1984), Albueme y otros (1986), Pérez Serrano (1988), nos han
proporcionado una información amplia y documentada en relación a la situación real
de las prácticas de enseñanza en nuestro país.
En la actualidad se vienen desarrollando investigaciones en torno a las

prácticas de enseñanza, como la que ha dirigido Zabalza (1993), analizando el
programa de prácticas en tres Universidades: Santiago, Sevilla y Braga. En esta
investigación se han analizado los planes de prácticas de enseñanza primaria, las
expectativas de los alumnos, la evaluación que éstos hacen de las prácticas, así como
se han observado ciclos de supervisión clínica entre profesores tutores y alumnos en
prácticas.
Las prácticas de enseñanza siguen siendo el elemento más valorado tanto

por los profesores en formación, como en ejercicio, en relación a los diferentes
componentes del curriculum formativo (Hoy y Woolfolk, 1990). Aun siendo así, existen
múltiples factores que se desconocen en relación a cómo se desarrollan las prácticas
de enseñanza (Griffin, 1989). Zabalza habla de "hipertrofia funcionar para referirse al
hecho de que se espere demasiado de ellas, que los profesores en formación tengan
unas expectativas poco realistas respecto a ellas, cuando en realidad “las prácticas no
son la práctica en sentido estricto, sino tan sólo una aproximación a la práctica, las
prácticas son una simulación de la práctica, y no se puede esperar de ellas que
generen ese conocimiento práctico que se deriva de la práctica" (Zabalza, 1989:16).
Diferentes autores han venido planteando las limitaciones que las prácticas
de enseñanza tienen como formación de profesores. Feiman y Buchmann (1988) se
referían a las lagunas de la familiaridad (los profesores poseen ya conocimiento
sobre la enseñanza antes de iniciar su proceso de formación) (Buchmann, 1989); la
laguna de los dos mundos (la desconexión entre el discurso académico y profesional,
entre la Universidad y la escuela), y la laguna de los propósitos cruzados (las clases
no son laboratorios), como limitaciones de las propias prácticas para contribuir a la
formación de los profesores.
Por otra parte, Zeichner (1990) describe otras limitaciones que las prácticas
de enseñanza tienen en la actualidad, y que influyen en su desarrollo, como son:
Primero, la concepción de las prácticas como un aprendizaje no estructurado ni
organizado, de tal forma que se asume que con tal que coloquemos a los alumnos con
buenos profesores (según el programa), algo bueno ocurrirá. Segundo, la ausencia
general de un curriculum explícito para las prácticas y la frecuente falta de conexión
entre lo que se estudia en la Escuela de Magisterio y lo que los alumnos se encuentran
en las prácticas. Tercero, la falta de preparación superviso- ra de los profesores
supervisores de tutores. Cuarto, el bajo estatus de las prácticas en las instituciones
superiores, lo que supone falta de recursos y carga docente para los profesores
supervisores. Quinto, la baja prioridad dada a las prácticas en las escuelas primarias y
secundarias. Y sexto, la discrepancia entre el papel del profesor como práctico
reflexivo y como técnico.
Las limitaciones que identifica Zeichner (1990) son representativas de la

preocupación que, tanto a nivel nacional como internacional existe en relación a
mejorar la calidad de las prácticas de enseñanza. Para Feiman y Buchmann (1987),
las prácticas de enseñanza pueden contribuir a la formación de los profesores cuando
respondan a determinadas condiciones, entre las cuales señalan: que los profesores
en formación mejoren sus disposiciones y destrezas para desarrollar el aprendizaje;
que aprendan a cuestionar lo que ven, creen y hacen; que vean los límites de la
justificación de sus decisiones y acciones en términos de “ideas relacionadas” o
control de la clase; y que comprendan la experiencia como un principio en lugar de
como un momento culminante de su aprendizaje (Feiman .y Buchmann, 1987:272).
Desde diferentes instancias se viene reclamando una reforma de las prác-

ticas de enseñanza. Pero reformar las prácticas de enseñanza por sí sólo no es
posible si no se atiende a otras dimensiones de la formación del profesorado y del
sistema educativo. En primer lugar, y como hecho evidente, está la necesaria
revisión del curriculum de la formación inicial del profesor, que responda a cada
uno de los diferentes tipos de conocimiento que ya hemos descrito anteriormente. La
separación entre conocimiento práctico y teórico no puede mantenerse por más
tiempo, sobre todo si es el propio profesor en formación a quien corresponde hacer la
integración entre ambos tipos de conocimientos. Es necesario que, junto al
conocimiento pedagógico, las instituciones de formación del profesorado potencien lo
que hemos venido en llamar el Conocimiento Didáctico del Contenido, un
conocimiento didáctico del contenido a enseñar, que se adquiere en la medida en que
se comprende y aplica. Las instituciones de formación del profesorado han de
introducir más conocimiento procedimental, esquemas estratégicos de acción, frente
a limitarse a impartir conocimiento proposicional (Kagan, 1992).
La revisión del curriculum de la formación inicial del profesorado debe ser

coherente con los recientes resultados de las investigaciones sobre aprender a
enseñar. Como ha puesto de manifiesto Calderhead (1991), los profesores en
formación poseen un conocimiento inicial acerca de la enseñanza, en la medida en
que han tenido experiencias con niños, o bien debido a las miles de horas en que han
sido estudiantes. Este conocimiento puede influir en los alumnos en prácticas,
proporcionándoles unas imágenes, modelos, y prácticas asumidas que puede que no
sean las más adecuadas para una enseñanza que fomente la comprensión de los
alumnos (laguna de la familiaridad). La formación del profesorado debe facilitar la
toma de consciencia de las concepciones y modelos personales, y en algunos casos
provocar la disonancia cognitiva en los profesores en formación.
Junto a la revisión del curriculum de la formación inicial de los profesores se

hace necesario revisar las relaciones que se establecen entre la Universidad
y las escuelas. Generalmente ha existido escaso conocimiento en las escuelas
respecto a las expectativas, y objetivos que la institución universitaria se planteaba
para las prácticas de enseñanza (Watts, 1987). En la medida en que las escuelas no
han participado en la planificación de las propias prácticas, aceptan la presencia
112 Formación del profesorado para e! cambio educativo
de alumnos en prácticas, no como una actividad formativa propia de la escuela, sino

por el respeto a la decisión individual de profesores concretos que deciden aceptar la
presencia en sus clases de alumnos en práctica.
Las relaciones entre las instituciones universitarias y las escuelas está sien-
do objeto de análisis por aquéllos que pretenden reinventar las prácticas de ense-
ñanza (Cochran-Smith, 1991). Esta autora plantea que las relaciones entre estas dos
instituciones pueden ser de tres tipos: de consonancia, disonancia crítica y resonancia
colaborativa. En el Cuadro N912 reproducimos la aportación de esta autora.
En una relación de Consonancia entre la escuela y la institución universi-

taria, la principal preocupación consiste en asegurar que la formación en la
Universidad sea consistente con la que se proporciona en las escuelas, y para ello se
recurre en algunos casos a la aplicación de los resultados de la investigación sobre
eficacia docente. En este caso, el conocimiento base es el derivado de la
investigación, el cual aprenden los profesores tutores, con el objetivo de facilitar que
los estudiantes dominen estas competencias.
La segunda relación que plantea Cochran-Smith (1991) es la Disonancia

crítica, y a través de ella la Universidad trata de promover una actitud crítica en los
profesores en formación cuando van a sus prácticas, para que no caigan en lo que se
denomina “excesivo realismo”, para que los estudiantes no desarrollen una
perspectiva utilitaria y conservadora, de manera que pueda plantearse críticamente
aspectos de poder, control, clase social, género, etc. Para ello, la Universidad intenta
controlar las prácticas para que los profesores en formación realicen autorreflexión, a
través del autoanálisis, supervisión de compañeros, evaluación horizontal, supervisión
clínica, como sería el caso del Programa de Prácticas de enseñanza de la Universidad
de Madison.
El tercer y más fructífero tipo de relación es el denominado Resonancia

colaborativa, y en ella, “la meta de los formadores de profesores no es sólo enseñar a
los alumnos en prácticas como enseñar. Consiste en enseñarles a continuar
aprendiendo en contextos escolares diversos” (Cochran-Smith, 1991:109). Para ello
se plantea que debe existir un ambiente y una cultura de colaboración entre los
miembros de ambas instituciones, a través de la realización de proyectos conjuntos,
en los que los profesores en formación puedan ocasionalmente participar. Esta
relación no se establece exclusivamente para el desarrollo de las prácticas de
enseñanza, sino como práctica habitual que facilite el desarrollo profesional tanto a
profesores de escuela como de universidad.
Nos parece que la reforma de las prácticas de enseñanza pasa por pensar de
nuevo las relaciones que se pueden y deben establecer entre la institución
universitaria encargada de formar a los profesores, y las escuelas. Quizás la
innovación más relevante en el campo de la formación del profesorado pase por
replantear esta relación. En Estados Unidos, y como consecuencia de algunos
informes elaborados en 1986 (Holmes Group, Camegie Group) se han comenzado
a desarrollar lo que han denominado Escuelas de Desarrollo

Profesional. A este respecto
Zeichner ha comentado que "esta tendencia a desarrollar las
prácticas sólo en escuelas
especialmente seleccionadas, que posean una especial preocupación por la
formación del profesorado, (análogo a la enseñanza en los hospitales en Medicina),
es sin lugar a dudas, el desarrollo más importante en relación a las prácticas de
enseñanza en Estados Unidos." (Zeichner, 1990:121).
CONSONANCIA DISONANCIA CRÍTICA RESONANCIA COLABORATJVA
(acuerdo basado en la aplicación de los resultados de (incongruencia basada en una crítica radical de la (intensificación basada en el trabajo conjunto de
la investigación sobre enseñanza eficaz) enseñanza y la escuela) comunidades de aprendizaje)
Concepción del problema de Fracaso en preparar a los profesores en formación Fracaso para proporcionar al profesor en formación
las prácticas de enseñanza para que lomen decisiones educativas adecuadas, a Fracaso para proporcionar a los profesores en las destrezas crítico/analílicas y los recursos para
través del lenguaje y las estrategias de la formación, las destrezas para desarrollar una crítica continuar aprendiendo y trabajar por la reforma de
investigación proceso-producto a la escuela para trabajar en contra de la la escuela a lo largo del tiempo
perpetuación de las prácticas y políticas actuales en
relación a la escuela
Metas de las prácticas de Preparar a los profesores en formación con amplio Preparar a los profesores en formación para que
enseñanza conocimiento profesional, entrenados para lomar conozcan cómo aprender de la enseñanza, y de la
decisiones, para observar sistemáticamente, y para indagación colaborativa, y que ayuden a crear una
resolver problemas en clase cultura de enseñanza que ayude al desarrollo
Preparar a los profesores en formación para que
profesional
posean una perspectiva crítica, basada en el análisis
de aspectos raciales, de clase social, poder, trabajo y
género, y preparados para atender a las cuestiones
de política escolar y sus implicaciones
Estrategias del programa y Los alumnos en prácticas se emparejan con Los alumnos en prácticas se distribuyen a lo largo Los alumnos en prácticas asisten a escuelas
disposiciones estructurales profesores mentores de escuela formados en de diferentes tipos de escuelas innovadoras, en la que existen grupos de profesores
competencias derivadas de la investigación proceso- que trabajan en un proyecto
producto
Estudio del curriculum según la teoría crítica, Teoría e investigación sobre el currículum,
Formación de los alumnos en prácticas, en la cursos de fundamentación, y cursos de métodos fundamentos, cursos sobre métodos, con tareas
Universidad, en relación al dominio de competencias alternativos
de enseñanza y gestión derivadas de la investigación
proceso-producto
Entrenamiento de los profesores tutores y Los alumnos en prácticas trabajan con sus Indagación colaborativa en reuniones en las
supervisores en la observación sistemática y la profesores universitarios, quienes les ayudan a escuelas y seminarios en la Universidad;
retroacción a través de estrategias y lenguajes de comprender sus experiencias escolares desde una planificación conjunta, evaluación por los
enseñanza eficaz perspectiva crítica, y a plantearse alternativas supervisores, los profesores de Universidad
Evaluación basada en las competencias Proyectos de investigación-acción, estudios Investigación del profesor, investigación acción,
etnográficos sobre la escuela, seminarios diarios, seminarios conducidos colaborativamente
desarrollados en la universidad, diarios de los entre alumnos en prácticas, profesores con
alumnos en prácticas para animar su desarrollo experiencia, y profesores de Universidad
individual y la reflexión crítica sobre las
experiencias escolares
Cuadro Ne 12. Tres relaciones entre la escuela y la universidad en el desarrollo de las prácticas
(Cochran-Smith, 1991)
La creación de las escuelas de desarrollo profesional es coherente con la

idea de escuela como espacio de innovación y de desarrollo personal y profesional de
los profesores, así como de aprendizaje relevante para los alumnos (Dixon e Isher,
1992). Un modelo de escuela entendida como unidad básica de los procesos de
cambio e innovación, centrada en el desarrollo del curriculum por los profesores, con
adecuado apoyo externo, que desarrolle procesos de autoevaluación institucional,
guiada por una cultura de colaboración y experimentación, con autonomía
organizativa y de funcionamiento, y que sea capaz de transformarse en un espacio de
formación tanto en el ámbito de la formación inicial, como durante el periodo de
iniciación.
La novedad que se plantea desde esta propuesta es la necesidad de esta-

blecer relaciones de colaboración, no de supremacía, entre los proyectos educativos
de las escuelas y los proyectos formativos de las instituciones de formación del
profesorado. Desde este punto de vista, la Universidad puede funcionar como una
agencia de apoyo a la innovación y al trabajo colaborativo en las escuelas. La
colaboración se produciría, según los autores del informe Holmes (1986) bajo los
siguientes principios: a) Reciprocidad o intercambio mutuo entre escuela y Universi-
dad; b) Experimentación, o disponibilidad a ensayar nuevas formas de práctica y de
estructura organizativa en la escuela; c) Indagación sistemática, para que las nuevas
ideas sean objeto de estudio y validación, y d) Diversidad de estudiantes, para que las
estrategias de enseñanza se refieran a una amplia variedad de niños con diferente
procedencia, capacidades y estilos de aprendizaje (Stalling y Kowalski, 1990).
En la Figura Ns 14 presentamos nuestro punto de vista en relación a las

dimensiones a tener en cuenta para un desarrollo integrado de las prácticas de
enseñanza. Supone que los alumnos en prácticas aprenden, desde una perspectiva
colaborativa, diferentes dimensiones de la práctica docente: dimensión organizativa,
curricular, de enseñanza y de desarrollo profesional (Zeichner (1992b).
Tomar la escuela como unidad de formación, responsable de las prácticas de

enseñanza puede contribuir a superar el tradicional individualismo que ha
caracterizado el aprender a enseñar. Zeichner es bastante claro en este aspecto
cuando afirma que: “Tradicionalmente hemos colocado a los alumnos individual-
mente, o en grupos con profesores tutores concretos para las prácticas de-ense-
ñanza. Esto ha tenido algunas consecuencias. En primer lugar, ha contribuido a
reducir la experiencia de prácticas para los estudiantes en la medida en que se ha
limitado a clases concretas...En segundo lugar, el énfasis en las clases en lugar de en
la escuela, como lugar para las prácticas de enseñanza refuerza el efecto negativo del
aprendizaje de observación que muchos profesores rechazan. Una vez que
comenzamos a situar a alumnos en escuelas en lugar de en clases, se abren muchas
posibilidades para proporcionar a los estudiantes variadas experiencias con diferentes
profesores, de tal forma que el impacto de un solo profesor no resulta
determinante."(Zeichner, 1992b:118-119).
Partiendo de estas afirmaciones, planteamos que las prácticas de ense-

ñanza representan una oportunidad privilegiada para aprender a enseñar, de forma
que se integren las diferentes dimensiones que recogemos en la Figura N s 16.

Durante las prácticas de enseñanza, los alumnos aprenden a comprender la escuela
como organismo en desarrollo, caracterizado por una determinada cultura, clima
organizativo, una estructura de funcionamiento tanto explícita como implícita
(micropolítica), y dotados de unas funciones de gestión, necesarias para garantizar su
funcionamiento.
Además, durante las prácticas de enseñanza, los alumnos aprenden a

comprender los problemas de enseñanza como problemas curriculares. Conocen la
práctica de la planificación curricular a nivel de centro escolar, analizando I 06
diferentes niveles de interpretación curricular que asumen los profesores en la
escuela; reconocen la influencia que ejercen los libros de texto y otros materiales
curriculares, así como participan y conocen innovaciones en desarrollo.
El tercer nivel de análisis de las prácticas tiene que ver con la enseñanza de
clase. Es importante que los alumnos en prácticas conecten la enseñanza que
observan con el proyecto curricular del centro. El análisis de la enseñanza, frente a
estar centrado en la actividad del profesor, ha de atender también la estructura social
y relacional de la clase, así como la estructura académica y de tareas.
La cuarta dimensión de aprendizaje durante las prácticas de enseñanza

hace referencia al profesor, su formación y desarrollo profesional. Las prácticas de
enseñanza representan una ocasión en la que los alumnos en prácticas se socializan,
aprenden a “comportarse” como profesores (Marcelo, 1987c y d; Zeichner y Gore,
1990). En este sentido, es importante que los alumnos en prácticas analicen aspectos
de las condiciones de la profesión docente: cultura profesional, autonomía,
implicación, compromiso, reivindicaciones, carrera docente, etc.
Estas cuatro dimensiones son elementos importantes para que las prácticas
de enseñanza sean realmente una ocasión para aprender a enseñar. Para que ello se
produzca, es necesaria una implicación del profesorado universitario en el desarrollo
de proyectos de colaboración con escuelas, que facilite un clima de relaciones, de
forma que pueda caminarse hacia ese modelo de Resonancia colaboratíva al que se
refería Cochran-Smith (1991).
Las conexiones entre instituciones universitarias y las escuelas ha sido una

práctica frecuente en la formación del profesorado. En nuestro país basta recordar la
presencia de las escuelas “anejas” a las Escuelas Universitarias de Magisterio, o los
“colegios piloto” adscritos a los Institutos de Ciencias de la Educación. Por otra parte,
se han llevado a cabo algunas experiencias de interacción entre profesores de
Universidad y de escuelas, como por ejemplo, la experiencia de IT/INSET llevada a
cabo en la Universidad de Santiago. Esta experiencia implica la configuración de un
equipo pedagógico no jerarquizado integrado por un tutor universitario, un profesor en
activo del nivel no universitario, y varios profesores en formación, que trabajan en un
área de curriculum (Montero y otros, 1989; Bazo, 1991). Estas experiencias vienen a
representar ejemplos parciales de la
propuesta de escuelas de desarrollo profesional, tal como se han planteado

anteriormente. Sin embargo, y como apuntaran Winitzky y otros (1992) pueden
aparecer problemas en la medida en que se trata de instituciones con culturas
diferentes y posiblemente con diferentes concepciones y modelos de enseñanza
3. La evaluación de la formación inicial del profesorado
Evaluar la formación del profesorado es una práctica poco habitual en

nuestro sistema educativo. Si en los últimos años venimos asistiendo a una creciente
preocupación por determinar la calidad de los programas de formación permanente de
los profesores (Villar y Marcelo, 1992), no podemos decir lo mismo por lo que se
refiere a la formación inicial. Las evaluaciones que conocemos corresponden a
investigaciones de sondeo, como las desarrolladas por Gimeno y Fernández (1980),
Albuerne (1986), Pérez Serrano (1988), o más recientemente Ortega y Velasco (1991)
en las que, sobre la base de un cuestionario, solicitan a los profesores en ejercicio que
valoren retrospectivamente la formación recibida. En general, las valoraciones son
negativas respecto a la formación recibida, coincidiendo en la necesidad de ampliar el
periodo de formación, hasta equipararlo con el de una licenciatura (más de lo mismo).
Aunque a nivel internacional la evaluación aplicada a la formación inicialde

los profesores no es de los campos más desarrollados, sí podemos encontrar algunas
referencias conceptuales que nos permiten indagar acerca de cuáles podrían ser los
criterios a tener en cuenta cuando se realiza este tipo de valoración. Como punto de
partida, cabe preguntarse ¿evaluación para qué?, es decir, ¿qué objetivo se
persigue cuando se pretende llevar a cabo un proceso de evaluación del curriculum de
formación. Un primer propósito puede tener que ver con el control de calidad
(“accountability”) del proceso de formación. Pero junto a este propósito, aparece una
segunda finalidad, más formativa, que es la evaluación para la mejora del proceso de
formación del profesorado (Galluzzo y Craig, 1990).
En esta línea, Galluzzo recoge la definición que proporciona Stufflebeam

(1982) en relación a la evaluación de la formación del profesorado:”Z_a evaluación es
el proceso de diseñar, obtener y aplicar información que describa y emita juicios en
relación al valor y mérito de las metas, diseño, implementación, e impacto de un
determinado programa, para promover su mejora, servir a la necesidad de control, e
incrementar el conocimiento” (citado por Galluzzo, 1986:222). Así, la evaluación es un
proceso amplio y complejo que supone la necesidad de recopilar información de
diferentes momentos, con diferentes finalidades.
Para Raths (1987), la evaluación de la formación inicial del profesorado está

aun en sus orígenes en la medida en que no existen unos criterios ampliamente
aceptados acerca de los indicadores de calidad de los componentes de los
diferentes programas de formación. Junto a ello, Peterson (1989) destaca la

complejidad del desarrollo de evaluaciones en formación de profesores, en la medida
en que deberían incluir una amplia variedad de elementos, entre las cuales señala: el
análisis de necesidades, la comparación con otras instituciones de formación, el
análisis de costos y beneficios, la satisfacción de los participantes y de las audiencias,
la determinación de discrepancias entre las metas y los resultados, y una estimación
del efecto conseguido.
Siguiendo el modelo CIPP (Contexto, Entrada, Proceso, Salida), Cooper

(1983) ha planteado los diferentes elementos a tener en cuenta en un proceso de
evaluación de la formación Inicial de profesores. Estos serían los que aparecen en el
Cuadro Ns 13. Entre las variables contexto, aparecen referencias al propio
programa, sus características, diseño, objetivos, institución, etc. Las variables de
entrada se refieren tanto a las características de los formadores como de los propios
profesores en formación: variables demográficas, conocimientos, actitudes,
preocupaciones, etc.
La tercera variable se refiere al proceso de formación, e incluiría el análisis

de los procesos de enseñanza-aprendizaje, las interacciones entre los alumnos, con
los materiales curricularetf etc. Por último, las variables producto nos informan de las
repercusiones posibles del programa de formación en relación a los efectos en los
profesores formados, en los formadores, en la institución, etc.
VARIABLES DE VARIABLES DE VARIABLES DE VARIABLES DE VARIABLES DE

CONTEXTO ENTRADA ENTRADA PROCESO DE RESULTADOS DEL
(FORMADORES) (ESTUDIANTES) FORMACIÓN PROGRAMA
1. Caracte- 1. Características 1. Características 1. Observación de 1. Características de

rísticas de los formadores de los procesos de los profesores
curriculares 2. Conocimientos estudiantes: enseñanza- formados:
2. Diseño del del contenido y conocimiento, aprendizaje a. destrezas,
programa procedimientos intereses, a. conducta del preocupaciones
3. Tiempo del programa actitudes, profesor individuales, etc.
dedicado a la 3. Actitudes hacia preocupaciones, y b. conducta de los b. conocimientos
formación los compañeros, y otras estudiantes c. actitudes
4. Objetivos del los estudiantes características 2. Interacciones de 2. Efectos del
programa 4. Etc. personales los estudiantes con los programa en los
5. Características relevantes materiales curriculares formadores
institucionales 3. Etc. 3. Efectos del programa
6. Expectativas en la política y prácticas
institucionales
7. Etc.
4. Efectos del programa
en grupos de presión
5. Etc.
Cuadro N9 13. Variables de Contexto, Entrada, Proceso y Resultado en la evaluación de programas de

formación de profesores (Cooper, 1983).
118 Formación dd profesorado para el cambio educativo
A partir de estas variables, anteriormente enunciadas, Cooper (1983) pro-

pone el desarrollo de evaluaciones que logren responder a diferentes tipos de
preguntas en función del momento y objeto de estudio. En concreto, las preguntas que
propone este autor serían: 1. ¿Cuál es la eficacia del programa?: a) al principio; b) a lo
largo del tiempo; c) en diferentes contextos. 2. ¿En qué medida y de qué forma los
profesores que se han formado en ese programa atribuyen su propia eficacia docente
a las formación recibida? 3. ¿Qué efectos tiene el programa en las características,
conocimientos, destrezas, y actitudes de los profesores formados? 4. ¿Durante
cuanto tiempo permanecen los profesores en la enseñanza? 5. ¿Cómo perciben los
profesores el programa, y sus diferentes componentes? ¿Están satisfechos? 6. ¿De
qué forma perciben el programa otras personas relevantes (supervisores, directores,
tutores)? 7. ¿En qué medida existe congruencia/incongruencia entre los objetivos del
programa y su realización? 8. ¿El programa se desarrolla teniendo en cuenta las
recomendaciones de la investigación y teoría educativa? 9. ¿A qué tipo de estudiantes
atrae el programa y con qué características? 10. ¿Qué estilos de enseñanza y
conductas docentes desarrollan los profesores en sus clases?, y, 11. ¿Cuál es la
eficacia del programa en términos de la relación coste-beneficios?
De las variables anteriormente presentadas, la mayoría de investigaciones

evaluativas se ha limitado a analizar, bien algunas variables de entrada (caracterís-
ticas de los profesores en formación, o de los formadores), o bien algunos efectos en
los profesores al finalizar el programa formativo, o bien alguno de sus componente,
fundamentalmente, en este caso las prácticas de enseñanza (Guyton y Mclntyre,
1990; Zeichner y Gore, 1990). Un ejemplo de este tipo de evaluación es el trabajo
realizado por Pérez Gómez y Gimeno Sacristán (1992), en el que evalúan la eficacia
de un Curso de Aptitud Pedagógica (CAP) tomando como criterio los posibles
cambios que se pudieran producir en las características del pensamiento pedagógico
de los profesores en formación, y comparándolos con los resultados de sujetos que no
habían realizado el CAP, y de profesores con más de cinco años de experiencia,
miembros de Movimientos de Renovación Pedagógica. Los autores concluyeron que
“al menos a corto plazo, y en las dimensiones del pensamiento que detecta nuestro
instrumento de medida los cursos de formación pedagógica que imparten los ICEs no
han provocado ninguna incidencia significativa” (Pérez Gómez y Gimeno Sacristán,
1992:71).
Si existe una laguna en cuanto a la evaluación de la formación del profeso-

rado, esta residiría en el componente más difícilmente analizable, cual es el propio
proceso de formación. En este sentido, Zeichner (1988) advertía de la necesidad de ir
más allá de las opiniones de los profesores en formación en relación al programa
seguido. Así, este prolijo, autor plantea que “necesitamos comenzar a unir a estas
encuestas, investigaciones más directas y sistemáticas acerca de cómo son los
cursos. Conocemos muy poco acerca de qué ocurre actualmente en las clases, más
allá de lo que los estudiantes o los profesores nos puedan decir" (Zeichner, 1988:29).
Para ello, en la línea de los recientes trabajos del National Center for
Research on Teacher Education (Michigan), Zeichner propone analizar la calidad en
los programas de formación del profesorado en función de dos criterios: CALIDAD
ACADÉMICA Y CALIDAD PROFESIONAL. La calidad académica hace referencia a
la forma como el programa asegura que los profesores en formación adquieren los
diferentes componentes del conocimiento necesario para enseñar, y a los cuales ya
nos hemos referido anteriormente: conocimiento didáctico del contenido, pedagógico,
del contexto, etc. La calidad académica se concreta en tres dimensiones.
* Criterio Académico: debe incluir conocimiento derivado de todas las tradiciones

académicas relevantes, ¿los documentos contienen conocimiento derivado de
investigaciones, teorías y conocimientos prácticos relevantes? ¿Se combinan los
conocimientos tradicionales académicos con los conocimientos prácticos derivados de un
análisis sistemático de la práctica de la enseñanza?
* Criterio de Multiplicidad: debe presentar contraste entre diferentes concepciones de la
enseñanza y de la escuela. ¿Los documentos que estudian los profesores contienen teorías,
perspectivas, y explicaciones de los principales enfoques de la educación y la enseñanza?
* Criterio de Relación: debe mostrar relaciones entre los aspectos técnicos y normativos de
la enseñanza. ¿El conocimiento se presenta de manera que se muestre el contexto filosófico,
social, y/o demográfico del que se ha derivado?
* Criterio de Utilidad: debe ser útil y accesible para los profesores. ¿El conocimiento se
organiza y presenta de forma que facilite una aplicación directa a situaciones concretas de
enseñanza?
* Criterio de Reflexividad: ¿Se presenta el conocimiento de forma que anime la reflexión
acerca de las prácticas escolares y acerca de la conducta docente eficaz?
La primera dimensión hace referencia al Nivel del discurso académico, y

tiene que ver con la preocupación que el programa de formación manifiesta por
fomentar la capacidad de pensamiento independiente en los estudiantes (Kennedy,
1990). Depende de tres factores: a) Si el conocimiento se presenta como ya dado,
codificado, transmisible, o como algo en desarrollo y provisional; b) si los profesores
en formación son tratados como vasos vacíos dentro de los cuales se deposita el
conocimiento, o como individuos que pueden y deben construir el conocimiento por sí
mismos, y c) si la enseñanza se desarrolla a través de la transmisión de conocimiento
o a través de la discusión sobre la materia.
Abundando en este primer indicador, que resulta de fundamental importancia

para la formación inicial de los profesores, Valli y Tom (1988) establecen cinco criterio
para evaluar la calidad del conocimiento que desarrolla una institución de formación
inicial de profesores. Estos criterios son los siguientes:
* Claridad acerca de las metas ¡nstruccionales

* Conocimiento del contenido y de las estrategias para enseñarlo
* Comunicar a los alumnos lo que se espera de ellos y porqué
* Utilizar de forma experta los materiales ¡nstruccionales existentes, para dedicar más
tiempo a prácticas que enriquezcan y clarifican el contenido
* Conocimiento de los estudiantes, adaptación de la enseñanza a sus necesidades y
anticipar los errores conceptuales en el conocimiento de los alumnos
* Enseñar a los alumnos estrategias metacognitivas y darles oportunidades para dominarlas
* Plantearse objetivos de alto y bajo nivel cognitivo
* Comprobar la comprensión de los alumnos, ofreciendo retroalimentaclón apropiada
* Integrar la enseñanza con la de otras materias
* Aceptar la responsabilidad de los resultados de los
alumnos ‘ Ser reflexivo Con su propia práctica
Por otra parte, la calidad profesional de un programa de formación inicial

de profesores tiene que ver con la forma en que los formadores de profesores
presentan relaciones entre los contenidos de sus materias y la práctica de la
enseñanza. Se trata por tanto de analizar en qué medida el conocimiento que los
profesores en formación están recibiendo o construyendo es relevante para
desenvolverse en contextos reales de enseñanza. Pueden plantearse aquí dos
concepciones claramente diferenciadas de las relaciones entre los conocimientos
académicos y prácticos. Por una parte estarían aquéllos que asumen la enseñanza
como ciencia aplicada, de forma que los profesores en formación aplicarían en sus
prácticas de enseñanza los conocimientos y destrezas adquiridos en su proceso de
formación. La característica fundamental de este conocimiento es que está derivado
de los resultados de la investigación didáctica.
Esta concepción de la relación conocimiento práctica correspondería, a una

concepción más cercana al enfoque de competencias: “Nada puede sonar mejor que
ser capaz de decir que tu sistema de evaluación se basa en esos items específicos de
conductas que la investigación ha descubierto se correlacionan con productos de la
enseñanza” (Medley, Coker y Soar, 1984:71). En esta línea, han proliferado sistemas
observacionales que han servido para evaluar a profesores en formación y en
ejercicio, y que incorporan una variedad más o menos amplia de conductas
observables, derivadas de la investigación proceso-producto. Uno de los más
famosos es el “Florida Performance Measurement System” (Smith, Peterson y
Micceri, 1987).
Una versión más actual de esta perspectiva nos la ofrecen Porter y Brophy
(1988) al plantear un nuevo perfil de profesor a la luz de los recientes resultados de la
investigación didáctica, incorporando, como se puede ver a continuación
Capítulo ¡I. La formación inicial del profesorado 121
características de la investigación sobre el Conocimiento y la Reflexión del Profesor.

Las características que señalan estos autores son las siguientes:
La segunda concepción nos dirige a entender las prácticas como un periodo

de indagación, y a la enseñanza como práctica reflexiva. Correspondería al modelo
que anteriormente hemos comentado de Zeichner y Liston (1987), y que plantea unas
prácticas en las que se asumen los principios de la epistemologías de la práctica de
Schón, y en que se incluyen componentes como la supervisión reflexiva, o el
coaching. Se trata de animar la autorreflexión de los profesores, a través del
autoanálisis, supervisión de compañeros, evaluación horizontal, supervisión clínica.
Esta orientación tiene que adoptar también aspectos problemáticos externos al centro:
problemas de raza, género, desigualdad, etc.
Ambas orientaciones, que hemos presentado diferenciadas pueden contri-

buir a mejorar la calidad profesional de los programas de formación inicial de los
profesores, y por tanto no se plantean como alternativas excluyentes. Sobre todo
porque generalmente existen diferencias entre los principios programáticos y
conceptuales, y la necesaria concreción curricular. Independientemente de ello, lo que
sí se nos pone de manifiesto es la necesidad de indagar más en profundidad cómo se
desarrolla el proceso de formación inicial de los profesores en la propia institución.
Como plantea Zeichner, “Lo que ocurre dentro de los cursos determina la contribución
que la formación del profesorado tiene en el aprendizaje del profesor. Actualmente
conocemos muy poco acerca de lo que ocurre dentro de los componentes
profesionales o académicos de los programas de formación del profesorado”
(Zeichner, 1988:33).
CAPÍTULO III
LA FORMACIÓN DE
PROFESORES PRINCIPIANTES
1. El periodo de iniciación profesional de profesores
principiantes
Concebir, como hemos hecho en este trabajo, a la formación del profesorado

como un "proceso continuo, sistemático y organizado" significa entender que la
formación del profesorado abarca toda la carrera docente. Hablar de la carrera
docente no es más que reconocer que los profesores, desde el punto de vista del
“aprender a enseñar” pasan por diferentes etapas (pre-formación, formación Inicial,
iniciación y formación permanente, según Feiman, 1983), que representan exigencias
personales, profesionales, organizativas, contextúales, psicológicas, etc. específicas
y diferenciadas. En este Capítulo, vamos a centrarnos en describir algunos aspectos
que nos parecen de interés respecto a una de las fases del “aprender a enseñar” que
sistemáticamente ha sido olvidada tanto por las instituciones universitarias como por
otras instituciones dedicadas a la formación permanente de los profesores. Esta fase
es la comprendida por los primeros años de docencia, y que hemos denominado fase
de iniciación a la enseñanza.
La iniciación a la enseñanza hay que entenderla “como una parte del con-
tinuo del proceso de desarrollo profesional del profesor" (Vonk, 1993:4). En este
sentido, este periodo de formación es desarrollo profesional, en la medida que se

pretende, a través de los programas que más adelante describiremos, que los
profesores adquieran conocimientos, destrezas y actitudes adecuadas para
desarrollar una enseñanza de calidad. La decisión que hemos adoptado de dedicar un
capítulo específico a la formación de los profesores principiantes, se justifica desde
nuestro punto de vista por la necesidad de destacar su importancia, y de reconocer
que, aun tratándose de actividades de desarrollo profesional, la fase de iniciación a la
enseñanza posee unas características propias que permiten analizarla de forma
diferenciada.
La iniciación a la enseñanza, como hemos dicho, es el periodo de tiempo que

abarca los primeros años, en los cuales los profesores han de realizar la transición
desde estudiantes a profesores. Es un periodo de tensiones y aprendizajes intensivos
en contextos generalmente desconocidos y durante el cual los profesores
principiantes deben adquirir conocimiento profesional además de conseguir mantener
un cierto equilibrio personal (Borko, 1986).
Wilson y D’Arcy definen la iniciación como “el proceso mediante el cual la

escuela lleva a cabo un programa sistemático de apoyo a profesores de cara a
introducirles en la profesión, ayudarles a abordar los problemas de forma que refuerce
su autonomía profesional y facilite su continuo desarrollo profesional” (1987:143).
Como vemos la iniciación desde este punto de vista es una actividad en la cual la
escuela como unidad juega un papel fundamental como servicio de apoyo a los
profesores principiantes. Sin embargo, como más adelante describiremos, otros
estamentos pueden estar implicados en el desarrollo de los programas de iniciación
profesional de los profesores, como puede ser la Universidad, Centros de Profesores,
etc.
Un segundo aspecto a destacar de la definición aportada por Wilson y D’Arcy

(1987) es la concepción del desarrollo profesional como un continuo, de forma que no
se concibe a los profesores como productos acabados sino por el contrario como
sujetos en constante evolución y desarrollo (Tisher, 1980).
Los primeros años de enseñanza son especialmente importantes porque los

profesores deben realizar la transición de estudiantes a profesores, por ello surgen
dudas, tensiones, debiendo adquirir un adecuado conocimiento y competencia
profesional en un breve período de tiempo (Contreras, 1987). En este primer año los
profesores son principiantes, y en muchos casos, incluso en su segundo y tercer año
pueden todavía estar luchando para establecer su propia identidad personal y
profesional.
Hace ahora cinco años que iniciamos una línea de investigación centrada en
el estudio del proceso de aprender a enseñar durante los primeros años de
enseñanza. En el año 1988 el Centro de Investigación y Documentación Educativa
nos aprobaba un proyecto de investigación cuyo objetivo se dirigía a obtener
información acerca de profesores principiantes y su proceso de socialización.
Capítulo III. La formación de profesores principiantes 127
En dicha investigación nos planteábamos conocer los problemas y preocu-

paciones de una muestra de profesores principiantes de Sevilla y Granada. Para ello,
107 profesores principiantes de EGB, BUP y FP fueron entrevistados, y respondieron
cuestionarios de creencias y problemas percibidos (Marcelo, 1991 d). A lo largo de
aquella investigación, aprendimos que los profesores principiantes son profesionales
preocupados por mejorar como docentes, pero con la consciencia de que su
formación estaba inacabada. Que los primeros años de enseñanza son años difíciles,
tanto personal como profesionalmente, especialmente en el caso atípico de los
profesores interinos. Aprendimos también que los profesores principiantes se
diferencian entre sí en función de los contextos en los que enseñan. Que las
experiencias tenidas como estudiante influyen en gran medida en los profesores
principiantes de Secundaria, no ocurriendo lo mismo con los profesores de Educación
General Básica. Asimismo, constatamos que los problemas de los profesores
principalmente se refieren a aspectos didácticos, frente a personales u organizativos.
Los cambios que sufre el profesor al pasar de estudiante a profesor princi-

piante y de éste, a experto o experimentado, se suceden a través de una serie de
estadios y transiciones entre estadios, "que normalmente se ven como irreversibles
de alguna manera" (Burden, 1990:311). Lo que conduce al cambio son, fundamen-
talmente, factores madurativos dentro del individuo y factores interactivos entre las
características personales y la estimulación que reciben del entorno.
Para Burke, Fessler y Christensen, el estadio de iniciación del profesor “se

define generalmente como los primeros años de empleo, cuando el profesor se
socializa en el sistema. Es un periodo en el que el profesor principiante se esfuerza
por aceptar a los estudiantes, a los compañeros y supervisores e intenta lograr un
nivel de seguridad en el trato con los problemas y cuestiones de cada día. Es posible
que los profesores también experimenten este comienzo cuando cambian a otro nivel,
otro edificio, o cuando cambian de distrito totalmente”(1984:14-15).
Para algunos autores, el primer año no sólo representa una oportunidad para
aprender a enseñar, sino que también puede suponer transformaciones en el ámbito
personal (Tisher, 1984). Se destaca como característico de este periodo, la
Inseguridad y la falta de confianza en sí mismo que padecen los profesores princi-
piantes. Como señalan Johnston y Ryan, “los profesores en su primer año de
docencia son extranjeros en un mundo extraño, un mundo que le es conocido y
desconocido a la vez. Aunque hayan dedicado miles de horas en las escuelas viendo
a profesores e implicados en los procesos escolares, los profesores principiantes no
están familiarizados con la situación específica en la que empiezan a
enseñar"(Johnston y Ryan, 1983:137).
Ha sido Simón Veenman (1984) quien ha popularizado el concepto de “shock

de realidad” para referirse a la situación por la que atraviesan muchos enseñantes en
su primer año de docencia. Según este autor holandés, el primer año se caracteriza
por ser, en general, un proceso de intenso aprendizaje —del tipo
ensayo-error en la mayoría de los casos—, y caracterizado por un principio de

supervivencia, y por un predominio del valor de lo práctico. Los programas de
iniciación tratan de establecer estrategias para reducir o reconducir el denominado
"shock de realidad”. Los profesores principiantes se encuentran con ciertos problemas
específicos de su estatus profesional. Valli (1992) plantea que son la imitación
acrítica de conductas observadas en otros profesores; el aislamiento de sus
compañeros; la dificultad para transferir el conocimiento adquirido en su etapa de
formación, y el desarrollo de una concepción técnica de la enseñanza, los
problemas que más amenazan a los profesores principiantes.
1.1. Marcos de interpretación e investigación del proceso de iniciación
El proceso que siguen los profesores para aprender a enseñar, esto es, para
adquirir competencia y habilidad como docente ha sido explicado desde diferentes
perspectivas teóricas. En un caso se hace hincapié en las preocupaciones de los
profesores como indicadores de diferentes etapas de desarrollo profesional. En otro
caso se concibe al profesor desde un punto de vista fundamentalmente cognitivo y al
aprender a enseñar como un proceso de madurez intelectual. Existe un último marco
para el análisis del proceso de iniciación que hace mayor hincapié en los elementos
sociales y culturales de la profesión docente y en su asunción por parte del profesor
principiante. Puesto que ya en el Capítulo I hemos analizado suficientemente las
bases teóricas referidas a los dos primeros marcos teóricos señalados (Etapas de
Preocupaciones y Estadios de Desarrollo Cognitivo), vamos a centrarnos en describir
un poco más las aportaciones en relación al proceso de socialización de los
profesores principiantes.
Este enfoque estudia el periodo de iniciación como un proceso mediante el

cual los nuevos profesores aprenden e interiorizan las normas, valores, conductas,
etc. que caracterizan a la cultura escolar en la que se integran. Se entiende que la
socialización “es el proceso mediante el cual un individuo adquiere el conocimiento y
las destrezas sociales necesarias para asumir un rol en la organización” (Van Maanen
y Schein, 1979:211).
El periodo de iniciación a la enseñanza representa, desde esta perspectiva,

una situación que ha de cumplir los objetivos de transmitir la cultura docente al
profesor principiante (los conocimientos, modelos, valores y símbolos de la profesión),
la integración de la cultura en la personalidad del propio profesor, así como la
adaptación del profesor principiante al entorno social en que se desarrolla su actividad
docente (Lucas Martín, 1986).
Desde un punto de vista general, Lucas Martín define la socialización como

el "proceso por el que un individuo se hace miembro funcional de una comunidad,
adquiriendo la cultura que le es propia. Es decir, socialización es el proceso de
adquisición de una cultura” (1986:357). Dentro de esta definición de socialización
desde el punto de vista sociológico y en un análisis detenido del concepto, Lucas

Martín sugiere tres aspectos importantes:
“1. La adquisición de la cultura (de los conocimientos, de los modelos, de los

valores y símbolos).
2. La integración de la cultura en la personalidad, hasta el punto de no sentir
el actor el peso del control social.
3. La adaptación al entorno social (se pertenece a una comunidad a nivel
biológico, afectivo y de pensamiento)” (1986:358).
A partir de este enfoque es fácil suponer que el profesor principiante debe

sumergirse en un proceso de aprendizaje, adquirir los conocimientos que le servirán
para transmitir una cultura, y los valores de esa cultura, interiorizados en la propia
personalidad. Por último, el profesor deberá adaptarse al entorno en el que tendrá que
ejercer su función, para comprender las necesidades que presenta, y poder responder
con efectividad a las demandas de ese entorno. Pero el proceso de socialización no
ha de entenderse como unidireccional. Rhoads (1993) destaca que el proceso de
socialización ha de asumirse como un proceso de adaptación mutua entre la
organización y el individuo, en el que ambos contextos se acomodan y en algunos
casos se enfrentan para generar nuevas situaciones.
Por otra parte, y desde un punto de vista organizativo, Van Maanen y Schein
definen la socialización organizativa “como el proceso por el cual un individuo
adquiere el conocimiento social y las habilidades necesarias para asumir un rol
organizativo" (1979:211). Para estos autores, si uno toma en serio la noción de que el
aprendizaje en sí mismo és un proceso continuo y que dura toda la vida, la carrera
organizativa completa de un individuo se puede caracterizar como un proceso de
socializa- ción:”Llegar a conocer una situación organizativa y actuar dentro de ella
implica que una persona ha desarrollado algunas creencias de sentido común,
principios e interpretaciones, o de alguna forma, una perspectiva para interpretar las
experiencias de uno en la esfera del mundo del trabajo” (Van Maanen y Schein,
1979:212).
El proceso de socialización de los profesores es un problema de investiga-

ción poco estudiado, tal como han reconocido Atkinson y Delamont (1985). Sin
embargo hay que destacar ahora que la socialización de los profesores es un proceso
en el cual se ponen en funcionamiento estrategias sociales de diferente índole. Lacey
(1977) ha identificado tres tipos de estrategias mediante las cuales los profesores se
integran en la cultura de la enseñanza —si esta existiere— (Feiman y Floden, 1986).
Estas estrategias son:
a) Ajuste interiorizado: es la estrategia que utilizan los profesores principiantes que

asumen como propios, los valores, metas y limitaciones de la institución. Desde esta
perspectiva no se produce ningún tipo de conflicto durante el proceso de socialización
al existir “sintonía” entre el profesor y los valores y normas institucionales.
b) Sumisión estratégica: es la estrategia de socialización que se lleva a cabo

cuando los profesores reconocen públicamente y asumen las concepciones y valores
de las personas que representan la autoridad, pero mantienen ciertas reservas
personales y privadas ante tal definición.
c) Redefinición estratégica: es la estrategia menos común, y según Lacey significa

“conseguir el cambio, causando o capacitando a los que tienen el poder formal para
cambiar la interpretación que estos tienen de lo que está sucediendo en una situación"
(Lacey, 1977:72-73).
Estas estrategias sociales han sido analizadas en algunas investigaciones.

Por otra parte, el análisis del proceso de iniciación desde el punto de vista de la
socialización ha conducido a algunos autores a identificar las diversas fuentes de
influencia tanto estructurales como personales que determinan la adopción por parte
del profesor principiante de la “cultura de la enseñanza".
En la revisión que ha realizado Zeichner y Gore (1990) para el Handbook of

Research on Teacher Education, distinguen tres tradiciones en los estudios sobre el
proceso de socialización de los profesores. En primer lugar sitúan las teorías
Funcionalistas que entienden la socialización como el proceso mediante el cual los
profesores asumen la cultura profesional dominante, aceptándola e incorporándola a
su repertorio cognitivo. Un segundo enfoque es el que denominan Interpretativo, que
se centra más en la negociación que se produce entre el individuo y el contexto a lo
largo del proceso de socialización. Por último, un enfoque Crítico hace especial
hincapié en la transmisión de valores, normas y costumbres, y en el papel de los
formadores e investigadores para desvelar, y asumir críticamente las influencias
socializadoras.
Lortie, uno de los autores pioneros en el estudio del proceso de socialización

de profesores, afirmaba que “indudablemente es un proceso complejo que no se
puede abordar con un simple esquema de referencia" (1975:80). Sin embargo, existe
todavía la tendencia bastante generalizada a lo largo de la literatura a ver al profesor
principiante como una persona pasiva que se ajusta a las fuerzas exteriores de la
institución. También es cierto que cada vez más se intenta abordar la socialización del
profesor desde múltiples frentes y no sólo desde una única perspectiva.
Existe consenso entre la mayoría de los autores a la hora de considerar la

socialización del profesor como un proceso continuo a lo largo de toda su vida, como
ya hemos visto anteriormente. Feiman-Nemser (1983) considera que este proceso
comienza con una preparación inicial, sigue a través de una iniciación y continúa a
través de los años de ejercicio profesional. De la misma forma considera que este
proceso de formación del profesor se realiza a través de la práctica de la enseñanza.
ESTRUCTURA ESTRUCTURA ESTRUCTURA NIVEL

SOCIAL
ECONÓMICA SOCIAL POLÍTICA
CURRICULUM SISTEMA APARATOS

DE METAS ADMINISTRATIVO Y
JUDICIAL NIVEL
INSTITUCIONAL
GOBIERNO RESTRICCIONES Y
REGLAMENTOS
COLEGAS, PADRES . ADMINISTRADORES
PROFESOR
RENDIMIENTO NIVEL
Creencias, teorías Pensamientos
DEL DE
del profesor interactivos
ESTUDIANTE CLASE
f
del profesor
f
C=5
4 Conducta de
CONDUCTA DEL
del profesor
Planificación clase del
profesor ESTUDIANTE
NIVEL
PERSONAL
Figura Ns 15. Influencias estructurales y personales en la socialización de los profesores principiantes

(Jordell, 1987)
132 Formación dei profesorado para el cambio educativo
Asimismo, Jordell (1984) estudió el proceso de socialización del profesor

principiante y afirma que es necesario considerar esta socialización con referencia a
tres fases: a) las primeras experiencias, como niño y como adulto; b) las experiencias
en sus cursos de formación del profesor, como estudiante y como profesor estudiante,
y c) los primeros años de experiencia. Más recientemente, Jordell
(1987) ha propuesto un modelo en el que relacionan cuatro niveles de influencia en la
socialización de los profesores principiantes: dimensión personal, de clase,
institucional y social. Este modelo lo reproducimos en la Figura N915.
Un primer nivel de influencia (Nivel Personal) viene representado por las

experiencias previas (biografía), así como la experiencia en la institución de formación
de profesorado. Este nivel influye de forma interiorizada (teorías implícitas) sobre los
profesores principlantes, tal como mostrara Lortie en su investigación.
En segundo lugar destacan las influencias a Nivel de Clase. Las investi-

gaciones muestran que los alumnos así como los elementos estructurales que
caracterizan a la enseñanza: multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez,
impredictibilidad, publicidad, historia, socializan a los profesores en este nivel. De esta
forma, los estudiantes, el ambiente de clase, la interacción en el aula son elementos
que influyen en la socialización de los profesores principiantes.
Un tercer nivel de influencias es el Nivel Institucional. En este nivel se han

de considerar influencias tales como las de los propios colegas, los directores, y
padres. También se incluyen aquí las influencias del curriculum y la administración.
Un último nivel de influencia, más lejano y oculto lo representa la estructura
económica, social y política en que la escuela se inserte.
El modelo de Jordell fue utilizado en la investigación que llevamos a cabo

para estudiar el proceso de socialización de profesores principiantes (Marcelo,
1991d). Las influencias socializadoras en los profesores principiantes de Bachillerato
y Primarla se referían a cinco diferentes fuentes de socialización: Recuerdo de otros
profesores que han tenido en tiempos de estudiante; Familiares profesores (padres);
Los alumnos; La experiencia; Los compañeros, y otros (autodidacta, clases
particulares, Cursos de Perfeccionamiento, etc.). Estas influencias coinciden con las
identificadas por Wildman y otros cuando plantean que son los estudiantes, los
compañeros, el contexto escolar y los padres los elementos que ejercen mayor
influencia en la socialización de los profesores principiantes (Wildman y otros,
1989) . De los resultados se desprende que los antiguos profesores ejercen una
gran Influencia como variable socializadora. Ello no ocurre en los profesores de
Primaria, quienes valoran fundamentalmente el peso que tiene la experiencia en el
aprender a enseñar, pensando que sólo ésta es la que enseña.
Podemos concluir que el ajuste de los profesores a su nueva ocupación

depende, pues, en gran medida, de las experiencias biográficas anteriores, de sus
modelos de imitación anteriores, de la organización burocrática en la que se
Capítulo III. Ln formación de profesores principiantes 133
encuentra insertado desde el primer momeñto de su vida profesional, de los

compañeros y del entorno en el que ha iniciado su carrera docente.
2. Los Programas de Iniciación a la Enseñanza para

Profesores Principiantes
Los programas de iniciación a la enseñanza son frecuentes en otros con-

textos educativos, pero casi inexistentes en nuestro país. Zimpher (1988) ha
sintetizado algunos hallazgos de la literatura de investigación descriptiva en relación
al periodo de iniciación. Estos hallazgos aparecen en el siguiente recuadro.
1. A menudo, a los profesores principiantes se les destina a puestos

docentes con grandes problemas en cuanto a la gestión de clase.
2. Existe en general una. falta de colaboración entre los profesores, y se
proporciona poco apoyo a los profesores principiantes.
3. Los profesores luchan contra el caos y el estrés durante los primeros
años de docencia, destacando sobre todo el valor de lo práctico
4. La institución escolar tiene con respecto a los profesores principiantes
las mismas expectativas que con respecto a los veteranos.
5. La Enseñanza Superior asume poca responsabilidad en la fase de
iniciación
6. Los profesores principiantes tienen pocas oportunidades de tomar
contacto con modelos de enseñanza variados y eficaces.
Como se puede comprobar, y aunque existan escasas investigaciones

descriptivas sobre el periodo de iniciación en nuestro país, se pueden asumir para
nuestra situación los hallazgos presentados por Zimpher.
Los programas de iniciación han de entenderse, en opinión de Huling- Austin

"como extensiones lógicas del programa de formación inicial, y como piezas de
entrada en un programa más amplio de carrera docente. Los programas de iniciación
reconocen que los profesores principiantes hace poco que han terminado su periodo
de formación y que aún necesitan supervisión y apoyo similar al que recibieron en su
fase de estudiantes” (1990:535). Los programas de iniciación se configuran, por tanto,
como el eslabón imprescindible que han de unir la formación inicial con el desarrollo
profesional a lo largo de la carrera docente.
L
Los programas de iniciación para profesores principiantes responden a la

necesidad de facilitar asesoramiento y formación a los docentes que se encuentran en
su primer año de enseñanza. Responden, como hemos visto, a la concepción de que
la formación del profesorado es un continuo que ha de ofrecerse de forma adaptada a
las necesidades de cada momento de la carrera profesional.
Los programas de iniciación, al igual que cualquier otra actividad de forma-

ción del profesorado incluyen, según Carter y Richardson (1989), tres componentes
fundamentales: un concepto de enseñanza y de formación, una selección del
conocimiento que se considera adecuado y necesario que el profesor principiante
posea, y por último, una idea acerca de cómo se adquiere ese conocimiento, es decir,
las estrategias formativas que facilitan su adquisición. En relación al tercer
componente, existe una gran variedad de actividades que pueden incluir los
programas de iniciación, como se puede comprobar en el recuadro siguiente.
COMPONENTES DE LOS PROGRAMAS DE INICIACION:
* Materiales escritos sobre las condiciones de trabajo y las normas de la escuela

* Reuniones y visitas previas
* Seminarios sobre curriculum y sobre enseñanza eficaz
' Sesiones de entrenamiento por profesores mentores y otro personal de apoyo
* Observaciones por supervisores, compañeros, o gnjpos y/o grabación en vídeo de los
profesores principiantes en las clases.
* Entrevistas de seguimiento con observadores
* Consultas a profesores con experiencia
* Apoyo, asesoramiento, por profesores mentores
* Oportunidad para obsen/ara otros profesores (en vivo o en grabación)
' Reducción del tiempo/carga docente para los profesores principiantes y/o mentores
* Reuniones en grupo de profesores principiantes
* Creación de situaciones de enseñanza en equipo
* Cursos específicos para profesores principiantes en la Universidad
* Publicaciones para profesores principiantes
Huling-Austin (1990) ha revisado los contenidos e investigaciones en torno a

los programas de iniciación. La revisión muestra, en primer lugar, que los programas
de iniciación tienen que ser flexibles, adaptados a las necesidades individuales y a la
situación de trabajo del propio profesor. En segundo lugar, la investigación muestra la
importancia del profesor de apoyo: “Probablemente, el hallazgo más consistente a lo
largo de los diferentes estudios es la importancia del profesor de apoyo (algunas
veces llamado profesor mentor, profesor compañero, o el colega del profesor"
(Huling-Austin, 1990:542). Por último, la autora plantea la importancia de tener en
cuenta la asignación de docencia a los profesores princi
piantes, a los que normalmente se asignan a clases que los veteranos no desean, o a
asignaturas que no han estudiado, etc.
Las características que deben poseer los programas de iniciación son las
mismas que se solicitan de los buenos programas de desarrollo o perfeccionamiento
profesional (Andrews, 1987). La revisión realizada por Phillips-Jones (1983) de
programas de asesoramiento a la innovación revela algunos características críticas
para el éxito de los mismos que, pensamos, podemos extrapolar al contexto que nos
ocupa:
• Asegurar que los directores del programa apoyen realmente el mismo, es decir,
deben no sólo conocer las actividades que se desarrollan en los programas sino
que a la vez deben estar muy en contacto con las mismas.
• Hacer que los programas formen parte de un largo periodo de perfeccionamiento.
Parece necesario que los programas de iniciación formen parte de amplios
esquemas de desarrollo profesional de manera que, una vez finalizados los
talleres, seminarios, las observaciones y cualquier otra actividad desarrollada
durante el primer año de enseñanza, sigan existiendo personas que de alguna
manera puedan asesorar, cursos que se puedan ofertar, bibliografía que se
pueda recomendar, con el fin de dar un sentido más amplio al proceso de
iniciación.
• Seleccionar a profesores mentores y principiantes cuidadosamente. Cada
programa tiene su sistema de selección y asignación de roles, pero es importante
que los criterios de esa selección sean claros y precisos.
• Permitir a los mentores una ‘flexibilidad estructurada’. Los mentores deben
trabajar de manera que se encuentren cómodos y satisfechos realizando su
trabajo.
• Estar preparados para posibles retos. Desarrollar un programa que incluya
alternativas aceptadas por todos para posibles problemas que pudiesen acaecer.
• Poner en marcha un sistema de control del programa a fin de poder proporcionar
los datos sobre el desarrollo del mismo en un momento dado (citado en Sánchez
Moreno, 1993).
Entre las características que hemos reseñado más arriba vemos el especial
énfasis que se otorga a la figura del mentor. Efectivamente, el papel desempeñado por
el profesor mentor aparece como uno de los componentes que mayor influencia ejerce
en los programas de iniciación ya que “reduce la tendencia decadente en la actitud
experimentada por muchos nuevos profesores" (Guyton, 1990:11).
Los profesores principiantes que durante su primer año de trabajo en la

docencia cuentan con la colaboración de un profesor mentor presentan actitudes y
percepciones en torno a la enseñanza significativamente más saludables que aquellos
otros que no disponen de esta posibilidad de apoyo personal (Huling- Austing y
Murphy, 1987). Así pues el hallazgo de mayor consistencia de los
136 Formación cid profesorado para el cambio educativo
estudios sobre programas de iniciación a la práctica docente es la importancia y

relevancia que cobra la figura del profesor de apoyo —llamado profesor mentor,
profesor compañero o colega— (Huling-Austing, 1990)
Sin embargo los esfuerzos para diseñar, caracterizar y desarrollar un

programa de iniciación eficaz sólo quedan parcialmente reflejados en la literatura
(Schlechty, 1985). Muchos estudios se encuentran en fase de prueba y desarrollo de
las experiencias por lo que las evaluaciones de los resultados van apareciendo poco a
poco.
Una gran variedad de ejemplos de actividades específicas aparecen dentro

de cada una de estas categorías. Por ejemplo, bajo el epígrafe de “apoyo personal”
encontramos actividades de observación, supervisión, planes de desarrollo personal,
trabajo con un mentor, orientaciones de profesores con experiencia, adquisición de
materiales/recursos y asesoramiento a los profesores en relación a los problemas que
les preocupan.
Resumiendo, y siguiendo a Villar Angulo (1990c) podemos decir que lo de-

seable es que los profesores inmersos en programas de iniciación:
1. Dispongan de profesores en ejercicio que colaboren en la

planificación, desarrollo, toma de decisiones y aplicación de las
actividades de iniciación.
2. Dispongan de planes sistemáticos de desarrollo profesional. Es decir

que los planes de iniciación sean institucionalizados, subvencionados por
la administración y que formen parte de sus actuaciones en la política
educativa de su perfeccionamiento.
3. Tengan la seguridad de que la programación para la iniciación se ha

basado en la realización de actividades centradas en las escuela, con
formatos claramente instruccionaies y de talleres.
4. Accedan a programas de iniciación que dispongan de recursos

materiales y de gestión apropiados. La Administración deberá prever su
convocatoria y ayuda para que no sea una actividad asistemática y
voluntarista (Villar Angulo, 1990c).
La síntesis realizada por Huling-Austing (1988) sobre el estudio de diecisiete

investigaciones realizadas desde 1977 y que abordan programas de iniciación
concluye con los siguientes resultados:
a) La evaluación del efecto de los programas de iniciación es reciente, sin embargo,

en alguna investigación se encuentran diferencias significativas en determi
nadas destrezas docentes a favor de los profesores que han participado en este
tipo de programas.
b) La probabilidad de permanencia (no abandono de la enseñanza) es mayor en los
profesores que participan en dichos programas.
c) Los programas de iniciación producen bienestar personal y profesional a los
profesores en formación.
d) Los programas de iniciación consiguen con éxito socializar a los profesores
principiantes en la “cultura escolar”
2.1.Objetivos de los Programas de Iniciación
Huling-Austing (1986; 1990) señala cinco objetivos generales que si bien no

son los únicos que pueden ser apropiados para incluir en programas de iniciación de
profesores principiantes, sí son las metas genéricas típicamente incluidas en la
mayoría de ellos (Hegler y Dudley 1987). Estos objetivos son:
a) Mejorar la actuación docente.

b) Aumentar las posibilidades de permanencia de los profesores principiantes
durante los años de iniciación.
c) Promover el bienestar personal y profesional de los profesores principiantes.
d) Satisfacer los requisitos formales relacionados con la iniciación y la certificación.
e) Transmitir la cultura del sistema a los profesores principiantes.
En esta línea, hemos venido planteando que: “Los programas de iniciación

tienen la finalidad específica de facilitar la adaptación e integración del nuevo profesor
en la cultura escolar existente. Se trata de facilitar al profesor principiante el acceso a
la ecología de la escuela, es decir, a las intenciones, estructura, curriculum,
pedagogía y sistema de evaluación que caracteriza y diferencia a la escuela en la que
se desarrollará su enseñanza” (Marcelo, 1988d :71).
De forma más sistematizada, Tisher (1984) ha enumerado los objetivos que

deben plantearse los programas de iniciación:
1. Desarrollar el conocimiento del profesor hacia la escuela y el sistema educativo.

2. Incrementar la consciencia y comprehensión del profesor principiante respecto de
la complejidad de las situaciones de enseñanza y sugerir alternativas para
afrontar esas complejidades.
3. Proporcionar a los profesores principiantes servicios de apoyo y recursos dentro
de las escuelas.
4. Ayudar a los profesores principiantes a aplicar el conocimiento que ya poseen o
que podrían obtener por sí mismos.
El principal propósito de los programas de iniciación, según Phillips-Jones

(1983), es el de introducir a los jóvenes dentro del trabajo de las organizaciones y
ayudarles a avanzar en su desarrollo profesional. Dice esta autora que los profesores
principiantes valoran positivamente los programas porque éstos reducen en buena
medida el "shock" inicial de la entrada y la ambigüedad de acoplarse al grupo.
2.2. Componentes de los Programas de Iniciación
Los programas de iniciación para profesores principiantes se diferencian en

cuanto a su duración y contenido. Podemos referirnos a programas de iniciación que
duran poco más de una semana, así como a otros que tienen una extensión de al
menos dos cursos escolares. La cantidad y calidad de experiencias y actividades en
las cuales se implican los profesores principiantes va a ser el criterio que permita
clasificar y valorar los distintos programas de iniciación. Vamos a destacar algunas de
las actividades que configuran estos programas:
a) Proporcionar información:
Esta actividad consiste en dar información escrita a los profesores princi-

piantes acerca de disposiciones legales, medios, facilidades, aspectos admi-
nistrativos, etc., que puede necesitar el profesor en su primer año.
b) Visita previa:
Es una visita de corta duración a la escuela con el objetivo de conocer y

familiarizarse con el ambiente del centro, el espacio, la filosofía del centro, los
profesores, etc.
c) Reducción de la carga docente:
En países como Australia o Inglaterra los profesores principiantes tienen una

reducción en su carga lectiva de entre el 5 y el 10 %. Durante ese tiempo asisten a
cursillos, se reúnen con el tutor o mentor, y realizan tareas formativas.
d) Seminarios de discusión
Aparece como una estrategia para facilitar el apoyo personal y emocional a

los profesores principiantes sobre la base de la discusión y análisis de problemas
concretos.
e) Poner en conexión a profesores principiantes a través del correo electrónico
Esta es una reciente innovación, descrita por Merseth (1991) que muestra el
proyecto de la Universidad de Harvard, denominado “Beginning Teacher Computer
Network", y que pone en contacto a profesores principiantes a través del ordenador.
Los resultados de esta experiencia muestran que el contacto entre profesores a través
de ordenador propicia el apoyo personal, emocional y técnico entre profesores
principiantes.
f) Estudio de casos
El estudio de casos se está proponiendo como una estrategia adecuada para

formar profesores desde una perspectiva reflexiva (Marcelo y otros, 1991). Carter y
Richardson plantean que "el estudio de casos puede ayudar a los profesores
principlantes a explorar cursos alternativos de acción referidos a sus problemas
habituales... Los casos pueden servir como un catalizador para poder pensar acerca
de las estructuras cognitivas que subyacen a la práctica de la enseñanza (Carter y
Richardson, 1989:414).
g) La figura del mentor
Algunos programas de iniciación incluyen entre sus actividades el aseso-

ramiento de los profesores principiantes por medio de otros profesores, que pueden
ser compañeros o bien "mentores". Como reconoce Galvez— Hjornevik (1986), a
través de la revisión de la literatura se comprueba que los mentores en general son
profesores de universidad, supervisores, directores de escuela, pero en muy pocas
ocasiones compañeros de los profesores principiantes. Independientemente de ello,
Borko (1986) destaca la figura del mentor como elemento importante de los programas
de iniciación señalando que sus características han de ser las siguientes: profesor
permanente, con experiencia docente, con habilidad en la gestión de clase, disciplina,
comunicación con los compañeros, con conocimiento del contenido, con iniciativa
para planificar y organizar, con cualidades personales (flexibilidad, paciencia,
sensibilidad), etc.
La tarea que se asigna al “mentor” es la de asesorar didáctica y personal-

mente al profesor principiante, de forma que se constituye en un elemento de apoyo.
En algunos casos se pueden desarrollar ciclos de supervisión clínica
(planificación-observación-análisis de la enseñanza), o bien entrevistas abiertas.
Una atención especial a la figura del Profesor Mentor
Cada vez son más los programas de iniciación a la enseñanza que incluyen
la figura del mentor, como el profesor experto seleccionado para ayudar al
_
P
profesor principiante: “un profesor con experiencia que asiste al nuevo profesor y le
ayuda a comprender la cultura de la escuela" (Galvez-Hjornevick, 1986). El mentor
juega un papel de gran importancia en el programa de iniciación, pues es la persona
que ayuda y da orientaciones, tanto en el currículum como en la gestión de clase, al
profesor principiante (Marcelo y Sánchez, 1990).
Varios significados del término mentor que datan de 1750 aparecen en el

New English Dictionary de Murray (1908)(en Anderson y Shannon, 1988). Estos usos
confirman el significado histórico del término. Sin embargo, no ha sido hasta hace diez
o quince años cuando se ha empezado a utilizar en la literatura profesional. Existen
relativamente pocos estudios sobre mentores y sobre el proceso de asesoramiento
que ellos desarrollan y la mayoría de ellos se centran en el campo de los negocios
(Galvez-Hjornevik, 1986; Fagan y Walter, 1982).
Fagan y Walter definen al mentor como “un adulto experto que ofrece su
amistad y guía a adultos con menos experiencia” (1982:51). Un mentor puede ofrecer
apoyo, consejo y oportunidades a un joven adulto. Por su parte Gherke y Kay piensan
que el término mentor: “...ha sido reservado para aquellas personas que a través de
una influencia positiva, han enseñado a los jóvenes a volverse los virtuosos y maduros
adultos que la sociedad desea" (Gherke y Kay, 1984:22)
Anderson y Shannon nos ofrecen una definición, según ellos menos ambigua
y más adaptada al sentido etimológico e histórico del término:”... un proceso educativo
en el cual una persona con mayor experiencia o mejores destrezas sirve de modelo,
enseña, apadrina, impulsa, aconseja y ofrece su amistad a una persona menos
experta o diestra con el propósito de impulsar su posterior desarrollo profesional, y/o
su desarrollo personal. Las funciones del asesoramiento son llevadas a cabo dentro
del contexto de una continua y cuidada relación entre el mentor y el protegido
(1988:40)
En círculos educativos el término mentor es habitualmente utilizado para

identificar a aquellos profesores con experiencia, “agentes para la revitalización y
renovación" (Thies-Sprinthall y Sprinthall, 1987) que son auténticos consejeros que
guían y preparan a profesores principiantes (Million, 1988) y que les ayudan a
adaptarse en su primer o primeros años de enseñanza, maestros en la destreza de la
enseñanza y agradables en el trato con otros profesores (Zimpher, 1988; Howey,
1988). Buenos oyentes, con facilidad de comunicación, sensibles a las necesidades
de los profesores principiantes y que entienden que los profesores pueden ser
efectivos utilizando diversos estilos (Brzoska, 1987).
La figura del mentor, como plantea Gold (1992) (ver Cuadro N 9 14), viene a
atender tres tipos de necesidades de los profesores principiantes: necesidades
emocionales (autoestima, seguridad, etc.); sociales (relaciones, compañerismo, etc.),
e intelectuales.
»
NECESIDADES IDENTIFICADAS
FÍSICA-EMOCIONAL SOCIO-PSICOLÓGICA PERSONAL-INTELECTUAL

Amistad
Autoestima
Relaciones Estimulación intelectual Nuevo
Seguridad
Compañerismo conocimiento/ideas Desafíos
Aceptación
Interacciones Experiencias estéticas Técnicas de
Confianza en sí mismo
innovación
Resistencia
' Cuadro Ne 14. Tipos de necesidades relacionadas con el mentor (Gold, 1992).
En España, cabe destacar la tesis doctoral que he dirigido de Sánchez Mo-

reno (1993) en torno a la figura del profesor mentor. En esta investigación se llevó a
cabo un programa de formación para profesores mentores basado en la Supervisión
Clínica. A partir de dicho programa se llevaron a cabo ciclos de supervisión:
planificación-observación-análisls, entre profesores principiantes de secundaria y sus
correspondientes mentores, siendo valorada la experiencia como positiva, pero
limitada en el tiempo. Por último, la autora elaboró un Inventario de Creencias del
Supervisor, basándose en los trabajos de Glickman que le permitieron identificar tres
concepciones respecto a la supervisión: colaborativa, directiva y no directiva.
Bey y Holmes (1992) han planteado algunos principios del mentorazgo que
consideramos de interés reproducir. En primer lugar, el mentorazgo es un proceso y
una función compleja, que requiere una estructura organizativa adecuada, así como
una elevada sensibilidad para acomodarse a las diferentes situaciones. Un segundo
principio que enuncian estos autores es que el mentorazgo implica apoyo, ayuda y
orientación, pero no evaluación del profesor principiante. En tercer lugar, que la tarea
del mentorazgo requiere tiempo para que profesores principiantes y mentores entren
en contacto, y pueda establecerse una comunicación positiva.
Tanto Bird como Borko (en Zimpher, 1988) analizan los roles del mentor
incluyendo los calificativos de profesor especialista, profesor consejero, profesor
colega, profesor ayudante, profesor de apoyo, profesor compañero. Johnston y James
(1986) añaden las denominaciones de amigo, confidente y oyente, al término. Por lo
tanto, el concepto mentor, históricamente denota una verdadera ayuda, guía y
consejo, y las relaciones mentor protegido una profunda y significativa asociación
(Galvez-Hjornevik, 1986).
Para el profesor principante, el objetivo del proceso de asesoramiento es

realizar una transformación, un cambio desde el estado de imitación al de autogestión.
Para el mentor, las relaciones de asesoramiento son un vehículo para realizar lo que
Erickson denominó “/a forma humana de una dirección instintiva para crear y cuidar de
una nueva vida...(en Yamamoto,1988:186). Los dos elementos más importantes a
tener en cuenta en esta definición son por una parte, la reciprocidad
entre el profesor mentor y el principiante y, en segundo lugar la consecución de una

transformación experimentada en cada uno de ellos.
Figura A/4 16. Areas básicas de formación de profesores principiantes (Vonk, 1993)
En esta línea, Vonk (1993) plantea la necesidad de que los programas de

iniciación que incorporan la figura del mentor, sean planificados y asumidos por la
propia escuela. El programa dirigido por este autor en la Universidad de Amsterdam se
dirige a ofrecer apoyo y formación a los profesores principiantes en las tres áreas
básicas: apoyo personal: conocimiento y destrezas didácticas (principalmente las
referidas a planificar, organizar y gestionar las actividades de enseñanza, y a adaptar
el contenido a las necesidades de los alumnos), y ambientales u organizativas
(cultura escolar, responsabilidades del profesor, etc.) (véase Figura N9 16).
Comerford (1989) en la descripción del programa de iniciación llevado a cabo

en el Estado de New York identifica como cualidades positivas que debe poseer un
profesor mentor las siguientes: Tener éxito demostrado en sus clases; ser valorado
por padres, colegas y alumnos; disponer de habilidad para enseñar a compañeros;
conocer cómo interactuar con diversas personalidades; conocer los trucos de la
profesión; ser flexible y estar en disposición de probar nuevas cosas; mostrar
seguridad y dominio en diversas situaciones; poseer tacto y diplomacia así como
sensibilidad ante las necesidades del profesor; y por último recordar que él también
durante un tiempo fue profesor principiante.
Otros autores apuntan que los profesores mentores deben ser personas
abiertas al cambio, respetar a sus colegas, ser dignos de confianza y poseer
conocimientos suficientes, altruistas, cálidos, sensibles a las necesidades de los otros
y tolerantes a la ambigüedad (Johnston y James, 1986; Gray y Gray, 1985; Kamii y
Harris-Sharples,1988).
Howey y Zimpher (1989) enumeran cuatro áreas o dimensiones que cons-

tituyen el núcleo central de los requisitos que deben exigirse a un profesor para que
sea un mentor efectivo:
a) Conocimiento del desarrollo y perfeccionamiento adulto, con especial

atención únicamente a las funciones y roles de los profesores.
b) En segundo lugar, los profesores mentores deben conocer las culturas y

las organizaciones en las cuales los profesores se implican y cómo éstas influyen en
el trabajo individual y colectivo de los profesores.
c) En tercer lugar, los profesores mentores deben tener cierto conocimiento

sobre las influencias personales y los cambios de estrategias, y por último deben
d) Poseer el conocimiento necesario sobre cómo favorecer el continuo de-

sarrollo de sus colegas.
Parece evidente, y así lo constatamos en los distintos estudios revisados,

que los profesores que van a trabajar con profesores principiantes deben ser
personas con ciertas características personales (empatia, facilidad para la
comunicación, paciencia, diplomacia, flexibilidad, sensibilidad) y profesionales
(experiencia demostrada en sus clases, habilidad en la gestión de clase, disciplina y
comunicación con los compañeros, cierta iniciativa para planificar y organizar). Las
cualidades que posea el profesor mentor van a influir en las relaciones que se
establezcan con el profesor principiante. No obstante, el componente crucial es
disponer de la habilidad para trabajar juntos basada en la confianza mutua, el respeto
y la creencia de que cada uno es capaz de perfeccionarse de forma competente
(Galvez-Hjornevik, 1986; Monaghan y Lunt, 1992, Wildman y otros, 1992).
2.3. Descripción de algunos Programas de Iniciación
Los programas de iniciación cuentan con una breve historia pues empezaron
a aparecer a principios de los años ochenta. Sin embargo su creciente y constante
proliferación en algunos países —fundamentalmente en muchos estados
norteamericanos— hace que sean abundantes los trabajos muchos de
ellos en periodo aún de desarrollo— y por consiguiente resulta difícil su sistema-

tización.
Los parámetros que pueden ayudar a sistematizar dichos programas pueden

ser: su duración; contenido; objetivos que persigan; sistema de evaluación que utilicen
o componentes que lo integran; características de los candidatos o bien de los
miembros responsables de la ejecución de los mismos (Katz y Raths, 1985).
Existen programas que se centran en la escuela mientras que otros lo hacen

por ejemplo en el emparejamiento de profesores mentores con principiantes (Marcelo,
1988d). Este va a ser el principal criterio que hemos seguido en nuestra exposición.
2.3.1. Programas Centrados en la Escuela
Los programas centrados en la escuela se plantean como objetivo formar a

profesores principiantes mediante actividades que estén integradas en la proble-
mática de desarrollo profesional de la escuela en la que realizan su periodo de
iniciación:”...si el propósito de los programas para profesores principiantes es
proporcionar apoyo en el desarrollo a los neófitos, entonces tales programas debería
basarse en las escuelas donde los papeles están estructurados para apoyarla
iniciación"(Schlechty y Whitford, 1989:441).
Como ejemplo de esta corriente podemos analizar el trabajo de Wubbel y

otros (1987), en Holanda quienes han descrito las fases de las que consta el programa
de iniciación:
a) Fase “diario”: que se inicia desde el mismo momento en que el profesor

comienza las clases y dura aproximadamente cuatro semanas. Se mantienen
entrevistas de supervisión sobre el diario de clase que se pide a los profesores
principiantes que redacten, en el que anotan sus reflexiones, preocupaciones,
problemas, etc. El profesor recoge todo aquello que es importante para él; se
potencian las conversaciones y discusiones con un mentor y con otros profesores
principiantes.
b) Fase de observación en clase: cuya duración aproximada es de 6 se-

manas y en la que los profesores principiantes se visitan unos a otros impartiendo
clase, junto con un mentor que también participa en las observaciones, al menos una
vez cada dos semanas. Todas las observaciones son seguidas de discusiones
posteriores sobre aspectos didácticos y organizativos.
c) Fase de guía individual: el mentor presta especial atención a los puntos

débiles de cada nuevo profesor. En esta fase, que dura 6 meses, el mentor y el
profesor hacen “contratos” sobre la forma y el proceso de supervisión.
2.3.2. Programas Centrados en el Asesoramiento mediante Mentores
La figura del mentor, también denominado “coach” o ayudante/asistente

particular del profesor principiante, se ha planteado como posible remedio o “antídoto”
al shock de realidad. Este es el objetivo del programa desarrollado en el Distrito
escolar de Lennox (California) por Moffett, John e Isken (1987), mediante el cual llevan
a cabo el entrenamiento y supervisión de profesores principiantes. El programa se
compone de seis fases:
a) Entrenamiento del profesor principiante, durante una semana, en cues-

tiones referidas a la disciplina, Lectura, enseñanza de Lenguaje y Matemáticas;
b) Entrenamiento de los mentores o “coaches”. Son profesores del distrito

que reciben el mismo curso que los profesores principiantes pero que además reciben
entrenamiento en destrezas de comunicación oral.
c) Reducción de la carga docente a los profesores principiantes y retribución

a los profesores mentores.
d) Práctica y aplicación de los contenidos del curso; los profesores reciben

retroacción de observadores y de otros compañeros.
e) Emparejamiento de los mentores y profesores principiantes; cada mentor

se empareja con uno o varios profesores principiantes de su mismo nivel de
enseñanza.
f) Observación del profesor principiante por parte del “coach” al menos dos
veces al mes. El programa plantea sesiones de seguimiento mensual, de forma que
los profesores principiantes tienen ocasión de compartir sus dudas y frustraciones, así
como recibir ayuda y asesoramiento.
Sánchez Moreno (1993) ha revisado las características de algunos pro-

gramas de iniciación, entre los que figura el Programa de Asesoramiento a Profesores
Principiantes (BTAP) que se lleva a cabo en Virginia (Medley, Rosenblum y Vanee,
1989) se inició en 1985 y se propone como meta final que los profesores posean unas
competencias específicas que son en líneas generales: Destrezas en la planificación,
claridad en la estructura de los temas, autoconcepto del estudiante, contenidos,
responsabilidad estudiantil, normas del centro, evaluación y conocimiento de las
diferencias individuales. Tres profesores con experiencia observan la clase de
profesores principiantes al menos en tres ocasiones para registrar el comportamiento
del profesor neófito. El resultado de la combinación de las observaciones constituye
un asesoramiento inicial. Aquellos profesores que no demuestran una habilidad
determinada en las catorce competencias que son especificadas, reciben el
asesoramiento de un instructor.
El desarrollo y la adquisición de cada una de estas competencias se realiza

mediante sesiones de entrenamiento para cada una de ellas, con la ayuda de un
profesor con experiencia, previamente entrenado para tal fin. Cada sesión de
entrenamiento se organiza en tres partes. Una primera en la que se expone y discute
la competencia en cuestión; en una segunda fase se proponen ejemplos y casos, para
finalizar, ya en la tercera parte, con sesiones de microenseñanza, en las que se utiliza
la competencia que se está tratando de adquirir y se ofrece y recibe retroacción.
El ciclo de asesoramiento se repite para permitir a los profesores princi-

piantes tres oportunidades para demostrar las habilidades que les son requeridas. El
certificado depende del éxito conseguido en la realización completa de los requisitos
del programa. Aunque los papeles de observador, evaluador y orientador se
encuentran separados en el programa, el resultado de la combinación de esfuerzos es
la garantía de un competente y acreditado certificado final (Stroble y Cooper, 1988).
Otro programa que se basa fundamentalmente en el asesoramiento de

profesores mentores a principiantes es el desarrollado en las Escuelas Públicas de
Montgomery (Maryland) (Patton, Eisel y Alian, 1987). Los profesores que van a recibir
asesoramiento son distribuidos en tres grupos:
1. Los que se inician por primera vez en la enseñanza

2. Aquéllos que son nuevos en el distrito pero que tienen cierta experiencia docente
3. Aquéllos quienes dicen necesitar perfeccionarse en otros niveles, esencialmente
enseñanza secundaria.
Los profesores asesores tienen que cubrir las áreas de planificación, gestión
de clase, política y procedimientos escolares, estrategias de actuación y
comunicación con los padres.
Un nuevo ejemplo de programas de iniciación para profesores principiantes

centrado en la asistencia de un profesor con experiencia que asesora a los nuevos en
la profesión es el identificado como Programa de Perfeccionamiento de Wiscon- sin
(Theune, 1983) que iniciado a propuestas de la Universidad de Wisconsin- Whitewater
en 1974 ofrece ayuda a profesores principiantes mediante un equipo de apoyo
compuesto por el director de la escuela, un profesor mentor y un asesor universitario
experto en metodología.
Por último, el Programa e Iniciación de Profesores Mentores (MTPI) que

describen Brown y Wambach (1987) se dirige a cubrir las necesidades de los
profesores principiantes y a conseguir la permanencia de éstos en la enseñanza. El
foco de la investigación se centró en identificar cual sería el efecto sobre los
profesores estudiantes y profesores principiantes de un programa de iniciación que
enfatizase:
a) Un contacto con un profesor mentor

b) La intervención de profesores mentores en seminarios
c) La oportunidad de un apoyo tanto formal como informal.
El MTIP (Mentor Teacher Induction Program) consta de dos fases. En la

primera fase cada profesor estudiante se empareja con un profesor mentor que
previamente ha sido seleccionado entre un grupo de profesores con experiencia de
clase o bien recomendado por la Escuela o la Universidad. Este profesor mentor
además de realizar demostraciones a los profesores principiantes participa en
seminarios. Estos seminarios tienen una parte estructurada, cuyos temas versan
sobre disciplina, relaciones de iguales, contenido de las materias, estrategias de
acción. El director del proyecto y los profesores mentores asumen la responsabilidad
de tales seminarios. La segunda parte de los seminarios es menos estructurada y se
centra en conversaciones, diálogos para cambiar impresiones sobre los problemas
que afectan a los profesores y las ideas que van surgiendo en cada uno de ellos.
La segunda fase del MTIP se centra en profesores ya graduados. Cada

profesor principiante se empareja con un mentor de igual “posición de enseñanza”
(nivel, área geográfica, énfasis curricular). Este programa de apoyo incluye un
continuo y regular contacto con el profesor principiante para conversar sobre
problemas, preocupaciones y/o asuntos de interés para ellos, visitas recíprocas a sus
respectivas clases y la implicación en seminarios.
Al finalizar cada semestre se pasó un cuestionario de valoración del pro-

grama. Los profesores principiantes que participaron en el proyecto expresaron su
intención de permanecer en la enseñanza en una proporción mayor que aquellos
profesores que pertenecían al grupo control y no tuvieron la oportunidad de recibir
asesoramiento.
2.3.3. Nuestra propuesta de Programa de Formación de Profesores principiantes
A partir de la investigación que ya hemos descrito (Marcelo, 1991 d), cons-

tatamos la necesidad sentida por los propios profesores principiantes que entre-
vistamos, de desarrollar programas de Iniciación que atendieran los problemas
identificados por estos docentes.
Desde el curso 1991-92 venidos desarrollando, bajo el patrocinio organiza-

tivo del Centro de Profesores de Alcalá de Guadaira un programa de formación de
profesores principiantes. Este programa de formación pretende incorporar los
principios y supuestos de una formación potenciadora de actitudes de reflexión y
análisis permanente y crítico de su propia práctica.
Responde, por tanto a una concepción del profesor como un sujeto que
aprende y es capaz de construir conocimiento a partir de su propia implicación
personal y profesional. Es una concepción del profesor como un práctico reflexivo que
en la actualidad se viene asumiendo por diferentes Investigadores y formadores en
el ámbito de la formación del profesor (Handal y Lauvas, 1987; Schón, 1987, Zabalza,
1988; Fernández Pérez, 1988; Calderhead, 1989; Medina y Domínguez, 1989;
Marcelo 1991a; Listón y Zeichner, 1991; Tabachnick y Zeichner, 1991; Pérez Gómez,
1992a). Esta propuesta de formación reflexiva se ha centrado en la inclusión en el
programa de formación de una serie de componentes tendentes a propiciar en los
profesores dichas actitudes: redacción de diarios (Zabalza, 1988), grabaciones en
vídeo de las clases de los propios profesores principiantes (Fernández Pérez, 1988),
lectura y discusión de materiales formativos, etc.
La propuesta de formación que venimos haciendo es coherente con los

principios de formación del profesorado que hemos asumido a lo largo de este libro.
Es un programa de formación que se prolonga a lo largo de un curso académico, con
grupos reducidos de profesores participantes —no más de quince—, y tomando como
eje el análisis y reflexión de la propia práctica de enseñanza. Además, una
característica importante es que el grupo de trabajo está coordinado por un monitor,
que es un profesor con amplia experiencia y formación en el mismo nivel académico
en el que enseñan los profesores principiantes. Junto al monitor, en cada grupo de
trabajo participa un miembro del grupo de apoyo, compuesto por profesores
pertenecientes al Departamento de Didáctica y Organización Escolar.
La modalidad formativa general que empleamos es la de Seminario o

Grupo de Trabajo. Los seminarios y grupos de discusión representan situaciones
en las que profesores pueden trabajar junto a otros compañeros, dentro de un
ambiente más o menos formal para abordar un problema (Little, 1987). Los
seminarios y grupos de trabajo de profesores pueden perseguir tres tipos de objetivos:
propiciar el desarrollo profesional de los profesores; incrementar las
interacciones entre compañeros, que ayuden a superar el aislamiento y soledad de
la profesión docente, y por último, ayudar a reducir la fragmentación de un
programa, en los momentos en que introduce un nuevo curriculum (Rich, 1992). El
énfasis de los grupos de trabajo es en la participación de los profesores asistentes,
mediante la cual pueden compartir sus conocimientos y destrezas, e implicarse en
determinadas tareas, en resolver problemas, o en planificar nuevas actividades
(Gough y James, 1990).
A través de este programa de iniciación se persigue fomentar el análisis y

reflexión sobre la práctica siguiendo un proceso evolutivo, que comienza solicitando a
los profesores que respondan por escrito a las preguntas: ¿dónde enseño?, ¿cómo
es un día normal de mi clase?, ¿cómo he llegado a enseñar como lo hago?, y ¿qué
quiero hacer a partir de ahora? A partir de aquí, los profesores principiantes
intercambian sus experiencias, a través de un diálogo estructurado en relación a las
anteriores preguntas.
El contenido a abordar en los diferentes grupos de trabajo (organizados en

función de los niveles escolares), se negocia con los profesores principiantes, de
forma que no existe ningún esquema inicial cerrado, sino propuestas de temas, que se
derivan de los problemas identificados en nuestras investigaciones (Marcelo, 1991d;
Montero Alcaide y otros, 1992). El desarrollo de los temas en los grupos de trabajo se
hace paralelamente a la realización por parte de los profesores principiantes de
“tareas”. Estas tareas suelen referirse a la lectura de documentos seleccionados, o la
redacción de un diario durante un período de tiempo limitado (generalmente dos
semanas). Los diarios se analizan y comentan en el grupo de trabajo.
Otro componente formativo que introducimos, y que resulta de sumo interés

es la grabación de algunas sesiones de clase de algunos profesores princi r piantes
asistentes al seminario. Estas grabaciones en vídeo son comentadas, analizadas y
valoradas en grupo, dirigidos por el monitor.
El programa de formación que venimos desarrollando va incorporando año

tras año diferentes novedades. Durante el curso 1992-93, y debido a que existía un
número elevado de profesores principiantes pertenecientes al mismo Instituto de
Bachillerato, centramos el programa en la planificación y desarrollo colaborativo de
unidades didácticas por parte de los profesores principiantes (Ferreres, 1992b).
Nuestra experiencia nos muestra que los profesores valoran positivamente

su participación en este programa de formación. Su contribución no es sólo en el
ámbito de conocimiento didáctico, como en el ámbito de relaciones personales. Los
profesores principiantes suelen estar —o sentirse— aislados en centros en los que la
mayoría de los profesores son experimentados. En estos casos, compartir
experiencias y preocupaciones con otros profesores principiantes ayuda a superar el
denominado “shock de realidad”. Sin embargo, nuestro objetivo no se limita al ámbito
personal, sino que intentamos contribuir a desarollar en los profesores actitudes de
apertura y análisis reflexivo de su propia práctica y la de sus compañeros. Este es un
objetivo más difícil de conseguir, por la tendencia de la mayoría de los profesores a
análisis simples y poco “comprometidos”.
Por último, encontramos una limitación en el programa que desarrollamos,

en la medida en que se desarrolla al margen de las innovaciones o planteamientos de
formación de los centros educativos en los que enseñan los profesores principiantes.
Esta dimensión organizativa, que es de gran importancia para la formación del
profesorado, ha de suplirse por la participación de profesores en los grupos de
formación.
CAPÍTULO IV
EL DESARROLLO PROFESIONAL
DE LOS PROFESORES
1. Aproximación al concepto “desarrollo profesional de los
profesores”
En este capítulo vamos a analizar la formación de los profesores que están

ejerciendo su profesión en centros educativos. Las actividades de formación dirigidas
a este colectivo de docentes configuran hoy día el componente que mayor dinamismo,
riqueza y productividad está teniendo en los últimos años, tanto por parte de
investigadores, como de formadores. A nivel internacional, pero muy concretamente
en nuestro país se ha venido produciendo en la última década una notable evolución,
tanto en calidad como en cantidad, en relación a la formación de profesores en
ejercicio. A nadie se le escapa que la implantación de la L.O.G.S.E. ha promovido la
necesidad de difundir entre los profesores los nuevos modelos de enseñanza y
aprendizaje propugnados por esta reforma, a través de una variedad de actividades
de formación.
Durante algún tiempo, los términos: perfeccionamiento, formación

en-servicio, formación continua, reciclaje, desarrollo profesional o desarrollo del
profesorado se han venido utilizando como conceptos intercambiables, y es preciso
establecer algunas matizaciones. Algunos autores se refieren a la formación
continua del profesorado como a toda “actividad que el profesor en ejercicio realiza
con una finalidad formativa —tanto de desarrollo profesional como personal, de modo
individual o en grupo— que tienda a una más eficaz realización de sus actuales tareas
o le preparen para el desempeño de otras nuevasi' (García Alvarez, 1987, p. 23). Esta
definición es lo suficientemente amplia como para incluir en ella cualquier tipo de
actividad que conduzca a una mejora personal o profesional.
De una forma más genérica, Edelfelt y Johnson entienden que “la educación
en-servicio de los profesores (o desarrollo del profesorado, educación continua,
desarrollo profesional) se define como cualquier actividad de desarrollo profesional
que un profesor lleva a cabo aisladamente o con otros profesores después de haber
recibido su certificado inicial de profesor, y después de comenzar su práctica
profesional” (1975: 5).
154 Formación del Profesorado para el Cambio Educativo
La formación continua o en-servicio del profesorado se diferencia del con-

cepto de reciclaje en el carácter puntual y de puesta al día que este último término
connota. Así, para Landsheere, el reciclaje “es un aspecto específico del perfeccio-
namiento del profesorado. Se define como una acción de entrenamiento intensiva,
necesaria en el caso de crisis de cualificación, que sucede cuando el conocimiento
que el profesor tiene de una materia de repente se convierte en obsoleto... o cuando
se reconoce que existe una laguna crítica en la formación del profesorado"
(Landsheere, 1987: 744).
En este trabajo hemos adoptado el concepto de desarrollo profesional de

los profesores, porque entendemos que se adapta a la concepción del profesor
como profesional de la enseñanza que hemos venido adoptando. Asimismo, el
concepto ¿desarrollo? tiene una connotación de evolución y continuidad que nos
parece que supera la tradicional yuxtaposición entre formación inicial y perfeccio-
namiento de los profesores. De otra parte, el concepto ‘desarrollo profesional de los
profesores’ presupone, tal como más adelante justificaremos, un enfoque en la
formación del profesorado que valora su carácter contextual, organizativo y orientado
al cambio. Este enfoque ofrece un marco de implicación y resolución de problemas
escolares desde una perspectiva de superación del carácter tradicionalmente
individualista de las actividades de perfeccionamiento del profesorado.
Rudduck se refiere al desarrollo profesional del profesor como “la capacidad

de un profesor para mantener la curiosidad acerca de la clase; identificar intereses
significativos en el proceso de enseñanza y aprendizaje; valorar y buscar el diálogo
con colegas expertos como apoyo en el análisis de datos” (Rudduck, 1987: 129).
Desde este punto de vista, el desarrollo profesional se especifica como una actitud
permanente de indagación, de planteamiento de cuestiones y la búsqueda de sus
soluciones. Sin embargo, nos parece que la definición que aporta Griffin se acerca
más al concepto que anteriormente hemos apuntado sobre el desarrollo profesional
de los profesores. Este autor entiende que el desarrollo del personal de la escuela
(staff development) significa “cualquier intento sistemático de alterar la práctica,
creencias o conocimientos profesionales del personal de la escuela hacia un propósito
articulado” (1983: 2).
Desde esta perspectiva, se entendería que la actividad de desarrollo profe-

sional no afecta sólo al profesor, sino a toda persona con responsabilidad o
implicación en la mejora de la escuela, sean administradores, supervisores,
inspectores, personal de apoyo, etc. De esta forma, el desarrollo personal y
profesional de los profesores se produce dentro del contexto del desarrollo de la
organización en la que trabajan (Dillon-Peterson, 1981).
Hemos recopilado algunas de las más recientes definiciones de autores de

relevancia en relación al concepto desarrollo profesional de los profesores:
“Un proceso diseñado para el desarrollo personal y profesional de los indi-

viduos dentro de un clima organizativo respetuoso, positivo y de apoyo, que
Capítulo IV. El desarrollo profesional de los profesores 155
tiene como última meta mejorar el aprendizaje de los alumnos y la auto-

renovación continua y responsable de los educadores y de las escuelas”
(Dillon-Peterson, 1981, en Parker, 1990:3)
“el desarrollo profesional se ha convertido en una actividad que incluye mu-

cho más que a un solo profesor actuando como un individuo ... El desarrollo
profesional actual es un asunto de grupos de profesores, a menudo traba-
jando con especialistas, supervisores, administradores, orientadores, padres
y muchas otras personas que están conectadas con la escuela moderna"
(Fenstermacher y Berliner, 1985:282).
“El desarrollo del profesorado va más allá de una etapa informativa; implica la
adaptación a los cambios con el propósito de modificar las actividades
instruccionales, el cambio de actitudes de los profesores y mejorar el ren-
dimiento de los alumnos. El desarrollo del profesorado se preocupa por las
necesidades personales, profesionales y organizativas “ (Heideman, 1990:4)
“El desarrollo profesional se ha definido con amplitud al incluir cualquier

actividad o proceso que intenta mejorar destrezas, actitudes, comprensión o
actuación en roles actuales o futuros” (Fullan, 1990:3).
“La actividad de formación del profesorado, que responde a una preocupa-

ción consciente institucional, y que intenta mejorar la capacidad de los
profesorado en roles específicos, en particular en relación a la enseñanza”
(O’Sullivan, 1990:4).
“Se define como el proceso que mejora el conocimiento, destrezas o actitudes

de los profesores” (Sparks y Loucks-Horsley, 1990:234-5)
“Implica mejorar la capacidad de control sobre las propias condiciones de

trabajo, un avance en el estatus profesional y en la carrera docente” (Ol-
droydy Hall, 1991:3).
“Aquéllas actividades planificadas para o por los profesores, diseñadas para

ayudarles a planificar más eficazmente, y para conseguir las metas edu-
cativas señaladas” (Ryan, 1987, citado en Hickcox y Musella, 1992:157-8)
Las definiciones que anteriormente hemos presentado resumen el amplio

ámbito de dimensiones, que fueron destacadas por Howey (1985). Estas dimensiones
incluyen: en primer lugar, desarrollo pedagógico (mejora de la enseñanza del
profesor mediante actividades centradas en determinadas áreas del curriculum, o bien
en destrezas instruccionales, o de gestión de clase). En segundo lugar, conocimiento
y comprensión de sí-mismo, dirigido a conseguir del profesor una imagen de sí
mismo equilibrada y auto-actualizada. La tercera dimensión del desarrollo profesional
de los profesores es desarrollo cognitivo, y se refiere a la
adquisición de conocimientos y mejora de las estrategias de procesamiento de

información por parte de los profesores. La cuarta dimensión es desarrollo teórico,
basada en la reflexión del profesor sobre su práctica docente. Las últimas
dimensiones identificadas por Howey son las de desarrollo profesional a través de la
investigación y el desarrollo de la carrera mediante la adopción de nuevos roles
docentes.
2. El Desarrollo Profesional de los Profesores. Elemento de

Integración de prácticas curriculares, docentes, escolares y
personales
Una idea que mantenemos a lo largo de este libro es la necesidad de estudiar

y comprender la Formación del Profesorado en íntima relación epistemológica con
cuatro ámbitos de la teoría y la investigación didáctica: sobre la escuela, sobre el
curriculum y la innovación, sobre la enseñanza, y sobre los profesores. Defendíamos
este planteamiento, bajo el supuesto de la necesaria integración de los saberes
didácticos, así como del reconocimiento de las contribuciones que los anteriores
ámbitos han tenido en relación a la Formación del Profesorado como disciplina.
Pero el reconocimiento que se ha realizado de la importante influencia que

estos ámbitos del conocimiento y la investigación didáctica han tenido para el
desarrollo de la Formación del Profesorado, no significa en la actualidad reconocer
el carácter subsidiario de la Formación del Profesorado respecto a estos otros
campos de la Didáctica. Por el contrario, nos parece que en estos momentos, la
Formación del Profesorado, o más concretamente, el Desarrollo Profesional de los
Profesores se nos presenta como el único elemento capaz de integrar en la práctica,
esos campos de conocimiento que durante mucho tiempo han venido ignorándose
mutuamente.
El esfuerzo por conseguir unas escuelas más participativas, en las que los
profesores diseñen innovaciones y adaptaciones curriculares, en las que las clases
sean lugares de experimentación, colaboración y aprendizaje, en las que los alumnos
aprendan y se formen como ciudadanos críticos, pasa necesariamente por contar
con un profesorado capacitado y comprometido con los valores que ello
representa.
Vemos el desarrollo profesional de los profesores como un cruce de caminos,

como el engrudo que permite unir prácticas educativas, pedagógicas, escolares y de
enseñanza. Para fundamentar nuestra creencia vamos a ir describiendo las relaciones
que se establecen entre los diferentes ámbitos didácticos —a que ya nos hemos
referido— y el desarrollo profesional de los profesores. Vamos a basarnos en la Figura
NB17 que muestra en detalle algunas de estas relaciones.
Capítulo IV. El desarrollo profesional de los profesores
Figura Ne 17. Modelo de Síntesis: Fundamentos para una Teoría de la Formación del Profesorado
/ *Gestión escolar (\
*Clima Conocimiento Conocimiento sobre
♦Liderazgo sobre Desarrollo Desarrollo e ♦Orientación del curriculum
♦Cultura Organizativo Innovación ♦Autonomia/centralismo
♦Implicación comunidad t Curricular * ♦Participación de los profesores
♦Metas compartidas A ----- ♦Niveles de interpretación curricular
♦Participación ♦Toma FORMACIÓN DEL ♦Procesos de cambio
de decisiones PROFESORADO ♦Perspectivas de implantación
♦Micropolítica A curricular
♦Estructura ♦Fase de adopción
Conocimiento VY
N
sobre la Conocimiento sobre
Enseñanza Profesor
ei y su
Formación
\
♦Escuela como unidad de cambio ♦Centrada en
el desarrollo de curriculum por los profesores ♦Profesionalidad
♦Apoyo extemo ♦Implicación
ESTRUCTURAS
♦Integración de cambios escolares- ♦Expectativas
♦Estructura SOCIAL: Clima curriculares-enseñanza ♦Cultura profesional
relacional, comunicación, ♦Afecta a la estructura y la cultura ♦Oportunidades de desarrollo
actividades ♦Autoevaluación institucional profesional
♦Estructura ACADEMICA: tareas ♦Normas de colaboración y experimentación ♦Autonomía profesional
♦Estructura DOCENTE: Métodos, ♦Atención al contexto escolar ♦Carrera docente
estrategias ♦Desarrollo profesional flexible, práctico ♦Etapas de desarrollo
♦Estructura COGNITIVA: enseñar ♦Autonomía de los centros ♦Necesidades formativas
para comprender. Reflexión en y ♦Profesionalización de los profesores ♦Condiciones de la enseñanza:
sobre la acción ♦Gestión del cambio psicológicas, sociales profesionales...
V , /
/
-
158 Formación del Profesorado pam el Cambio Educativo
2.1. Desarrollo Profesional y Desarrollo de la Escuela
Hemos afirmado anteriormente que uno de los elementos positivos que

encontramos en la utilización del concepto desarrollo profesional del profesor reside
en que pretende superar la concepción individualista y celular de las prácticas
habituales de formación permanente. Ello supone afirmar que el desarrollo del
profesor no se produce en el vacío, sino dentro de un contexto más amplio de
desarrollo organizativo y curricular (Dlllon-Peterson, 1981).
Pocos estarían dispuestos a negar que el desarrollo profesional del profesor,

y la mejora de la institución escolar son dos caras de la misma moneda, de forma que
es difícil pensar una sin la otra. Al respecto, Escudero manifestaba que “la formación y
el cambio han de ser pensados de forma conjunta... hoy resulta poco defendible una
perspectiva sobre el cambio para la mejora de la educación que no sea, en sí misma,
capacitadora, generadora de ilusión y compromiso, estimuladora de nuevos
aprendizajes y, en suma, formativa para los agentes que han de desarrollar las
reformas en la práctica. Simultáneamente, la formación bien entendida, debe estar
preferentemente orientada al cambio, a activar reaprendizajes en los sujetos y en su
práctica docente que ha de ser, por su parte, facilitadora de procesos de enseñanza y
aprendizaje de alumnos" (Escudero, 1992a:57).
Sin embargo, la práctica habitual nos muestra que las actividades de desa-
rrollo profesional, generalmente se planifican y desarrollan fuera del contexto escolar,
y que las escasas medidas de desarrollo organizativo a nivel escolar que conocemos
en nuestro país se aplican sin atender a la necesaria formación de los profesores. Por
poner un ejemplo: sólo recientemente se viene atendiendo la necesidad de formar a
los directores de centros para desempeñar su función directiva, cuando hace ocho
años que la LODE entró en funcionamiento. Un segundo ejemplo: cuántas actividades
de formación de profesores se llevan a cabo por profesores individualmente, sin que
exista posteriormente un compromiso de seguimiento o aplicación a nivel de aula.
Asumir con seriedad la intrínseca relación existente entre el desarrollo de la

escuela y el desarrollo profesional de los profesores conduce a entender la escuela
(en el sentido más amplio del término) como la unidad básica para cambiar y mejorar
la enseñanza. Si se asume este principio, puede comenzar a comprenderse la
importancia que juegan algunos aspectos y dimensiones que hasta ahora han venido
siendo competencia exclusiva de los expertos en Organización Escolar: “el desarrollo
del profesional es mucho más que proporcionar un servicio a un profesor o a un grupo
de profesores. Incluye también la dinámica organizativa de la escuela, como el clima,
la estructura de autoridad, las normas que definen las relaciones entre el personal de
la escuela, la naturaleza de las comunicaciones dentro de una escuela o un distrito, y
los roles y responsabilidades del personal que pertenece a la organización"
(Fenstermacher y Berliner, 1985:283)
i
En la actualidad resulta un lugar común entender que la escuela es la unidad

básica de cambio y formación, como se viene asumiendo no sólo por
investigadores y formadores, sino también por la Administración Educativa (más
adelante nos referiremos a la Formación Centrada en la Escuela, o los Proyectos de
Formación en Centros que vienen convocando y financiando las diferentes
Administraciones Educativas Central y Autonómicas). Para que este lema sea algo
más que una declaración de intenciones, hay que prestar atención a aspectos de la
escuela que pueden facilitar o dificultar el desarrollo de este tipo de formación.
En primer lugar, ya hemos destacado la importancia de la existencia de

liderazgo instruccional entre los profesores, de forma que exista una red interna a la
escuela que funcione como impulsora de cambios e innovaciones. En segundo lugar,
se destaca la existencia de una cultura de colaboración frente a individualista, que
se potencia por la existencia de metas compartidas entre los profesores.
En tercer lugar, la conexión entre el desarrollo profesional y el desarrollo

organizativo requiere de una gestión democrática y participativa en la que los
profesores puedan tomar decisiones en aquellos aspectos que puedan ser relevantes
para el desarrollo de proyectos de mejora. Ello quiere decir que la escuela cuente con
la autonomía suficiente como para tomar sus propias decisiones de enseñanza,
organizativas, profesionales, etc. Esta autonomía se puede concretar en la capacidad
de la escuela para seleccionar a su propio profesorado, de forma que se recluten
aquellos docentes mejor capacitados para el tipo de proyecto educativo y curricular
que la escuela lleva a cabo. Junto a la selección, parece evidente que la escuela debe
tener autonomía para organizar el curriculum, los espacios y los tiempos según las
necesidades identificadas por los propios profesores.
Pero la autonomía, necesaria para poder establecer conexiones entre el

desarrollo de la escuela y el desarrollo profesional de los profesores, pasa también por
la capacidad de la propia escuela para disponer de capacidad organizativa y
presupuestaria para planificar actividades de desarrollo profesional especialmente
acordes con su proyecto educativo y curricular. Esta autonomía presupuestaria tiene
que ver con la práctica de autoevaluación institucional y del profesorado, de forma
que se entiende la evaluación como un proceso de detección de necesidades
formativas propias, que la formación deberá atender.
Las condiciones que hemos expuesto nos ponen de manifiesto hasta qué
punto la búsqueda de relaciones e integración entre el desarrollo de la escuela y el
desarrollo profesional de los profesores, está influido por factores de política educativa
externos a la propia escuela. No deberíamos concluir desde estas afirmaciones que
hasta que no cambien los planteamientos políticos en relación a la escuela y a la
profesión docente, no será posible realizar ningún tipo de propuesta de mejora escolar
y profesional. Sería muy posible que, aun dándose las
condiciones anteriores resultara difícil avanzar en la línea que apuntamos. Lo que sí

nos queda claro es la necesidad de plantear la integración de los planteamientos de
mejora escolar y desarrollo profesional de los profesores en diferentes ámbitos,
algunos de los cuales no son de la competencia de los propios profesores.
2.2. Desarrollo Profesional y Desarrollo e Innovación Curricular
Las relaciones entre Desarrollo Profesional y el Desarrollo e Innovación

Curricular están casi completamente determinadas por las concepciones de
curriculum, Innovación curricular, y del papel del profesor en el diseño, desarrollo y
evaluación curricular que en cada momento se asuma como práctica habitual. En
concreto, no es Indiferente a la relación que enunciamos en este epígrafe, que la
concepción del desarrollo curricular sea tecnológica, política o cultural. El papel del
profesor es diferente, como ya mostramos, en función de las diferentes concepciones.
El margen de autonomía que los profesores poseen, individual o colectivamente, para
tomar decisiones de índole curricular determina enormemente el desarrollo
profesional que pueda darse al llevar a cabo una propuesta curricular (Stenhouse,
1984)). Por ello, “el desarrollo profesional de los docentes está prefigurado en la
política curricular de alguna manera...”(Gimeno, 1986:85).
Cuando la concepción del papel del profesor en el desarrollo del curriculum

es la de un técnico, o más concretamente, un usuario de propuestas curriculares
elaboradas por agencias externas a la escuela (normalmente por las editoriales de
libros de textos), el desarrollo profesional que se produce es coherente con la imagen
del profesor asumida. Se trataría, en este caso de implicar a los profesores en
actividades de formación (normalmente en la forma de cursos de perfeccionamiento)
para mostrarles (no demostrarles) a los profesores dichos materiales y explicarles sus
características. Más adelante plantearemos que este tipo de actividad no es recusable
en sí, siempre y cuando cumpla ciertas condiciones de calidad (Bolam, 1988). De
cualquier forma, esta concepción del curriculum y del papel del profesor conduce a
actividades de formación centradas en la adquisición por parte de los profesores de
conocimientos o destrezas. Es decir, respondería a un modelo de déficit. Pero cuando
la concepción que se asume es la del profesor como agente de desarrollo curricular
(Bolivar, 1992), las posibilidades de establecer conexiones con el desarrollo
profesional de los profesores se incrementan. Basta recordar las contribuciones que el
movimiento de Investigación- Acción ha tenido al respecto (Elliott, 1990).
En nuestro país, formalmente se ha optado por esta concepción del desa-

rrollo de curriculum. La Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía
publicaba el 5 de noviembre de 1992 una Orden por la que establecía los criterios y
orientaciones para la elaboración de proyectos curriculares de centro. En dicha
Orden se afirma lo siguiente: “El carácter abierto y flexible de este curriculum pretende
aproximar los objetivos y los contenidos de las diferentes áreas
de la etapa a las peculiaridades de los alumnos y del entorno que los rodea mediante
un proceso de concreción y desarrollo que corresponde al profesorado... El centro
educativo juega, por tanto, un papel determinante como vertebrador de todo el
conjunto de decisiones implicadas en el proceso de adaptación y desarrollo del
curriculum. De esta forma ha de ser el centro y el equipo de profesores quien delimite,
de forma fundamentada, la gradación y distribución de los citados elementos
curriculares, que han sido establecidos globalmente para toda la etapa" (BOJA.1992).
A partir de esta Orden, los equipos de profesores han venido trabajando para
la elaboración de los proyectos curriculares de centro. Puede suponerse que el
proceso de construcción de un proyecto curricular de estas características es ya por sí
mismo un proceso de desarrollo profesional, en la media que hace que los profesores
trabajen juntos, puedan aprender unos de otros, adquieran nuevos conocimientos y se
desarrollen como profesionales (Miller, 1992). Como señala Fullan, “cuando un
profesor se implica en un cambio curricular inevitablemente utiliza nuevos materiales,
cambia su práctica de enseñanza de alguna forma (es decir, nuevas actividades,
destrezas, conductas, estilos pedagógicos, etc.) y modifica sus creencias o
concepciones (su filosofía, marco conceptual, teoría pedagógica) (1986:75).
El desarrollo curricular es desarrollo profesional cuando contribuye a mejorar

el conocimiento y la profesionalidad de los profesores, cuando a través de él, los
profesores pueden plantear transformaciones y mejoras, en el ámbito de su espacio
de influencias: las escuelas, el curriculum, la enseñanza (Day, 1990).
2.3. Desarrollo Profesional y Desarrollo de la Enseñanza
Quizás sea ésta la relación que con más frecuencia se ha venido mante-
niendo. El desarrollo profesional de los profesores, denominado también perfeccio-
namiento, formación permanente, generalmente se ha dirigido a mejorar las
competencias de enseñanza de los profesores. La formación de los profesores ha
tomado, durante mucho tiempo, el aula, y todo lo que en ella ocurre, como único
indicador válido para promover actuaciones de formación hacia los profesores.
En este aspecto hay que destacar que las mayores contribuciones provi-
nieron en un principio, de las investigaciones desarrolladas en torno al paradigma
proceso-producto. Como ya mostramos en el primer capítulo, este paradigma de
investigación desarrolló un complejo sistema para analizar la enseñanza desde una
perspectiva conductual. Así, la identificación de repertorios de competencias favoreció
el desarrollo de una concepción analítica de la enseñanza. El desarrollo profesional,
en este sentido, se dirigía —ya lo hemos comentado al describir la orientación
tecnológica de la formación del profesorado— a facilitar la adquisición
por parte de los profesores de aquellas competencias o destrezas que la investigación

había Identificado como propias de una enseñanza eficaz: clases centradas en el
profesor, orientadas a la tarea, con una estructura estable, con seguimiento y control
de los alumnos, y profesores con competencia en formular preguntas, Introducir y
concluir las clases, con estilo indirecto de enseñanza, etc.
La investigación proceso-producto, ya se ha dicho, asume una concepción

de la enseñanza como ciencia aplicada, y de los profesores como técnicos que han de
dominar las destrezas básicas que le capaciten para ejercer tal actividad. En este
caso, el desarrollo profesional ha jugado el papel de intermediario y traductor para los
profesores de los resultados de las investigaciones. Las actividades de desarrollo
profesional, desde esta perspectiva se han caracterizado por estar muy estructuradas,
y claramente centradas en facilitar al profesor el dominio de alguna técnica o
estrategia didáctica. De esta forma, el formador juega el papel de experto en el
conocimiento del objeto de formación, que dirige a los profesores a través de una
secuencia formativa clara y predecible, que pueda asegurar el dominio por parte de
éstos de una nueva estrategia didáctica.
La aparición de nuevas perspectivas de análisis de la enseñanza provocó,

por una parte la necesaria ampliación del foco de estudio, y como consecuencia, un
replanteamiento del contenido y procedimiento de las estrategias de desarrollo
profesional. En concreto, la preocupación por analizar las dimensiones “ocultas" de la
enseñanza (los procesos de pensamiento, juicios, toma de decisiones) de los
profesores y de los alumnos, junto a un cambio en la concepción del profesor, conduce
necesariamente a cambios en la conceptualización del desarrollo profesional. Por una
parte, al ampliar el ámbito de análisis de la enseñanza, incluyendo no sólo las
situaciones interactivas, sino preactivas (planificación), y postactivas (reflexión)
(Marcelo, 1987a), se amplían las dimensiones de la enseñanza que son objeto de
estudio y formación.
Pero quizás el cambio más importante radica en sustituir la idea de la en-

señanza como ciencia aplicada por la de la enseñanza como actividad práctica y
deliberativa, con un claro componente ético. Desde esta perspectiva, el desarrollo
profesional se entiende como el conjunto de procesos y estrategias que facilitan la
reflexión de los profesores sobre su propia práctica, que contribuye a que los
profesores generen conocimiento práctico, estratégico, y sean capaces de aprender
de su experiencia. Para ello, los diferentes modelos de análisis de la práctica de
enseñanza (biografía, auto y heterodescripción, rastreo de procesos, entrevistas, etc.)
se presentan como estrategias formativas apropiadas (Fernández Pérez, 1988). Estos
planteamientos han conducido también a transformar el papel de los formadores
desde expertos a colaboradores y asesores —más adelante nos detendremos en
analizar esta nueva figura formativa—.
Por último, la investigación sobre la ecología de la clase ha puesto de ma-

nifiesto la necesidad de ampliar las perspectivas de análisis de la enseñanza,
destacando la importancia del estudio del ambiente de la clase, y sobre todo del
análisis de tareas y actividades como elementos estructuradores del curriculum en

acción (Parrilla, 1992). Gimeno, basándose en los trabajos de Doyle, destaca la
importancia que el análisis de las tareas puede tener tanto para la formación como
para el desarrollo profesional de los profesores: “las tareas, como unidad de análisis
aplicable a la acción de profesores, a la de los alumnos o a cualquier otro elemento
que sustituya al profesor como emisor de contenido o estructurador de la practica,
pueden ser un recurso interesante para adentrarse en la comprensión y desenvolverse
en el contexto real de enseñanza" (Gimeno, 1988:32).
2.4. Desarrollo Profesional y Desarrollo de la Profesionalidad de los

Profesores
El cuarto componente del modelo que hemos elaborado hace referencia al

propio profesor como persona, como profesional, como sujeto que aprende. Si en
otros momentos hemos hecho énfasis en el concepto desarrollo, ahora nos
planteamos la Importancia de profundizar en lo profesional como dimensión
necesaria de la formación del profesorado.
En otro trabajo (Marcelo, 1995)hemos analizado el concepto de profesio-

nalismo y profesionalidad, destacando las características de la propia profesión o
semiprofesión docente. Planteábamos que la enseñanza es una actividad, ocupación,
profesión con una herencia histórica caracterizada por el conservadurismo ideológico,
el control político, y la procedencia de clase media baja en lo sociológico.
Describíamos algunos aspectos que en la actualidad caracterizan a la enseñanza.
Una burocratización, proletarización e intensificación del trabajo de los profesores,
que lleva a un incremento de los controles, un descenso en la autonomía y capacidad
de tomar decisiones, un incremento significativo de tareas a realizar en el mismo
tiempo y con escasos incentivo a lo largo de su carrera docente. Otra característica de
la enseñanza como profesión es su progresiva feminización, fundamentalmente en los
niveles inferiores del sistema educativo, lo que puede repercutir en la imagen social
que se tenga de los profesores. Planteábamos también que se trata de una profesión
en la que se fomenta el aislamiento entre los profesores, de forma que las aulas
configuran “territorios” particulares, a los cuales es difícil acceder. Predomina la cultura
del individualismo, junto a la baleanización, frente a una cultura de colaboración.
Estas son algunas características de la enseñanza como profesión (o se-

miprofesión) que han de ser tenidas en cuenta cuando se analiza la viabilidad de
determinadas propuestas de desarrollo profesional. En este sentido, el desarrollo
profesional de los profesores va intrínsecamente relacionado con la mejora de sus
condiciones de trabajo, con la posibilidad institucional de mayores índices de
autonomía y capacidad de acción de los profesores individual y colectivamente. Esto
ya lo hemos analizado cuando hacíamos referencia a las relaciones entre el desarrollo
profesional y el desarrollo organizativo y curricular.
Supone también la necesidad de unir el desarrollo profesional con un In-

cremento de recursos no sólo económicos —que también— sino materiales y
personales a las escuelas para facilitar un desarrollo profesional cercano a los
problemas y preocupaciones de los profesores. En este punto resulta de importancia
la presencia de asesores de formación en centros educativos. Junto a ello, es preciso
afirmar la necesidad de entender el desarrollo profesional como íntimamente
relacionado con la evaluación del profesorado. Nos referimos a sustituir el control
externo por una mayor responsabilidad profesional, que derive en propuestas de
mejora y de formación.
Lo que hasta aquí hemos venido afirmando tiene que ver con la necesidad
de situar el desarrollo profesional de los profesores en relación a las condiciones de
trabajo de los profesores. Pero también hemos de hacer referencia a la importancia
que tiene conectar el desarrollo profesional de los profesores con las teorías
sobre el cambio, y el aprendizaje adulto. Ya hemos descrito en el Capítulo I las
teorías que con mayor peso vienen contribuyendo a fundamentar la formación del
profesorado como campo de conocimiento con especificidad propia. Así, recordamos
lo que ya hemos expuesto anteriormente: que las teorías sobre el cambio de los
profesores, sobre las Etapas de Preocupaciones, sobre las Etapas de Desarrollo
Cognitivo, sobre las fases de la Carrera Docente, etc. han de ser tenidas en cuenta
cuando se planifican, desarrollan y evalúan actividades de desarrollo profesional.
3. Modelos de Desarrollo Profesional de los Profesores
Las relaciones que anteriormente hemos planteado entre el desarrollo

profesional y el desarrollo de la escuela, del curriculum, de la enseñanza y del
profesor han de concretarse necesariamente en propuestas que permitan estructurar
y dar una configuración conceptual y pragmática al desarrollo profesional de los
profesores. Vamos a pasar, por tanto a un nivel más concreto y operativo, en el que
analizaremos los diferentes modelos que se han venido elaborando en relación al
desarrollo profesional de los profesores. Conviene recordar aquí la afirmación de
Sparks y Loucks-Horsley, al concluir su revisión sobre los modelos de desarrollo
profesional, en el Handbook of Research on Teacher Education, que “el Desarrollo
Profesional es una ciencia relativamente joven dentro de la educación...Con la
excepción de la investigación sobre el entrenamiento, la mayor parte de literatura
sobre el Desarrollo Profesional es teórica y descriptiva, en lugar de experimental,
aunque con rapidez se vaya avanzando en esa dirección" (Sparks y Loucks- Horsley,
1990:246-7).
En este epígrafe hemos utilizado el concepto de “modelo” en la misma línea

que lo hacen Sparks y Loucks-Horsley, para referirnos a “un diseño para aprender,
que incluye un conjunto de supuestos acerca de, en primer lugar, de
dónde procede el conocimiento, y en segundo lugar de cómo los profesores adquieren

o desarrollan dicho conocimiento" (1990:235). Por tanto, un modelo responde a unas
concepciones previas referidas a las relaciones entre investigación y formación, a una
concepción del profesor, así como a unas teorías acerca de las estrategias más
adecuadas para facilitar su aprendizaje.
Quizás la clasificación de modelos de desarrollo profesional más simple sea

aquélla que plantea básicamente la existencia de dos tipos de actividades: en primer
lugar estarían aquéllas cuyo objetivo consiste en que los profesores adquieran
conocimientos o destrezas a partir de su implicación en actividades diseñadas, y
desarrolladas por expertos y en segundo lugar aquéllas otras cuyo objetivo excede el
dominio de conocimientos y destrezas por parte de los profesores, y plantea la
necesidad de una verdadera implicación de los docentes en el diseño y desarrollo del
proceso de formación.
TIPO A TIPO B
FORMACIÓN Y ENTRENAMIENTO COOPERACION APOYO PROFESIONAL
PROFESIONAL
Desarrollo para la actuación Apoyado por compañeros
._ • Intercambio de clase
Grupos de rumor
’ Discusiones en Grupos ’ Seguimiento de un competo ■
Rotación en el trabajo
* Circuios de caHdaq
* Grupos de estudio
* Visitas
Simulación Creación de equi.
* Aprendizaje
Demostración Aprendizaje por la acción
Individual
mediante
la acción
Presentación * Investigación-Acción
Lectura
’Coachlng
* Coaching
"»«TOStol»
por expertos • Asesoramienlo
de compañeros
* Asesoramienlo * Mentores
por expertos
‘ Evaluación del
profesorado
\
Dirigido por expertos Desarrollo de la actuación
ASESORAMIENTO
Figura Ns 18
Han sido Oldroyh y Hall (1991) quienes han desarrollado con mayor claridad
la división entre estos dos tipos de actividades de formación de profesorado. Estos
autores, como se aprecia en la Figura N2 18, diferencian básicamente entre dos tipo
de actividades: las denominadas de Formación y Entrenamiento Profesional (Tipo
A), y las de Apoyo Profesional (Tipo B). Las actividades de Formación y
Entrenamiento Profesional se desarrollan generalmente por expertos, y
tienen como objetivo la adquisición de destrezas docentes, que se facilitan a través de

actividades como la demostración, simulación, así como el apoyo y el asesoramiento
por parte de expertos. La modalidad Tipo B destaca principalmente el aprendizaje
individual y de compañeros como estrategia formativa más relevante para el
desarrollo profesional. En este sentido, es el trabajo entre profesores a través de
diferentes modalidades (investigación-acción, mentorazgo, evaluación de
compañeros, etc.) el que constituye el eje central de este tipo de modalidades de
formación.
Proceso de identificación de necesidades

Toda la escuelas............................. Un grupo ....................................................... Individual
Selección
Obligatorio ....................................... Invitación ..................................................... Voluntario
Participantes en el programa
Todo el profesorado .......... Grupos funcionales ..................... Grupos mezclados .......Individual
Tipo de actividad de aprendizaje

Tipo A ......................................................................................................................................... Tipo B
Entrenamiento ................. Cooperación .................Colaboración ...................... Asesoramiento
Propósito del aprendizaje

Desarrollo para la actuación ...................... Autodesarrollo ............. Desarrollo de la actuación
Resultados de aprendizaje
Conocimientos .......... Destrezas............ Actitudes......... Materiales ...........Actuación mejorada
Tipo de dirección del curso

Experto externo ................ Experto de la escuela.................. Sí mismo ............ Compañeros
Proximidad al lugar de trabajo

Fuera del trabajo...................... Cercano al lugar de trabajo ................ En el lugar de trabajo
Cuadro Ne 15. Criterios de clasificación de actividades de desarrollo profesional (Oldroyd y Hall, 1991)
Los criterios que hasta ahora hemos utilizado para clasificar las actividades
de desarrollo profesional, han sido principalmente el papel que juega el profesor
(activo/pasivo), así como el tipo de estrategias de formación seleccionadas
(formales/informales). Sin embargo, Oldroyd y Hall (1991) completan su aportación
planteando que las modalidades de desarrollo profesional pueden clasificarse de
forma más amplia en función de otros criterios. Así, como se muestra en el Cuadro N e
15, las actividades pueden clasificarse en función de si el diagnóstico de
necesidades se ha llevado a cabo de forma individual, o ha participado la totalidad del
profesorado; si la formación es voluntaria u obligatoria; si participan todos los
profesores o sólo algunos; si el objetivo es el entrenamiento o el asesoramiento; si
la dirección corresponde a un experto externo, o a los propios profesores; o bien si se

lleva a cabo en el propio centro o fuera de él.
Ya sabemos, por tanto que existen diferentes modalidades de desarrollo

profesional en función de diversos criterios. Corresponderá valorar en cada caso cuál
es el criterio a tener en cuenta para seleccionar unas u otras modalidades de
formación. En esta línea, Loucks-Horsley y otros (1987), sintetizando los trabajos
desarrollados en el Regional Laboratory for Educational Improvement, establecen una
nueva clasificación de modalidades de desarrollo profesional, en función de las
necesidades de los propios profesores.
NECESIDADES Y SITUACIÓN MODALIDAD DE FORMACIÓN
Necesidad de desarrollar * Desarrollar un programa de innovación

conocimientos y métodos de * Enviar a un profesor seleccionado a un curso
enseñanza. * Ponerse en contacto con otras escuelas con similares necesidades
Los profesores se sienten muy
* "Coaching” de compañeros
aislados
* Establecer un programa de asesoramiento
* Proporcionar mentores a los profesores principiantes
* Ir a un Centro de Profesores
Los profesores están en un

bache. Incapacidad para * Establecer conexiones con Universidad para ampliar su visión
adaptarse a los cambios * Ponerse en contacto con otros profesores con similares preocupaciones
* Investigación-Acción
El profesorado está capacitado,
* Apoyar su propio programa de desarrollo profesional
y dispuesto a mejorar su
* Enviar a algunos profesores a un centro especializado
enseñanza
* Establecer contactos con otras escuelas
Suficiente preparación.
* Proporcionar mentores a profesores principiantes
Necesidad de evaluación para
* ‘'Coaching1' de compañeros
mejorar al profesorado y la
* Ofrecer profesores asesores
escuela
* Implementar prácticas de Innovación
* Supervisión Clínica
Cuadro N3 16. Modalidades de desarrollo profesional en función de las necesidades de los profesores
(Loucks et al., 1987).
Ya en el Cuadro Nfi 16 comenzamos a conocer estrategias concretas de

desarrollo profesional que pueden aplicarse en función de las necesidades formati-
vas y de la situación de los profesores. Tal como planteamos en el Capítulo I cuando
analizamos las teorías sobre el Desarrollo Cognitivo, sobre las Etapas de
Preocupaciones de los Profesores, así como sobre la Carrera Docente, los profesores
evolucionan a través de diferentes fases (no creemos que puedan darse modelos
cerrados en este sentido), que repercuten en necesidades de formación diferenciadas,
así como requieren estrategias de desarrollo profesional específicas. Por poner un
ejemplo: no creemos recomendable implicar a un profesor principiante
168 Formación cid Profesorado para el Cambio Educativo
en un proceso de elaboración de materiales curriculares, cuando su conocimiento y

experiencia sobre la enseñanza es mínima. De la misma forma, muchos profesores
con bastantes años de experiencia rechazan participar en actividades de formación
en las que no pueden hacer uso de su propia experiencia o en las que no puedan
participar en su planificación o desarrollo cuando menos.
Ello supone que las modalidades de desarrollo profesional han de ser en-
tendidas y matizadas, tal como nos plantea Loucks-Horsley (1987), en función de la
etapa de desarrollo profesional en que se encuentren los profesores. Estas etapas
pueden considerarse individualmente, pero quizás requieran analizarse en su forma
grupal, es decir, cuando profesores de la misma o diferente etapa trabajan juntos en
una misma actividad de desarrollo profesional.
Vamos a pasar ahora a analizar algo más en profundidad diferentes modelos

de desarrollo profesional, y para ello vamos a basarnos en la revisión de Sparks y
Loucks-Horsley (1990) a la que ya anteriormente nos hemos referido. Estos autores
describen cinco tipos de modelos:
1) Desarrollo Profesional Autónomo

2) Desarrollo Profesional basado en la Observación y Supervisión
3) Desarrollo Profesional a través del Desarrollo Curricular y Organizativo
4) Desarrollo Profesional a través del Entrenamiento
5) Desarrollo Profesional a través de la Investiaación
3.1. Desarrollo Profesional Autónomo
Esta es la modalidad de desarrollo profesional más simple, en tanto que a

una concepción del desarrollo profesional, según la cual los profesores deciden
aprender por sí mismos aquellos conocimientos o destrezas que consideran
necesarios para su desarrollo profesional o personal. Se basa en el supuesto que los
profesores son individuos capaces de iniciar y dirigir por sí mismos procesos de
aprendizaje, y de formación, lo cual es coherente con los principios de aprendizaje
adulto que revisamos en la primera parte de este trabajo, efi el sentido de que los
adultos aprenden de forma más adecuada cuando son ellos los que inician y planean
las actividades de desarrollo profesional.
Esta modalidad de formación es elegida por aquellos profesores que en-

tiende que las ofertas formativas actuales no responden a sus necesidades, bien por
su poca calidad, o bien por la ausencia de este tipo de ofertas formativas. Pero, como
vimos en el Capítulo I, los profesores se diferencias entre sí en sus estilos de
aprendizaje, lo que les lleva a algunos a preferir el autocontrol sobre sus propios
Capitulo IV. El desarrollo profesional de los profesores 169
procesos formativos. Sería el caso de profesores que realizan cursos a distancia, que
profundizan en determinados temas a partir de sus propias lecturas, que realizan
cursos de especialización no directamente dirigidos a formar docentes (cursos
universitarios, de doctorado, de expertos, cursos de verano...).
Los profesores, por tanto, son sujetos individuales capaces de

autoaprendizaje y que por ello pueden planificar, dirigir y seleccionar actividades de
formación. En este proceso va surgiendo su propia imagen personal y su visión como
profesional que tan importante es a la hora de su realización como profesional de la
enseñanza. Este desarrollo profesional según Rudduck (1987) tienen que ver con la
capacidad de un profesor para mantener la curiosidad acerca de la dinámica de su
clase, identificar intereses significativos y aprender a valorar y buscar el diálogo con
los colegas, expertos que sirven de apoyo en el análisis de los datos que proporciona
el trabajo diario, ajustar los patrones de acción en clase a la luz de un nuevo
entendimiento.
En el desarrollo adulto se considera la experiencia como fuente de recursos

autoformativos, pero no siempre la experiencia es signo de crecimiento profesional
para ello junto con la autonomía es necesario otros elementos entre ellos la partici-
pación en esa problemática, que significa ir adaptándose a las situaciones cambian-
tes contextúales; el primer paso por tanto es la propia identificación de las situaciones
cambiantes, la percepción del cambio pasa por la identificación de la necesidad de
cambio, y ello lleva a asumir nuevos roles y las prácticas adecuadas se establecen en
función de esa percepción de las cambiantes condiciones contextúales.
El desarrollo profesional no es un proceso equilibrado sino que pasa por

distintos momentos ; hay épocas de equilibrio en la que se adoptan unas posturas más
estables y hay épocas de crisis que pueden venir determinadas por los propios
cambios vitales del individuo o también por los acontecimientos que se producen en el
propio recorrido profesional que desestabilizan los roles y las posiciones profe-
sionales. Los ciclos autoformativos pasan por la consideración de las propias
experiencias sobre las que se sitúa el foco de la reflexión para poder llegar a ciertas
implicaciones en los mecanismo de realización profesional. La experiencia, sin
embargo debe ser analizada a la luz de la reflexión (Mingorance, 1992).
McDonnell y Christensen (1990) plantean la posibilidad de desarrollar pro-

gramas personalizados para el desarrollo de profesores. Estos programas se
concretan en función de cuatro criterios: en primer lugar se atendería a los roles qué
el profesor desempeña o va a desempeñar (sujeto que aprende, asesor de otros
profesores, mentor, tutor de alumnos en prácticas, director, etc.). En segundo lugar,
se atiende a las resposabilidades docentes de los profesores (evaluación de los
alumnos, planificación, estrategias instruccionales, clima de clase, etc.). El tercer
componente hace referencia a quien inicia la participación en un programa (el propio
profesor, los compañeros, la dirección, los padres, etc.). Por último, se hace referencia
a qué experiencias formativas se incluyen en el programa personalizado
(entrenamiento, cursos, investigación, etc.). Estos cuatro componentes se
concretarían en planes personalizados de formación que combinarían los cuatro
no Formación del Profesorado para el Cambio Educativo
componentes que hemos comentado, adaptándose a las situaciones concretas de

cada profesor, como aparece en el Cuadro Ns 16.
Responsabilidades de OPCIONES DEL ROL EN LA CARRERA DOCENTE
enseñanza
Sujeto que aprende Productor de Asesor Mentor Director
conocimiento Tutor de alumnos en

prácticas
Evaluación de alumnos
Planificación
Curriculum
Estrategias de enseñanza
Maleriales
Gestión de clase
Disciplina
Clima (de escuela y de

clase)
Comunicación
Profesionalismo
Extra-Curricular
Ejemplos de experiencias: Iniciado por:

1. Entrenamiento y formación 1. Sí mismo
2. Experiencias 2. Compañeros
3. Desarrollo de actividades: viajes, conferencias, cursos 3. Dirección
4. Trabajo organizativo 4 Estudiantes 5.
5. Investigación o lecturas Padres
6. Visitas a clases o escuelas
7. Reducción de horario
Cuadro Ns 16. Elementos para el desarrollo de programas de aprendizaje autónomo (McDonnell y

Christensen, 1990)
Fernández Pérez (1986,1988) ha venido destacando la importancia de

profundizar en la comunicación horizontal entre los profesores como vía que permita
la interconexión entre docentes de diferentes centros, implicados o no en actividades
de innovación y perfeccionamiento. Esta modalidad de comunicación horizontal tiene
una justificación epistemológica (los profesores contribuyen a construir conocimiento);
psico-profesional (los profesores no estarían aislados, sino en conexión con otros
profesores que realizan proyectos de innovación y mejora); socio-político (puede
servir a la Administración como vía para identificar temas y problemas relevantes, así
como a aquéllos profesores que los llevan a cabo), y económico (en la medida en que
hay comunicación e información se evita reproducir errores y “descubrir
mediterráneos") (Fernández Pérez, 1988).
a) Estar constituido por cuatro profesores/as y un máximo de diez

b) Emplear, al año, un mínimo de 20 horas y un máximo de 40, para el estudio y
desarrollo del tema objeto del Seminario Permanente
c) Llevar a cabo su funcionamiento a partir de situaciones concretas y ligadas a
las realidades del aula, del equipo docente o del Centro
d) Posibilitar la actuación del profesorado hacia la renovación pedagógica como
base de un cambio cualitativo y progresivo de la educación
e) Encauzar el intercambio de experiencias educativas, discutir los principios y
justificaciones teóricas que las respaldan y posibilitar la difusión y el estudio de • las
nuevas técnicas y formas de intervención didáctica
f) Potenciar la iniciativa y la capacidad creadora del profesorado y su iniciación en
la investigación didáctica centrada en la propia práctica
Para conseguir el objetivo de interconectar a los profesores y a las escuelas,

este autor ha propuesto la realización de un “Mapa Permanente de la Renovación
Educativa” (MAPRE), que "podría definirse como un sistema de información sobre los
proyectos de innovación educativa que se desarrollan cada año en un ámbito
geográfico determinado, sistema de información que sirve primordialmente a la
institucionalización del perfeccionamiento permanente del profesorado" (65). Las
ventajas del MAPRE serían: refuerzo a los profesores innovadores, inducción a otros
profesores, institucionalización de las innovaciones, profesionalización de los
profesores, economía en el perfeccionamiento, identificación de recursos humanos
para el cambio educativo, identificación de temas de interés, etc.
Lo que se persigue, por tanto es generar iniciativas que faciliten que los
profesores entren en contacto con experiencias de innovación en otras escuelas, que
rompan su aislamiento, y se puedan implicar en algún proyecto de mejora en su clase.
Este modelo de formación puede responder a la modalidad de Seminarios
Permanentes que desde 1983 se vienen reconocimiendo por la Consejería de
Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía (BOJA de 29.4.83). Los Seminarios
Permanentes se definen como "una modalidad de trabajo en grupo/equipo como
sistema continuado de autoperfeccionamiento y reflexión desde la práctica docente".
Sus objetivos básicos, según la reciente convocatoria son:
Los Seminarios Permanentes tienen un carácter principalmente de estudio,

análisis y reflexión sobre un tema seleccionado por los propios profesores para
adquirir un conocimiento más profundo acerca del mismo. Aparecen como una
conexión necesaria entre la adquisición de nuevos conocimientos y el análisis e
intercambios de experiencias entre profesores. El Seminario Permanente “es,
básicamente, un punto de encuentro entre profesores con diferentes grados de
formación, en el que debe primar el intercambio de experiencias y la reflexión sobre
la práctica" Chavarría y otros, 1990:201). Estos autores nos informan del desarrollo de
los Seminarios Permanentes en la Comunidad Autónoma Canaria, donde a partir de
1988 comienzan su funcionamiento.
La experiencia de esta modalidad de formación ha venido mostrando algu-

nos aspectos positivos y negativos. Entre los positivos figura el respaldo oficial a una
actividad de formación ya presente entre determinados colectivos de Renovación
Pedagógica. Asimismo, el ofrecer una vía alternativa de formación para aquéllos
profesores no satisfechos con la modalidad de cursos de perfeccionamiento, y con
voluntad de ser protagonistas de su propia formación. En estos grupos, la
comunicación horizontal, entre iguales facilita el intercambio de experiencias y
materiales, pero generalmente es un intercambio cerrado, de no dispone de difusión a
otros grupos de profesores (Yus y López, 1990).
En relación a los aspectos críticos, Morcillo (1992) plantea que “basa gran
parte de su efectividad en el talante del coordinador, en su formación en técnicas de
animación y de grupo, de tal manera que su vida efectiva coincide con la permanencia
de esa persona en la coordinación” (1992:65). Junto a ello, plantea la falta de hábitos
de reflexión y fundamentación teórica de los profesores, lo que impide la
profundización en determinados temas en los que se hace necesario una lectura sobre
temas más complejos. Además, el hecho que los grupos sean muy homogéneos en
cuanto al tipo de profesorado: nivel, materia, impide un mayor enriquecimiento mutuo
entre los profesores.
3.2. Desarrollo Profesional Basado en la Reflexión, el Apoyo Profesional

Mutuo y la Supervisión
3.2.1. La Reflexión como estrategia para el Desarrollo Profesional
Al analizar las diferentes Orientaciones Conceptuales en la Formación del

Profesorado, hicimos alusión al concepto reflexión, analizando el significado que se le
daba en función de los diferentes enfoques académicos, prácticos, técnológi- co o
soclal-reconstruccionista. Ahora vamos a centrarnos en describir, las concreciones que
dicho enfoque reflexivo está teniendo en la formación del profesorado.
Recordemos, que el objetivo de toda estrategia que pretenda propiciar la

reflexión consiste en desarrollar en los profesores destrezas metacognitivas, que les
permitan conocer, analizar, evaluar y cuestionar su propia práctica docente, así como
los sustratos éticos y de valor que subyacen a ella. Por ello, algunas de las estrategias
pretenden ser como espejos que permitan que los profesores puedan verse reflejados,
y que a través de ese reflejo —que nunca es igual que el complejo
mundo representacional del conocimiento del profesor— el profesor adquiera una

mayor autoconciencia personal y profesional.
Las estrategias que describiremos se podrían dividir en dos grupos: aquéllas

que requieren la observación y análisis de la enseñanza de clase, y aquellas otras que
pretenden potenciar la reflexión del profesor a través del análisis del lenguaje, de sus
constructos personales, o conocimiento. Comenzaremos por estas últimas.
La Redacción y Análisis de Casos
Cárter ha planteado que las historias se están convirtiendo en una vía fun-
damental para desarrollar investigación en formación del profesorado y didáctica
(Cárter, 1993). Ello es así, porque se viene comprobando la evidencia de que el
conocimiento de los profesores se organiza y transmite en base a historias o casos
que poseen realismo, viveza, significación personal e implican no sólo componentes
cognitivos, sino también afectivos. Como señalaba Gudmundsdottir, “Las ciases son
lugares donde se cuentan historias. Los libros de texto cuentan historias y los
profesores aportan historias, historias sobre el contenido que enseñan, o historias
curriculares. Estas historias son narraciones que organizan el curriculum y se
comunican a la clase a lo largo del curso escola? (1991:207).
Cárter, recoge la definición de Scholes (1982) en la que se define una historia

como “la representación simbólica de una secuencia de sucesos conectados por un
contenido y relacionados por el f/empo'(citado en Cárter, 1993:6). Estas historias
suelen tener tres elementos básicos:
* una situación que implica algún conflicto, problema,

* un protagonista que se implica en la situación con algún propósito,
* una secuencia que implica causalidad.
El interés de analizar las historias que los profesores cuentan o intercambian

puede ser de especial importancia, no sólo para conocerlas y analizarlas, sino —y
esto es lo que a nosotros nos interesa— para estructurar actividades de formación
que respondan a la demandas de conocimiento que los profesores desarrollan. Cárter
manifestaba que “El conocimiento representado en una historia no puede reducirse a
reglas abstractas, proposiciones lógicas, o leyes de explicación científica" (Cárter,
1993:6). Además, nos pone de manifiesto que el conocimiento proposicional ha de ser
matizado e incorporado en el repertorio cognitivo de los profesores a través de
referencias a casos (reales o simulados).
El conocimiento de casos es un conocimiento fundamentalmente ligado a la

acción, en la medida en que emerge y se almacena con claves relacionadas con
personajes y situaciones vividas por el profesor de forma particular. En este sentido,
manifestaba Elbaz que “La historia es el tema fundamental de la enseñanza, el paisaje
dentro del cual vivimos como profesores e investigadores y dentro del cual toma
sentido el trabajo de los profesores. Esto no es sólo una llamada de atención respecto
al componente estético o emocional de la noción de historia dentro de nuestra
comprensión intuitiva de la enseñanza, sino el reconocimiento de que el conocimiento
del profesor en sus propios términos, se ordena en historias y que son las historias la
mejor forma de comprenderlo" (Elbaz, 1991:3)
Los casos representan la modalidad de reflexión que Cochran-Smith y L¡- ttle

(1993) denominan Ensayos, como modalidad de investigación conceptual, mediante
los cuales, los profesores redactan historias en las que se combinan descripciones de
sucesos reales, con reflexiones, y conceptualizaciones teóricas que permiten
fundamentar los fenómenos descritos. Como afirman estas autoras, “los profesores
recopilan y reflexionan sobre sus experiencias para construir un argumento sobre la
enseñanza, el aprendizaje, y la escuela. Partiendo de los trabajos de los alumnos, y de
las observaciones de las clases, de las que pueden tener registros escritos, los
profesores redactan ensayos para convencer a otros acerca de una forma concreta de
enseñanza y para comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje"
(Cochran-Smith y Litle, 1993:35).
La utilización de casos en la formación del profesorado se lleva a cabo desde

una doble perspectiva. Por una parte los profesores pueden leer, analizar y discutir
casos ya elaborados y que se les proporcionan a partir de algunos documentos, por
ejemplo el libro que publicamos en el que se recogen un amplio repertorio de casos
(Marcelo y otros, 1991). La segunda perspectiva de empleo de los casos consiste en
solicitar a los profesores que, redacten un caso relacionado con su propia enseñanza,
y que posteriormente se analice en grupo.
Análisis de Biografías Profesionales
La redacción y comentario de biografías profesionales es una estrategia que

viene siendo utilizada como contextos para el desarrollo profesional. Butt, Raymond y
Townsend (1990) defienden que “La autobiografía es personal y experienciaI en sí
misma; promueve la reflexión sobre la experiencia, y la responsabilidad sobre la
propia historia. Está orientada a la acción y a la práctica. Al reproducir los momentos
cruciales en el desarrollo del profesor podemos revivir discontinuidades y
discrepancias y darles un significado consciente para explicar futuras acciones" (Butt,
Raymond, y Townsend, 1990:19).
Ayers (1992) reconoce que en la actualidad existe un creciente interés por el

empleo de la autobiografía, que puede tener relación con la acelerada movilidad
social, geográfica y política que caracteriza a la sociedad. Dice este autor que “en un
mundo en constante cambio, de peligro, confusión y miedo, la autobiografía se
convierte en una explicación y justificación de lo que uno ha llegado a se?’ (Ayers,
1992:45).
Butt, Townsend y Rymond (1992) defienden el uso de las biografías como

estrategias de desarrollo profesional a través de cinco argumentos. En primer lugar,
para estos autores, en la enseñanza, como en otras interacciones humanas, la gente
actúa a la luz de sus interpretaciones del significado de lo que le rodea. Esto implica
que el conocimiento de los profesores no es fijo o una entidad inamovible, sino que
está formado por historias personales y profesionales y por las circunstancias
ecológicas de la acción en la que los profesores se encuentran a sí mismos. El
segundo argumento tiene que ver con la necesidad de conocer el propio punto de
vista en relación a los procesos de cambio y mejora. En tercer lugar, se requiere
incorporar en el desarrollo profesional de los profesores el punto de vista del profesor
como un adulto implicado activamente en el aprendizaje, aprendiendo y
desarrollándose a lo largo de la vida. Un cuarto grupo de argumentos se refiere a la
preocupación por la calidad de la enseñanza, y en esta línea las biografías de los
profesores pueden ofrecer una información complementaria en procesos de
evaluación del profesor. Por último, destacan la necesidad de aumentar el poder de
los profesores a través de la publicación de sus voces, sus historias y experiencias
personales.
La redacción de biografías puede ser un punto inicial de un proceso más

amplio de trabajo en colaboración. Los profesores han de responder a las preguntas
de: ¿cuál es la realidad en la que trabajo?, ¿cómo pienso y actúo en mi clase?, ¿cómo
he llegado hasta aquí?, y ¿qué quiero hacer a partir de ahora? La discusión de los
profesores sobre aspectos de su pensamiento e historia puede ayudar —al menos así
ocurrió en la Investigación descrita por estos autores— a facilitar un clima de
confianza y mutua comprensión entre el grupo de profesores (Townsend, Butt, y
Engels, 1990).
En la ponencia que presentó al III Congreso sobre Pensamientos del Pro-

fesor y Desarrollo Profesional, Richard Butt describió su enfoque en el uso de
biografías profesionales. Este autor describe cuatro fases de actividad y de escritura:
una descripción del contexto de su realidad actual de trabajo, una descripción de su
forma de enseñar actual y de su currículum en uso, una descripción de sus reflexiones
sobre su vida personal y profesional pasada en la medida en que ellos puedan relatar
una comprensión de sus pensamientos y acciones profesionales presentes, y
finalmente, un proyecto de sus preferencias profesionales futuras relacionadas con
una evaluación crítica personal de tres informes previos (Butt y otros, 1992).
Describen Butt y otros (1992) que cada miembro del grupo (incluyendo el
instructor) presenta partes del escrito exploratorio sobre cada tarea, mientras que el
resto del grupo hace preguntas, comparte puntos de semejanzas y diferencias en la
experiencia, para, a través del diálogo y la discusión, ganar una comprensión de cada
presentador, por parte del compañero. Para facilitar una alta calidad de la reflexión
personal, del compartir y colaborar, Butt señala que son esenciales algunas
condiciones: hacer declaraciones sobre sí mismos, identificar y describir con precisión
sentimientos, ser francos y honestos, prometer una aceptación sin crítica de los otros
y proporcionar confidencialidad.
Análisis de los Constructos Personales y Teorías Implícitas
Hace algunos años publicamos un libro (Marcelo, 1987), en el que descri-

bíamos los supuestos teóricos y enfoques metodológicos de lo que se ha venido a
denominar el paradigma de pensamientos del profesor. En dicha publicación
analizábamos, en concreto, las investigaciones realizadas en torno a las concep-
ciones, creencias y constructos personales de los profesores.
Las confusiones terminológicas continúan, o se han aumentado. Pajares

enumera algunos conceptos que se utilizan de forma más o menos alternativa:
actitudes, valores, juicios, axiomas, opiniones, ideología, percepciones, concepcio-
nes, sistemas conceptuales, preconcepciones, disposiciones, teorías implícitas,
teorías explícitas, teorías personales, procesos mentales internos, estrategias de
acción, reglas de la práctica, principios de la práctica, perspectivas, repertorios de
comprensión, y estrategia social (Pajares, 1992).
No es nuestra intención aquí clarificar las diferencias entre los diferentes

conceptos —objetivo deseable, pero difícil— . Más bien vamos a centrarnos en
describir las posibilidades que tiene para la formación del profesorado el análisis de
dos elementos del pensamiento de los profesores: los constructos personales y las
teorías implícitas.
No creemos que sea el momento de revisar de nuevo los planteamientos

teóricos y metodológicos de la Teoría de Constructos Personales, suficientemente
revisados por autores nacionales y extranjeros (Pope, 1988; Sánchez, 1992). Vamos
a destacar, por el contrario las posibilidades que para el desarrollo profesional pueden
tener esta estrategia. En primer lugar, los corolarios establecidos por Kelly nos
informan de que los profesores suelen anticipar los acontecimientos mediante
esquemas de acción interiorizados; estos esquemas no son genéricos, sino que se
asumen como personales, e idiosincrásicos, convirtiéndose en elementos
organizados en la mente de los sujetos. Los constructos, por tantos son objetos
mentales que permiten “ordenar” el mundo y establecer relaciones con él. Por otra
parte, los profesores conforme van teniendo experiencias, modifican sus constructos,
bien como consecuencia de una autorreflexión o mediante la reflexión en grupo
(Yaxley, 1991).
Este autor nos plantea una propuesta de formación de profeso-res, utilizando

como punto de partida el análisis de los constructos personales y elementos de los
profesores. La secuencia de análisis, que aparece en la Figura Nfi 19 Incluye seis
pasos:
Figura N9 19. Fases del proceso de análisis de constructos (Yaxley, 1991)
La fase de descripción tiene que ver con la solicitud a los profesores que
expliciten sus concepciones ante algún tema en concreto: enseñanza, alumnos,
aprendizaje, etc. A partir de aquí se inicia la fase en la que los profesores llegan a
reconocer que existen diferencias entre sus descripciones y teorías. La fase de
exploración incluye la realización de lecturas, charlas, acerca de teorías comple-
mentarias a las teorías “personales” de los profesores que previamente han sido
visualizadas en constructos y elementos (Pope, 1988). La cuarta fase consiste en
compartir y contrastar las diferencias entre las teorías personales y las teorías más
formales. La fase de negociación representa un momento de búsqueda de acuerdos
en grupos de profesores para llegar a definiciones consensuadas. Por último, estas
nuevas definiciones se contrastan con las concepciones que los profesores mantenían
al comienzo del programa.
En relación a las teorías implícitas, éstas constituyen un componente es-

tructural del pensamiento del profesor. Marrero plantea que “Hablamos de teorías para
referirnos a síntesis dinámicas de conocimientos y creencias, cuya activación tiene
cierta recurrencia, en la medida que permiten interpretar el curriculum y ponerlo en
práctica. Esos conocimientos y creencias se abstraen a partir de conjuntos de
experiencias episódicas relativas la enseñanza" {Marrero, 1991:66).
Las teorías implícitas, personales o prácticas no han recibido suficiente

atención por parte de los investigadores y formadores (Griffin y Tann, 1992). Sin
embargo, hay que poner de manifiesto la necesidad de atender a esta dimensión del
conocimiento del profesor. El planteamiento que hacemos aquí es la necesidad de
que los profesores adquieran consciencia de sus teorías. Cada profesor —dicen
Handal y Lauvas— posee una “teoría práctica” sobre la enseñanza que subjetiva-
mente representa el factor que con mayor importancia determina su práctica
educativa, de forma que el proceso de formación debe buscar “mejorar su articulación
consciente planteándose elaborarla y hacerla susceptible al cambio” (Handal y
Lauvas, 1987:9).
Para cambiar las teorías Implícitas es preciso ese nivel de autoconciencia

que plantean Handall y Lauvas. También Kroath (1989) nos muestra que para cambiar
o modificar una teoría subjetiva, es necesario hacerla explícita, bien sea por la técnica
de la reconstrucción formal o por vía de un proceso intuitivo-holístico de
auto-observación.
El análisis de las teorías implícitas puede realizarse en diferentes momentos

y a través de distintas estrategias. Puede hablarse de una análisis y reflexión pre y
postactivo, individual o en grupo, sobre la base de autoinformes, narraciones,
observación de clase o entrevistas. A continuación vamos a profundizar en algunas de
estas estrategias.
Análisis del Pensamiento a través de las Metáforas
Las metáforas impregnan el lenguaje cotidiano y, cómo no, el lenguaje em-

pleado dentro del ámbito educativo. El lenguaje ordinario usado para definir un
concepto o describir procesos de enseñanza y aprendizaje, está cargado de
metáforas. Son formas de verbalizar lo que pensamos. Como dice Munby (1988), los
procesos humanos de pensamiento son, en gran medida, metafóricos: “construimos
nuestro mundo" o lo “vemos” metafóricamente.
Para Kayser “Metáfora quiere decir traslación: el significado de una palabra

se emplea en un sentido que no le corresponde inicialmente". Por ello en el punto de
vista en el que nos hemos situado podemos entender que la metáfora nos va a servir
como Instrumento de análisis para averiguar algo sobre la naturaleza del pensamiento
del profesor y su relación con el contexto en el cual adquiere significación. Según
Munby (1986) la metáfora es un proceso por medio del cual interpretamos el mundo, y
un proceso por el que expresamos esa interpretación.
Las metáforas estructuran el pensamiento y la acción afectando a las re-

presentaciones internas, a la visión que tiene del mundo cada hablante. “Las
metáforas son fuerzas poderosas que condicionan el modo en que pensamos de
nosotros mismos y de los demás, de los sucesos e incluso de conceptos” (Berliner,
1990) . Son imágenes mentales, percepciones, interpretaciones, evaluaciones,
predicciones, descripciones, etc. que realizamos partiendo de nuestras experiencias.

La esencia misma de la metáfora, dicen Lakoff y Johnson, consiste en “entender y
experimentar un tipo de cosa en términos de otra” (1980: 4). La experiencia personal y
los campos metafóricos mantienen una relación dialéctica, es decir, se generan y
modifican por el enfrentamiento continuo. Así, ninguna metáfora puede ser entendida,
o representada adecuadamente, con independencia de la experiencia que le sirve de
fundamento.
Las metáforas pueden ser asociadas a formas particulares de pensar sobre

la vida en las escuelas. Profesores y alumnos desarrollan formas de percepción de la
clase y formas de interacción, interpretación y evaluación de lo que ocurre en la vida
diaria del aula. Para aprehender estas percepciones hay que penetrar en la cultura del
grupo (Mingorance, 1992). A pesar de ello, hay que tener también en cuenta que una
parte de la vida del aula, permanece oculta, invisible e incomprensible para quienes no
pertenezcan, estén fuera, de esa realidad. Por tanto, para Collins y Green (1990) no
se trata de entender simplemente el significado de los términos empleados en una
expresión metafórica, sino de penetrar más en la terminología y conocer la orientación
teórica que pueda tener. Existe el problema de malinterpretar el sentido de la metáfora
cuando para descifrar su sentido acudimos a nuestro propio campo experiencial y no
al de quien la expresa.
Pero, ¿qué valor puede tener el estudio de las metáforas para el desarrollo
profesional de los profesores? Mediante metáforas expresamos eventos, rutinas,
participación, acontecimientos de la vida cotidiana, la estructura de la clase como
grupo, creencias, etc. También nos permiten aproximarnos a nociones y experiencias
sobre la enseñanza y el aprendizaje. Asimismo, indican patrones de comportamiento
tales como roles del profesor y el alumno, sus reacciones ante acontecimientos
específicos, o la naturaleza de las interacciones en clase.
Las metáforas ayudan a descubrir la vida de la clase proporcionando

imágenes que construyen una “telaraña de significados” —como dicen Collins y Green
(1990)— que hace visible la dinámica y naturaleza de la vida del aula. Nos proveen de
formas particulares de descubrir el mundo y de identificar los sucesos del aula. La
riqueza de imágenes visuales que pueden proporcionarnos las metáforas nos ayudan
a conocer los roles del educador: aspectos relacionados con la toma de decisiones, su
trabajo, creencias, modelos de conocimiento, etc. Para Munby (1988) las metáforas
son medios de capturar la experiencia y descifrarla mediante una forma de
vocabulario más rico.
El análisis de las metáforas de los profesores es útil para revelar y comunicar

conocimientos sobre la enseñanza; para expresar emociones; para aproximarnos a la
realidad de la vida del aula, y para representarla. Para describir la actividad mental
que requiere la enseñanza y para reflejar concepciones sobre la misma; para ilustrar
problemas, etc. Para Marshall (1990) el uso de metáforas y de lenguaje metafórico
incrementa la reflexión e incentiva la reconceptualización de situaciones
problemáticas.
El profesor conceptualiza sus funciones partiendo de sus creencias y expe-

riencias. Podemos destacar metáforas descriptoras de roles del profesor como
facilitador del aprendizaje, asesor, director del aprendizaje, investigador en el aula,
educador, mantenedor del control, etc. ‘‘Las metáforas usadas para conceptualizar
roles particulares de enseñanza guían muchas de las prácticas adoptadas por el
profesoí' (Tobin, 1990: 122). Gran parte del esfuerzo por estudiar el lenguaje metafó-
rico ha tenido que ver con el deseo de penetrar en el pensamiento del profesor. El
examen de las metáforas que los profesores usan puede hacer que estos comiencen
a ver dónde existen conflictos y qué cambios son necesarios. El uso de las metáforas
puede facilitar el diálogo entre profesores y alumnos, al estimular un tipo de análisis
que puede conducir a mejorar la enseñanza (Cárter, 1990).
Un excelente trabajo que muestra el empleo de las metáforas como ins-

trumento de análisis del pensamiento del profesor es el que llevó a cabo Míngoran- ce
(1990, 1992). Esta autora, basándose en el trabajo de Lakoff y Johnson (1980)
distingue tres tipos de metáforas: a) Metáforas orientacionales que tienen que ver
con la orientación espacial y surgen del funcionamiento del cuerpo en el medio físico.
Por su significado tienen especial importancia en el contexto educativo. El aula es una
situación con unas coordenadas espacio-temporales, y por eso muchas de las
metáforas de los profesores tienen que ver con la orientación espacial y temporal;
suponen una relación con el medio y tienen que ver con nuestra experiencia física y
cultural, b) Metáforas ontológicas: permiten entender nuestra experiencia en
términos de otros objetos y substancias como "la mente es un recipiente”, “la mente es
una máquina", “las teorías son edificios". Por último, las Metáforas estructurales
tratan de utilizar un concepto muy estructurado y claramente delineado para
estructurar otro. Implican la estructuración de un tipo de experiencia o actividad, y
permiten mucho más que orientar conceptos, o referirnos a ellos: “comprender es
ver”,”la clase es un ser vivo” “aprender a base de realidad”,”la enseñanza es
investigación” (Mingorance, 1992).
El análisis de las metáforas puede ayudar a los profesores a repensar sus

concepciones y teorías implícitas. Las metáforas pueden aparecer a través de la
realización de entrevistas en profundidad, o a través del análisis de diarios, o de la
observación directa del profesor en clase. La tarea del formador consiste en
seleccionar aquéllas metáforas que puedan ser más relevantes y presentarlas al
profesor, solicitándole justificación, explicación o reflexión respecto de su uso.
Análisis del Conocimiento Didáctico del Contenido a través de árboles ordenados
Ya hemos descrito anteriormente la investigación sobre el conocimiento del

profesor, y cómo el Conocimiento Didáctico del Contenido es un componente central
de dicho conocimiento (Grossman, 1990). El Conocimiento Didáctico del Contenido
permite conocer las formas de representación utilizadas por los profesores para
comprender el contenido que enseñan, y para transformarlo en conocimiento
enseñable. Por tanto, si nos interesa indagar las teorías implícitas del
profesor no en términos generales (la enseñanza, los alumnos, etc.), sino en relación
a materias concretas (Matemáticas, Física, etc.), tendremos que atender a esta
dimensión del conocimiento.
Una vía de análisis del Conocimiento Didáctico del Contenido lo constituyen

los Arboles Ordenados, que es una técnica que permite conocer cuál es la estructura
que adoptan los conceptos en un tema determinado. Roehler, Herrmann y Reinken
(1989) utilizan el concepto de “estructuras del conocimiento” para referirse a una red
de relaciones que los profesores establecen de lo que tiene que ser aprendido
(conocimiento proposicional) acerca de la materia.
Para la elaboración del árbol ordenado, se pide a los profesores que re-
dacten una lista amplia de palabras sobre un tópico seleccionado, bien por el profesor,
o por el formador. A continuación, el profesor agrupa las palabras en categorías,
poniéndole título a cada una ellas, para al final conseguir un árbol de las
características de las que tiene el que presentamos en la Figura N9 20.
tipOR partes qué hace
1 i
terrier
11 i
nariz
1 gruñir
collie lanoso rabo ladrar
sabueso cocker patas
colores desmelenar
i
negro blanco
manchado
Figura Ns 20. Ejemplo de árbol ordenado (Hernández de la Torre, 1992)
El árbol ordenado sirve como inicio de un proceso de diálogo con los pro-
fesores en el que se les pide que justifiquen sus decisiones y que piensen cómo
transformar un árbol de contenido en esquema de enseñanza.
3.2.2. Reflexión sobre la Acción: el Apoyo Profesional Mutuo ("Coaching”) y el

Diálogo Profesional
La Reflexión sobre la Acción es un proceso que tiene la intencionalidad de propiciar en

los profesores un proceso de análisis sobre la enseñanza desarrollada.
Incluye necesariamente la observación por parte de un compañero (directa o diferida).

Este proceso ha recibido diferentes denominaciones: apoyo profesional mutuo,
mentorazgo, retroacción de compañeros, supervisión de compañeros, o supervisión
clínica (Kilbourn, 1990). Junto a estas denominaciones, Kilbourn elabora el concepto
de retroacción constructiva, que asume los mismo principios que el apoyo profesional
mutuo (“coaching”), tal como plantearemos a continuación. El término “coaching” se
ha venido utilizando recientemente para referirse a la observación y supervisión entre
compañeros. El ¿coach?, en inglés significa preparador, entrenador, y la actividad que
desarrolla (¿coaching?) se refiere al apoyo y asesoramiento de profesionales. Vamos
a referirnos a este concepto como “apoyo profesional mutuo”, definido como una
actividad cuyo fin consiste en "proporcionar apoyo personal y asistencia técnica a los
profesores en su lugar de trabajo” (Neubert y Bratton, 1987: 29). Para Villar Angulo,"el
concepto de ‘coaching’ se apoya en un proceso que justifica racionalmente el modelo
de enseñanza que se tiene que demostrar y después se hacen señes de prácticas y
retroacciones” (1988e). El supervisor, colega u observador da consejos o críticas
constructivas acerca de la demostración que el profesor ha realizado.
Garmston ha diferenciado tres tipos de ¿coaching? en función de los obje-

tivos que se persigan, tal como aparece en el Cuadro N917. En primer lugar señala el
¿apoyo profesional técnico?, al que ya nos referiremos cuando describamos el
modelo de desarrollo profesional denominado “Cursos de formación”, y que
representa una ayuda para que los profesores puedan transferir a sus clases
estrategias de aprendizaje o modelos de enseñanza aprendidos en seminarios.
Una segunda modalidad de ¿coaching? es el denominado “apoyo profe-

sional de compañeros”, que se corresponde con la Supervisión de Clínica que
describiremos en este epígrafe, así como con la supervisión de compañeros descrita
por Rudduck (1987). Este modelo destaca el elemento de ayuda entre colegas para el
desarrollo e integración de nuevos profesores, incremento del diálogo y reflexión a
través de la observación e incluso de la enseñanza de compañeros (Garmston, 1987).
Es ésta una modalidad de apoyo profesional mutuo que plantea la necesidad de
introducir la observación y análisis de la práctica como requisito para mejorar la
enseñanza a través de procesos de reflexión entre los profesores.
Una última modalidad de “coaching” es la que se denomina apoyo profe-

sional para la indagación”. Se plantea como paso posterior a la modalidad de apoyo
profesional de compañeros, puesto que para su desarrollo se requiere de una cultura y
prácticas de colaboración estables y afianzadas en la escuela. Es en este sentido que
plantean Seller y Hannay (1982) que el “apoyo profesional mutuo requiere un
ambiente que propicie la cooperación, el establecimiento compartido de metas y la
toma de decisiones. Si las cualidades y experiencias que ayudan a los profesores a
actuar de esta forma no están presentes, entonces el “coaching” no se producirá de
forma eficaz. Las estrategias de apoyo profesional mutuo pueden mejorar un clima
que posee estos atributos, pero por sí mismo no puede crearlo”
(1988:22). Esta estrategia de desarrollo profesional requiere que los procesos de

desarrollo y de cambio no se lleven a cabo a nivel de individuos en la escuela sino que
puedan tener la posibilidad de afectar la cultura hacia formas de trabajo más
colaborativos entre profesores. Es en este sentido en que Fullan afirma que “Se puede
inferir que incluso los buenos programas de coaching no logran alterar la cultura de la
escuela. Aunque el coaching se pueda diseñar intencionadamente como estrategia
para incrementar la cultura de trabajo colaborativo en la escuela, no existen
evidencias de que esto funcione" (Fullan, 1990:13).
APOYO PROFESIONAL TÉCNICO APOYO PROFESIONAL DE COMPAÑEROS APOYO PROFESIONAL PARA LA INDAGACIÓN
Principales
metas * Mejorar la enseñanza
* Desarrollar soluciones a los problemas cotidianos de
* Conseguir transferencia de aprendizaje * Estimular el pensamiento autónomo de los
la enseñanza
* Establecer un vocabulario común profesores
* Llevar a cabo investigación- acción
* Mejorar la cooperación y el diálogo profesional * Mejorar la cultura escolar
* Promover mejoras docentes en otros profesores
* Mejorar la cooperación y el diálogo profesional
Prácticas de * Comprobar la presencia, ausencia de * Definir problemas o retos

observación determinadas conductas docentes * Planificar investigación acción
* Emitir juicios de valor * Desarrollar, dirigir y comprobar las diferentes
* Clarificar en una entrevista de planificación los posibles soluciones
* Llevar a cobo observaciones y ciclos de
objetivos de aprendizaje, estrategias de enseñanza y
entrevisias sobre el mismo tema * Evaluar y realizar recomendaciones para sí mismo y
rol del observador
para otros
* Ayudar a los profesores a recordar, analizar, y
evaluar la enseñanza
* Ayudar a que los profesores puedan emitir juicios
de valor
* Ayudar a los profesores a que puedan seleccionar
temas para tratar en entrevistas de planificación, en
observación y en entrevistas de análisis
Destrezas * Observación y recopilación de dalos sobre * Comunicación interpersonal, resolución de

métodos de enseñanza problemas y planificación
* Retroinformación, destrezas de entrevista * Observación y recopilación de información de los * Observación, recopilación de datos, análisis,
indicadores de eficacia, de la conducta del profesor, y evaluación y síntesis
de aspectos especiales sobre los cuales se demanda
atención
* Facilitar el desarrollo de entrevistas
Principales
premisas * Los profesores adquirirán hábitos de reflexión * Los esfuerzos de resolución de problemas por parte
* El profesor mejorará su conducta docente en la
autónoma y de mejora con tal que se les de la
medida en que se le proporcionen datos objetivos de los profesores puede producir mejoras prácticas en
oportunidad de desarrollar destreza en llevar a cabo
en un clima de apoyo y sin amenazas el diseño y desarrollo de la enseñanza
esto
Cuadro N5 17. Principales diferencias entre el apoyo profesional técnico, de compañeros y de indagación
(Garmston, 1987)
Para Buttery y Weller (1988), la supervisión de compañeros puede realizarse

por parejas o en grupo, siendo sus ventajas principales, la oportunidad para que los
compañeros se observen unos a otros y como consecuencia puedan aparecer ideas
nuevas sobre la enseñanza; el desarrollo de un ambiente positivo de discusión entre
compañeros; el aprender técnicas de observación de la clase; aprender a ayudar a los
compañeros, así como propiciar la autoevaluación de los profesores.
A pesar de sus aspectos positivos, hemos de advertir ciertas limitaciones

que es preciso tener en cuenta. En primer lugar, el Apoyo Profesional Mutuo no se
improvisa ni se impone. Requiere para su desarrollo una justificación (un proyecto), y
un ambiente de cooperación, democracia y apertura en el centro.
Aparte de esta condición, existen otros autores que entienden que la Su-
pervisión de Compañeros, en tanto que actividad que suele implicar a parejas o
grupos reducidos de profesores, tiene poco poder de “impacto” en la cultura escolar.
En esta línea, Fullan ha criticado recientemente el “coaching”, así como a los
programas de Mentores por la dificultad que han mostrado para configurarse como
parte del quehacer cotidiano de la escuela (Fullan, 1990).
3.2.3. La Supervisión Clínica como estrategia reflexiva
La Supervisión Clínica representa una estrategia para la formación y el

perfeccionamiento de los profesores que apareció en Estados Unidos impulsada por
los trabajos de Cogan y Goldhammer. Como señalan Acheson y Gall, el término
“clínica se refiere a una relación cara a cara entre el supervisor y el profesor, y está
centrada en la conducta que el profesor desarrolla en su clase" (Acheson y Gall, 1980:
8). Para Cogan la Supervisión Clínica es una estrategia para la mejora de la
enseñanza de clase del profesor, tomando los datos del análisis de la propia
actuación como elemento de retroacción (Cogan, 1973).
Completando algo más el concepto, Weller establece que la Supervisión

Clínica puede definirse “como una supervisión centrada en la mejora de la enseñanza
por medio de ciclos sistemáticos de planificación, observación y un intensivo análisis
intelectual de la actuación del profesor para producir una modificación racional” (en
Acheson y Gall, 1980: 11). La modificación de conducta es uno de los objetivos de la
Supervisión Clínica, pero además se pone énfasis en el análisis racional de la
enseñanza para ayudar a los profesores supervisados a llegar a ser más analíticos de
su propia práctica (Zeichner y Listón, 1985).
Veamos ahora algunas premisas y características de la Supervisión Clínica.
1. El perfeccionamiento de la enseñanza requiere que los profesores aprendan

destrezas intelectuales específicas y conductuales.
2. El análisis se centra en qué y cómo enseñan los profesores; su principal objetivo

es perfeccionar la enseñanza, no cambiar la personalidad del profesor.
3. El análisis y la reflexión sobre la enseñanza se basa en evidencias observacio-

nales no en juicios de valor personales.
4. Es un proceso dinámico en el que los profesores se implican analizando a otros

compañeros y siendo observados por ellos.
5. El proceso es fundamentalmente una interacción verbal centrada en el análisis de

la enseñanza (Sánchez Moreno, 1993).
La Supervisión Clínica puede aplicarse para la formación así como el per-

feccionamiento de los profesores (García Alvarez, 1987), puesto que su objetivo es “la
mejora instruccional a través de un proceso de observación colegiada y de retroacción
focalizada" (Hall, 1983: 56). Buttery y Weller (1988) plantean la Supervisión Clínica
como un camino, una estrategia mediante la cual los profesores pueden trabajar
conjuntamente, en colaboración con otros compañeros a fin de mejorar su enseñanza
mediante ciclos sistemáticos de planificación, observación y un intensivo análisis
intelectual sobre el perfeccionamiento de la enseñanza actual mediante
modificaciones racionales.
Las conferencias de supervisión representan el momento en el que se pro-

duce verdaderamente el acto supervisor. Berlín las define como “una interacción
planeada entre un supervisor y un profesor en la cual el Intercambio de información se
refiere específicamente a las observaciones que el supervisor ha realizado de las
clases que desarrolla un profesor" (Berlín, 1974: 4). Las conferencias de supervisión
cumplen una variedad de objetivos, como son: proporcionar al profesor un
conocimiento exacto de su actuación y de los resultados que ella ha producido en los
alumnos, tomando como criterios la identificación de incidentes críticos y estilos de
conducta del profesor. La Supervisión Clínica es un proceso que cuenta con unas
fases claramente diferenciadas que para Mosher y Purpel son : planificación,
observación y evaluación o análisis (1974), mientras que para Goldhammer consta de
cinco fases: conferencia de pre-observación; observación; análisis; conferencia de
análisis, y análisis de la post-conferencia (Goldhammer, 1980).
La conferencia de planificación tiene lugar con anterioridad a que el profesor

se disponga a enseñar. Representa una ocasión de intercambio e interacción entre el
profesor y el supervisor de cara a que éste conozca los objetivos que configuran el
plan de trabajo que el profesor ha elaborado. En segundo lugar, la observación que el
supervisor realiza de la enseñanza de los alumnos en prácticas no es casual o
informal, sino que por el contrario tiene sus propósitos específicos, ya que el
supervisor posee criterios de observación, así como instrumentos en la forma de
registros selectivos, registro observacional, listas de comprobación, etc.
La última fase del ciclo de Supervisión Clínica es la conferencia de análisis,

en la que el supervisor proporciona al profesor los datos observacionales de su
actuación, se analiza cooperativamente y se busca un acuerdo con el profesor sobre
lo que ha sucedido en clase. El supervisor solicita del profesor una descripción de las
actividades realizadas y un análisis de los resultados obtenidos en función de los
objetivos planteados.
Tanto el Apoyo Profesional Mutuo basado en la Observación como en la

Supervisión Clínica se plantean como modalidades de desarrollo profesional con
ventajas e inconvenientes. Las ventajas ya se han puesto de manifiesto en las
páginas anteriores, y básicamente se refieren a la capacidad que poseen de generar
reflexión y trabajo colaborativo entre los profesores, así como su inmediatez, su
relativo bajo costo, la disponibilidad de empleo en la propia escuela, y el centrarse en
el análisis de las necesidades de los propios profesores (Bell, 1991).
Sin embargo, esta modalidad de formación también tiene algunos inconve-

nientes que es preciso conocer. Quizás el más acusado sea que la cultura profesional
de los profesores rechaza abrir las puertas de las aulas para ser objeto de análisis por
parte de otros compañeros. El aislamiento trabaja en contra del desarrollo profesional.
Junto a esta limitación, la propia organización de los espacios y tiempos en la escuela
dificulta la posibilidad de observación entre compañeros cuando ambos profesores
han de estar en clases separadas. A ello se refieren Grimmett y Crehan cuando
señalan que “la cultura de la colaboración interdependiente ocurre muy rara vez en la
escuela"(1992:81). En el caso concreto de la Supervisión Clínica, estos autores
plantean la necesidad de que surja de la propia necesidad de los profesores, y no
como un proyecto impuesto desde arriba.
3.3. Desarrollo Profesional a través del Desarrollo e Innovación Curricular y la

Formación en el Centro
Ya hemos comentado anteriormente las relaciones que se establecen entre

el Desarrollo Profesional y el Desarrollo Curricular y Escolar. Este modelo incluye
aquellas actividades en las que los profesores desarrollan o adaptan un curriculum,
diseñan un programa o se implican en procesos de mejora de la escuela (Sparks y
Loucks-Horsley, 1990). Según estos autores, los supuestos de los que parte esta
modalidad de desarrollo profesional serían:
* Los adultos aprenden de forma más eficaz cuando tienen la necesidad

de conocer o de resolver un problema. Así, el desarrollo de curriculum
genera la necesidad de que los profesores aprendan nuevos contenidos,
estrategias didácticas, formas de evaluación, lo que repercute en su
formación.
* Cuando los profesores trabajan en cuestiones cercanas a su trabajo,

llegan a entender mejor lo que se requiere para mejorar.
* Los profesores adquieren un importante conocimiento o destreza a

través de su implicación en la mejora de la escuela o de desarrollo del
curriculum, de forma que aprenden a ser más conscientes de las
perspectivas de los otros, a apreciar más las diferencias individuales, a
adquirir mayor destreza en el liderazpo de prupo, a resolver problemas,
etc.
Este modelo de desarrollo profesional se plantea como objetivo implicar al

mayor número de miembros de la comunidad escolar para el desarrollo de un
proyecto que puede ser de innovación educativa, o de autorrevisión institucional, con
el objetivo de mejorar la calidad de la educación impartida, así como incrementar los
niveles de colaboración, y autonomía de la escuela para resolver sus propios
problemas. Bell (1991) destaca algunas ventajas e inconvenientes de las modalidades
que a continuación vamos a describir.
VENTAJAS INCONVENIENTES SUPUESTOS
* Todas las escuelas pueden

identificar sus propias necesidades
* Basado en las necesidades de la * Requiere la habilidad de identificar
* Las escuelas poseen suficientes
escuela con claridad las necesidades
recursos como para satisfacer las
* Las escuelas pueden proporcionar * Algunas escuelas puede que no
necesidades
sus propios programas posean suficiente conocimiento y
* El desarrollo profesional se
* Permite a las escuelas utilizar a recursos
debería relacionar con las
expertos de fuera * Puede conducir a un círculo cerrado
estrategias globales de la escuela
* Pueden abordarse diferentes * Puede ignorar o infravalorar las
niveles de desarrollo profesional necesidades individuales, dando
* Se puede utilizar el saber hacer de demasiado énfasis a las necesidades
los profesores de la escuela de la escuela
Cuadro Ne 18. Ventajas, inconvenientes y supuestos del modelo de desarrollo profesional centrado en la
escuela y en proyectos (Bell, 1991).
Tal como plantea Bell (1991), optar por un enfoque colectivo frente a indi-
vidual del desarrollo profesional de los profesores presenta ventajas e inconve
nientes. Las ventajas residen claramente en que la organización, su cultura, se

beneficia por el trabajo en colaboración de sus miembros. Sin embargo, debe darse un
sutil equilibrio entre las necesidades formativas individuales y colectivas, para no
reducir el nivel de compromiso de los profesores. Vamos a continuación a analizar las
dos modalidades que se derivan: proyectos de innovación educativa, y proyectos de
formación en centros.
3.3.1. Desarrollo de Proyectos de Innovación Curricular
Las relaciones entre el desarrollo profesional y la innovación curricular fueron

puestas de manifiesto por Fullan y Pomfret (1977), quienes mostraron que cuando los
profesores se implican en la implantación de una innovación se producen algunos
cambios significativos, en la medida en que "el proceso de implantación es
esencialmente un proceso de aprendizaje. De esta forma, cuando se relacionan con
innovaciones concretas, el desarrollo profesional y la implantación van de la mano”
(Fullan, 1990:6).
Los procesos de innovación curricular pasan por diferentes fases: planifi-

cación, difusión, adaptación, implantación, e institucionalización (González y
Escudero, 1987; Fullan, 1991). Cada una de estas fases requiere un tipo de trabajo
diferente, y dependiendo de las perspectivas que se adopten respecto de la
innovación, asi se asignarán unos papeles u otros a los profesores. En un trabajo
reciente de Sancho y otros (1992), se pone claramente de manifiesto cómo el
concepto "innovación" se interpreta de distinta forma en diferentes escuelas,
influyendo la propia historia del proceso de innovación, las fases por las que
atraviesan, los condicionantes externos e internos que en ella influyen, etc.
Analizando tres casos de otras tantas innovaciones, estos autores plantean que la
implicación de los profesores en una innovación "le ha servido para revisar sus
planteamientos educativos y dejar de actuar por intuición; el proceso de innovación ha
sido planteado como una actividad de formación permanente, y la formación se
produce por la vinculación a los elementos de novedad que plantea la innovación"
(Sancho y otros, 1992:286). Ahora nos gustaría centrarnos en analizar en qué
condiciones, y bajo qué supuestos podemos seguir confiando en unir el binomio:
desarrollo profesional-innovación curricular.
La literatura sobre innovación y cambio educativo es relativamente amplia.

Nos viene a plantear, como presentamos en la Figura N9 21, que existen ciertas
condiciones que facilitan o dificultan la implicación de los profesores en la implan-
tación de innovaciones, y como consecuencia, su desarrollo profesional. La primera
de ellas es evidentemente la existencia de innovaciones de calidad, o al menos
valoradas como tal por los profesores. Se ha dicho que los profesores se mueven por
la “ética de lo práctico” (Doyle y Ponder (1977), para referirse a que valoran aquéllo
que tenga mayor probabilidad de aplicación inmediata y directa a sus clases, y que
pueda resolver un problema por ellos detectado. Junto a ello, se
Capitula IV. El desarrollo profesional de ¡os profesores 189
requiere que los profesores dispongan de información suficiente acerca de las

innovaciones en las que se van a implicar, y esto es algo que ya hemos comentado
cuando nos referimos a las Etapas de Preocupaciones de Profesores, la primera de
las cuales se refería a la necesidad de contar con suficiente información acerca del
contenido de la innovación.
Figura Ns21. Factores que influyen para iniciar innovaciones (Fullan, 1991)
Pero el cambio en la enseñanza, y como consecuencia, el desarrollo pro-

fesional de los profesores no es una actividad que crece por generación espontánea.
En palabras de Medina, “la innovación curricular es un proceso de transformación
crítica" (1990c:608). Como cualquier otra actividad, la innovación necesita del apoyo
explícito por parte de la Administración, de los profesores en su conjunto; requiere
también del apoyo de agentes de cambio que proporcionen asesoramlento técnico a
los profesores en los aspectos más problemáticos del uso de la Innovación. Pero junto
a estos apoyos, las innovaciones han de superar una serle de barreras que pueden
afectar su eficacia. Pinks (1989) cita las siguientes:
190 Formación cid Profesorado para d Cambio Educativo
1. Una teoría de la implantación inadecuada, dando poco tiempo para que los
profesores planifiquen y aprendan nuevas destrezas y prácticas docentes.
2. Tendencia a buscar soluciones rápidas
3. Falta de apoyo y seguimiento por parte de la Administración
4. Poca financiación, o pretender hacer demasiado con pocos recursos
5. Intentar gestionar el proyecto desde la Administración en lugar de que la
escuela tenga liderazgo y autonomía
6. Falta de apoyo técnico y de otras formas de desarrollo profesional
7. No ser consciente de las limitaciones del conocimiento de los profesores
acerca de cómo llevara cabo el proyecto
8. Cambios continuos de profesores en las escuelas
9. Sobrecarga de tareas y de demandas
10. Incapacidad de superar las posibles incompatibilidades entre los requisitos
del proyecto y las estructuras organizativas existentes en la escuela
11 .Incapacidad de comprender y tener en cuenta las diferencias concretas que
existen entre escuelas
12. Incapacidad para clarificar y negociar los roles y relaciones de otros colectivos
(Universidad, Administración) en el proyecto (Pink, 1989:22-24)
Las relaciones entre Desarrollo Profesional y Desarrollo Curricular, han ve-

nido planteándose también a partir de proyectos denominados como Desarrollo
Curricular Basado en la Escuela, definido por Skilbeck como "la planificación, diseño,
implantación y evaluación de un programa para el aprendizaje de los alumnos por la
institución a la cual pertenecen esos estudiantes" (citado en Marsh y otros,1990:48).
El Desarrollo Curricular Basado en la Escuela asume que la elaboración y diseño
curricular es una actividad en la que los profesores han de implicarse, y que a su vez
produce ocasiones para el desarrollo profesional. Los supuestos de los que parte son
similares a los que más adelante comentaremos en relación a la Formación Centrada
en la Escuela: la escuela es la unidad de cambio; la necesidad de participación y
autonomía de los profesores; la Importancia del papel del profesor en los procesos de
cambio; la necesidad de apoyos externos a la Innovación, y la utilización de un modelo
de proceso para su puesta en práctica (Holly, 1989, citado por Guarro, 1990a:58).
Para explicar con más detalle esta modalidad de formación, Marsh y otros
(1990) elaboran un modelo que permite analizar diferentes niveles de amplitud del
proceso de DCBE, que aparece en la Figura Ns 22.
Los proyectos de DCBE se diferencian en función de tres dimensiones: el

número de personas implicadas, el tipo de actividad en que se centran, y el
compromiso en el tiempo. En relación a las personas, puede participar un solo
^.
profesor, un pequeño grupo, todo el profesorado, o bien los profesores junto a padres
y alumnos. La segunda dimensión se refiere al tipo de actividad, que puede suponer
desde la elaboración de nuevos materiales curriculares, su adaptación, o su selección.
Por último, el compromiso en el tiempo varía desde que sea una actividad breve
hasta que sea a largo plazo. La combinación de estas tres dimensiones permite
identificar diferentes tipos de proyectos de DCBE, y como consecuencia de cambio
educativo.
Profesores Pequeños Todo el Profesores, individuales grupos

de profesorado padres, profesores alumnos
PERSONAS IMPLICADAS
Figura Na22. Una matriz de las variaciones del DCBE (Marsh y otros, 1990)
Guarro (1990b) ha desarrollado una adaptación del modelo de Desarrollo

Curricular Basado en la Escuela en cuatro fases: identificación y análisis de
necesidades; planificación para la acción; desarrollo o puesta en práctica; y
evaluación. La identificación de necesidades, que es la fase de la que Informa este
autor muestra diferentes etapas: identificación, categorización y priorizaclón de
necesidades, sobre la base de la negociación y el consenso entre los profesores para
que éstas no sólo sean reconocidas por los profesores, sino asumidas y compartidas.
Junto a la valoración inicial positiva, Guarro (1990b) nos Informa de las necesidades
de tiempo para que los profesores puedan reunirse, planificar, evaluar su práctica
docente, así como asesoramlento externo para facilitar el desarrollo del proyecto.
La Comunidad Autónoma Andaluza, al igual que otras Comunidades Autó-

nomas, como más adelante veremos, viene asumiendo que la realización de
Proyectos de Innovación Educativa forma parte de las estrategias denominadas de
autoformación (Morcillo, 1992). Estos proyectos, tal como se recoge en la reciente
Orden de convocatoria (mayo, 1993), “constituyen una modalidad de actividad
formativa que supone la incorporación a la práctica educativa de innovaciones
metodológicas, tecnológicas, didácticas y de organización, dentro del Proyecto
Curricular de Centro, Ciclo, área o materia y definidas como tales con respecto al
marco curricular establecido en Andalucía". Junto a ello, se plantea que los Proyectos
de Innovación Educativa “habrán de implicar la elaboración de materiales curriculares
que, una vez validados experimentalmente, puedan ser generalizadles a otros
contextos educativos”.
En relación al desarrollo de proyectos curriculares por los profesores, hay

que afirmar qué existe poco metaanálisis, difusión y utilización de los resultados de
estas innovaciones que en la mayoría de los casos sirven sólo al propio colectivo de
profesores y alumnos que han participado en su desarrollo. En este sentido vale la
afirmación de Sparks y Loucks-Horsley de que “los profesores desde hace tiempo se
han implicado en desarrollo curricular, sin embargo se ha llevado a cabo poca
investigación para determinar el impacto de estas experiencias en su desarrollo
profesional' (1990:240).
3.3.2. El Desarrollo Profesional de los Profesores Centrado en la Escuela
Junto al desarrollo de innovaciones educativas, cada vez más se está ex-

tendiendo en nuestro país una modalidad de formación que, aun adquiriendo
diferentes denominaciones (formación en centros, formación centrada en la escuela,
autorrevisión escolar, revisión centrada en la escuela) hace referencia a los
planteamientos que ya Kemmis pusiera de manifiesto: "consiste en adoptar una
perspectiva dialéctica que reconozca que las escuelas no pueden cambiar sin el
compromiso de los profesores, que los profesores no pueden cambiar sin el
compromiso de las instituciones en las que trabajan; que las escuelas y los sistemas
son, de igual forma, interdependientes e interactivos en el proceso de reforma; y que
la educación sólo puede reformarse transformando las prácticas que la constituyen"
(Kemmis, 1987: 74).
En países como Suecia, Australia, Inglaterra, Holanda, Canadá, Estados

Unidos o Dinamarca se ha venido planteando la necesidad de concebir la escuela
como unidad de cambio y de desarrollo profesional de los profesores. Según Perry, “la
formación centrada en la escuela comprende todas las estrategias que emplean
conjuntamente los formadores y los profesores para dirigir los programas de
formación de manera que respondan a las necesidades definidas de la escuela y para
elevar las normas de enseñanza y de aprendizaje en la clase" (en OCDE/CERI, 1985).
El principio en el que se fundamenta esta concepción del desarrollo profe-

sional del profesorado consiste, como vemos, en entender la escuela como lugar
donde surgen y se pueden resolver la mayor parte de los problemas de la enseñanza.
El hecho de que este tipo de formación se lleve a cabo prioritariamente en el lugar de
trabajo (la escuela) y durante el tiempo escolar, hace que exista inicialmente una
mayor implicación del profesorado (Hewton, 1988).
El desarrollo profesional de los profesores centrado en la escuela presenta

algunas condiciones que han de tenerse en cuenta para asegurar su éxito. En primer
lugar nos referimos a la necesidad de liderazgo por parte de personas (director,
profesores) como elementos motores del sistema escuela. El liderazgo en' la escuela
puede verse influido por el clima organizativo, es decir, por las relaciones que se
establecen por los miembros de la escuela, por su cultura grupal, así como por las
relaciones existentes con el entorno. En tercer lugar, Griffin (1987) destaca la
importancia de los propios profesores como elementos determinantes del éxito de la
formación orientada a la escuela. Por último, la naturaleza del desarrollo
profesional, es decir su carácter sensible al contexto, evolutivo, reflexivo, con
continuidad, participación, hace más viable el éxito de la formación orientada a la
escuela.
Un proyecto a destacar por su importancia ha sido el proyecto internacional

denominado ISIP (International School Improvement Project). Desde la perspectiva de
los investigadores que han venido trabajando en este proyecto, se asumía que
“conseguir el cambio es más un asunto de implantar nuevas prácticas a nivel escolar
que simplemente decidir adoptarlas. En segundo lugar, la mejora escolar es un
proceso cuidadosamente planificado y gestionado que lleva un periodo de varios años:
el cambio es un proceso, no un acontecimiento. En tercer lugar, es muy difícil cambiar
la educación sin cambiar también la organización; la cooperación de los profesores
compañeros, y el respaldo del director normalmente son también necesarios"
(Hopkins, 1990:182).
Para los investigadores de este proyecto, el desarrollo de la escuela surge

como consecuencia del diagnóstico de un problema significativo para la escuela como
institución y para los profesores que en ella trabajan. Este proceso ha sido analizado
por Hopkins, bajo la denominación de Revisión Basada en la Escuela. Se define
como “una estrategia que implica a la totalidad del profesorado de una escuela, en una
revisión de las prácticas actuales, con el propósito de desarrollar o implantar planes de
acción para mejorar" (Hopkins, 1987:154). Las fases de la Revisión Basada en la
Escuela serían: 1) Preparación, que incluye la iniciación de la experiencia, así como
la negociación sobre la participación y el control; 2) Revisión, que incluye una
planificación, instrumentación, movilización de recursos, obtención de información,
conclusiones, etc.; 3) Desarrollo, durante la cual se planifica e implementa la
innovación; y 4) Institucionalización o mantenimiento de la innovación (Hopkins,
1987).
194 Formación cid Profesorado para el Cambio Educatii
Figura NQ 23. Cinco etapas del proceso de revisión y desarrollo interno (McMahon et al. 1987).
Capítulo IV. El desarrollo profesional de ios profesores 195
Junto a la propuesta de matriz elaborada por Hopkins, se desarrolló un es-

quema de proceso denominado GRIDS (“Guidelines for Review and Internai
Development ¡n Schools), y elaborado por el equipo inglés participante en el proyecto
ISIP (McMahon, Holly y Stesdman, 1987). En la Figura N g 23 se presenta el modelo
elaborado por estos autores, compuesto, como se observa por cinco etapas. La
primera etapa representa el punto de partida del proceso y plantea la necesidad de
que la propia escuela acuerde la conveniencia de iniciar un proceso de estas
características, que supone una revisión y autoevaluación de la propia escuela. La
segunda fase representa una primera revisión general e inicial para identificar el tópico
a analizar en profundidad.
A partir de aquí, y sobre la base de un cuestionario de diagnóstico de necesi-

dades, el profesorado selecciona un tema para profundizar. Este tema será abordado
en detalle en la tercera fase, denominada Revisión Específica. Esta fase da pie a la
siguiente en la medida en que a partir de ella, el profesorado decide qué estrategias
utilizar para resolver los problemas detectados. Esta es una fase en la que pueden
llevarse a cabo diferentes modalidades de actividades de desarrollo profesional en la
escuela o fuera de ella. La quinta fase establece la necesidad de llegar a algunas
conclusiones sobre los aprendido, e iniciar de nuevo el proceso de autorrevisión, que
debería quedar institucionalizado como una norma habitual de trabajo en la escuela.
Se han desarrollado otras propuestas de desarrollo de la escuela, más es-

tructuradas, y con una relación más profesional entre los agentes de cambio (los
iniciadores del programa), y los propios profesores. En este sentido funciona el
programa IMTEC (International Movements Towards Educational Change) en
Noruega (Dalin y Rust, 1983). "El Programa de Desarrollo Institucional (PDI) IMTEC
es una estrategia de intervención que se está diseñada para ayudar a las instituciones
educativas a llevar a cabo una autoevaluación comprehensiva y un proceso de
autodesarrollo. Su objetivo consiste en ayudar a las instituciones a diagnosticar su
situación actual, planificar, implementar, evaluar, y reajustarse a sí mismas de cara a
cumplir con las exigencias internas y externas para incrementar la eficacia” (Dalin y
Rust, 1983:44). IMTEC ha desarrollado un concepto de escuela como organización
que es sistèmica por su naturaleza, e incluye elementos como (1) el ambiente, (2)
valores institucionales, (3) relaciones humanas, (4) estructura organizativa, y (5)
estrategias de desarrollo). Los supuestos de los que parte este programa son los que
aparecen en el cuadro de la página siguiente.
El proceso de desarrollo institucional es una proceso, que tal como aparece

en la Figura N9 24 se inicia con la toma de contacto de IMTEC con escuelas, a la cual
sigue la firma de un contrato en relación a las condiciones del asesoramiento. Para la
recopilación de información han elaborado un instrumento, el GIL (Guide to
Institutional Learning) con 200 Ítems, que se compone de 11 dimensiones: 1. Valores,
creencias, metas; 2. Metas instruccionales; 3. Practicas instruccionales; 4. Clima
institucional; 5. Normas y expectativas; 6. Liderazgo; 7. Estrategia de toma de
decisiones; 8. Influencia, poder y control; 9. Grado de cambio institucional; 10.
Estructura de tareas y tiempos; 11. Estructura de incentivos y recompensas. Este
1. A pesar de la gran segregación de las variables organizativas, existe una

interdependencia dinámica entre la mayor parte de las variables organizativas.
2. Cada individuo de la organización posee su propia y limitada concepción de
la organización: la del profesor, el orientador, los padres, la administración, los
estudiantes.
3. Un programa de renovación institucional debería ser un esfuerzo
colaborativo que implique a la mayor parte de individuos.
4. Los conflictos son sucesos normales en las organizaciones, y se pueden
utilizar de forma constructiva para facilitar el proceso de desarrollo institucional.
5. La renovación institucional normalmente requiere algún tipo de apoyo externo.
6. Aunque el proceso de desarrollo institucional no está libre de valor,
inevitablemente, los asesores han de intentar mantenerse al margen.
7. Existe suficiente libertad en el ambiente escolar para tolerar esfuerzos de
renovación
8. La eficacia de la organización no se puede evaluar sin referencia contextual.
9. Las escuelas pueden aprender
Figura NB24. Fases de la Renovación de la Escuela (Dalin y Rust, 1983)
instrumento lo cumplimentan profesores, dirección, padres, alumnos. Sobre la base

de los resultados del GIL se ofrece retroacción a la escuela y se plantean las posibles
estrategias de acción. Ello supone el establecimiento de metas consensuadas, y la
elaboración de un plan de acción que debe incluir una estrategia de cambio, así como
los recursos disponibles para ello. El desarrollo del plan puede requerir la recopilación
de nueva información. Por último, tiene lugar la evaluación del propio programa.
En España, tanto a nivel académico como político, el Desarrollo Profesional

Centrado en la Escuela ha tenido una favorable acogida. Villar Angulo ha descrito un
caso de un programa de desarrollo profesional basado en un centro, y en el contexto
de la creación de una cultura colaboratlva (Villar y otros, 1993c). Es de destacar la
realización de seis seminarios en Murcia, Granada (Villar, 1992b), Sevilla, La Laguna,
Madrid y Las Palmas, de profesores e investigadores preocupados por el desarrollo de
los proyectos de Formación Centrada en la Escuela. En estos Seminarios se han
venido presentando diversas experiencias nacionales que siguen el proceso ya
mencionado anteriormente de autorrevisión de la propia escuela para seleccionar un
tópico como tema de formación. Las aportaciones de. Escudero (1990a y b, 1992) han
contribuido a sistematizar y proporcionar un sustrato conceptual a las experiencias
que se han desarrollo. Asume este autor que la Formación Centrada en la Escuela es
un proceso que va más allá de la formación del centro, en el centro o al centro.
Representa “una óptica teórica, metodológica, y de política educativa incluso, que
aspira a convetirse en un reto en profundidad de todo el marco general desde el que
promover reformas educativas con seriedad. Por lo mismo, no afecta tan sólo a cómo
y dónde formar a los profesores; tiene mucho que ver, al tiempo, con la política de
diseño curricular y de materiales, con la descentralización de la política educativa de
un pais, con la articulación de los sistemas externos de apoyo y las relaciones entre
Universidad y Escuelas, con la asignación y distribución de recursos educativos, con la
elaboración, en suma, de una filosofía y política educativa determinada y,
naturalmente, con su desarrollo adecuado” (Escudero, 1990a:4-5).
Afirmábamos antes que el modelo de Desarrollo Profesional Centrado en la

Escuela ha tenido una acogida favorable por parte de la Administración Educativa,
tanto central como autonómica. Así pueden destacarse las diversas convocatorias
públicas realizadas tanto por el Ministerio de Educación y Ciencia (Orden de 16 de
febrero de 1993), la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía sobre
Proyectos de Formación en Centros (Orden de de junio de 1993), por la Consejería de
Educación, Universidad e Investigación del País Vasco sobre Proyectos de Formación
Focalizada (Orden de 14 de julio de 1992), por la Conse- llería de Cultura, Educación y
Ciencia de la Generalitat Valenciana (Orden de 11 de mayo de 1992), o por la
Consexería de Educación y Ordenación Universitaria de la Xunta de Galicia (Orden de
12 de abril de 1993).
Parece que existe coincidencia entre las diferentes convocatorias respecto a

la versión que se asume del Desarrollo Profesional Centrado en la Escuela por las
diferentes Administraciones Educativas. Se acepta en todas ellas la idea de Centro
educativo como “primer núcleo de la formación permanente del profesorado, capaz de
dar respuesta a las necesidades surgidas del análisis de la práctica docente” (MEC).
Pero junto a este reconocimiento de la importancia de que la formación parta de las
propias necesidades de los profesores, las Administraciones Educativas plantean la
Formación en Centros como un instrumento para el desarrollo de su política y sus
necesidades. Queda claro en las definiciones que se dan de esta modalidad de
formación:
Ministerio de Educación y Ciencia:

"Se entiende por Proyectos de Formación en Centros el instrumento para
atender las necesidades de formación de un equipo o grupo de profesores
que imparte docencia en un Centro docente y con el objetivo de mejorar la
calidad de enseñanza del mismo...Podrán girar en torno a los siguientes
criterios de trabajo: a) Formación teórica y práctica de grupos de profesores
para la elaboración de un Proyecto Educativo de Centro...; b) Formación
teórica y práctica de equipos docentes para la elaboración de Proyectos
Curriculares".
País Vasco:
"se entiende por “proyectos de formación focalizada" aquellas propuestas de
formación del profesorado de un Centro que éste elabora y presenta en base
a las necesidades que se derivan de la puesta en marcha de un proyecto
educativo de carácter global (Proyecto Educativo de Centro, Proyecto
Curricular de Centro...) o parcial (Desarrollos curriculares en determinadas
áreas o ciclos...)".
Galicia:
“Los proyectos de formación en centros podrán girar en torno a los siguientes
aspectos: a) Preparación teórica y práctica del grupo de profesores para la
elaboración del proyecto educativo de centro...; b) formación teórica y
práctica de equipos docentes para la elaboración de proyectos curriculares
de etapa dirigidos a la implantación del curriculum o proyectos curriculares de
centro como la suma de proyectos de etapa si hubiese más de una; formación
para realizar desarrollos curriculares parciales en una o varias áreas".
Andalucía:
“La formación en el Centro se concibe como aquella modalidad de formación
que, considerando el Centro Escolar como unidad básica de cambio e
innovación y atendiendo a las necesidades de formación expresadas por los
equipos docentes en un proyecto común, está dirigido a ayudar a los
profesores en la elaboración y desarrollo del Proyecto Curricular de Centro,
mejorar el centro como lugar de trabajo de los profesores, su profesionali-
dady, en definitiva, la calidad del aprendizaje de los alumnos".
Valencia:
"El proyecto de formación del profesorado en centros es uno de los instru-
mentos para atender las necesidades de formación de un equipo o grupo de
profesores que imparten la docencia en un centro escolar, con el objeti
vo de mejorar la calidad de la enseñanza en el mismo...Los proyectos podrán

tratar los aspectos siguientes: a) Preparación teórica y práctica de grupos de
profesores para la elaboración de un proyecto educativo de centro. b)
Formación teórica y práctica de equipos docentes para la elaboración de
proyectos curriculares de etapa, c) Formación para realizar desarrollos
curriculares parciales en un área”.
Nos parece destable la evolución que ha sufrido la conceptualización del

desarrollo profesional a nivel político, lo que viene a mostrar una clara sensibilidad
hacia las tendencias más actuales al respecto en el ámbito internacional. Sin
embargo, de la misma forma que resaltamos esta “apropiación” y utilización del
modelo de Desarrollo Profesional Centrado en la Escuela, no seríamos justos si no
advirtiéramos de los posibles riesgos de la institucionalización de una modalidad de
formación que por sus orígenes requiere de grandes dosis de autonomía, capacidad
de improvisación, entusiasmo y compromiso por parte del profesorado, así como
flexibilidad en relación a ciertos aspectos organizativos que ya hemos descrito
anteriormente.
Asumir que la formación del profesorado ha de surgir de los centros supone

claramente una apuesta por la profesionalización de los profesores, por reconocer su
capacidad para tomar decisiones propias de su ámbito de especialidad, y por la
autonomía de las escuelas. Ello tiene unas repercusiones a nivel de política educativa
evidentes. Por ello, posiblemente, la Administración limita el ámbito de trabajo de los
denominados proyectos de Formación en Centros, de manera que frente a
planteamientos críticos respecto a la política educativa, puedan constituir un vehículo
—con reconocimiento universitario garantizado— para facilitar la implantación de
determinados aspectos de la Reforma Educativa.
3.4. Desarrollo Profesional a través de Cursos de Formación
No existe otro modelo de formación del profesorado con mayor tradición y

reconocimiento que los cursos de formación. Los cursos, durante mucho tiempo han
sido sinónimo de formación del profesorado. Aun hoy en España, el porcentaje más
elevado de actividades de formación desarrolladas por las diferentes instituciones se
refiere a los cursos de formación: 2520 cursos se desarrollaron en la Comunidad
Autónoma Andaluza en el curso 1990-91. Wood definía un curso como “un grupo de
personas participando en actividades estructuradas durante un periodo de tiempo
específico para conseguir unos objetivos y realizar unas tareas establecidas de
antemano, que conducen a una nueva comprensión y cambio de la conducta
profesional’ (citado en Loucks-Horsley et al., 1987:34).
Frente a otras modalidades de formación los cursos tienen unas caracte-

rísticas muy definitorias. En primer lugar, la presencia de un profesor que es
considerado como experto en un ámbito del conocimiento disciplinar, psicodidáctico u

organizativo, el cual determina el contenido, así como el plan de actividades del curso.
Normalmente, las sesiones se desarrollan con una gran claridad de objetivos o de
resultados de aprendizaje, que normalmente incluyen: adquisición de conocimientos y
destrezas. Este modelo se fundamenta en los siguientes supuestos:
* Existen conductas y técnicas didácticas que merecen ser llevada a la

práctica por los profesores. Estas son entre otras las que ha generado la
investigación didáctica.
* Los profesores pueden cambiar su conducta y aprender a aplicar en su clase
conductas que previamente no conocía.
* Algunos tipos de conocimiento y destrezas se prestan especialmente bien a
un proceso de entrenamiento. Además, debido a la ratio profesor/formador
este modelo presenta una buena relación costo/beneficio (Sparks y
Loucks-Horsley, 1990).
Siguiendo el modelo que presentamos anteriormente en la Figura Na 22,

elaborado por Oldroyd y Hall (1991), los cursos de formación serían actividades cuya
meta es el entrenamiento del profesor para el dominio de destrezas ya establecidas,
impartidos por expertos, desarrollados generalmente en grupos numerosos de
profesores y generalmente fuera de la escuela. Por otra parte, Bell (1991) muestra las
ventajas e inconvenientes que este tipo de orientación en la formación del profesor
puede tener:
MODELO BASADO EN
CURSOS
VENTAJAS
INCONVENIENTES SUPUESTOS
Puede aumentar los Pueden ser demasiado teóricos Un profesor puede influir a la
conocimientos Puede mejorar Las opciones las determinan los totalidad de la escuela o a un
las destrezas Los profesores organizadores grupo El profesor puede
pueden elegir de entre lo que se Puede no reflejar las trasladar la teoría a la práctica
les ofrece Proporciona una necesidades de la escuela Se pueden abordar una
oportunidad para reflexionar Puede no tener aplicaciones amplia variedad de
sobre la práctica profesional prácticas en la clase necesidades con el mismo
Pueden ser a tiempo completo Ignora el saber hacer del profesor curso
Pueden permitir posteriores Puede tener un alto costo
cualificaciones Puede requerir un compromiso a
largo plazo
Cuadro Ne 19. Ventajas, inconvenientes y supuestos de los Cursos de Formación (Bell, 1991)
Entre las ventajas que señala Bell figura el hecho de que a partir de su
participación en un curso, un profesor puede adquirir mayor conocimiento, o mejorar
sus destrezas docentes, participando individualmente en actividades de formación
seleccionadas por él, lo que puede permitir que cada profesor elabore su propio
itinerario formativo. Las críticas a esta modalidad de formación se refieren a su
excesivo teoricismo, la escasa flexibilidad a la hora de adaptar los contenidos a los
participantes, ser actividades individuales, y por tanto con escasas posibilidades de
impacto en la escuela, así como ignorar el conocimiento práctico de los profesores.
Estas críticas generalmente se han referido a que los cursos de formación

propiciaban de forma casi exclusiva la transmisión de información verbal a los
profesores, olvidando incorporar otros componentes formativos que puedan facilitar
un aprendizaje más relevante por parte de los profesores. Ha sido Bruce Joyce el
autor que mayor aportación ha realizado en relación a cómo mejorar la calidad de los
cursos de formación, bajo el supuesto de que es una modalidad que puede permitir a
los profesores aprender conocimientos y destrezas en menor tiempo y con mayores
recursos. Este autor, en 1980 publicó un artículo en el que establecía la necesidad de
que los cursos de formación incluyeran necesariamente los siguientes componentes:
1. PRESENTACION DE LA TEORIA.
2. MODELAMIENTO O DEMOSTRACION DE DESTREZAS O
MODELOS.
3. PRACTICA EN SITUACIONES SIMULADAS Y DE CLASE.
4. RETROACCION ESTRUCTURADA.
5. RETROACCION NO ESTRUCTURADA.
6. ASESORAMIENTO DURANTE LA APLICACION (Joyce, 1980)
La aportación más importante de Joyce, que después se ha desarrollado en

otras obras (Joyce y Showers, 1988) reside en considerar que cualquier tipo de
presentación teórica acerca de algún contenido o destreza didáctica necesariamente
ha de ejemplificarse a través de casos prácticos que faciliten la demostración, y
puedan servir a los profesores de modelos, de cómo se practica o ejecuta una
destreza o estrategia didáctica. La demostración puede realizarse directamente, a
través de videos o de casos (Marcelo y Parrilla, 1991; Marcelo, 1991b).
Al modelado debe seguir la práctica en condiciones de simulación. La si-

mulación supone que cada sujeto que participa en un programa realice la práctica
correspondiente a las destrezas a adquirir, siguiendo los principios y normas de
aplicación de la teoría, que sirven de guía para estructurar el análisis de la
práctica y los comentarios críticos correspondientes. La grabación de estas

prácticas sirve para la observación y autoobservación, y por lo tanto es un potente
instrumento de feedback. Un elemento a resaltar, por su importancia para la
formación reflexiva, es la preparación de la práctica simulada a través de la
planificación en ei microgrupo. Entonces sí podemos hablar de "conversación" con
la situación, en la que se puede dar sentido a los hechos que se observan (Marcelo y
Estebaranz, 1992).
Lo que se pretende, por tanto es facilitar la conjunción entre teoría y práctica

didáctica. Por ello la exposición del conocimiento disponible no es más que una fase
de la estrategia formativa deductiva. En la presentación de la información debe
favorecerse la comunicabilidad didáctica, es decir, facilitar y optimizar los procesos
de transmisión-adquisición. Partimos de supuesto de que el aprendizaje receptivo no
tiene por qué ser memorístico, y por tanto puede haber un aprendizaje significativo a
través de una enseñanza expositiva, si ésta cumple una serie de condiciones:
1— Clarificar el objetivo
2— Aportar un contexto de enseñanza
3— Conectar el material con los conocimientos previos de los profesores
4— Organizar el conocimiento desde un concepto potente, que abarque el
contenido posterior
5— Estructurar jerárquicamente el contenido
6— Presentarlo a través de mapas conceptuales u otras formas de
representación
7— Proponer ejemplos
8— Potenciar la organización cognoscitiva de los profesores (Principio de la
reconciliación integradora)
9— Estimular la elaboración de distintos tipos de esquemas por parte de los
profesores
10— Proponer su participación activa en otras tareas
11— Suscitar un enfoque crítico
12— Comprobar la comprensión de los profesores (Marcelo y Estebaranz,
1992)
De esta forma no sólo se provocará un aprendizaje relacionado, sino tam-

bién relevante desde el punto de vista de la práctica. Esta presentación debe ser
apoyada por medios como textos, que faciliten la lectura individual y la reflexión,
ejemplos o casos que se presentan en vídeos, descripciones escritas de casos, para
estudio en grupo, transparencias que apoyen la explicación estructurada a través de
mapas, pirámides, diagramas de flujo, etc.
Una de las críticas que generalmente se hacen a los cursos de formación es

la escasa incidencia que tienen en la práctica. Es decir, los profesores difícil
mente aplican, incorporan a su repertorio docente destrezas nuevas aun cuando éstas
hayan sido desarrolladas durante los cursos de forma adecuada. Ya anteriormente
hemos planteado la necesidad de que las actividades presenciales de formación
vayan seguidas de actividades de seguimiento o asesoramiento bien entre
compañeros que hayan asistido al curso o bien por expertos (profesores que ya
posean conocimiento y destreza en las metodologías en cuestión, asesores, etc.). El
Apoyo Profesional Mutuo incluye necesariamente el trabajo en grupo por parte de
los profesores mediante la observación y análisis de las clases en las cuales los
profesores ponen en práctica nuevas estrategias docentes. Como plantearon Joyce y
Showers: “El coaching se caracteriza por un ciclo de observación y retroacción en una
situación real o de laboratorio. Aunque el auto coaching es posible, el coaching implica
un enfoque de colaboración para el análisis de la enseñanza con el propósito de
integrar las destrezas y estrategias aprendidas dentro del: a) curriculum, b) metas
instruccionaies, c) un periodo de tiempo, y d) un estilo personal de enseñanza"
(1982:170).
El “Coaching”, desde un punto de vista técnico, tiene un componente práctico

y aplicado en el sentido en que va dirigido a perfilar o depurar la calidad del desarrollo
de nuevas destrezas de enseñanza por parte de los profesores. Su función consiste
en facilitar la transferencia de aprendizaje. Esta transferencia se produce con mayor
facilidad cuando se cumplen algunos de los principios enunciados por Elis (1965),
(citado en Joyce y Showers, 1982):
1. Similitud de la tarea: La transferencia es mayor cuando las condiciones

del entrenamiento son muy similares a las condiciones de la práctica. Ello supone que
puede haber más transferencia cuando en las sesiones de formación se introducen
elementos de práctica.
2. Práctica y transferencia: Cuanto mayor cantidad de práctica exista so-

bre una tarea, mayor es la probabilidad de que se produzca un transfer positivo.
3. Variedad de tareas o estímulos: En general, la variedad de las tareas, o

de sus componentes incrementa la cantidad de transferencia. Ello supone la
necesidad de mostrar a los profesores desde diferentes vías y con diferentes
aplicaciones las destrezas en cuestión.
4. Comprensión y transferencia: La transferencia es mayor si el sujeto

comprende e interioriza las reglas o principios que son más apropiados a la resolución
de un problema relacionado con las destrezas aprendidas.
Tomando como criterio de referencia el tipo de actividades que se pueden

incluir en un curso de formación, Bolam (1988) muestra que el posible impacto
(cambios en la enseñanza) está muy relacionado con el tipo de actividades que se
incluyen en el curso. Como aparece en el Cuadro Nfi 20, las actividades de desarrollo
profesional tienen mayores posibilidades de cambio en los profesores siempre que
sigan la secuencia de actividades abajo identificadas. Por tanto, las
2 04 Formación del Profesorado para el Cambio Educativo
actividades de desarrollo profesional que tienen mayores posibilidades de ser

llevadas a la práctica (transferencia de aprendizaje) son aquéllas que incorporan la
variedad y riqueza de actividades mostradas: demostración, práctica, seguimiento,
etc. (Joyce y Showers, 1981).
NIVEL DE TIPO DE FUENTE DEL

TIPO DE ACTIVIDAD
IMPACTO APRENDIZAJE APRENDIZAJE
BAJO
1. DESCRIPCIÓN DE QUE
CONOCIMIENTO RECIBIDO A PARTIR
PARA LA DE LOS 'EXPERTOS’
2. EXPLICACIÓN DE POR QUE COMPRENSIÓN Y/O COLEGAS
CONOCIMIENTO
PARA LA ACCIÓN
3. DEMOSTRACIÓN COMO
4. PLANIFICACIÓN DE LA ACCION:
QUE, CUANDO, DONDE, Y QUIEN
ALTO DESTREZAS PARA LA GENERADO POR LOS
5. PRÁCTICA EN LABORATORIO ACCIÓN PARTICIPANTES Y/O
CON FEEDBACK COLEGAS
6. APLICACIÓN DE FEEDBACK EN
EL TRABAJO
Cuadro Ng 20. Niveles de impacto de los cursos de formación en función del tipo de actividad (Bolam, 1988).
Junto a los resultados que ofrece Bolam, es de destacar la síntesis realizada

por Wallace (1990), en la que muestra que los cursos de formación que pueden
denominarse como eficaces, se caracterizan por contar con la opinión de los
profesores al planificar el curso, por centrarse en las necesidades de éstos, aceptar
una cierta flexibilidad que permita cambios sobre la marcha, que incluya la posibilidad
de aplicaciones a las aulas, y posteriores sesiones del curso, así como proporcionar
asesoramiento.
* Planificación en colaboración, implicando a patrocinadores, torneadores,

profesores
* Centrarse en las necesidades actuales y futuras de los profesores
* Envío a los participantes de documentación con anterioridad al curso, con
posibilidades de trabajo previo al curso
* Un programa estructurado pero flexible que permita modificaciones a la luz del
desarrollo y de la evaluación formativa
' Programa orientado a la experiencia, a la práctica y acción, utilizando métodos
como el aprendizaje por la experiencia, investigación acción, retroacción y .
asesoramiento en el lugar de trabajo.
* Un programa que incluya sesiones de curso y posteriormente experiencias en la
escuela
* Apoyo y asesoramiento en el lugar de trabajo cuando el curso haya terminado
(Wallace, 1990).
Estas condiciones pueden hacer que los cursos de formación, cuya duración
generalmente es limitada, puedan contribuir al incremento del conocimiento y destreza
profesional. Se hace necesario destacar la importancia de entender los cursos de
formación como un punto de partida, el inicio de un proceso de especiali- zación que
se continúa con otras modalidades de formación, como las que hemos tratado
anteriormente o la que a continuación describimos.
3.5. Desarrollo Profesional a través de la Investigación
La imagen del profesor como investigador aparece unida al movimiento de

investigación-acción y tiene sus orígenes en los trabajos de Collier que fue quien
acuñó el término y posteriormente de Kurt Lewin quien definió la investigación acción
como "una espiral de pasos que se componen de un ciclo de planificación, acción y
hallazgos acerca de los resultados de la acción" (1948, en Wallace, 1987:99).
Recientemente Holly (1991) ha realizado una breve historia de la investigación-acción,
señalando cuatro periodos: el primero se situaría en los comienzos de siglo, con los
trabajos de Buckingham y Dewey, que ya pusieron de manifiesto la necesidad de
considerar la investigación-acción dentro de un enfoque sistemático, científico de los
problemas educativos, y de reconocer la importancia de la participación de los
profesores. El segundo período corresponde, también en Estados Unidos, a los
trabajos de Collier, Lewin, Corey y Taba. Al finalizar los años 60 comienza el declinar
en Estados Unidos del movimiento de investigación-acción, y es el periodo de inicio en
Inglaterra, auspiciado por Stenhouse, que amplía el ámbito comprensivo respecto al
profesor, para concebirlo como un actor político y social, un investigador, un
profesional autónomo con capacidad de autodesarrollo a través del trabajo curricular
(Noffke, 1990).
Durante los años 80 se produce en Estados Unidos un renacimiento de la

investigación-acción, unida a proyectos de colaboración en los que trabajaron
Lieberman y Oja. El último periodo al que hace referencia Holly, el actual, que es un
periodo en el cual los principios de la investigación acción se encuentran presentes en
diferentes tipos de propuestas a las que ya nos hemos referido anteriormente:
formación centrada en la escuela, desarrollo curricular basado en la escuela, auto-
evaluación de la escuela, etc.
Desde el punto de vista de la investigación acción se concibe al profesor

como una persona que es capaz de reflexionar sobre su propia actividad docente, que
puede identificar y diagnosticar problemas de su propia práctica, capaz de llevar a
cabo lo que Schón denomina Reflexión-en-la-acción (Schón, 1987). Al reflexionar
sobre su propia práctica, al identificar y diagnosticar problemas surgidos en ella, al
plantearse intenclonalmente la posibilidad de intervenir en dicha situación utilizando
metodologías apropiadas, es cuando el profesor se convierte en investigador de su
propia práctica, es cuando desarrolla su profesionalidad y competencia
epistemológica (Gimeno, 1983b).
La Investigación en la acción se concibe como el proceso mediante el cual el

profesor llega a “teorizar acerca de los problemas prácticos en situaciones
particulares" (Elliott, 1976:2). Kemmls (1983) establece que “la investigación-acción es
una forma de indagación auto-reflexiva llevada a cabo por los participantes en
situaciones sociales (incluyendo las educativas) en orden a mejorar la racionalidad y
justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión de estas
prácticas, y c) las situaciones en las cuales se lleva a cabo esta práctica" (en Hopkins,
1985:33). Por otra parte, Lomax (1990) propone que la “investigación- acción es una
intervención en nuestra propia práctica con el propósito de mejora. La inten/ención
está basada en la investigación porque implica indagación disciplinada. La mejora
tiene que ver con nuestra práctica actual, nuestra comprensión de ella y del contexto
en que sucede” (Lomax, 1990:11). Por último, Cochran-Smith y Lytle (1993) la definen
como “la indagación sistemática e intencional de los profesores...Por sistemática nos
referimos principalmente a las formas de obtener información, documentar
experiencias dentro y fuera de las clases, y realizar algún tipo de registro escrito de
ellas. Por intencional apuntamos que la investigación del profesor es una actividad
planificada, no espontánea.'(Cochran-Smith y Lytle, 1993:23-24).
La investigación-acción plantea un tipo de indagación en la que los pro-

blemas de Investigación surgen a partir de la propia práctica de un profesor o grupo de
profesores. Los supuestos teóricos y metodológicos de la investigación son similares a
los de la investigación etnográfica o fenomenológica (Burgess, 1985). Como tipo de
investigación cualitativa, predomina el estudio de caso, la búsqueda de los
significados inherentes a la práctica de las personas implicadas, la observación
participante, triangulación, documentos escritos, como métodos de recopilación de
información, y la negociación como método de análisis de datos (Elliott, 1984).
Capítulo IV. El desarrollo profesional délos profesores 207
El movimiento de investigación-acción, ampliamente difundido en países

como Inglaterra, Estados Unidos, Australia o Francia, reconoce a L. Stenhouse como
uno de sus principales conceptualizadores (Stenhouse, 1984), y a Elliott como uno de
sus difusores más destacados. El proyecto de innovación curricular Humanities
Curriculum Project, dirigido por Elliott y Adelman (Elliott, 1976) contribuyó a difundir un
nuevo enfoque que revaloriza la práctica como fuente de conocimiento y reflexión.
Hasta ahora nos hemos referido al concepto de investigación acción con un

significado unívoco. Sin embargo hay que señalar con Kelly que "la investiga-
ción—acción significa muchas cosas para muchas personas” (Kelly, 1985:129). Así,
encontramos diferentes enfoques en la Investigación-acción como las corrientes de
intervención psicológica, psicoanalítica o sociológica a las que se refiere Delorme
(1985), o a los modelos de investigación-acción de Administración Social Experi-
mental, el Profesor como investigador, o el Simultáneo-lntegrado a los que se refiere
Kelly (1985). Escudero ha revisado las tendencias actuales de investigación-acción,
encontrando tres líneas de trabajo y análisis: teórica, práctica y crítica (Escudero,
1987).
No vamos a describir cada uno de los enfoques anteriormente citados, sino

que vamos a referirnos a las diferentes relaciones que en ellos se establecen entre el
investigador y el profesor.
Encontramos una primera tendencia, mantenida por autores como Elliott, así
como por Hopkins (1985) quienes establecen que la investigación— acción es un
proceso que surge de la práctica problemática del profesor, y que son los profesores
los principales conductores de todo el proceso de investigación. Los investigadores
externos a la escuela no configuran un grupo diferente al de los profesores en cuanto
a tareas, y por tanto, la dirección de la investigación va a recaer bajo la
responsabilidad del profesor o grupo de profesores (Elliott, 1987).
Un segundo enfoque de la relación investigador-profesor en la investiga-

ción-acción es el que propone Kelly y que denomina Simultáneo-lntegrado (Kelly,
1985). Este fue el enfoque adoptado en el proyecto GIST (Girls into Science and
Technology), y a diferencia del anterior enfoque, el proyecto de investigación es
propuesto por un equipo experto, que plantea, negocia y discute con el equipo de
profesores el proyecto, que puede transformarse en función de la opinión de los
profesores. En este caso el papel del equipo de investigación y de los profesores es
diferente aunque no jerárquico. El profesor colabora activamente en todos y cada uno
de los diferentes momentos de la investigación, de forma que, como afirma Stones, es
“una visión de la investigación educativa como un proyecto en el que se implican
profesores, como trabajadores de campo en la investigación pedagógica aplicada,
colaborando con investigadores e instituciones de formación, aportando su propia
experiencia y recursos..." (Stones, 1986:169).
2 08 Formación del Profesorado fiara el Cambio Educativo
Independientemente de que se asuma el enfoque del profesor como inves-

tigador o como colaborador de investigación, hay que hacer hincapié en la existencia
de un nuevo rol del profesor. Para desarrollar con eficacia este papel se requiere
necesariamente que la formación del profesorado contemple en su curriculum el
objetivo de formar a profesionales reflexivos de su propia práctica, dotados de
conocimientos y destrezas que le permitan llevar a cabo esta función de indagación a
la que nos referimos (Gimeno, 1983b). Los programas de formación del profesorado
con una orientación Práctica y Social-Reconstruccionista a los que ya nos hemos
referido en el Capítulo I plantean la necesidad de formar a los profesores para que
reflexionen, investiguen y sean críticos de su propia práctica (Zeichnery Listón,1987).
La investigación-acción surge con el objetivo de contribuir a mejorar la profe-

sionalidad del profesor, a través de una profundización en su capacidad de análisis
crítico de las condiciones en que se desenvuelve su trabajo con los alumnos, los
demás profesores, así como de las presiones y limitaciones que las estructuras
sociales e institucionales ejercen en su actividad docente (Stevenson, 1991). Para
ello, una de las condiciones consiste en desarrollar la capacidad de autoanálisis y
autorreflexión, porque “en la acción profesional coexisten la acción y el discurso sobre
la acción. Se sabe que los profesores pueden llegar a ser mejores profesionales
reflexionando sobre lo que hacen” (Zabalza, 1987a:294). Esta reflexión debe alcanzar
no sólo las dimensiones teóricas y prácticas, sino, también de los valores que la
escuela, y el profesor pretende transmitir de forma intencionada o no. De cualquier
forma, en los trabajos de Elliott podemos comprobar de qué forma la
investigación-acción está comprometida con el desarrollo de valores democráticos en
las escuelas: “Para ello, se ha preocupado por la democratización de las relaciones
entre los profesores y los investigadores educativos, con el objetivo de dar a los
profesores más control sobre las condiciones sociales que contribuyen a la construc-
ción y uso del conocimiento pedagógico"(Elliott, 1992:10).
Otros autores han planteado algunos principios de la investigación-acción

que son relevantes de comentar. Como viene siendo habitual por lo que hemos
analizado hasta ahora en relación a los movimientos de desarrollo e innovación
curricular, y de desarrollo profesional centrado en la escuela, se asume que el lugar de
trabajo del profesor (la escuela, pero fundamentalmente la clase) son los lugares más
adecuados para propiciar su aprendizaje (Kincheloe, 1991). Junto a ello, se asume la
importancia del trabajo colaborativo, participativo, entre los profesores e
investigadores para desarrollar un proyecto común (Oja y Smulyan, 1989).
La colaboración, que significa consenso, toma de decisiones democráticas

y acción común (Carr y Kemmis, 1988), es un elemento básico en el desarrollo de los
proyectos de investigación acción; supone que los investigadores y los profesores se
comunican frecuentemente durante el proceso para ponerse de acuerdo en sus
percepciones y principios resultantes de su diferente visión del campo. Para Kemmis y
McTaggart (1988) la investigación-acción existe tan sólo cuando es colaborativa.
La investigación-acción es un modelo centrado en la práctica, es decir,

parte de los problemas que se presentan en la situación concreta; los profesores
trabajan juntos en problemas comunes clarificando y negociando ideas y preocupa-
ciones. Según Bartolomé (1990) los problemas a ser estudiados emergen de lo que les
concierne a todos y de la indagación realizada por el equipo, atendiendo
prioritariamente a los problemas de los profesores.
La investigación-acción se diferencia de otras formas de indagación o

prácticas reflexivas en que requiere la existencia de un proyecto estructurado
común, diseñado para acometer un problema concreto localizado en una situación,
inmediata (Marcelo, Mingorance y Sánchez, 1992). Supone también prever la
realización de un proceso paso a paso que se sigue constantemente, incluyendo ciclos
en espiral donde continuamente se somete el proceso a feed-back, variedad de
mecanismos, y positivas relaciones con el contexto de la escuela en la cuál se está
realizando el proyecto (Cochran-Smith y Lytle, 1990). Este proyecto, como ahora
veremos se compone de unas fases más o menos flexibles, que requieren la
recopilación de datos, su análisis y publicación (Griffiths, 1990).
El proceso de investigación-acción ha sido descrito por diversos autores,

variando entre ellos en función de la mayor o menor especificación de fases, y su
relativa prescripción. El ciclo básico es el elaborado por Lewin, que readaptado por
Kolb y Fry se compone de cuatro fases: partiendo de una situación concreta, que se
observa, se analiza y se extraen conceptos, para luego proponer modificaciones
(Colé, 1989).
En la Figura Ne 25 presentamos el ciclo de investigación-acción propuesto

recientemente por Elliott (1991a). Plantea que las actividades a desarrollar consisten
en identificar una idea general, reconocerla (describir y explicar los hechos y las
situaciones); construir un plan que debería contener: una redefinición de la idea
general, los factores a modificar, las negociaciones a desarrollar, los recursos a
utilizar, los aspectos éticos a tener en cuenta.
La investigación-acción desde sus orígenes ha tenido un compromiso con el

desarrollo profesional de los profesores. Podríamos decir que es desarrollo
profesional. Oja y Smulyan recogen una afirmación de Borg quien ya en 1965 afirmaba
que: "La investigación-acción pone énfasis en la implicación de los profesores en los
problemas de sus propias clases y tiene como objetivo principal la formación y el
desarrollo de los profesores, en lugar de la adquisición de conocimiento general en el
campo de la educación" (citado por Oja y Smulyan, 1989:7).
1
210 Formación riel Profesorado para el Cambio Educativo
Figura Ne25. Ciclo del proceso de investigación-acción (Elliott, 1991a).
La investigación-acción contribuye al desarrollo profesional, en la medida en

que lucha por un profesor autoconsciente, comprometido con la escuela y su
profesión, capaz de generar conocimiento a través de su propio análisis y reflexión
(individual y colectiva) (Elliott, 1990a). A través de ella, los profesores han de
relacionar “los problemas de la enseñanza y del aprendizaje con cuestiones
fronterizas de política institucional y social” (Elliott, 1990a:179). Ello ha permitido
pensar que existe una intrínseca relación entre investigación-acción, y otros elementos
como el desarrollo del profesor, desarrollo y evaluación del curriculum, y el desarrollo
de la escuela (Elliott, 1991a).
En un reciente trabajo, Cochran-Smith y Lyttle (1993) han llamado la atención

acerca de la existencia de diferentes niveles de lo que ellas denominan como la
investigación del profesor, o el profesor como investigador. Estas autoras establecen
una diferencia entre la Investigación Empírica, que requeriría el planteamiento de un
problema y la recopilación, análisis e interpretación de datos para su resolución, y la
Investigación Conceptual, que se entiende como un. trabajo de reflexión
teórico-filosófico en el que se analizan ¡deas y conceptos. Estas autoras proponen la
tipología que aparece en la Figura Ne 26 que viene a clasificar diferentes niveles de
implicación en la investigación del profesor.
Como se observa en dicha Figura, el primer tipo de investigación vendría por

la redacción por parte del profesor de un Diario, entendido como “relatos de la vida de
la clase en los que los profesores registran sus observaciones, analizan sus
experiencias, y reflexionan y/o interpretan sus prácticas a lo largo del tiempo. Los
diarios mezclan descripciones, registros, comentarios y análisis" (Cochran-Smith y
Lytle, 1993:26). Los diarios captan la enseñanza inmediata, en la medida que reflejan
las percepciones de lo que está pasando.
El diario de clase ha sido utilizado ampliamente como instrumento de análisis

del pensamiento reflexivo de profesores en formación durante su periodo de prácticas
de enseñanza. Este es el caso de los trabajos desarrollados por Zabalza en la
Universidad de Santiago, que muestran cómo se pueden analizar los dilemas de los
profesores en formación a través de los diarios (Zabalza, 1986, 1987b, 1988; Zabalza y
otros, 1986).
Holly y Mcloughlin (1989) establecían diferencias entre tres tipos de registros

personales: “logs, diaries, journals”. El log consistiría en un registro que se redacta con
cierta regularidad y que incluye hechos, sin interpretaciones, con un carácter de datos
objetivos, empíricos, y eminentemente descriptivos. El “cf/'ary” se define como “un
registro de experiencias y observaciones personales a lo largo del tiempo" (Holly y
Mcloughlin, 1989:263). Tiene un carácter más personal, y su escritura es más
espontánea, en tanto que incorpora interpretaciones, opiniones, sentimientos, y
pensamientos.
Por último, lo que Holly y Mcloughlin denominan “journal" representaría una

combinación de los dos tipos anteriores, en tanto que incluiría hechos, pero también
pensamientos y sentimientos espontáneos y personales. Además, se entiende como
un intento sistemático y comprehensivo para clarificar ideas y experiencias. Esta
modalidad de diario, según Holly y Mcloughlin puede adoptar diferentes modalidades
en función del estilo del que lo redacta. Así, puede ser descriptivo, analítico, evaluativo,
etnográfico, terapeútico, reflexivo, introspectivo o creativo (1989:264-5).
212 formación dei Profesorado para el Cambio Educativo
INVESTIGACIÓN DEL PROFESOR
Indagación sistemática e Intencional acerca de la enseñanza, el aprendizaje y la

escuela, llevada a cabo por profesores en sus propias escuelas y clases
Investigación Empírica (recopilación, Investigación Conceptual

análisis e interpretación de datos) (trabajo teórlco/filosófico
o análisis de ideas)
Tipo 1: Diarios Tipo 4: Ensayos
Relatos del profesor acerca de la vida de Interpretaciones de los profesores

la clase a lo largo del tiempo sobre los supuestos y característi-
• registro de observaciones cas de las clases y la vida de la
• análisis de experiencias escuela y de la misma investigación
• reflexiones e interpretaciones sobre
la enseñanza • recopilación y reflexión sobre el trabajo de los
estudiantes y de los profesores en las
clases
Tipo 2: Indagación Oral y/o los textos publicados (in-
cluyendo curriculum, investí-
Descripciones orales del profesor acerca gaclón empírica y conceptual,
de aspectos de la clase/escuela, y literatura)
contextos, textos, y experiencias * selección de ejemplos
• análisis e interpretaciones colaborativos específicos que fundamentan
. exploraciones de relaciones entre casos y los planteamientos generales
teorías
Tipo 3: Estudios de Clase/Escuela
Exploraciones de aspectos de la práctica, basadas

en observaciones, entrevistas y documentos:
• Genera problemas y surge de problemas

• Trabajo individual o colaborativo
Figura Ng 26. Clasificación de ia investigación del profesor (Cochran-Smith y Lytle, 1993).

Un segundo tipo de investigación del profesor lo configura la Indagación

Oral “procedimiento por el que dos o más profesores investigan conjuntamente sobre
sus experiencias, examinando aspectos particulares, conceptos educativos, textos
(incluyendo trabajos de los alumnos), y otros datos de los estudiantes...Durante la
indagación oral, los profesores construyen a partir de las aportaciones de unos y otros,
sobre el análisis e interpretación de los datos de la clase, y de su experiencia en la
escuela como lugar de trabajo.” (Cochran-Smlth y Lytle, 1993:30). Estos autores
reconocen que este tipo de investigación es el menos "visible”. No se refiere sólo a
reuniones entre profesores para hablar, sino que los comentarios están
fundamentados en datos recopilados. Las estrategias más importantes son los
diálogos reflexivos (explorar perspectivas, significados, imágenes), las descripciones
del trabajo de los alumnos (concentrándose en los dibujos, escritos, construcciones), y
las revisiones que un grupo de profesores pueden hacer de un niño en concreto.
La tercera modalidad de investigación del profesor es la más conocida, y la

denominan Estudios de clases, e implica, como hemos expuesto anteriormente,
exploraciones a través de observaciones, diarios, entrevistas y análisis de docu-
mentos que se recopilan para analizar evidencias y como fuente de datos para
propiciar la reflexión y la iniciación de procesos de cambio.
La última modalidad de investigación es la que denominan Ensayos del

profesor. Cochran-Smith y Lytle la definen así: “En la investigación conceptual, los
profesores recopilan y reflexionan sobre sus experiencias para construir un argumento
sobre la enseñanza, el aprendizaje, y la escuela. Partiendo de los trabajos de los
alumnos, y de las observaciones de las clases, de las que pueden tener registros
escritos, los profesores redactan ensayos para convencer a otros acerca de una forma
concreta de enseñanza y para comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje"
(Cochran-Smith y Lytle, 1993:35). Corresponde esta modalidad a los estudios de caso
que ya hemos revisado, en los que los profesores presentan situaciones de
enseñanza o de escuela, las analizan y reflexionan acerca de ella.
En la actualidad, como vemos, coexisten diferentes plataformas concep-

tuales y metodológicas en relación al desarrollo y mejora de la escuela y de los
profesores. Hemos comentado anteriormente las características del movimiento de
mejora escolar, de desarrollo curricular basado en la escuela, de desarrollo
profesional basado en la escuela, y ahora de investigación-acción. Todos estas
plataformas tienen, como se puede comprobar, puntos de vistas complementarios en
relación al concepto de profesor, de curriculum, de enseñanza, y de escuela. Holly ha
reconocido el grado de “paternidad" que la investigación-acción ha tenido en estos
otros movimientos, de forma que afirma que hoy en día “la investigación acción en
Inglaterra ha ganado todo y ha perdido sólo en nombre" (Holly, 1991:141).
3.6. Modelos de Desarrollo Profesional y Estructuras de Racionalidad
En las páginas anteriores hemos ido presentando los principales modelos de

desarrollo profesional del profesor. Los cinco modelos, tal como establecíamos en la
definición incluyen unas concepciones previas acerca de cómo se genera el
conocimiento en la enseñanza, y de cómo puede facilitarse la adquisición de ese
conocimiento. Lo que quisiéramos ahora es plantear las relaciones existentes entre
las diferentes estructuras de racionalidad predominantes en los estudios sobre la
escuela, el curriculum, la innovación y la enseñanza.
Hemos hecho referencia a cinco orientaciones conceptuales en la formación

del profesorado: Académica, Práctica, Tecnológica, Personalista, y Social-
Reconstruccionista. Estas orientaciones conceptuales representan plataformas desde
las cuales analizar, pero también planificar la formación del profesorado, tanto inicial
como permanente.
El discurso que quisiéramos recuperar ahora surge de la pregunta: ¿los

modelos de desarrollo profesional se corresponden con las diferentes orientaciones
conceptuales, perspectivas, estructuras de racionalidad? Nos hemos planteado esta
pregunta porque durante algún tiempo y por algunas personas, se ha pretendido
equiparar de una manera que, a nuestro modo de ver resulta excesivamente lineal y
acrítica, unos modelos de desarrollo profesional con alguna de las plataformas
conceptuales que anteriormente hemos diferenciado. Así, ha resultado frecuente
asumir, sin ningún tipo de cuestlonamlento, que el modelo del profesor como
investigador, corresponde con un enfoque crítico de enseñanza, y social
reconstruccionista del curriculum. De la misma manera, es frecuente contemplar
cómo los recientes planteamientos de formación o desarrollo basado en la escuela,
tienden a adscribirse a unos planteamientos prácticos y críticos, marcados por una
ideología progresista en relación a la escuela y al papel de los profesores en ella
(Escudero, 1992b). Desde otro punto de vista, existe otro modelo de desarrollo
profesional —los cursos de formación— que de forma sistemática vienen siendo
adscritos a un enfoque transmisivo, tecnológico o académico.
Un análisis menos superficial del fenómeno ha de dirigirnos a desvelar

ciertas etiquetas —tanto en el sentido positivo como negativo— que vienen pesando
sobre algunos de los modelos de formación. Nuestro posicionamlento es que
cualquier modelo de desarrollo profesional puede responder a intereses técnicos,
prácticos o críticos (Carr y Kemmis, 1988). Para clarificar este punto de vista vamos a
presentar en el Cuadro N8 21 diferentes posibilidades de cada uno de los modelos de
desarrollo profesional en función del tipo de Interés que persiga.
Modelos de Orientación
Orientación social reconstruccionista,
Desarrollo Tecnológica, Orientación práctica, interpretativa, cultural
crítica
Profesional Académica
Autoformación
4 4
* Autoformación a través de Grupos de estudio de profesores sobre Grupos de estudio de profesores sobre
módulos temas educativos * Investigación de un temas como: estereotipos culturales, la
autoinstruccionales, profesor en su clase con un enfoque diversidad en el curriculum, en los libros de
minicursos didáctico, práctico texto.,.
Reflexión, Apoyo * Supervisión Clínica colaborallva, basada * Supervisión Clínica con énfasis en los
Profesional y en la negociación y la reflexión. aspectos éticos, personales y políticos de
4
Supervisión 4
Supervisión Clínica dirigida Apoyo profesional mutuo entre la enseñanza y de la escuela 4 Observación
por el supervisor, y centrada compañeros para ayudar al profesor a confrontar y
4
en el dominio de destrezas Observación de aspectos visibles y reconstruir sus teorías
docentes. ocultos (creencias, teorías)
* Observación de conductas,
buscando indicadores de
eficacia
Desarrollo 4
Profesor/es aplicando un 4
Profesores diseñando y aplicando en sus
curricular
curriculum diseñado aulas un proyecto curricular de centro, o 4
Profesores, junto a alumnos, padres, y
externamente etapa a través de un proceso de
otros colectivos, diseñando y desarrollando
colaboración
un proyecto de Innovación para mejorar
situaciones de desigualdad, marginación,
estereotipos
Formación basada La totalidad de profesores trabajan

en la escuela colaborallva mente con asesores externos, La totalidad de profesores, junto a alumnos
Expertos externos
para comprender las necesidades y y padres, revisan la cultura de la escuela,
diagnostican las
problemas de la escuela desvelando los conflictos, relaciones de
necesidades de la escuela, y
poder, micropolílica en la escuela, y
planifican el proceso de
buscando ampliar los compromisos con la
mejora para los profesores
comunidad
Cursos de Curso centrado en la

formación adquisición de destrezas 4
Curso centrado en contenidos sobre
extraídas de la investigación: 4 Curso centrado en lemas didácticos, que
diversidad, educación multicultural,
instrucción directa incorpora estrategias de autoanálisis y
coeducación, y que incorpora estrategias
reflexión de la práctica: biografía, diarios,
de autoanálisis y reflexión: biografía,
casos.
4 diarios, casos.
Los contenidos presentados incorporan 4
Son cursos introductorios que suelen
conocimiento procedimental
seguirse de seminarios de profundización
Investigación Profesor participando en

investigación como sujeto Profesores y alumnos diseñan y Profesores y otros colectivos (alumnos,
investigado desarrollan una investigación para resolver padres, asociaciones de vecinos)
problemas concretos, identificados de investigan sobre las causas y posibles
forma común, con el posible mejoras de situaciones de injusticia,
asesoramiento de investigadores marginación.
Cuadro Ne 21. Diferentes concreciones de modelos de desarrollo profesional en función de la Orientación

Conceptual
En dicho Cuadro pretendemos mostrar cómo un mismo modelo de desarrollo

profesional puede dar lugar a prácticas diferentes, en función de las intenciones y los
intereses de las personas que los desarrollen, y que participen en él. A ello vamos a
volver más adelante cuando analicemos la estructura y modelos de
formación imperantes en estos momentos en las diferentes Comunidades Autónomas.

Comprobaremos cómo la tendencia de las Administraciones hacia modelos de
autoformación (Seminarios Permanentes, Proyectos de Innovación, Grupos de
Trabajo, o Proyectos de Formación en Centros), que en su denominación y concepto
pueden enmarcarse en orientaciones conceptuales prácticas o críticas, pueden
ocultar una tendencia al control tecnológico por parte de las Administraciones
convocantes.
De la misma forma, se puede entender que un curso de perfeccionamiento
asume una perspectiva técnica o transmisiva si se centra en conocimientos aportados
exclusivamente por los denominados “ponentes”, pero puede responder también a
una orientación práctica si se parte de las preocupaciones e ideas de los propios
profesores. De la misma forma, la reflexión sobre la acción puede tener connotaciones
técnicas cuando se compara la conducta observada con instrumentos estandarizados,
o con patrones fijos de calidad de enseñanza. En definitiva, lo que deseamos destacar
es que las denominaciones con las que catalogamos en este caso las diferentes
actividades de desarrollo profesional no aseguran en absoluto un determinado interés
conceptual.
4. Procesos de Desarrollo Profesional: Planificación-

Desarrollo-E valuación
4.1. Factores que influyen en los procesos de Desarrollo Profesional de los

profesores
Hasta aquí hemos descrito cinco modelos de desarrollo profesional, que re-
presentan formas de comprender al profesor y a su proceso de aprendizaje y
desarrollo. Pero el desarrollo profesional, entendido como un proceso de aprendizaje
mediante el cual alguien (profesores, directores) ha de aprender algo (conocimientos,
destrezas, disposiciones, actitudes), por sí mismo o apoyado por otros (compañeros,
expertos, asesores), dentro de un contexto concreto (escuela, universidad, centro de
formación), implica un proceso de diseño, desarrollo y evaluación curricular. El
curriculum, en este caso se refiere a la planificación, ejecución y valoración de
procesos formatlvos tendentes a mejorar la competencia profesional de los profesores
(Elliott, 1991a). Como establecían Epstein y otros, "la estructura y organización del
desarrollo profesional se refiere al proceso sistemático, habitual, razonado de
planificación, desarrollo, implementación, y evaluación de actividades de desarrollo
profesional para la mejora del curriculum, la enseñanza, y el aprendizaje en las
escuelas. Se refiere al quién, qué, dónde, cuándo, por qué y cómo de los procedi-
mientos y tópicos de desarrollo profesional; las estructuras de liderazgo de quién
decide los tópicos, contenidos y estructuras; la cantidad de tiempo invertido en
actividades útiles; el calendario, la frecuencia, y localización de las reuniones; y si las
actividades de seguimiento proporciona la oportunidad para llevar a cabo y evaluar
nuevas idead’ (1988:22).
Desde esta perspectiva, tiene sentido que nos detengamos a analizar los
propios procesos curriculares que implica el desarrollo profesional de los profesores
como actividad no improvisada, sino planificada y evaluada. Una perspectiva
curricular en relación al desarrollo profesional no ha de hacernos perder de vista la
enorme complejidad que representa presentar una propuesta racional y ordenada de
un fenómeno educativo tan dispar, asistemático y diverso como es el desarrollo
profesional.
El desarrollo profesional de los profesores es un componente del sistema

educativo, sujeto a influencias y presiones por parte de variadas instancias oficiales y
extraoficiales, profesionales y extraprofesionales. Las diferentes concepciones y
prácticas de formación permanente del profesorado, en cada momento histórico
responden a una confluencia de diversos factores, los cuales hemos pretendido
presentarlos en la Figura Ne 27.
Tal como se muestra en dicha Figura, los procesos de desarrollo profesional

vienen claramente determinados por la política educativa seguida en cada momento,
concretada esta política en cuestiones referidas al curriculum, la organización, y el
funcionamiento de las escuelas. Así, queda claro que es la Administración Educativa
quien determina las “prioridades de formación” de los profesores para que éstos estén
mejor capacitados para desarrollar la política educativa planificada a nivel oficial. En
España esto se puede comprobar por la asunción de responsabilidades de las
Administraciones educativas (central u autonómicas) en relación a determinar los
contenidos de la formación permanente del profesorado: Cursos de Actualización
Científico-Didáctica, Cursos sobre Diseños Curriculares, Cursos de Equipos
Directivos, Proyectos de Innovación y Formación en Centros para la elaboración de
los Proyectos Curriculares de Centro, etc.
Lo que hemos denominado política educativa incluye también aspectos

referidos a los profesores como profesionales: salarios, incentivos, autonomía,
control, rendimiento, etc. que asimismo influyen en el desarrollo profesional, en la
medida que pueden funcionar como factores motivadores o alienantes de los
profesores respecto a su compromiso profesional. La elección política de incentivos
extrínsecos (incrementos salariales por horas de formación), frente a incentivos
intrínsecos (cambios de roles profesionales, tiempo, autonomía, etc.) influye en los
profesores a la hora de implicarse o no en actividades de formación. Junto a ello,
hemos de citar lo que denominamos condiciones de la formación, fundamentalmente
referidas a cuándo ésta se lleva a cabo, si es voluntaria u obligatoria, etc.
La política educativa contribuye a regular el cumplimiento de los objetivos de

la escuela a través del establecimiento de un marco curricular, que, como hemos
dicho anteriormente, viene a configurar cuáles son las necesidades formativas de los
profesores. Además, este marco curricular, lo estamos viendo en nuestro país, en la
medida en que introduce exigencias nuevas a los profesores: elaboración de Proyecto
Curricular de Centro, Proyecto Educativo de Centro, conlleva la necesidad de realizar
cambios en las formas de relación y comunicación en los centros educativos, lo que
supone, a su vez, una clara necesidad de formación.
218
Figura NQ 27. Factores determinantes de los procesos de Desarrollo Profesional de los Profesores
POLITICA EDUCATIVA:
* Determina un mayor o menor nivel de concreción curricular CULTURA ORGANIZATIVA DE LOS CENTROS
* Determina las demandas de formación para que los profesores EDUCATIVOS
cumplan las decisiones de política educativa. * Facilita o dificulta el desarrollo de procesos de formación
* Determina las condiciones de trabajo de los profesores: autónomos, basados en la escuela, colaborativos
autonomía, poder, control * Facilita o dificulta la implicación de los profesores
* Normativiza el funcionamiento de los centros educativos * Facilita o dificulta la disponibilidad de recursos humanos y
malcríales
* Facilita o dificulta la creación de un clima de confianza y
compromiso
* Fomenta o limita el desarrollo de proyectos _____________
INSTITUCIONES PUBLICAS DE
FORMACIÓN:
LAS FUERZAS SOCIALES:
«PROCESO DE
Presupuesto económico 1
DESARROLLO Los padres tienen concepciones acerca del
PROFESIONAL trabajo de los profesores y de las escuelas *
Asociaciones y partidos contribuyen al
Formación del Profesorado piara el Cambio Educativo

MATERIALES
CURRICULARES: LOS PROFESORES COMO INDIVIDUOS
* Poseen teorías implícitas y concepciones pedagógicas
* Detectan necesidades formativas
EL MARCO CURRICULAR: * Tienen un desarrollo moral, cognitivo, personal diferenciado.
* se diferencian en los niveles de reflexividad
* Orienta los contenidos de la formación permanente de profesores * Se encuentran en diferentes etapas de su carrera docente
psicopcdagógicos, de contenidos específicos Tienen aspiraciones personales y profesionales
Orienta las formas de trabajo en la escuela para desarrollo de proyectos
curriculares
Orienta las decisiones profesionales de los profesores: planificación, LOS PROFESORES COMO COLECTIVO:
enseñanza, evaluación * A través de Sindicatos promueven modalidades de formación
* Influye en la profesionalidad docente en función del modelo de y mejoras profesionales.
implantación que se asuma (técnico, cultural) * A través de Movimientos Asociativos (M.R.P.) propugnan
* Establece los criterios de valoración de la calidad de enseñanza modelos de formación y reivindican mejoras profesionales:
L
Ct¡pitido IV. El desarrollo profesional de los profesores 219
De la misma manera que el marco curricular establece ciertas normas y

principios de procedimiento didáctico (planificación, métodos, contenidos, evaluación,
etc.), la forma de implantación de un nuevo curriculum conlleva mensajes a los
profesores respecto al papel que se les reserva en él (Fullan, 1990). De esta forma,
cuando las Innovaciones, o a gran escala las reformas, se implantan sin haberse
cumplido previamente otras fases: difusión, adopción, causan rechazo en los
profesores, debido a que traducen el mensaje de que los profesores son meros
usuarios. Ello se agrava cuando la información que reciben los profesores en relación
a sus nuevos roles, proviene exclusivamente de los materiales currlculares
elaborados (fundamentalmente los libros de texto). Todo ello influye en los procesos
de desarrollo profesional, en tanto que pueden responder a una perspectiva técnica y,
como ya hemos visto, estas perspectivas influyen en las modalidades de formación a
desarrollar.
También los procesos de desarrollo profesional vienen influidos por la es-

tructura organizativa de las instituciones encargadas de planificar y desarrollar las
actividades de desarrollo profesional, en nuestro país los Centros de Profesores, con
sus variantes en función de las distintas Comunidades Autónomas: COPs (País
Vasco), CAPs (Navarra), CEFOCOPs (Galicia). En la organización y funcionamiento
de estas instituciones es importante el grado de autonomía en las decisiones respecto
a contenidos y modelos de formación, así como el poder contar con recursos, tanto
presupuestarios, como humanos (asesores) y materiales.
Pero los procesos de desarrollo profesional están también determinados por

la cultura organizativa de los centros. Como mostramos en la Figura Ns 31, el tipo de
cultura que exista en un centro facilita o dificulta el desarrollo de procesos de
formación autónomos, de colaboración, y de formación basado en la escuela. La
propia historia pasada y presente de un centro educativo (Louls y Miles, 1990) tiene
una clara influencia en la posibilidad de poner en práctica modalidades de formación
más cercanas a la práctica. La disponibilidad de recursos humanos y materiales en la
escuela, la existencia de un clima de confianza que permita “asumir riesgos”, la
existencia de un liderazgo democrático, la autonomía de los centros para tomar
decisiones, etc. va a determinar en gran medida que en una escuela se lleven a cabo
unas modalidades de formación que vayan más allá de la realización de un curso de
perfeccionamiento.
Los procesos de desarrollo profesional vienen también —no podría ser de

otra forma— determinados por los propios profesores, tanto individual como
colectivamente. En efecto, ya hemos revisado el efecto negativo que tiene para el
desarrollo profesional algunas de las características de la profesión docente:
aislamiento, individualismo, valor de la práctica (Lortie, 1975). Junto a ello, hemos
planteado que los profesores desarrollan, a lo largo de su experiencia docente teorías
implícitas y concepciones pedagógicas (Marrero, 1991, Marcelo, 1992d) que
contribuyen a configurar un “ámbito de estabilidad” para el profesor, de forma que en
muchas ocasiones aparecen como explicaciones interiorizadas, pero tácitas, de la
práctica docente. Estas teorías y concepciones suelen tener un fuerte arraigo en
22 O Formación cid Profesorado para el Cambio Educativo
el pensamiento del profesor —se remontan a los años de estudiante— y su cambio

representa un proceso de autoconciencia y autorreflexión del profesor (Schón, 1987)
que ha de ser contemplado por quienes planifican actividades de desarrollo
profesional.
Los profesores suelen, además, percibir necesidades formativas personales,

que es necesario conocer —ya plantearemos más adelante cómo— y que pueden
coincidir o no con las ofertas de formación de las instituciones formativas (Centros de
Profesores). Estas necesidades de formación van a tener una cierta relación con el
momento del desarrollo cognitivo, moral y personal en que se encuentre cada
profesor, así como el momento de su ciclo vital. Un error común cuando se plantean
actividades de desarrollo profesional es no asumir que estos estadios realmente
existen, y que por tanto es preciso introducir el concepto de trayectoria formativa, que
permita ofrecer itinerarios de desarrollo profesional diferenciado.
Los profesores como colectivos organizados, también influyen en los

procesos de desarrollo profesional. Los sindicatos de profesores, junto con otras
asociaciones, como en nuestro país los Movimientos de Renovación Pedagógica
(Martínez Bonafé y otros, 1991; Doménech y Viñas, 1992), han venido influyendo en
propuestas de modalidades de formación que en muchas ocasiones la Administración
Educativa ha asumido (sea el caso de los Seminarios Permanentes). Junto a ellos,
otros colectivos: padres, asociaciones y partidos influyen, aunque de forma menos
evidente en los procesos de desarrollo profesional docente.
4.2. El Desarrollo Profesional de los profesores como una Actividad Multidi

mensional
Hemos hecho referencia anteriormente a los factores que influyen en los

procesos de desarrollo profesional de los profesores, con la pretensión de plantear
que este ámbito del sistema educativo no está ajeno a influencias individuales,
políticas, sociales, económicas y profesionales. Por tanto, nos situamos en un
territorio donde, para moverse con seguridad, es preciso ser sensible a los diferentes
niveles de influencia anteriormente comentados. Por ello, la planificación, desarrollo y
evaluación de actividades de desarrollo profesional, no puede realizarse desde una
perspectiva meramente técnica, sino que será preciso combinar y consensuar, en
función de los anteriores elementos.
Pero, como hemos pretendido poner de manifiesto anteriormente, desarrollo

profesional, o perfeccionamiento del profesorado no es un concepto unívoco. Existen
múltiples perspectivas y modalidades que se derivan de los cinco modelos que
anteriormente hemos presentado.
Figura Ns 28. Ocho diferentes situaciones como contextos del Desarrollo Profesional de los Profesores
Sin pretender ser exhaustivos, y partiendo de los modelos de desarrollo

profesional anteriormente analizados, podemos hablar de al menos ocho diferentes
situaciones que pueden recibir el nombre de desarrollo profesional. En la Figura N9 28
hemos intentado representar estas ocho diferentes situaciones, de forma que se
pueda comprender mejor a qué nos estamos refiriendo. Pretendemos poner de
se pueda comprender mejor a qué nos estamos refiriendo. Pretendemos poner de

manifiesto, que los procesos de planificación, desarrollo y evaluación de las
actividades de desarrollo profesional han de acomodarse necesariamente al propio
modelo elegido, de forma que la fase de diagnóstico de necesidades ha de ser
diferente, tanto en su concepción, como en su metodología en función de que el
modelo que asumamos responda a la situación A (un grupo de profesores de
diferentes escuelas que asisten durante un tiempo limitado a un curso de formación,
en función de sus propios intereses y necesidades individuales), que si la situación por
la que optamos es la G (la totalidad de un claustro de profesores en el desarrollo de un
proceso de autorrevisión, formación centrada en la escuela).
Por tanto, los procesos que vamos a describir ahora, van a requerir de no-
sotros la continua referencia al modelo de formación que asumamos, así como a las
estrategias en que dicho modelo puede concretarse. Por otra parte, asumimos
también que la planificación del desarrollo profesional es un proceso que se desarrolla
a diferentes niveles de influencia territorial e institucional: Administración Central o
Autonómica, Comisiones Provinciales, Centros de Profesores o equivalentes,
Escuelas, y profesores.
4.3. Diagnóstico de Necesidades y Planificación del Desarrollo Profesional

de los profesores
4.3.1. Diagnóstico de Necesidades de Formación
Parece que viene siendo un “lugar común", analizar los procesos educativos
a través de tres fases claramente determinadas: planificación, desarrollo y evaluación.
Esto que resulta del todo punto obvio afirmarlo para el análisis de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, no lo es en el caso de los procesos de desarrollo profesional.
Dean (1991) ha mostrado con claridad el ciclo del desarrollo profesional,

entendido éste como un proceso de aprendizaje que se inicia, al igual que otros
procesos educativos con el establecimiento de metas, junto al diagnóstico de
necesidades. Este proceso, que aparece representado en la Figura N2 29, establece
que la planificación se inicia una vez que se han diagnosticado las necesidades. Por
ello vamos a hacer referencia a esta fase del proceso de desarrollo profesional.
Las necesidades formativas de los profesores se han definido como “aqué-

llos deseos, problemas, carencias y deficiencias percibidas por los profesores en el
desarrollo de la enseñanza” (Montero, 1987c:10). Desde esta perspectiva, repre-
sentan autopercepciones individuales respecto a dificultades, problemas, identifica-
dos de forma individual o colectiva. Por otra parte, Blair y Lange, (1990) plantean que
una necesidad “se define por la discrepancia entre lo que es (práctica habitual) y lo
que debería ser (práctica deseada). Por tanto las necesidades deben tenerse
Capítulo IV. El desarrollo profesional tfe los profesares 223
en cuenta en función de metas especificadas¡” (p. 146). Desde esta perspectiva, el

criterio de referencia de la necesidad no es tanto interior (autopercepción), como
exterior, sobre la base de las metas identificadas por el sistema.
Figura Ns 29. Fases del proceso de planificación del desarrollo profesional (Dean, 1991)
Tejedor (1990), hace referencia a cuatro tipos de necesidades: necesidad normativa,

necesidad percibida, necesidad expresada, y necesidad relativa. Las
necesidades normativas serían aquéllas que vienen impuestas por parte de la política
educativa, o de la investigación. A las necesidades percibidas ya nos hemos referido
anteriormente, mientras que las necesidades expresadas son aquéllas que se reflejan
en función de la demanda de un programa. Por último, las necesidades relativas
resultarían de comparar diferentes situaciones o grupos. Desde una perspectiva
complementaria, Oldroyd y Hall (1991) diferencian necesidades en función de los
grupos a las que éstas vayan dirigido. Hablaríamos, en este caso de necesidades
individuales, de grupos y de la totalidad de la escuela.
Quisiéramos llamar la atención, al igual que lo hicimos anteriormente

respecto al componente político de los procesos de identificación de necesidades:
¿quién está legitimado para decidir acerca de las necesidades? ¿qué capacidad y
autonomía tienen los centros educativos, los grupos de profesores para decidir acerca
del contenido y forma de su propia formación? ¿Qué vías (incentivos) utiliza el sistema
para comprometer a los profesores con las necesidades normativas establecidas?.
Las respuestas a estas preguntas nos pueden dar mucha información res-
pecto a los márgenes de autonomía que pueden gozar los profesores y los centros
educativos a la hora de establecer sus prioridades formativas. Desde los plantea-
mientos más centrados en la escuela, a los que ya nos hemos venido refiriendo, esta
fase del proceso es realmente importante, y por ello se insiste en la necesidad de que
se entienda como un proceso colaborativo, en el que se implique la mayor parte de
profesores y que esté basado y atienda a los problemas prácticos de los propios
docentes (Eaker et al., 1992; González, 1992a). Desde este punto de vista, el
diagnóstico de necesidades es un proceso que no puede quedar reducido a una tarea
técnica, pues tan importantes son los procesos como los procedimientos que se
emplean. Así, el diagnóstico de necesidades en los proyectos de desarrollo basado en
la escuela es un paso importante, en la medida en que son los profesores quienes no
sólo han de identificar sus necesidades, sino que ello representa un proceso
constructivo, reflexivo y de aprendizaje (Guarro, 1992).
En esta línea parece que se decantan las recomendaciones para la elabo-

ración del Plan Anual de Formación Permanente del Profesorado de Andalucía para el
Curso 1993-94 (Orden de 10 de junio de 1993), cuando establece que “Los Centros de
Profesores, antes de realizar los Planes Globales Comarcales de Formación habrán
de consultar a los Centros Docentes sostenidos con fondos públicos de su ámbito las
necesidades de formación de sus profesores, dando especial atención y prioridad a
las propuestas de los Claustros, Seminarios, Departamentos y otros Equipos
Docentes, con objeto de facilitar el desarrollo de modelos de Formación en el Centro
para equipos docentes lo más amplios posible, basados en las necesidades
generadas por la aplicación práctica de la enseñanza y desarrollados a través de
períodos prolongados de tiempo". Se opta, por tanto por priorizar las necesidades
surgidas colectivamente, y que respondan a demandas procedentes de un análisis de
la realidad del centro.
Hewton (1988) establece cuatro diferentes tipos de necesidades en proyec-

tos de formación centrada en la escuela. Las necesidades con respecto a los
alumnos tienen que ver con necesidades de aprendizaje de los alumnos, tratamiento
de la diversidad, problemas de disciplina, rendimiento, motivación, etc. Las
necesidades con respecto al curriculum incluyen el desarrollo de los nuevos
diseños curriculares, la necesidad de desarrollo profesional de los profesores, la
adquisición de nuevos estilos de enseñanza, esquemas de presentación de
información, de
Capítulo IV. El desariollo profesional de los profesores 225
comunicación, de evaluación, objetivos, etc. En tercer lugar, las necesidades de los

propios profesores, que no se refieren tanto a la enseñanza como a aspectos
profesionales y personales, incluyendo la carrera docente, mayor satisfacción con el
trabajo, reducción de ansiedad, etc. Por último, encontramos las necesidades de la
escuela como organización: el curriculum, los alumnos (formas de agrupamiento),
la organización y el profesorado (roles y responsabilidades, comunicación entre el
profesorado), clima de centro, relación con el exterior (padres y otros).
Las estrategias utilizadas para el diagnóstico de necesidades, en principio

nos proporcionan una información importante respecto al modelo de desarrollo
profesional asumido por la instancia responsable de este diagnóstico. El procedi-
miento más frecuentemente utilizado ha sido el cuestionario. En nuestro país
tenemos algunos ejemplos de la aplicación de esta metodología para detectar las
necesidades de un colectivo amplio de profesores. Al ser éste el objetivo, los Ítems del
cuestionario hacen referencia generalmente a conocimiento y destrezas genéricas de
enseñanza. Los trabajos de Montero Mesa en la Universidad de Santiago son
característicos de esta modalidad. En su investigación de 1987, en base a un
cuestionario (con dos dimensiones: conocimientos sobre contenidos, y conocimientos
psicopedagógicos) analizó las necesidades de 344 centros de EGB de Galicia,
encontrando que las necesidades más importantes fueron: el tratamiento de
dificultades de aprendizaje, motivación, técnicas de investigación en el aula, etc.
(Montero, 1987c). Esta autora ha desarrollado recientemente otra investigación, y en
este caso especificando las necesidades de formación de los profesores de
enseñanzas medias en función de su especialidad académica (Montero, 1990).
Junto a los trabajos de Montero, caben destacarse los trabajos de Fuentes y

González (1989) para analizar las necesidades formativas de profesores de Ciencias
Sociales de Galicia; de Sánchez Fernández y otros (1992) para analizar las
necesidades formativas de profesores en Melilla; de Montero Alcaide (1992) en la
misma línea en Sevilla, junto con Balbás Ortega (1992) que analizó las necesidades
formativas de profesores tutores en aulas de integración.
La información que proporcionan estos cuestionarios suele ser genérica,

tanto por la población a la que van dirigidos, como por las propias características del
instrumento, que no puede adecuarse a las diferencias de cada situación. Por ello,
diferentes autores están proponiendo que el diagnóstico de necesidades a través de
cuestionarios sea sólo un paso previo de un análisis más en profundidad. Este es el
caso de los ejemplos descritos por González (1992a). En el proyecto GRIDS
(Guidelines for Review of Internal Development Schools), que ya hemos comentado
anteriormente, elaboraron un cuestionario con dos partes. En la primera los
profesores responden si una determinada área de la escuela es fuerte o débil, y si esa
área necesita revisión o no. En la segunda parte se les pide que identifiquen tres
aspectos problemáticos de la vida escolar, y el orden de prioridad. Los aspectos son:
curriculum, alumnos, el profesorado y la organización (McMahon, 1986).
En segundo lugar, el proyecto S.A.S. (Systematic Analysis for School Im-

provement) inicia el proceso de mejora escolar mediante la respuesta de los
profesores a un cuestionario de 70 items agrupados en cinco dimensiones: a) metas y
funciones de la educación; b) procesos a nivel escolar (estructura y clima organizativo,
liderazgo, interacción profesor-alumnos, situación de enseñanza); c) contenidos; d)
condiciones y recursos, y e) resultados de la educación. Igualmente, el GIL (Guide for
Institutional Learning) desarrollado por Dalin (Dalin y Rust, 1982), consta de 12
escalas, que se centran emvalores y metas, objetivos escolares, relaciones entre los
profesores, clima escolar, liderazgo y dirección, toma de decisiones, comunicación,
valoración y evaluación, cambio en la escuela, métodos de enseñanza y actividades
del profesor.
En estos casos el cuestionario es un instrumento que sirve como punto de

partida, para poder iniciar una selección negociada con los profesores, sobre la base
del consenso y el diálogo en relación a las respuestas al cuestionario. Ello permite que
las fases siguientes: categorizaclón y priorización puedan verse agilizadas sobre la
base de un diagnóstico rápido. De todas formas, no existe total acuerdo en cuanto a la
duración de esta fase de iniciación de un proceso. Algunos ven en los cuestionarios el
lado oculto de una intervención técnica que secuestra la capacidad de decisión de los
profesores, y deja en manos de técnicos, como es el caso del modelo GIL, fases
importantes del diagnóstico de necesidades.
Figura N330. Diagnóstico necesidades formativas a través de la evaluación (McMahon, 1990)

Pero junto al diagnóstico de necesidades sobre la base del cuestionario, y de

la entrevista en grupo, existen otras estrategias que pueden permitir la detección de
demandas y necesidades formativas. Ya hemos descrito anteriormente el modelo
basado en la observación y supervisión. Este modelo puede ser útil cuando se desea
identificar necesidades de la práctica, necesidades observadas, no percibidas. El
énfasis, por tanto recae en la actuación profesional de los docentes. En esta línea,
cabe destacar el modelo de evaluación de profesores que recientemente se ha
aprobado en Inglaterra, con el consenso de sindicatos, profesores y administradores.
Como se puede comprobar en la Figura Ns 30, estamos hablando, en este

caso de necesidades individuales que se identifican a través de una autoevalua-
ción del propio profesor, junto a observaciones de clase del evaluador (en este caso el
evaluador suele ser el director, el jefe de estudios, el jefe de Departamento).
Posteriormente a la observación se mantiene una entrevista que debe llevar a
compromisos en relación a qué puede hacer el profesor para mejorar aquellos
aspectos de su enseñanza diagnosticados como mejorables. Se hace mucho hincapié
en la posibilidad que tiene el profesor de no aceptar las valoraciones de su evaluador,
así como de la importancia del seguimiento a lo largo de los dos años que dura el
proceso de evaluación.
4.3.2. La Planificación del Desarrollo Profesional de los profesores
Existen en la literatura especializada escasas referencias a la planificación

del desarrollo profesional de los profesores. Las que existen se limitan a establecer
algunas condiciones para el buen funcionamiento de estas actividades, normalmente
cursos de perfeccionamiento (Imbernón, 1991a). Puede que la escasez de referencias
en este sentido sea una muestra de algo que ha venido caracterizando el desarrollo
profesional como campo de conocimiento e investigación: su excesivo pragmatismo y
su escasa reconceptualización y análisis.
Este es por tanto, un campo en el que recurrir a las teorías sobre el diseño
del curriculum se hace necesario, para analizar y estudiar la viabilidad de aplicación
de los diferentes principios y modelos de diseño de curriculum que se han venido
produciendo en los últimos cincuenta años. Ya hemos dicho antes que podemos
entender el proceso de desarrollo profesional de los profesores como un proceso
curricular, que ha de ser planificado utilizando los conocimientos adquiridos acerca de
este tema.
De cualquier forma, excede de nuestras intenciones la realización de una

exhaustiva revisión acerca los diferentes modelos de diseño curricular. Sí plantea-
remos algunas ideas que pueden ser de utilidad a la hora de planificar el curriculum
del desarrollo profesional. En primer lugar, y como señalamos anteriormente, existen
diferentes niveles de amplitud y complejidad en relación al concepto y
práctica de desarrollo profesional. Ya nos hemos referido anteriormente a un criterio,

que es el territorial para establecer diferencias en cuanto a la posible complejidad de
la planificación del desarrollo profesional (central, autonómico, provincial, comarcal,
escolar, e individual). Este criterio se complica cuando incorporamos metas y
objetivos de la formación, con diferente grado de complejidad (adquirir en
conocimientos científicos, mejorar destrezas y competencia didáctica, cambiar las
actitudes de los profesores, etc.).
Por lo dicho anteriormente, la planificación del desarrollo profesional es un

proceso complejo. Podríamos rescatar las palabras de Gimeno en el sentido de que
“cuanto más complejo sea el curriculum o cualquier parte del mismo, más proble-
mático, difícil y, seguramente, inconcreto será su posible diseño. Este tendrá un
carácter más tentativo u orientador y menos determinante de la práctica cuanto más
compleja sea la experiencia de aprendizaje que haya que prever y desarrollar y
cuantos más elementos contribuyan a configurarla" (Gimeno, 1992a:231). Ello nos
lleva a pensar que la planificación del desarrollo profesional de los docentes, al ser
una tarea compleja, en cuanto a los diferentes niveles de especificación, en cuanto a
la amplitud de los objetivos y metas planteados, así como en cuanto a la variedad de
modelos de formación existentes, requiere de modelos de diseño abiertos y
adaptados a cada una de estas circunstancias.
De los diversos modelos de planificación del curriculum, probablemente los

modelos tecnológicos sean los que menos se acomodan a las características que
hemos definido anteriormente en relación al desarrollo profesional. Las metas y
objetivos en la formación del profesorado son amplias y a menudo difusas, y siempre
difícilmente evaluables. La planificación de estrategias y actividades “cerradas” no se
acomodan al modelo de profesional que en estos momentos se pretende formar,
reflexivo, indagador, deliberativo. Ello no quiere decir que en ningún caso puedan
emplearse estos modelos, sino que su posible marco de acción se limitaría a aquellas
escasas destrezas cuya planificación previa puede realizarse con cierta anticipación,
como por ejemplo que los profesores aprendan a manejar una base de datos o un
procesador de textos.
Frente a los modelos tecnológicos de planificación, puede tener más sentido

concebir la planificación del desarrollo profesional desde un enfoque deliberativo.
Sobre la base de la deliberación está el reconocimiento de la existencia de diferentes
puntos de vista o concepciones que es preciso tener en cuenta para que se pueda
producir una identificación y compromiso de los sujetos con el proyecto. Para ello, el
consenso y los principios democráticos son las reglas de juego.
Esta concepción de la planificación deliberativa, o colaborativa, como re-

cientemente se ha denominado se entiende como "un proceso continuo que relaciona
la definición de metas, la elaboración de políticas, la planificación a corto y largo plazo,
el presupuesto y la evaluación, de tal manera que liga todos los niveles de la
organización, asegura la adecuada implicación de la gente según sus
responsabilidades para llevar a cabo los programas, y de aquéllos que tienen un
interés en los resultados de esos programas, y proporciona el marco para la

planificación y el presupuesto anuales, así como para el ciclo de evaluación” (Caldwell
y Splnks, 1988, citados por Beare, Caldwell y Mlllikan,1992:184).
Esta concepción de la planificación surge de la consideración de que el cu-

rriculum no es un conjunto de objetivos y experiencias previamente delimitadas, sino
la combinación de las experiencias de aprendizaje formal e informal que ocurren en la
escuela. Experiencias para las que tiene la mayor importancia el trabajo colaborativo
de los profesores y su manera de ¡nteracclonar con los estudiantes.
La planificación colaborativa se ha visto como un medio de clarificación de

los profesores en cuanto a su responsabilidad profesional en el curriculum, y como un
medio de adquirir autonomía y por lo mismo de liberarse de la esclavitud de los libros
de texto y del curriculum básico (Laúdala, 1992). Este proceso necesita tiempo y
asesoramlento o apoyo de expertos.
Junto a los diferentes modelos de planificación, encontramos que existen

ciertos principios que pueden y deben orientar el trabajo de las personas encargadas
de diseñar el desarrollo profesional de los profesores (sean éstos técnicos, políticos o
los propios docentes). Zabalza (1987a), siguiendo a Scuratl, planteaba ocho principios
del desarrollo curricular que nos parecen de interés reproducir y adaptar al desarrollo
profesional. El primer principio es el de realidad, que haría referencia a la necesidad
de atender los problemas reales sentidos y diagnosticados por los propios profesores.
El principio de racionalidad plantea la necesidad de que el desarrollo profesional
busque que los profesores sean sujetos capaces de reflexionar, de analizar su
práctica, y en esta medida ser capaces de determinar cuáles son las necesidades
prioritarias. El tercer principio: socialidad es de especial relevancia para el desarrollo
profesional. Se refiere a una condición que viene siendo reclamada por aquéllos que
asumen el desarrollo profesional como un componente del desarrollo escolar, y es la
necesidad de adoptar las decisiones por consenso, de forma que la discusión, y
debate entre los profesores sea el principio en base al cual se toman decisiones
respecto a qué, cómo, cuándo y dónde formarse (Guarro, 1990a). Este principio
requiere, evidentemente, la posibilidad de que los profesores puedan tomar
decisiones conjuntamente en relación a su propio desarrollo profesional, lo que
supone pensar en escuelas con cierta autonomía.
El cuarto principio que enuncia Zabalza es el de publicidad, que se hace

necesario para que todos los profesores puedan conocer y tener acceso a las
diferentes modalidades de desarrollo profesional ofertadas por las distintas instancias
de formación. La planificación incluye también un principio de intencionalidad que
viene a mostrar cuáles son las metas y objetivos planteados, hacia qué modelo de
profesor y enseñanza se encamina. El sexto principio es el de organización o
sistematicidad, y supone que la planificación de la formación ha de contemplar cierta
preocupación por establecer pasos claros en el proceso de desarrollo personal y
profesional. Se ha de mostrar que las actividades de forma
230 Formación dd Profesorado para el Cambio Educativo
ción que se oferten van dirigidas hacia una meta, promueven el desarrollo de
trayectorias de formación, ordenan en una temporalización suficiente las actividades a
desarrollar, etc.
Los principios de selectividad y decisionalidad nos dirigen a entender que

planificar significa tomar decisiones en la medida en que los recursos son limitados.
Por ello debe plantearse y justificarse cuáles son los criterios utilizados para escoger
entre las múltiples alternativas, tanto a nivel de metas, como de procedimiento,
adoptadas en cada momento. Por último, el principio de hipotetici- dad nos hace
pensar de nuevo en la necesaria provisionalidad de todo plan de formación, y la
adaptación y acomodación conforme este plan se va llevando a cabo. Los planes de
desarrollo profesional no pueden entenderse como planes cerrados, ya que, como
señala Escudero "ni los individuos ni las organizaciones son tan racionales en sus
actuaciones, ni su comportamiento obedece a un esquema de objetivos
preestablecidos, pues frecuentemente sus metas no preexisten a su acción, sino que
son interpretadas retrospectivamente y generadas en el curso de la
misma”(1992a:25).
Metas y Objetivos para el Desarrollo Profesional de los Profesores
Hemos hecho referencia ya en el Capítulo I a los objetivos y metas de la

formación del profesorado. Es comúnmente aceptado hablar de conocimientos,
destrezas y actitudes como objetivos generales de la formación de profesores. Los
profesores necesitan mejorar sus conocimientos y adquirir conocimientos nuevos, y
ese conocimiento proposicional debe integrarse con los conocimientos que los
profesores ya poseen, en la forma de esquemas estratégicos de acción, mezcla de
saber y de saber hacer.
Pero los profesores difícilmente incorporan un conocimiento proposicional a

menos que se presente junto a un conocimiento procedimental, un saber hacer,
necesario para poder llevar a las clases algún cambio significativo. Quizás la meta
más relevante en estos momentos sea la formación de los profesores en aquellas
dimensiones menos técnicas de la enseñanza, que limitan con las concepciones y que
tienen que ver con las actitudes, valores, principios, concepciones, etc. Ya hemos
expuesto a lo largo de este libro, que el modelo de profesor que asumimos es el de un
profesional que es capaz de “dar razones", de justificar su propia práctica no sólo
desde un punto de vista técnico o procedimental, sino analizando los valores que
subyacen a su enseñanza.
Planificación de las Estrategias de Desarrollo Profesional
Hemos desarrollado anteriormente los diferentes modelos de desarrollo

profesional. Cada modelo incorpora una variedad de estrategias que representan un
mayor nivel de concreción, y cuyo listado es amplio, y variado
(Loucks et al., 1987; Marcelo, 1989; De Vicente, 1990; Dean, 1991). En lugar de
enumerar de nuevo estas estrategias, nos ha parecido más interesante especificar
algunos criterios, derivados de la investigación sobre desarrollo profesional, que
pueden orientar la selección y desarrollo de estrategias de formación.
En este sentido, la investigación sobre el desarrollo profesional, aunque

limitada en cantidad, ha venido ofreciendo algunos resultados que pueden ayudar a ir
construyendo ese conocimiento fundamentado en torno a este campo de
conocimiento y práctica. Así, en 1987, Showers, Joyce y Bennet realizaron un
metaanálisis de las Investigaciones realizadas, encontrando aproximadamente 200, y
llegando a establecer las conclusiones que presentamos a continuación:
1. Lo que el profesor piensa sobre la enseñanza determina lo que el profesor hace

cuando enseña.
2. Casi todos los profesores pueden aplicar una información que sea útil para sus
clases cuando el entrenamiento incluye cuatro factores: a) presentación de la
teoría; b) demostración de la nueva estrategia; c) práctica inicial en el seminario, y
d) retroacción inmediata.
3. Es probable que los profesores mantengan y utilicen estrategias y conceptos

nuevos si reciben asesoramiento (de expertos o de compañeros) mientras están
aplicando las nuevas ¡deas a sus clases.
4. Los profesores competentes con alta autoestima generalmente obtienen mayores

beneficios en las actividades de desarrollo profesional.
5. La flexibilidad de pensamiento ayuda a los profesores a aprender nuevas

destrezas e incorporarlas a su repertorio.
6. Los estilos de enseñanza y los valores de los profesores no afectan la capacidad

de los profesores de aprender de una actividad de desarrollo profesional.
7. Resulta necesario que los profesores posean un nivel básico de conocimiento o

destreza con respecto a un nuevo enfoque a aprender para que los profesores
puedan implicarse.
8. El entusiasmo inicial de los profesores cuando participan en actividades de

desarrollo profesional sirve para dar seguridad a los organizadores, pero afecta
poco al aprendizaje de los profesores.
9. Parece no importar el dónde y cuándo se realiza la actividad de formación, ni

tampoco interesa el papel del formador. Lo que influye es el diseño del programa
de formación.
232 Formación del Ptofesorado para el Cambio Educativo
10. De la misma forma, el efecto de la actividad de formación no depende de que

sean los profesores los que organicen y dirijan el programa, aunque la cohesión
social y las metas compartidas facilita la disposición de los profesores a llevar a
la práctica nuevas ¡deas (Showers, Joyce y Bennett, 1987).
Estos resultados nos proporcionan ya alguna información valiosa respecto a

algunas de las características relevantes de las actividades de desarrollo profesional
que han de ser tenidas en cuenta al planificar. Hay que tener en cuenta que, salvo en
el punto 2, no se especifica a qué tipo de actividad de desarrollo profesional se
refieren. Como hemos visto anteriormente, existen diferentes modalidades de
formación que podrán tener distintas repercusiones dependiendo de sus propias
condiciones de desarrollo.
Profundizando un poco más en el hallazgo número 2 anteriormente referido,

Joyce y Showers (1988) demuestran cómo las actividades de desarrollo profesional
tienen mayores posibilidades provocar un cambio en los profesores (a nivel de
conocimientos, de destreza y de transferencia de aprendizaje a la clase) en función
de que se incluyan en el programa de formación los elementos que a continuación
aparecen. Tal como describimos cuando analizamos la modalidad de curso de
formación, los componentes críticos, es decir, aquéllos que permiten confiar en las
posibilidades de transferibilidad de los conocimientos y destrezas adquiridos por los
profesores, incluyen la demostración, práctica y apoyo profesional mutuo en la
escuela (Joyce y Showers, 1981). Ello tiene una repercusión importante en la
planificación de este tipo de actividades de formación, de forma que Incorporen los
elementos antes enunciados.
COMPONENTES DEL ENTRENAMIENTO Y SU

RESULTADOS DEL ENTRENAMIENTO
COMBINACIÓN
DESTREZA
CONOCI
MIENTO TRANSFERENCIA DE
APRENDIZAJE
INFORMACIÓN. .63 .35 .00

TEORÍA . .15 .50 .00
DEMOSTRACIÓN 1.65 .26 .00
TEORÍA Y DEMOSTRACIÓN .66 .86 .00
TEORÍA Y PRÁCTICA 1.15 .00
TEORÍA, DEMOSTRACIÓN Y PRÁCTICA .72 .00
TEORÍA, DEMOSTRACIÓN, PRÁCTICA Y
RETROACCIÓN. . 1.31 1.18 .39
TEORÍA, DEMOSTRACIÓN, PRÁCTICA,
RETROACCIÓN Y SEGUIMIENTO ........................ 2.71 1.25 1.68
Cuadro N! 22. Nivel de impacto de las actividades de formación, dependiendo de sus componentes
(Joyce y Showers, 1988)
Capítulo IV. El desarrollo profesional de los profesóles 233
Se puede comprobar en el Cuadro N9 33 que las actividades de desarrollo

profesional que tienen mayores posibilidades de ser llevadas a la práctica
(transferencia de aprendizaje) son aquéllas que incorporan la variedad y riqueza de
actividades mostradas: demostración, práctica, seguimiento, etc. (Joyce y Showers,
1982).
Junto a los componentes de las actividades de formación, debemos aplicar,

durante la planificación del desarrollo profesional, las diversas teorías sobre el
aprendizaje adulto, desarrollo evolutivo, ciclo vital y teorías del cambio, que ya hemos
revisado en el Capítulo I. Los profesores, como sujetos adultos se diferencian entre sí
en función de diversas características, algunas de las cuales son las que ya hemos
enumerado (Parker, 1990). Considerar las teorías del aprendizaje adulto nos lleva a
recordar las afirmaciones de Knowles (1984) en relación al aprendizaje adulto:
1. El autoconcepto del adulto, como persona madura, evoluciona desde una

situación de dependencia hacia la autonomía.
2. El adulto acumula una amplia variedad de experiencias que pueden resultar un
recurso muy rico para el aprendizaje.
3. La disposición de un adulto para aprender está íntimamente relacionada
con la evolución de las tareas que representan su rol social
4. Se da un cambio en función del tiempo a medida que los adultos maduran
desde las aplicaciones futuras del conocimiento hacia las aplicaciones
inmediatas. Así, un adulto está más interesado en el aprendizaje a partir de
problemas que en el aprendizaje de contenidos.
5. Los adultos se motivan para aprender por factores internos en lugar de por
factores externos (Knowles, 1984, p. 12).
Ello supone, por tanto, la necesidad de atender a las experiencias, vivencias

y al conocimiento práctico que los profesores aportan a la situación de formación,
junto a la necesidad de orientación práctica de los contenidos de dicha formación.
Además, se plantea la necesidad de implicar a los profesores en el proceso de
planificación del desarrollo profesional.
Las investigaciones realizadas en nuestro país para conocer la opinión de

los profesores en relación a cómo deben ser las actividades de formación muestran,
en coincidencia con lo expuesto anteriormente, la conveniencia de seleccionar a
formadores con un amplio conocimiento de la realidad del aula; de adaptarse a las
necesidades de los profesores; de incorporar experiencias innovadoras como
contenidos de formación; que exista relación entre los objetivos que pretende
conseguir y los contenidos desarrollados; que combinen la participación de los
profesores con exposiciones teóricas (Montero y González, 1989). Asimismo, los
profesores se decantan por actividades de formación con asesoramiento en el propio
centro, en seminarlos permanentes, escuelas de verano (Benedito, 1991; Balbás,
1992).
234 Formación del Profesorado para el Cambio Edticntivo
También hemos planteado que los profesores se diferencian en función de

su madurez profesional, del grado de compromiso que son capaces de asumir, y ello
tiene que ver de una parte con su etapa de desarrollo evolutivo (no con la edad
necesariamente), y con el momento del ciclo vital en que se encuentren. De esta
forma, nos parece prioritario que las ofertas de actividades de desarrollo profesional
tiendan a lo que hemos venido llamando “trayectoria profesional" (trayecto de
formación planificado, en el que confluyen las iniciativas individuales de los
profesores, con las ofertas generales de las instituciones de formación, tendentes a
responder a las diversas y especializadas necesidades de formación, para permitir la
adquisición de competencia profesional que facilite el desempeño de diferentes roles
y funciones en el sistema educativo por parte de los profesores).
Este es un concepto que se viene empleando ya en algunos Planes de

Formación del Profesorado elaborado por las diferentes Comunidades Autónomas del
Estado Español. Por ejemplo, el Plan Provincial de Formación del Profesorado de
Asturias (1992), Incorpora el concepto itinerario de formación, entendiendo que es “el
conjunto de acciones formativas ordenadas en el tiempo que cada profesor va
emprendiendo a través de distintas modalidades. El establecimiento de un itinerario
supone la previsión de una secuenciaclón de actividades” (p. 22). A partir de este
principio sugieren cuatro modalidades de formación que responden a diferentes
momentos en dicho Itinerario: Cursos de iniciación; Cursos o Módulos formatlvos de
actualización; Grupos de trabajo y seminarios, y Proyectos de formación en centros.
En la misma línea, el Plan Provincial de Formación del Profesorado de

Lugo (curso 1992-93) incorpora también esta idea al sugerir básicamente tres niveles
en el desarrollo de un itinerario de formación. El primer nivel sería de Iniciación y
sensibilización, concretándose en la realización de actividades informativas tipo
jornadas, cursos de iniciación, tendentes a crea un cambio de actitudes en los
profesores. El segundo nivel sería de Profundización e innovación, e incluiría la
participación en actividades con un compromiso de cambio en la práctica docente:
grupos de trabajo, cursos de actualización científico-didáctica. El último nivel sería el
de Diseño y cambio curricular, e Incluiría actividades dirigidas por los propios
profesores para el desarrollo e innovación curricular.
La idea de las trayectorias de formación nos dirige, en primer lugar a la ne-

cesidad de flexibilizar las opciones formativas, de manera que puedan responder a las
demandas de Individuos o grupos en diferentes momentos de desarrollo. Una
clasificación de los diferentes niveles de desarrollo profesional podríamos elaborarla
partiendo de las Etapas de Preocupaciones de Profesores (Hall y Hord, 1987) que
analizamos en el Capítulo I. Podríamos hablar de cuatro niveles de desarrollo
profesional:
Despreocupación, indiferencia: Profesores con un bajo nivel de inquietud por su

'
desarrollo profesional, bien por rechazo manifiesto, bien por considerar que las
ofertas de formación son poco atractivas.
* Información: Profesores con una mínima preocupación por su mejora, pero

con un limitado nivel de compromiso profesional, que les puede llevar a aceptar
participar en actividades de formación puntuales, pero no se implican en
actividades que requieran más tiempo y dedicación (proyectos de innovación,
seminarios, etc.).
* Construcción/Profundización: Profesores que han realizado cursos de

iniciación en algún área curricular, y que continúan trabajando en grupos, en
seminarios permanentes, en proyectos de innovación, asesorados por otros
profesores.
* Orientación/asesoramiento: Correspondería este nivel a profesores con una

trayectoria profesional amplia, de implicación en proyectos de innovación, y
que pueden desempeñar tareas de asesoramiento a otros profesores que se
inician en estos proyectos, de formador en cursos de iniciación, o de mentores
de profesores principiantes (Marcelo y Sánchez, 1990, Sánchez, 1993).
Una limitación que puede tener este planteamiento es que se entienda la
trayectoria profesional como una opción individual. Nos parece que tiene sentido
hablar también de trayectorias grupales de formación, en la medida en que respondan
al trabajo realizado por un grupo de profesores a lo largo de un tiempo determinado. Si
es así, y tal como pretendemos representar en la Figura Ns 31, se pasaría de un
modelo radial de comunicación entre las instituciones de formación (Centros de
Profesores) con los profesores, a un modelo concéntrico. Las características de
este modelo serían que, siendo el Centro de Profesores la institución que coordina el
proceso de desarrollo profesional, se podrían establecer conexiones entre profesores
que se sitúan en los diferentes niveles de desarrollo.
De esta forma, los profesores en los niveles superiores de desarrollo pro-

fesional podrían realizar tareas de asesoramiento a grupos de trabajo de otros
profesores que se inicien en el desarrollo curricular, o en investigación. También los
grupos de profesores en el nivel de Profundización podrían realizar actividades de
difusión de sus trabajos con profesores de los niveles más inferiores. Ello se facilitaría,
retomando la ¡dea del MAPRE “Mapa Permanente de la Renovación Educativa”, que
permitiría conocer y documentar las diversas innovaciones realizadas por los
profesores (Fernández Pérez, 1988).
Hemos afirmado anteriormente la necesidad de entender el desarrollo

profesional de los profesores como un proceso que no sólo implica a individuos, sino,
fundamentalmente a grupos. Pero para que podamos planificar actividades de
desarrollo profesional en las escuela, es preciso que existan algunas condiciones que
faciliten el proceso. Loucks y sus colaboradores (1987) han propuesto algunas
condiciones que han de cumplir dichas actividades, y que aparecen en la Figura Ns 32.
Figura NQ 31. Modelos radial y concéntrico para la planificación del desarrollo profesional de los profesores
Capítulo IV. El desarrollo profesional de loe profesores 237
FACTORES QUE CONDICIONAN LA PLANIFICACIÓN DEL DESARROLLO

PROFESIONAL EN LA ESCUELA
• Escuela como unidad de cambio

• Centrada en el desarrollo de curriculum por los profesores
• Apoyo externo
• Integración de cambios escolares-curriculares-enseñanza
• Afecta a la estructura y la cultura
• Autoevaluación institucional
• Normas de colaboración y experimentación
• Atención al contexto escolar
• Desarrollo profesional flexible, práctico
• Autonomía de los centros
• Profesionalización de los profesores
• Gestión del cambio
Figura Ns 32. Factores que condicionan la planificación del desarrollo profesional en la escuela
(Loucks et al., 1987)
En primer lugar, cooperación y colaboración. La cooperación influye en

que se cree un clima de apoyo individual y cambio organizativo, de forma que se aleje
de la ¡dea de que el desarrollo del profesor es una actividad individual. La segunda
característica que planfean Loucks y otros (1987) es la capacidad de
experimentación y de aceptar riesgos, es decir estar abiertos a cambiar y aceptar
llevar a cabo en nuestras clases algo nuevo. En tercer lugar, Incorporación del
conocimiento disponible: las actividades de desarrollo profesional han de basarse
en los modelos procedentes de la Investigación, y de la teoría (Louls y Miles, 1990).
En cuarto lugar, se plantea la necesidad de que exista una adecuada

implicación de los participantes en el establecimiento de metas, desarrollo,
evaluación y toma de decisiones, con el objetivo de facilitar la participación y la
motivación inicial, aunque, como ya se ha mostrado anteriormente ello no es
determinante. Quinto, tiempo para poder trabajar en las actividades de
desarrollo profesional y para asimilar nuevos aprendizajes. El tiempo es una
necesidad y una limitación para el desarrollo del profesor, puesto que si no se da
tiempo a los profesores es imposible que se pueda investigar o reflexionar. En sexto
lugar, toda actividad de desarrollo profesional requiere liderazgo y apoyo sostenido
de la administración. El liderazgo representa la capacidad de miembros del grupo
para dinamizar, incorporar iniciativas, dirigir el proceso. En
séptimo lugar se requiere que existan incentivos y recompensas apropiados, que

contribuyan a motivar a los profesores, ya sea mediante incentivos económicos,
personales o profesionales. En octavo lugar, y a esto ya nos hemos referido
anteriormente, las actividades de desarrollo profesional deberían estar planificadas
sobre la base de los principios del aprendizaje adulto y los procesos de
cambio. En noveno lugar, debería buscarse la posible integración de las metas y
necesidades individuales con las metas de la escuela y de la comarca (zona de
influencia del CEP).
4.4. La Evaluación del Desarrollo Profesional de los profesores
“Diseñar la evaluación de programas de desarrollo profesional es difícil por

las siguientes razones. Primero, por supuesto, el sistema es amplio y com-
plicado. Segundo, la forma como se lleva a cabo cada actividad y programa
está muy influida por su contexto. La energía y el Interés de las escuelas y de
los profesores amplía o disminuye los efectos de la actividad de formación.
Tercero, las actividades de desarrollo profesional tienen como última meta
influir en el aprendizaje de los alumnos a partir de una cadena de fe-
nómenos... Se debe estudiar la secuencia completa. Cuarto, la medida de
muchas de las variables presenta dificultades técnicas. Para Informar sobre
el desarrollo de una actividad de formación se requiere la recopilación de
datos por parte de observadores entrenados...Quinto, las limitaciones de
presupuesto casi siempre producen la necesidad de estudiar muestras en
lugar de la población en su totalidad. Sexto, las buenas evaluaciones se
llevan a cabo en contra lo que habitualmente se entiende por ‘evaluaciones’.
La práctica más corriente consiste en utilizar cuestionarios en los que se
pregunta a los participantes que valoren la actividad y a menudo al for-
madory a los organizadores.” (Joyce y Showers, 1988:111-112).
Hemos iniciado este epígrafe con las palabras de Joyce y Showers, porque
vienen a mostrar con gran claridad cuál es el estado actual de la evaluación del
desarrollo profesional de los profesores a nivel internacional. La evaluación de las
actividades de desarrollo profesional es una tarea compleja, y amplia en la que
influyen factores profesionales, económicos, políticos, institucionales, educativos y
curriculares (Bolam, 1988).
El análisis de la evaluación del desarrollo profesional puede estructurarse en

base a algunas de las preguntas que recientemente ha planteado Nevo (1989)
cuando ha intentado conceptualizar la evaluación educativa. Estas preguntas pueden
ayudar a clarificar el discurso sobre el confuso mundo de la evaluación. Las
preguntas que seleccionamos son las siguientes:
Capítulo IV. El desarrollo profesional de los profesores 2 39
¿Cuáles son las funciones de la evaluación?

¿Qué se debe evaluar?
¿Qué tipo de información debe recopilarse para cada objeto de evaluación?
4.4.1. ¿Cuáles son las funciones de la evaluación?
Esta primera pregunta es importante, ¿para qué se evalúa?. Aun cuando

parezca obvia, el sentido de la respuesta puede introducir derivaciones importantes
en todo el proceso de evaluación en la medida en que existen algunas necesidades
que justifican la realización de una evaluación de las actividades de formación del
profesorado.
En primer lugar, se puede afirmar que la evaluación responde a la res-

ponsabilidad profesional de conocer la calidad de los programas formativos.
Los indicadores de calidad de la formación del profesorado no pueden establecerse
sobre la base de la intuición, sino por el contrario a partir del conocimiento amplio y
exhaustivo de las actividades de formación de profesorado, de su funcionamiento y
de sus resultados. En este sentido la evaluación debe cumplir la función de identificar
qué modelos y estrategias de formación de profesorado causan un mayor impacto en
los diferentes niveles a estudiar: personal, didáctico, institucional.
En segundo lugar, la evaluación de la formación del profesorado, entendida

en su perspectiva formativa responde a la necesidad de mejorar los programas y
actividades de formación del profesorado durante su propio proceso de
realización. La evaluación se hace necesaria como elemento de retroinformación al
sistema de formación del profesorado (Posavac y Carey, 1985). En tercer lugar, la
evaluación de las actividades de formación del profesorado busca implicar,
responsabilizar, a los profesores en el propio proceso de formación. Las actividades
que no se evalúan no son más valoradas por los profesores. La evaluación
democrática facilita la “apropiación” por parte de los profesores de los procesos de
formación.
En cuarto lugar, la evaluación responde a la necesidad que la Administración

Educativa, así como las diferentes instancias que desarrollan la política de formación
del profesorado, tienen de analizar los programas de formación en función del
costo y beneficio que obtienen. Cuando hablamos de costos no nos referimos
exclusivamente a costos económicos. Hay otros costos que deben ser igualmente
tenidos en cuenta: personales, tiempo esfuerzo, espacios, etc. En este sentido la
evaluación debe representar una ayuda para la toma de decisiones (Worthen y
Sanders, 1988).
A partir de las funciones que anteriormente hemos presentado se puede

vislumbrar con claridad la distinción que Scriven realizó entre evaluación Sumatíva y
Formativa. No está de más establecer que nos referimos a Evaluación formativa
como aquellas que se desarrolla durante el desarrollo de un programa de formación
del profesorado para proporcionar al equipo de coordinación información evaluativa
útil para mejorarlo. Dicha información se obtiene de diferentes fuentes y por distintos
medios, pero la característica común es que la evaluación sirve a los sujetos
directamente implicados en el proceso de formación, y su finalidad es claramente
formativa. La evaluación sumativa es aquella que se lleva a cabo al final del programa
y que proporciona a los organizadores o patrocinadores de la actividad información
referida a juicios acerca del valor y mérito del programa. Esta ha sido la forma habitual
de evaluación de la formación del profesorado: “Hasta ahora, la eficacia de la mayor
parte de ofertas de desarrollo del profesorado se ha estimado a través de encuestas
de opinión distribuidas tanto durante como al final de las sesiones de formación"
(Joyce y Showers, 1988:121). La opción entre evaluación formativa o sumativa (o
ambas) tiene repercusiones importantes respecto a las denominadas audiencias de la
evaluación, es decir, los sujetos a quien ésta va dirigida (ver Cuadro N2 23). En el caso
de la evaluación formativa, la audiencia está compuesta por los organizadores y el
personal docente que participa en el programa. Por el contrario, la evaluación
sumativa va dirigida fundamentalmente a las fuentes de financiación del mismo,
formadores, coordinadores, etc., y se dirige a tomar decisiones respecto a la
continuación del programa, su conclusión, expansión y adopción.
EVALUACIÓN FORMATIVA EVALUACIÓN SUMATIVA
PROPÓSITO Mejorar el programa

Certificar la utilidad del programa
AUDIENCIA Los directores del programa y el La agencia que financia

profesorado
QUIEN DEBERÍA LLEVARLA A
Evaluador Interno Evaluador externo
CABO
MEDIDAS A menudo informal Valldo/flable
FRECUENCIA DE RECOGIDA
Frecuente Limitada
DE DATOS
TAMAÑO DE LA MUESTRA A menudo pequeño Normalmente amplia

PREGUNTAS QUE SE ¿Qué está funcionando? ¿Qué necesita
PLANTEAN mejora? ¿Como se puede mejorar? ¿Qué resultado se produce, con
quién, bajo qué condiciones, con
qué formación, a qué costo?
LIMITACIONES DEL DISEÑO ¿Qué información se necesita, cuándo? ¿Qué se espera conseguir?
Cuadro Ns 23. Características de la evaluación formativa y sumativa (Worthen y Sanders, 1988)

La diferencia entre evaluación Sumativa y Formativa lleva a diferenciar

entre evaluación interna y evaluación externa. Los adjetivos interna y externa
distinguen entre evaluaciones llevadas a cabo por empleados del programa y la
desarrollada por personas de fuera. La evaluación interna se lleva a cabo por
alguien que conoce mucho más del programa que un externo, aunque se corre el
riesgo de que al estar tan próximo al mismo puede hacer que sea incapaz de ser
completamente objetivo.
4.4.2. ¿ Qué se evalúa ?

Fenstermacher y Berliner (1986) realizaron una propuesta de criterios a
tener en cuenta en la evaluación de programas de desarrollo profesional. Para
estos autores son tres las preguntas a responder: ¿es de valor lo que se hace?,
¿se tuvo éxito?, ¿se hizo bien?. Cada una de estas preguntas responderían a los
indicadores de valor, éxito, y mérito. La dimensión valor tiene que ver con el
componente de finalidades, metas, así como el carácter ético de estas metas. La
dimensión de valor tiene tres condiciones: la justificación en base a teorías
educativas, en base a que la actividad sea moralmente aceptable, o en base a
que se fundamente en los resultados de la investigación.
i VALOR
TEORÍA
La actividad es una contribución a los fines de una teoría educativa en particular
MORAL
La actividad es moralmente aceptable, justa y pacifica para los participantes
EVIDENCIA La actividad está basada en la evidencia de la investigación, evaluación, o
experiencia crítica, e incluye procedimientos para determinar el éxito y el mérito
VARIABI
La actividad permite variaciones en la forma en que los profesores participan y en
LIDAD la forma en que éstos utilizan lo que aprenden
INCENTIVO La actividad proporciona incentivos positivos para que los profesores participen,
MÉRITO en la planificación como durante su implementación en la clase
MANTENI La actividad proporciona apoyo sistèmico y clínico durante su desarrollo y durante
MIENTO su aplicación en clase
SENSIBILIDAD La actividad es coherente con los planes de trabajo de los profesores, y se relaciona
con las circunstancias de la clase, y se valora por su utilidad
OBJETIVOS La actividad ha establecido los objetivos con claridad, y son conocidos tanto por
profesores como por formad ores, y se relacionan con las demandas de los
profesores
ÉXITO
La actividad está dirigida por profesores que son competentes como formadores de
FORMADOR adultos, y el instructor es capaz de modelar lo que propone que los profesores
hagan en su trabajo
Cuadro Ns 24. Criterios de evaluación de programas de desarrollo profesional (Fenstermacher y
Berliner, 1985)
Reid, 1990)
Figura Ne. 33. Componentes de la evaluación de programas de desarrollo profesional (O'Sullivan, Jones <3 ¿Qué cambios
¿En qué medida lian habría que hacer
¿De qué otra
forma podríamos sido'adecuadas las antes de llevarlo a ¿Qué êfïçacïa ha tenido esta
técnicas de evaluación caboj de nuevo? parte del proceso?
empleadas?
\
haber evaluado?
V /
¿La evaluación nos
proporcionó lo que
J
¿El proceso de identificación
buscábamos? ¡EVALUAR fue adecuado?
¿Cómo se lia llevado a EL
PROGRAMA las
'cabo?
z
¿Se establecieron adecuadamente
prioridades?
CONTROLAR EL
¿Se realizó de PROGRAMA ¿Qué cambios ¿Existe una \
°|
DESARROLLAR EL
deberían! forma de hacerlo
forma eficaz? introducirse? más ráoido/fáctl?
¿Cómo se podría . PROGRAMA
Formación del Profesorado partí el Cambio Educativo

controlar?
¿Cómo lo hemos hecho?
¿Quién va a desarrollar la
actividad (formador)?
¿Ha sido eficaz esta
¿Cómo han sido parte del proceso?
seleccionados? ¿Cómo se pueden ¿Lo podríamos haber
reducir estos factores en diseñado de otra forma?
el futuro?
¿Que disenos
¿Necesitamos consultar a ¿Qué factores pueden alternativos había?
un amplio número de influir para que la ¿Por qué se escogió
formadores? actividad no sea este diseño?
eficaz?
Capítulo ¡V. El desarrollo profesional de los profesores 243
Tal como se representa en el Cuadro Ne 24, el segundo criterio de evaluación

sería el mérito, definido como "la calidad de los procesos en los cuales los profesores
se implican durante el desarrollo de la actividad y su posterior aplicación a la clase”
(Fenstermacher y Berliner, 1985:291). Este criterio depende de la coherencia con los
planes de trabajo de los profesores (sensibilidad), la variabilidad de actividades, la
existencia de incentivos positivos, o el apoyo y seguimiento sistemático. Por último, el
éxito depende de la claridad de los objetivos, así como de la competencia de los
formadores.
Decíamos al comienzo de este epígrafe que la evaluación del desarrollo

profesional es una actividad compleja, no sólo por la propia variabilidad de modelos y
estrategias de formación, sino debido a que se desarrolla en diferentes momentos. En
los epígrafes Inmediatamente precedentes hemos analizados los procesos de
desarrollo profesional, destacando los momentos del diagnóstico de necesidades y la
planificación. Para ser completa, la evaluación debería centrarse en los diferentes
momentos del proceso de desarrollo profesional. Recurrimos a un trabajo de
O'Sullivan, Jones y Reid (1990), que muestra con claridad los diferentes momentos,
así como los aspectos a considerar, tal como aparece en la Figura Ne 33.
Desde el punto de vista de estos autores, la evaluación del desarrollo pro-

fesional, en cuanto que evaluación de programa ha de atender a recabar Información
sobre las diferentes fases que todo programa conlleva. Entendemos que en el
contexto de la realidad de la organización del desarrollo profesional en nuestro país,
los programas podrían referirse a los Planes Anuales de Formación a nivel
Autonómico, los Planes Provinciales de Formación del Profesorado, los Planes de
Formación de los Centros de Profesores, los Programas específicos de formación
(Orientación, Educación, Compensatoria, Integración, etc.), así como cualquier otra
actividad no Institucional pero igualmente financiada con fondos públicos.
La evaluación del diagnóstico de necesidades debe llevarse a cabo para

conocer cuestiones como: qué objetivos se pretenden conseguir al realizar el
diagnóstico de necesidades, qué tipo de Información es la que se recaba cuando se
realiza el diagnóstico; de quién se obtiene esa información, con qué métodos; cuánto
tiempo se emplea; cómo se procesan los datos, etc.
La evaluación de la planificación corresponde a la fase de concreción de

las necesidades detectadas en propuestas formatlvas. Como ya hemos planteado
anteriormente, existen diferentes niveles de planificación: nacional, autonómica,
provincial, comarcal, escolar e Individual. La complejidad surge cuando se pretende
evaluar la planificación a todos los niveles, o bien se simplifica sólo a uno de ellos.
Algunos posibles criterios a considerar en la evaluación de la planificación

serían los siguientes:
2 44 Formación (Id Profesorado para el Cambio Educativo
* Objetivos del Plan de Formación: de conocimiento, destrezas, actitudes

*Variedad de la estrategias de formación seleccionadas: cursos, seminarios,
jomadas, demostraciones, etc.
* Calidad de los contenidos seleccionados (relevancia teórico-práctica)
* Relación entre la propuesta y las necesidades diagnosticadas
* Realismo del plan
* Relevancia con respecto a las necesidades de los profesores
* Previsión de recursos personales, económicos, didácticos
* Establecimiento de “itineranos formativos" dentro del propio plan
* Previsión de seguimiento de las actividades que se inician
* Previsión de procedimiento de evaluación del propio plan
Como señalamos anteriormente, la evaluación que con mayor frecuencia se

ha llevado a cabo en la formación del profesorado ha consistido en la cumpli-
mentación por parte de los asistentes de cuestionarios de valoración por parte de
profesores respecto de la calidad del curso, de sus contenidos, secuencia, formador,
aplicabilidad, practicidad, etc.
Aun cuando la evaluación final del curso por los participantes sea una
información muy útil, se hace necesario recopilar otro tipo de información para
responder a las preguntas: ¿cómo se ha desarrollado el curso? ¿los contenidos
planificados se han desarrollado adecuadamente? ¿el profesor del curso tenía
suficiente conocimiento y destreza en el contenido del curso? ¿los profesores han
tenido oportunidad de practicar (simulaciones)? ¿ha habido un adecuado balance
entre los componentes teóricos y prácticos? ¿se han tenido en cuenta las
aportaciones de la psicología del aprendizaje adulto en el desarrollo del curso? ¿cuál
ha sido el ambiente durante el curso? ¿los contenidos tienen aplicabilidad a las
aulas?, etc.
La evaluación del desarrollo no la referimos únicamente a la modalidad de

cursos de formación. Otras modalidades de formación de profesorado: proyectos de
innovación, de investigación, seminarios permanentes, grupos de trabajo, etc.
deberían realizar una evaluación del desarrollo de su actividad, que llegara a
identificar la viabilidad del proyecto realizado, dificultades en la práctica, necesidades
de asesoramiento, clima de trabajo en el grupo, dificultades para su implantación,
resultados que se van obteniendo, etc.
La evaluación durante el desarrollo de la actividad de formación, tiene un

propósito formatlvo, puesto que la información que proporcione deberá repercutir en la
modificación o mejora de los elementos evaluados. Ello supone la necesidad de
emplear la observación y la entrevista individual y grupal por parte de las personas
que vayan a realizar la evaluación. En este sentido se hace necesario comenzar a
diseñar escalas de observación de cursos de formación de profesorado, así como
patrones de entrevistas estructuradas y semlestructuradas que faciliten la obtención
de la información considerada relevante.
NIVEL DE EVALUACIÓN EJEMPLO
NIVEL 1. Autolnformes del profesor sobre lo que ha aprendido a partir de la

PERCEPCIONES DE LOS experiencia de desarrollo profesional, la eficacia del profesor, los
PROFESORES materiales, etc.
NIVEL 2.
CONOCIMIENTO DEL
PROFESOR Adquisición de conocimiento por parte del profesor, necesario para aplicar
una nueva destreza. La evaluación debería ser algo más que una medida
de la Información adquirida. Debería determinar si un profesor puede tomar
decisiones apropiadas para utilizar nuevas destrezas, etc.
NIVEL 3. CONDUCTA DEL Capacidad del profesor para aplicar una estrategia o una técnica. Las
PROFESOR medidas a este nivel requieren observación de la conducta de clase.
NIVEL 4. CONDUCTA DE Capacidad del profesor para influir en un cambio en la conducta de los
LOS ALUMNOS EN alumnos, o en implicarles en actividades en línea con las estrategias o
CLASE técnicas instruccionales. De nuevo, la observación de la clase es el método
de evaluación más apropiado.
NIVEL 5.
Adquisición de conocimientos, destrezas o valores que una estrategia o
RENDIMIENTO DE LOS
técnica instruccíonal se espera que genere en los alumnos
ALUMNOS
Cuadro NB 26. Niveles de evaluación de las actividades de desarrollo profesional de los profesores
(Ryan y Crowell, 1982)
La mayor parte de la investigación que se ha llevado a cabo en relación al

desarrollo profesional de los profesores ha pretendido establecer qué cambia como
consecuencia de la participación en una actividad de desarrollo profesional. En
esta línea, aun cuando las Investigaciones no sean muy numerosas, existen algunas
propuestas que podemos considerar. En primer lugar, Ryan y Crowell (1982)
plantean, como aparece en el Cuadro Ns 26, que los cambios pueden referirse a las
percepciones, conocimientos o conductas de los profesores, o bien a la conducta y
rendimiento de los alumnos.
Por otra parte, Joyce y Showers (1988) plantean el modelo que aparece en la
Figura Ns 34, y que incluye las variables más importantes a ser tenidas en cuenta
cuando se evalúan las actividades de formación del profesorado. Son tres las posibles
dimensiones del IMPACTO: los profesores, las escuelas y su entorno, y los alumnos.
En primer lugar, el efecto de la realización de un programa de formación puede
suponer que los profesores que han asistido poseen un conocimiento, destreza,
desarrollo personal, nivel conceptual, madurez, etc. que anteriormente no poseían o
poseían en menor medida. En este tipo de estudio, el profesor es el elemento crítico.
En función del nivel a que nos refiramos, la evaluación se llevará a cabo utilizando
pruebas escritas, entrevistas u observaciones de clase.
Figura Ns 34. Profesores, Escuelas, Programas, Alumnos: Las principales variables en los sistemas de
desarrollo del profesorado (Joyce y Showers, 1988)
En segundo lugar, la participación de los profesores en una actividad de

formación puede tener repercusiones en los alumnos. Los alumnos pueden mejorar
sus resultados cognitivos (comprensión de conceptos, destrezas de pensamiento,
aprender a aprender), así como los resultados socio-afectivos (motivación, implica-
ción, satisfacción, autoconcepto, relaciones sociales, etc.).
En tercer lugar, los cambios pueden tener también una repercusión a nivel
de escuela (formación en estilos directivos, clima del centro, cohesión, organización,
orientación, participación, trabajo en común, resolución de conflictos, etc.
La propuesta de modelo que plantean Joyce y Showers es amplia y difícil de

abordar de forma completa debido a las propias características de la formación del
profesorado. Se requiere la inversión de tiempo y esfuerzo para poder determinar con
cierta confianza cuáles son los cambios que se producen como consecuencia de la
participación en las actividades de formación.
También Guskey y Sparks (1991a) entienden que el aprendizaje de los

alumnos debe ser un criterio de referencia para evaluar la eficacia de las actividades
de desarrollo profesional. Estos resultados de aprendizaje van desde las
variables de rendimiento y cognitivas hasta las afectivas y psicomotoras: aprender a

pensar, razonar, resolver problemas complejos, a sentirse como sujetos que
aprenden... Desde el punto de vista de estos autores, “Las evaluaciones de los
programas hoy día debe ir más allá de medir los cambios en los participantes para
pasar a considerar los efectos de forma directa o indirecta en los estudiantes y en su
aprendizaje. Deben hacerse esfuerzos para determinar si los programas de
desarrollo profesional producen mejoras significativas en el aprendizaje de los
alumnos, en la forma como aprenden, o en cómo se sienten consigo mismos como
estudiantes" (Guskey y Sparks, 1991 b:3).
Para estos autores, como aparece en la Figura Ne 35, la calidad del pro-
grama de desarrollo profesional ha de analizarse desde una perspectiva multidi-
mensional, que incluye todos los aspectos desde las actividades de iniciación,
prácticas, coaching, seguimiento y apoyo, a la congruencia, estimación de costes, o
la claridad de metas. La calidad del programa depende por una parte de la cultura
organizativa de la escuela, y del contenido del propio programa de desarrollo
profesional.
Figura Ns 35. Factores de un modelo para el desarrollo profesional (Guskey y Sparks, 1991)
Por último, la evaluación del propio proceso de evaluación es necesaria

para consolidar la credibilidad de la evaluación. Además es preciso realizar una
evaluación formativa respecto a las decisiones que se vayan adoptando. Las
preguntas que a continuación aparecen podrían orientar tal evaluación:
* ¿La evaluación fue lo suficientemente comprehensiva? ¿Se obtuvieron

suficientes datos a través de múltiples fuentes? ¿Se pueden tomar decisiones
basándose en las evaluaciones?
* ¿El diseño de la evaluación ha tenido calidad técnica? ¿Se han presentado
los datos de forma clara y comprensible? ¿Los resultados fueron válidos?
* ¿La evaluación ha sido útil? ¿Los participantes, planificadores, y los que
toman decisiones han hecho uso de los datos?
* ¿Se llevó a cabo la evaluación de forma apropiada? ¿Se implicaron los
participantes? (Blairand Lance, 1990).
4.4.3. ¿Qué tipo de información debe recopilarse para

cada objeto de evaluación?
Todo proceso de evaluación (y en este punto evaluar tiene mucho que ver
con investigar), requiere de la recopilación de evidencias, de datos que permitan
cumplir los objetivos y finalidades del propio proceso de evaluación. La información
que se recopile debe ser útil, relevante y manejable en función de los objetivos
establecidos. Independientemente de la meta que nos marquemos resulta necesario
triangular tanto las fuentes de información como los propios métodos de
investigación. En este sentido se suele recomendar la necesidad de recoger
información de diferentes sujetos (profesores, alumnos, directores, observadores) y
por diferentes métodos (cuestionarios, entrevistas, diarios, análisis de documentos,
etc...). En esta línea, los trabajos de algunos autores nos proporcionan información
respecto a la relación entre metas- fuentes de información.
La evaluación no sólo se limita a la identificación y/o elaboración de ins-

trumentos de recopilación de información. Es preciso prever la forma de análisis de
los datos y la manera como el análisis se interrelaciona con la mejora de los procesos
de formación. Es decir: si la evaluación es formativa hay que establecer vías
apropiadas de utilización de la información recopilada. Por último las vías de análisis
de datos deben establecerse con claridad y combinarse en función del tipo de dato
recopilado (cualitativos/cuantitativos) (Marcelo, 1992g).
Capítulo IV. El desarrollo profesional de ¡os profesores 249
Medidas Cuestio Observa Entrevista Análisis de

Pretest- nario ción documentos
Postest Otros métodos
que no
interfieren *
X X
Cambios en el
conocimiento de
los participantes
Cambios en el
nivel de
X X X X X
utilización de las
destrezas por los
participantes
Cambios en las
opiniones y X X X
sentimientos de los
participantes
Cambios en la
capacidad de la
organización
X X X X
Cambios en el
rendimiento de los
alumnos
X X X X X X
Cuadro Ng27. Métodos de recopilación de evidencias en función de los objetivos de la evaluación

(Loucks et ai, 1987)
En el Cuadro Ns 27 presentamos un resumen elaborado por Loucks et al.

(1987), que clasifica los diferentes métodos de recopilación de Información, en
función del tipo de resultados que se busque analizar. Así, los cambios en la
adquisición de conocimientos podrían llevar a un diseño pretest-postest y a la
utilización del cuestionario. Por otra parte, si se considera necesario analizar los
cambios que se producen en la enseñanza, los métodos deben hacerse más
complejos, pudiendo incluir la observación, el cuestionario, la entrevista, o el análisis
de documentos. Por último, si el criterio es el rendimiento de los alumnos, estos
autores recomiendan utilizar todos los métodos abajo enumerados.
4.5. El Asesoramiento Externo para el Desarrollo

Escolar y Profesional de los profesores
Los procesos de desarrollo profesional que hemos descrito anteriormente no

ocurren en el vacío. Requieren de una estructura que facilite recursos materiales y
humanos, que coordine los diferentes momentos del proceso de desarrollo
profesional. Los procesos de innovación educativa, investigación, desarrollo curricular
basado en la escuela, o de formación en centro requieren la existencia
de servicios de apoyo externo que colaboren con los profesores en la iniciación,

desarrollo y evaluación del proyecto.
Los servicios de apoyo a la innovación y al desarrollo profesional vienen

funcionando desde hace años en países de nuestro contexto, correspondiendo su
desempeño a instancias oficiales (inspección en el caso de Francia, Irlanda del Norte,
Inglaterra o Australia), a agencias independientes (por ejemplo el Algemeen
Pedagogisch Studiecentrum (Instituto para la Mejora Escolar) en Holanda, o a Centros
de Profesores, como es el caso de Dinamarca. En nuestro país, las funciones de
asesoramiento corresponden a diversas instancias, fundamentalmente a los Asesores
de Formación adscritos a los Centros de Profesores, a los Equipos de Orientación
Educativa y Psicopedagógica, y al Servicio de Inspección Técnica en Educación.
De una forma general, Louis define el apoyo externo como: “1) el proceso de
ayudar a una escuela mediante actividades de mejora; 2) en las cuales el
asesoramiento se proporciona por individuos cuyo principal empleo está fuera de la
escuela” (Louis, 1989:13). La figura del asesor, y de los servicios de apoyo a la
escuela aparecen como consecuencia de los trabajos desarrollados en las pasadas
décadas para facilitar la implantación de innovaciones a nivel escolar.
Los hallazgos resumidos por Loucks-Horsley (1993) vienen a mostrar la

necesidad de que las escuelas dispongan del asesoramiento para poder avanzar a
través de las diferentes fases de un proceso de cambio. Para ello se ha venido
considerando la figura del agente de cambio, facilitador de cambio, asesor, orientador,
entendido como una persona que no pertenece a la plantilla de la escuela y cuya tarea
consiste en "promover, diseñar, diagnosticar, planificar, ayudar y evaluar el cambio"
(Van Velzen, 1993:11).
El proceso de asesoramiento o apoyo externo, al igual que hemos visto

anteriormente en relación al desarrollo profesional de los profesores está directa-
mente influido por la política educativa, por las características del sistema educativo,
por la autonomía de las escuelas, por el grado de profesionalidad de los profesores.
TIPO I TIPO II
Prefiere la homogeneidad entre escuelas Anima la diversidad entre escuelas

Los padres pueden elegir escuela
Los estudiantes se asignan a las escuelas por
criterios geográflcos/test, etc.
El gobierno central se ve como Iniciador y gestor

Se espera que la mejora de la escuela se inicie y
de la mejora de la escuela
desarrolle por el profesorado de la escuela
El cambio se ve como algo positivo, signo de la
La estabilidad se ve como un síntoma de la salud
calidad de la educación
del sistema
Se ve a los profesores como funcionarios

Se ve a los profesores como 'artistas' cuyo trabajo
(burócratas profesionales) con un conocimiento
requiere grandes dosis de improvisación
científico especializado
Se ve a los profesores como miembros de una

Se ve a los profesores como autónomos y colectividad: la escuela
responsables sólo de lo que ocurre en sus clases
Idealmente, los directores son 'primero entre

Los directores escolares se ven como intérpretes iguales’; son líderes instruccionales
de las normas establecidas; son gestores
La escuela se evalúa por agencias externas

La autoevaluación es la norma, a menudo implica a
la comunidad
Cuadro Ns 28. Características de los tipos de escuelas (Louis, 1989)
Louis (1989) plantea algunas preguntas, cuya respuesta nos pueden dirigir a
modelos de asesoramlento bien burocráticos, o autónomos. Las cuestiones claves
para Louis son: ¿se busca que todas las escuelas enseñen lo mismo o no? ¿Quién
controla la escuela? ¿Se valora la estabilidad o el cambio? ¿Qué concepción se tiene
del profesor: científico o artista? ¿Se ve al profesor como un profesional autónomo o
como un miembro de un colectivo? ¿Qué papel se asigna al director? Partiendo de las
posibles respuestas a las anteriores preguntas, Louis clasificaba, como se refleja en el
Cuadro Na 28, los sistemas educativos, en función de los valores que asumen, en dos
tipos. Evidentemente corresponden a casos extremos, pero lo más probable es que
en la mayoría de los países predominen algunas de las prácticas correspondientes a
cada uno de los dos polos.
A partir esta clasificación, Louis (1989) plantea que cuanto mayor sea la
preferencia por la heterogeneidad en las escuelas, es más probable que las
estrategias de cambio que se adopten sean de amplio rango, y el proceso de
implantación se abierto y flexible. Por otra parte, cuanto más valor se le dé al cambio,
y cuanto mayor protagonismo y “apropiación” exista de la escuela por los profesores,
más énfasis se dará al apoyo externo (Louis, 1993).
De una forma más concreta, aunque partiendo de los mismos supuestos,

Biott (1992) nos plantea dos modalidades de asesoramiento a los profesores en
función de que esté orientado al desarrollo de la propia escuela, o a la aplicación de
innovaciones diseñadas externamente. Biott (1992) establece, como aparece en la
Figura N9 36 diferentes elementos del proceso de asesoramiento: naturaleza y
contexto, metas, concepción del conocimiento y énfasis de las estrategias.
Como se puede observar en dicha Figura, el asesoramiento orientado al

desarrollo es un proceso de naturaleza voluntaria, informal, evolutivo, y poco
predecible, mientras que el asesoramiento orientado a la implantación se concibe
como impuesto, formal, sobre temas concretos, y con un resultado previsible. Cabe
aquí, pensando en nuestro contexto actual, que el asesoramiento que los centros
educativos reciben para la elaboración del Proyecto Educativo y Curricular de Centro,
puede entenderse como un asesoramiento claramente orientado a la implantación, y
con las características que anteriormente hemos comentado. Ello repercute, como
Jansen y Mertens (1989) pusieron de manifiesto, en que los asesores no sean
percibidos por los profesores como profesionales que pueden prestarle ayuda, sino
como “cómplices” de la política de la administración, como sujetos no neutrales que no
responden a las necesidades de las escuelas, sino a la implantación de las normas y
regulaciones administrativas (Hernández, 1992).
Pero la tarea de los asesores presenta otras dificultades, y ello influye en que
las recompensas intrínsecas sean escasas. Bollen (1993) ponía de manifiesto como
gran parte del trabajo del asesor permanece oculto y su influencia real queda diluida y
compartida con otras personas o agencias que participan en el proceso de cambio.
Además, la principal preocupación del asesor debe consistir en llegar a no ser
necesario para la escuela.
Progresivamente se han venido desarrollando trabajos conceptuales y em-

píricos para describir las características del trabajo a desarrollar por los asesores o
agentes de cambio, para así poder ir perfilando la selección y formación de estos
profesionales. Hernández propone que el asesor debe “poseer un personalidad
definida, que tenga una actitud innovadora, que sepa interpretar, que ayude a
avanzar, y que proponga soluciones" (Hernández, 1992:60-61). Para Andrews (1991)
sus características serían las de ser innovador (inventar nuevas ideas en cursos de su
especialidad, y transferir estas ideas a cursos, sesiones, talleres); líder (capacidad de
liderar a otros, proporcionándole ejemplos, o recomendaciones); formador (ser capaz
de formar a otros profesores), y consultor (proporcionar asesoramiento en cuestiones
como recursos, desarrollo profesional, etc.).
Area y Yanes (1990) plantean que los roles del asesor, en proyectos de
desarrollo basado en la escuela deberían ser los de favorecer que la escuela pueda
organizar las condiciones bajo las cuales todos sus miembros aprendan de su propia
práctica; tener una sólida formación teórica y consolidar sus propias posiciones
curriculares, desde una perspectiva deliberativa; favorecer todas las habilidades de
proceso, y el desarrollo de toda la gama de destrezas interpersona-
les de relación con personas, grupos e instituciones. Junto a ello, Loucks-Horsley

(1989) señala las funciones de desarrollo curricular, demostración, información y
diseminación, planificación, investigación y análisis, y formación.
r ~\ f
\
ASESORAMIENTO ORIENTADO ASESORAMIENTO ORIENTADO
AL DESARROLLO A LA IMPLANTACIÓN
V J _
Voluntario Impuesto
Espontáneo/informal NATURALEZA Y CONTEXTO Formal/Planificado Sobre
Evolutivo temas concretos Mecánico
Orgánico — ► Especificación de deberes
Responsable Alta predicción
Baja predicción
Perspectiva de transformación METAS
Inmediata, práctica
‘Nueva comprehensión' ^ ►Reducción del déficit
Reflexión/desarrollo Adopción/implantación
CONCEPCIÓN DEL CONOCIMIENTO Y LA RACIONALIDAD
Racionalidad subjetiva ^Racionalidad objetiva/técnica
Conocimiento profesional Conocimiento técnico
Interpretación/intuición personal Soluciones previas generalizables
Preguntar Decir
Indagar ÉNFASIS EN ESTRATEGIAS Contar
Discutir ◄ ► Mostrar
Desarrollar Implantar
Figura Ns 36. Dos modelos de asesoramiento: orientado al desarrollo y orientado a la implantación (Biott,
1992)
Nieto Cano (1992) plantea la consideración de dos tipos de asesores: es-

pecialista y generalista. El asesor especialista sería “un profesional que pone énfasis en
ofrecer soluciones a problemas particulares a problemas concretos en razón a su
conocimiento y habilidad en un contenido disciplinar, recurso didáctico o programa
curricular” (Nieto Cano, 1992:73). Por tanto se trataría de un asesor especialista en
algunas de las áreas del curriculum, y que trabaja de forma selectiva con aquellos
profesores que imparten las materias de su especialidad. El nivel de enseñanza
secundaria sería el nivel adecuado para el trabajo de este tipo de asesor. El asesor
generalista se describe como un profesional que trabaja con la escuela en su conjunto,
destacando la necesidad de fomentar en los profesores la capacidad de mejorar su
situación, e intentando implicar a la globalidad de profesores en un proyecto de trabajo
que implique la revisión no sólo de aspectos curriculares, sino también organizativos.
La progresiva identificación de roles del asesor, se ha ¡do viendo acompa-

ñada de investigaciones que han pretendido encontrar cuáles son las destrezas,
conocimientos y actitudes necesarios para ejercer las funciones de asesoramiento
que hemos venido comentando. Quizás sea el trabajo de Miles, Saxl y Lieberman
(1988) el que con mayor amplitud haya analizado este problema. Estos autores
estudiaron las destrezas necesarias valoradas por agentes de cambio implicados en
tres programas de innovación curricular: "Effective School Program”, “Consti-
tuency-Based School Renewal Program" y “Teacher Growth Program”. Las destrezas
básicas identificadas aparecen enumeradas en la página siguiente.
1. Facilidad interpersonal: Personas abiertas, con trato directo.

2. Funcionamiento en grupo: Comprender la dinámica de los grupos, capacidad para
facilitar el trabajo de compañeros, de mover al grupo, dirigir discusiones.
3. Formación, desarrollo de cursos: Enseñanza a adultos de forma sistemática. Impartir
cursos.
4. Educación general (profesor experto): Amplia experiencia docente, con dominio de la
docencia, diestro, con recursos
5. Contenidos educativos: Conocimiento de los contenidos que se imparten en la
escuela.
6. Organización/Administración: Definir estructuras de trabajo, tiempo en las actividades,
buen organizador.
7. Tomar iniciativa: Proponer actividades, dirigir a la acción.
8. Crear confianza: Desarrollar un sentido de apertura, sin miedos, buenas relaciones.
9. Apoyo: Proporcionar relaciones de ayuda, de afectividad positiva, aceptación de
otros.
10. Confrontación: Expresión directa de información negativa, sin generar afectos
negativos.
11. Mediador en los conflictos: Resolver o mejorar situaciones en las que hay en juego
múltiples e incompatibles intereses.
12. Colaboración: Crear relaciones donde la influencia sea mutuamente compartida.
13. Crear confianza: Crear en el cliente sentimiento de confianza, eficacia.
14. Diagnostico individual: Formarse un cuadro claro de las necesidades/problemas de
profesores o directores individualmente.
15. Diagnostico de las organizaciones: Formarse un cuadro claro de las
necesidades/problemas de la escuela como una organización (incluyendo su cultura).
16. Gestionar/controlar: Llevar a cabo el proceso de mejora; coordinando actividades,
tiempo y personas.
17. Localizador de recursos: Localizar y proporcionar información, materiales,prácticas,
equipamiento.
18. Demostración: Modelado de nuevas conductas en clase o en reuniones.
Junto a este trabajo, cabe destacar el llevado a cabo por Pajak (1993), que
enumera las siguientes dimensiones de formación de los asesores: Comunicación;
Desarrollo profesional; Programas educativos; Planificación y cambio; Motivación y
organización; Observación y entrevistas; Curriculum; Resolución de problemas y
toma de decisiones; Servicio a los profesores; Desarrollo personal; Relaciones con la

comunidad; Investigación y evaluación de programas.
La figura del asesor externo, como vemos es compleja, en la medida en que

si se opta por un asesor generalista, ha de poseer una adecuada formación en
ámbitos muy diversos, como los que anteriormente hemos enumerado. Ello hace que
la selección de los aspirantes deba incluir algún criterio en relación al tipo de actividad
a desarrollar, fundamentalmente en lo referido a las actitudes: receptividad,
observación, sensibilidad al cambio, flexibilidad, reflexlvldad (Prats, 1991) que habrá
de desarrollar el asesor en su trabajo con profesores.
5. La Formación del Profesor Universitario
Hasta aquí hemos revisado los modelos y procesos de desarrollo profesional

de los profesores, así como su estructura y organización en España. Hemos estado
refiriéndonos casi exclusivamente a los profesores de nivel no universitario. En este
epígrafe vamos a abordar brevemente algunas funciones del profesor de Universidad,
para posteriormente centrarnos en su proceso de desarrollo profesional.
5.1. Roles y funciones del Profesor Universitario
Las funciones que tradiclonalmente se han asignado al profesor universitario

han sido las de docencia e investigación. No quiere decirse que los profesores
universitarios no realicen otras tareas (gestión administrativa, extensión universitaria,
organización de congresos, etc.), sino que son las anteriormente indicadas a las que
mayor tiempo y esfuerzo dedican los profesores. De la Orden (1987) se refería a ello
con las siguientes palabras: “En primer lugar, el profesor universitario, en cuanto
profesor, es una persona profesionalmente dedicada a la enseñanza, es un
profesional de la educación que necesariamente comparte con los profesores de otros
niveles unas funciones básicas orientadas a que otras personas (los estudiantes)
aprendan. En segundo lugar, es un especialista al más alto nivel en una ciencia, lo
cual comporta la capacidad y hábitos investigadores que le permitan acercarse a, y
ampliar, las fronteras de su rama del saber. Estas características le asemejan al
científico no vinculado a la enseñanza. En tercer lugar, es miembro de una comunidad
académica, lo que supone la aceptación, y conformación de la conducta, a un
conjunto específico de pautas, valores y actitudes que, de alguna manera, reflejan
una determinada percepción de la realidad y caracterizan y dan sentido a una forma
de vida" (p. 6).
Con respecto a la docencia conviene evitar el reduccionismo en el que al-

gunos caen de identificarla con las actividades que los profesores realizan cuando
están en clase con sus alumnos. La docencia en la Universidad, como recientemente

indicara el profesor De Miguel, no se debe limitar a la actividad docente del profesor
en su clase. Por el contrario debería incluir otros ámbitos que influyen en decidir
“cómo, cuándo y por quién van a ser impartidas las enseñanzas y con qué objetivos o
finalidad" (De Miguel, 1991:2). Supone, por tanto un conjunto de actividades pre, Ínter
y postactivas que los profesores han de realizar para asegurar el aprendizaje de los
alumnos. Concebir la actividad docente desde esta perspectiva tiene unas
repercusiones importantes tanto para la formación del profesor como para su
evaluación, en la medida en que los conocimientos y destrezas que los profesores
han de dominar y demostrar no se refieren sólo a la interacción directa con los
alumnos.
Sin embargo, la mayoría de trabajos de evaluación del profesor universitario

toman como referencia la enseñanza interactiva. Centra (1987) plantea nueve
características de los buenos profesores de nivel universitario: destrezas de
comunicación, actitudes favorables hacia los alumnos; conocimiento del contenido;
buena organización del contenido y del curso; entusiasmo con la materia; justo en los
exámenes; disposición a la innovación; fomentar el pensamiento de los alumnos, y
capacidad discursiva. Por otra parte, por poner un ejemplo español, las dimensiones o
factores presentes a través de varios años de evaluación del profesor universitario por
los alumnos de la Universidad de Santiago han sido: Dominio de la asignatura;
Interacción con los alumnos; Cumplimiento de obligaciones y desarrollo del programa;
Adecuación de la evaluación, y Recursos utilizados y prácticas (Tejedor y Montero,
1990).
Los profesores universitarios además o paralelamente a enseñar, investigan.

A través de la investigación, los profesores universitarios profundizan en el
conocimiento específico de su campo específico de estudio. Ello repercute, entre
otros aspectos, en que los propios alumnos, como futuros profesionales, estén
familiarizados con los problemas y planteamientos de actualidad, rigor y veracidad de
la disciplina objeto de estudio. Según este razonamiento, las relaciones entre
investigación y docencia, entre la producción del conocimiento y su comunicación
deberían, en buena lógica, ser fluidas y estables. Sin embargo, desde diferentes
perspectivas se nos viene mostrando un divorcio entre Investigación y docencia que
puede estar teniendo repercusiones graves en la calidad de la enseñanza que reciben
los alumnos universitarios. En este sentido, la investigación sobre la enseñanza
universitaria, sobre lo que piensan y hacen los profesores y los alumnos puede ofrecer
vías de posible superación de dicha situación.
En primer lugar, cabe resaltar la baja correlación (0.21) encontrada en dife-

rentes investigaciones entre las valoraciones que los estudiantes hacen de sus
profesores y la producción científica de estos (Aparicio, 1991). La productividad del
profesor, que tradicionalmente ha venido siendo medida por el número de artículos,
libros, becas, investigaciones subvencionadas, etc. no ha contemplado la actividad
docente del profesor. Es más, las relaciones entre productividad científica y eficacia
docente son escasas, o como señalara Feldman (1987) en su trabajo de metaanálisis
"son esencialmente independientes una de otra” (citado en Aparicio, 1991). Resulta-

dos similares apunta Sundre (1990) cuando al intentar factorizar el concepto
“productividad del profesor” encontró cuatro factores: I. Pedagogía: incluye actividades
de enseñanza: ser buen profesor, estar preocupado por la enseñanza, los estudiantes
encuentran interesantes las clases, respeto de los estudiantes...; II. Publicaciones y
reconocimiento profesional: publicaciones y prestigio exterior del profesor; III.
Características intelectuales del profesor: imaginación, espíritu de indagación, claridad de
propósitos, honestidad, capacidad de sintetizar y relacionar fenómenos, rigor
intelectual, destrezas de pensamiento complejas, y IV. Características creativas y
artísticas: producción artística, actuaciones, exposiciones.
Esta separación que se produce a nivel experimental entre dos de las fun-
ciones principales del profesor universitario: enseñar e investigar, tiene también una
lectura sociológica e incluso psicológica. En primer lugar cabe destacar que el
prestigio profesional (reconocimiento social, capacidad de influencia, recompensas
intrínsecas y extrínsecas, etc.) lo proporciona exclusivamente la actividad investigadora
y la producción científica. Así, una mediocre aptitud didáctica puede compensarse en
un profesor si es un buen investigador. El caso contrario —un bueno profesor que no
investiga— tendría un menor reconocimiento institucional y prestigio social
(Fernández Pérez, 1989).
En segundo lugar, las preferencias por la dedicación investigadora frente a la

docente se justifican en la medida en que, sobre todo en los profesores que se inician,
la investigación supone la búsqueda de la estabilidad a través det doctorado y el
acceso al funcionariado. Veira (1983) utiliza el concepto “retraimienlo” para referirse a
la situación que se produce en los profesores universitarios ante la ausencia de
recompensas tangibles por su dedicación docente. Este autor, que entrevistó a 256
profesores de 10 Facultades de la Universidad de Santiago encontró que la actividad
preferida en primer lugar de los profesores es investigar (56%) y en segundo lugar
publicar (42%). Ello conduce, en palabras de Fernández Pérez a una
desprofesionalización del docente universitario "cada uno cultiva y desarrolla aquellas
dimensiones en las que se autopercibe como valioso (identificación profesional
positiva) e ignora/menosprecia aquellas otras en las que se autopercibe como
deleznable" (Fernández Pérez, 1989:136).
Parece, por tanto que la docencia y la investigación, junto a la gestión con-

figuran las funciones más destacadas del profesor de universidad. Desarrollando
estas tres funciones, Benedito (1993) ha planteado que las funciones podrían
concretarse en: el estudio y la investigación; la docencia, su organización y el
perfeccionamiento de ambas; la comunicación de sus investigaciones; la innovación y
la comunicación de las innovaciones pedagógicas; la tutoría y la evaluación de los
alumnos; la participación responsable en la selección de otros profesores; la
evaluación de la docencia y la Investigación; la participación en la gestión académica;
el establecimiento de relaciones con el exterior, mundo de trabajo, de la cultura, etc.;
la promoción de relaciones e intercambio interdepartamental e interuniversitario; y la
contribución a crear un clima de colaboración entre los profesores.
Ante esta amplia y optimista relación de posibles funciones a desempeñar

por los profesores de Universidad, Fernández Pérez (1992) muestra algunos rasgos
negativos que caracterizan en la actualidad a la enseñanza en la Universidad. Para
este autor, la función docente en la Universidad se caracteriza, en primer lugar por
una hipertrofia histórica de la dimensión del saber a transmitir y de la investiga-
ción/descubrimiento de nuevos conocimientos, de forma que se hace más hincapié en
la transmisión y reproducción del saber que en la evolución de éste. En segundo lugar,
comenta Fernández Pérez, la autopercepción que tienen los profesores de
universidad de ser la “cúspide de la pirámide”, de constituir el máximo eslabón del
saber científico, del prestigio social, y de remuneración económica. Una tercera
característica de la enseñanza universitaria es la mayor disponibilidad de tiempo libre,
en términos estrictos de obligaciones académicas controlables. En cuarto lugar señala
un cierta mayor frialdad en la comunicación Ínter-humana profesores- alumnos, así
como, en quinto lugar, un feroz individualismo entre los colegas universitarios.
Concluye este autor, planteando su punto de vista negativo frente a la situación actual
en que se encuentra la Universidad: “Aquí todo es bochornosamente
intolerablemente, improvisación, tradición medieval de rutinas acríticas, increíble falta
de control acerca de cuáles son las variables que están decidiendo efectivamente los
resultados de la “intervención” didáctica, despilfarro escandaloso de medios, tiempo,
energía, recursos humanos y presupuestos..." (Fernández Pérez, 1992:268)
Por lo visto hasta aquí, intentar dibujar un perfil del profesor universitario
puede ser poco menos que pretencioso. Y lo es tanto por la escasez de investiga-
ciones sobre la enseñanza universitaria como por la cuestionable viabilidad de tal
objetivo. La mayoría de las investigaciones desarrolladas en la enseñanza superior se
han realizado dentro del paradigma proceso-producto, analizando la conducta del
profesor en cuatro dimensiones: Cognitiva (niveles de pensamiento promovidos en los
alumnos), Socioemocional (críticas, alabanzas, iniciación, respuesta), Sustantiva
(contenido de las lecciones), y Comunicativa (lenguaje, claridad, fluidez, expresividad)
(Dunkin y Barnes, 1986). Estas dimensiones han sido estudiadas a través de las
conductas expresadas por los profesores, y analizadas en base a técnicas
observacionales cuantitativas. Los resultados de dichas investigaciones ofrecen
ciertas características conductuales de los profesores asociadas al rendimiento de los
alumnos. Sin embargo, esos resultados no producen un perfil (McKeachie, 1990).
No podemos hablar de perfil de profesor universitario sin tener en cuenta que

una de las funciones que desempeña es la formación de profesionales. En este
sentido cabe destacar que las profesiones se diferencian entre sí en función del tipo
de conocimiento, destrezas y actitudes que han de poseer los candidatos a pertenecer
a ellas. Por poner un ejemplo, Donald (1990), en una investigación llevada a cabo con
36 catedráticos de seis áreas: Ciencias (Medicina e Ingeniería); Ciencias Sociales
(Psicología y Educación); y Humanidades (Literatura Inglesa y Lengua Inglesa),
correspondientes a tres Universidades de USA, Canadá e Inglaterra, encuentra que la
concepción del conocimiento, así como de la validación
Capítulo ¡V. El desarrollo profesional de los profesores 259
del conocimiento son distintos en función de las áreas de los sujetos. Así, la mayoría
de profesores de ciencias naturales y ciencias sociales identifican la evidencia
empírica como criterio de validación, mientras que para los de humanidades es la
revisión de compañeros, la aceptabilidad, el criterio de validación del conocimiento.
No es sólo la concepción del conocimiento lo que diferencia a unos profe-

sionales de otros. Los profesionales, como recientemente han mostrado Dinham y
Stritter (1986), también han de poseer ciertas características:
1. Cognitivas: información básica, habilidad de razonamiento.
2. Técnicas: destrezas físicas, manipulativas esenciales para desarrollar la

profesión.
3. Actitudinales: intereses,
valores, ética, que guían las decisiones, argumentos,
racionalización, acción y resolución de problemas morales.
4. Psicosociales: aspectos de interacciones humanas e ¡nterpersonales, que subyacen

a la sensibilidad, comunicación entre colegas.
5. Socialización: internalización gradual de los valores de la profesión y del rol como

profesional.
6. Destrezas de aprendizaje: son

destrezas para decidir qué se necesita aprender, cómo
aprenderlo, y cuando se ha aprendido.
Desde esta perspectiva, recogemos la aportación de Dinham y Stritter

(1986) (ver Figura Ns 37) en el sentido de plantear la necesidad de desarrollar
investigaciones en las que se estudien las relaciones que se establecen entre:
1. Características del profesional que se desea formar,
2. Las condiciones de formación de ese profesional (incluyendo al profesor y su

enseñanza)
3. El tipo de profesión a estudiar.
La combinación de estas tres variables puede dar lugar a investigaciones

que planteen diferentes perfiles del profesor en función del tipo de profesión de que se
trate, de las condiciones formativas, así como de las propias características del
profesional. Ello podrá derivar en la propuesta de programas de formación de
profesores adaptados a las necesidades de la profesión en cuestión, en las que los
profesores estén formados en aquellos conocimientos, destrezas y actitudes exigidos
como necesarios.
260 Formación dei Piofesomdo pam el Cambio Educativo
GRUPOS DE TRABAJO DE
PROYECTOS DE EXPERIMENTACIÓN DE PROYECTOS
FORMACIÓN EN CENTROS CURRICULARES Investigan un proyecto
curricular GRUPOS DE TRABAJO DE
0 EXPERIMENTACIÓN DE MATERIALES _
0 Investigan materiales o hipótesis determinadas
HZ
w
SEMINARIOS DE ELABORACION DE
PROYECTOS CURRICULARES Elaboran un
CJ j
proyecto SEMINARIOS DE ELABORACIÓN DE
w MATERIALES
z
UJ Elaboran materiales relativos a aspectos pai cíales
ilel curriculum
i
w
CURSOS
Durante o al final del mismo los participantes
elaboran un proyecto para construir seminarios o
s grupos de trabajo
CURSILLOS, CONFERENCIAS,
I JORNADAS, ETC.
g Los participantes se limitan a recibir
u información y no adquieren ningún
<
compromiso respecto a la aplicación
en el aula
CAPACITACION PARA EL DESARROLLO DE PROYECTOS
Figura Ng 37. Itinerario formativo de actividades de desarrollo profesional (Plan Provincial de Formación del
Profesorado de Asturias, 1992).
5.2. La Formación Inicial del Profesorado Universitario
Ya hemos planteado en el Capítulo II que la formación Inicial del profesor

hace referencia a las actividades organizadas que facilitan la adquisición por parte del
futuro profesor de los conocimientos, destrezas y disposiciones requeridas para
desempeñar tal actividad profesional. Así al menos se entendía para los profesores de
enseñanza primaria y secundaria. ¿Son válidos los mismos parámetros en enseñanza
universitaria?
En enseñanza universitaria están establecidos desde hace bastante tiempo,

aunque regulados más recientemente por el Real Decreto 185/1985 los estudios
conducentes a la obtención del grado de doctor. Así, los Departamentos Universitarios
ofertan créditos cuyo objetivo consiste en la formación de investiga
dores. Muchos de los estudiantes que realizan sus cursos de doctorado tienen la
expectativa de incorporarse de una u otra forma a la enseñanza universitaria.
Además, en el caso de los Ayudantes de Universidad resulta un requisito a cubrir la
obtención de los 32 créditos correspondientes. Los programas de doctorado
funcionan como una especie de formación inicial del profesorado universitario en su
rol o función Investigadora.
Respecto a la formación pedagógica de los profesores, la situación actual al

respecto no es muy alagüeña. Basta recordar las palabras de Gray y Hoy en el sentido
de que “no ha existido tradición de entrenamiento profesional en enseñanza superior,
y a los profesores jóvenes siempre se les ha dejado solos, excepto quizás un breve
curso de Iniciación” (Gray y Hoy, 1989, p. 36). Esta es una realidad que no es
exclusiva de nuestro país. Como veremos más adelante, salvo excepciones que
describiremos, la formación del profesorado a nivel universitario es una actividad
asistemática, con escaso rigor y menor investigación.
Con respecto a los cursos de formación Inicial del profesorado universitario,

Main afirma que “los cursos que existen no se utilizan normalmente como criterio de
selección del profesorado universitario. Se Imparten a ayudantes o a estudiantes
graduados que ya están en el sistema educativo, con el objetivo de mejorar las
destrezas tutoriales o de enseñanza” (Main, 1987, p. 794). Este tipo de cursos son
más frecuentes en Estados Unidos, donde existe el “Faculty Internship Programme”
desde 1950 y que consiste en seminarios semanales de corta duración sobre
planificación, métodos de enseñanza, enseñanza eficaz, etc. Otro ejemplo que ofrece
Main ha sido el llevado a cabo en la antigua República Democrática de Alemania
donde la formación inicial del profesor universitario es un requisito para acceder a la
enseñanza universitaria. Esta formación se realiza a través de explicaciones,
seminarios, y práctica de enseñanza.
La mayoría de las situaciones que hemos revisado entienden la formación

inicial como un conjunto de actividades, caracterizadas por su brevedad y concreción,
en las que los profesores se implican antes de empezar a enseñar, pero una vez que
ya han sido seleccionados. Es por tanto una formación selectiva, dirigida sólo a
aquellos profesores que efectivamente van a ejercer la docencia universitaria. En este
sentido, cabe destacar la novedad introducida en Francia a través de la creación de
los CIES (“Centres d’lnitiation a l’Enseignament Superieur”. Estos centros, que
pueden atender a varias Universidades, forman a futuros profesores de universidad.
Los becarios seleccionados realizan tareas docentes de clases prácticas y dirección
de trabajos de alumnos, siendo supervisados por un profesor- tutor pedagógico. Estos
monitores-becarios han de realizar, además cursillos sobre estructuración del
conocimiento y elaboración de contenidos didácticos, la función de la Universidad,
técnicas audiovisuales, estudio de los sistemas educativos, etc.
Otro programa de formación inicial es el que LeBlanc (1987) ha descrito un

programa de formación inicial de profesores en la Universidad Estatal de Florida, para
profesores de Francés. El programa cuenta con cinco componentes, de los
cuales el primero va dirigido a los nuevos profesores, quienes conocen con cinco
meses de antelación que han sido seleccionados. Antes de que empiecen las clases,
los profesores participan en un curso de una semana sobre: Los estudiantes,
profesores, la universidad, textos y materiales utilizados, metodología; grabaciones
de clases y análisis, gestión de clase y destrezas interpersonales, métodos e
instrumentos de evaluación, y utilización de multimedia.
Por otra parte, la Universidad de Surrey (Inglaterra) lleva a cabo actividades

para profesores principiantes, entre las que destaca la realización de un breve curso
de iniciación de dos días y medio. El primer día se introduce al profesorado en la
Universidad y su organización. El segundo día se presentan a los profesores breves
vídeos de lecciones de diez minutos. El medio día final consiste en una visita a los
servicios de la Universidad.
Los dos ejemplos que hemos presentado son una muestra de intentos de
racionalizar de forma más o menos acertada el proceso de formación inicial del
profesor universitario. Sin embargo, la oferta no resulta muy variada. Main plantea
que los contenidos más frecuentes son cómo explicar, discusiones, y trabajo de
laboratorio, mientras que “métodos más innovadores, técnicas de simulación o
enseñanza asistida por ordenador reciben poca atención” (Main, 1987, p. 795).
5.3. La Formación del Profesor Universitario en sus primeros años de

enseñanza: El Período de Iniciación
Si bien a corto plazo parece poco realista pensar en un curriculum de for-

mación inicial del profesor universitario, sí parece más posible proponer el desarrollo
de programas de iniciación en la profesión docente para aquellos profesores
universitarios que se inician en la docencia. Este tipo de programas de iniciación tiene
más tradición a nivel internacional, y su organización puede ser más flexible y
prolongada que la que hemos descrito anteriormente respecto de la formación inicial.
Pero antes de pasar a describir dichos programas de iniciación, nos parece

necesario hacer alguna referencia a los propios sujetos —profesores principiantes—
que durante sus primeros años de enseñanza no sólo han de realizar actividades
docentes e investigadoras. Los profesores principiantes son aprendices y el primer
año es de socialización en la cultura de la organización universitaria (Mingorance,
Mayor y Marcelo, 1993).
La Universidad, como cualquier otra organización humana, posee una cul-

tura, unas normas, rituales, símbolos, etc. que han de ser conocidos (o reconocidos)
por cualquier profesor que pretenda sobrevivir en ella. Taylor afirma que “las
Universidades, Escuelas Universitarias, y Departamentos poseen una cultura
material localizada en el espacio y en el tiempo. Los elementos de tal cultura Incluyen

edificios, Instrumentos, equipos, mobiliario, libros, y cintas. También poseen como
cultura simbólica el lenguaje, rituales, ideología, mitos, y creencias. Cada elemento de
la cultura simbólica requiere un vehículo para su transmisión. La organización y
orientación espacial, procedimientos de reuniones, normas para la distribución de
recursos, grados académicos, normas para su obtención, todos ellos determinan lo
que se denomina cultura organizativa” (Taylor, 1986, p. 128).
Posiblemente no sea muy acertado hablar de Cultura de la organización

universitaria como si existiera un consenso generalizado entre toda la colectividad
universitaria respecto a su contenido (actitudes sustantivas, valores, creencias,
hábitos, supuestos y formas de hacer las cosas que son compartidas dentro de un
grupo de profesores) y a su forma (los patrones de relaciones y formas de
asociación entre miembros de estas culturas) (Hargreaves, en prensa). En este
sentido cabría hablar de culturas de la organización universitaria.
Por otra parte, no se debe concebir al profesor principiante como un sujeto

pasivo, acrítico, que asimila e ¡mita las conductas y creencias de la organización.
Como señalara Zelchner, el proceso de socialización es "contradictorio y dialéctico,
colectivo e Individual, y situado dentro de un contexto más amplio de instituciones,
sociedad, cultura e historia” (p. 343).
Pero la socialización del profesor universitario no se produce sólo en el

primer año de docencia e investigación. Existe una socialización previa durante los
años en los que el futuro profesor ha sido alumno, ha observado a profesores
enseñando, ha colaborado con algún profesor en la realización de investigaciones,
puede haber sido representante de alumnos, y por tanto ha asistido a reuniones de
Consejo de Departamento, etc. Durante este período los futuros profesores aprenden
formas de comportamiento, estilos de enseñanza, pero también aprenden qué no
deben hacer, tal como muestran Corcoran y Shirley (1984) en un trabajo en el que
realizaron entrevistas en profundidad a 50 profesores universitarios.
Durante el primer año de enseñanza, el proceso de socialización, de

aprender a enseñar se produce con cierta rapidez. Aunque son escasas las
Investigaciones llevadas a cabo para estudiar los problemas y la enseñanza de
profesores universitarios, las que hemos tenido acceso nos informan, en primer lugar
de las dificultades encontradas por los profesores principiantes para aprender las
normas Informales de proceder en la Universidad. En este sentido, Mager y Myers
(1982) encuentran que el tiempo es el principal problema de los profesores: tiempo
para realizar el elevado número de tareas de clase, de investigación, administrativas,
etc. El segundo problema es tratar con los compañeros, situarse, colocarse en la
institución, aprender la cultura de la institución, sus valores, su historia no escrita.
Estos resultados coinciden con los aportados por Turner y Boice
(1989) , quienes estudiaron a 100 profesores principiantes de universidad mediante
la realización de una entrevista cada semestre. De ellos, 10 fueron observados
semanalmente, fueron entrevistados cada dos semanas, y redactaron un diario. Los
profesores informaron de un sentimiento de prisa en su trabajo, una carga docente

elevada: 9 horas de clase semanales, de 16 a 20 horas semanales de preparación de
clases, docencia en tres diferentes cursos, y además tener que investigar.
Una de las investigaciones más amplias y documentadas es la llevada a

cabo por Fink (1984) (1985), con 100 profesores (88% varones, 12% mujeres) de
Facultad de Geografía en Estados Unidos en su primer año de enseñanza. Los datos
recopilados a través del cuestionario, se refieren a cada profesor principiante, sus
estudiantes, tres colegas, y el propio investigador. Un hallazgo destacable de esta
investigación es el papel relevante que los profesores principiantes asignan a los
compañeros. Así, el 80% mostró que esperarían de los compañeros: Ser invitado a
particitar en sus clases; Ser observado por el compañero; Discutir problemas de
enseñanza; Explicar cuestiones sobre recursos; Explicar cuestiones sobre criterios de
evaluación. Este autor solicitó a los profesores que describieran su concepto de
profesor, siendo por orden los que siguen: Experto; Autoridad; Agente de
socialización; Facilitador; Ideal del Yo; Persona. Por último, los métodos de
enseñanza más utilizados por los profesores principiantes fueron: exposiciones,
lecturas de materiales, ayudas audiovisuales, discusiones. Esta investigación ha sido
replicada por Gibbs, Gold y Jenkins (1987) en Inglaterra encontrando resultados
similares.
La investigación sobre los problemas de los profesores principiantes, como

hemos visto a lo largo del Capítulo III, ha tenido cierto desarrollo en los niveles de
primaria y de secundaria (Veenman, 1984), pero no en enseñanza universitaria. En un
trabajo reciente de Dunkin (1990) en el que entrevistó a 56 profesores de universidad
en su periodo de iniciación, encontró que los problemas más frecuentes estaban
referidos a: La enseñanza y aprendizaje, carga docente, problemas de conducta de
los alumnos, falta de comprensión, recursos, biblioteca, personal de apoyo,
equipamiento, espacio, problemas de investigación: avance lento, falta de
financiación, tiempo y orientación, problemas respecto a condiciones del empleo,
enfrentamientos con compañeros, etc.
En un intento de aproximarnos a las necesidades reales de los profesores

principiantes de la Universidad de Sevilla, estamos llevando a cabo una investigación
que se plantea en dos fases. En la primera pretendemos conocer cuáles son los
problemas percibidos por los profesores principiantes para, en una segunda fase,
proponer la realización de un programa de iniciación con las características de los que
más adelante desarrollaremos. Para ello hemos elaborado el Cuestionario “Iniciación
a la Docencia Universitaria” (CIDU), compuesto por 54 Ítems, de los cuales los 50
primeros son afirmaciones sobre diferentes dimensiones ante las cuales se les pide al
profesor que responda en qué medida ha supuesto para él un problema (Mingorance,
Mayor y Marcelo, 1993).
Cabe destacar, que al igual que en otras investigaciones a las que nos
hemos referido anteriormente, la dimensión tiempo es la que más preocupa a los
profesores principiantes encuestados. Los profesores no tienen tiempo para
preparar materiales, leer, para estar con la familia y amigos, para investigar. En
segundo lugar, cabe destacar las quejas de los profesores respecto a los servicios de
la Universidad: actividades culturales, deportivas, alojamientos. La metodología de
enseñanza aparece como la tercera dimensión problemática para los profesores
encuestados: motivar a los alumnos, hacer buenas exposiciones, realizar actividades,
o individualizar. Por último, la investigación aparece como un problema considerable
para los profesores principiantes. Sin embargo, hay que destacar que es la dimensión
que tiene una desviación típica más elevada (4.71), lo que nos lleva a pensar que
existe una variedad considerable entre profesores al respecto.
Como hemos visto, el período de iniciación a la enseñanza para profesores

principiantes de Universidad es una fase importante del proceso de aprender a
enseñar. Así lo ha reconocido el informe encargado por el Ministerio de Educación y
Ciencia a un equipo de expertos, coordinado por el profesor Benedito (MEC, 1992)
bajo el título La Formación del Profesorado Universitario, que caracteriza al
profesor principiante como aquél que posee menos de tres años de experiencia,
recomendando que los departamentos les asignen una menor carga docente; les
integren en alguna línea de investigación; les faciliten tiempo y medios para asistir a
congresos y promuevan su colaboración en seminarios y grupos de discusión.
De entre los programas de iniciación que hemos conocido, merece la pena

destacar nuevamente el desarrollado en la Universidad de Surrey, que incluye las
siguientes actividades (Elton, 1987):
• Durante el primer año de docencia: discusiones de grupo sobre problemas de

enseñanza y aprendizaje. A cada principiante se le asigna un colega de su
mismo Departamento quien le asesora.
• Al final del primer año se realiza un curso intensivo de ocho días basado en las
relaciones profesor-alumno: desde relaciones autoritarias a relaciones de
orientación y tutoría.
• Durante el segundo y tercer año: continuación de reuniones grupales, y
pequeños cursos sobre temas demandados por los profesores.
Este programa, como se puede comprobar utiliza como recurso los semi-
narios de discusión sobre problemas prácticos. Este tipo de seminarios se centran en
el análisis y mejora de la propia enseñanza (Cebrián y Serrano, 1991). Es este
aspecto práctico el que hace que los seminarios y grupos de discusión sean
especialmente valorados por los profesores principiantes, tal como informa Bradley
(1983), especialmente si se incluye el análisis y reflexión sobre situaciones reales que
pueden desarrollarse mediante la redacción de casos (Nooman, 1980).
La figura del mentor, tutor, asesor u orientador, ha estado presente siempre

en la enseñanza universitaria. Los mentores son, como vimos en el Capítulo III,
profesores experimentados que ponen a disposición de los profesores principiantes
su conocimiento y oficio profesional. Sin embargo, en la actualidad la figura del
profesor mentor se ha limitado (nuevamente) a la orientación y guía al profesor
principiante en el campo de la investigación. De hecho, el Decreto de Doctorado al

que anteriormente nos hemos referido crea la figura del tutor del estudiante de
doctorado con la función de asesoramiento durante su formación como investigador.
Literalmente se afirma en el art. 5.3. que “los doctorandos tendrán asignados un tutor,
necesariamente doctor, que se responsabiizará de sus estudios...”. De nuevo se
muestra de forma implícita que la investigación es una actividad para la que sí se
requiere tanto un programa formativo como el asesoramiento directo de un tutor,
mientras que no ocurre lo mismo como la actividad docente.
La figura del mentor se ha asociado en alguna Investigación con el progreso

en la carrera académica del tutorado. Así, Queralt estudió a 430 profesores y
administradores de universidad, encontrando que los profesores de universidad que
habían tenido mentores consiguieron un nivel de carrera docente significativamente
más elevado que los que no lo habían tenido, entendiendo que los indicadores fueron:
publicaciones, becas, rol en la universidad, rango académico, satisfacción en el
trabajo. Por otra parte, los profesores cuya relación con el mentor fueron más
prolongadas, o que tuvieron más de un mentor progresaron más rápidamente en su
carrera docente (citado en Merrlam, Thomas y Zeph, 1987). A este respecto también
cabe señalar la dificultad mostrada por las profesoras principiantes para encontrar
mentores dado que la mayoría son hombres que prefieren tutorizar a profesores
(Clark y Corcoran, 1986).
Los resultados de estas investigaciones, así como los trabajos que venimos
desarrollando en nuestro Departamento (Marcelo y Sánchez, 1990; Marcelo,
1991) , nos llevan, al igual que hicimos anteriormente a proponer la incorporación de
profesores con experiencia dentro de programas de iniciación desarrollados por los
Institutos Universitarios correspondientes, o bien asumidos por los propios Depar-
tamentos. Si en otros niveles no universitarios existen problemas reales para
introducir la figura del mentor (problemas de tiempo, disponibilidad, reconocimiento,
selección, etc.) creemos que en Universidad puede resultar más viable. Los
profesores mentores habrían de recibir algún tipo de formación en técnicas de
observación, de supervisión, de comunicación, lo que supondría un reconocimiento
por parte de la propia Universidad de dicha figura.
5.4. El Desarrollo Profesional del Profesor Universitario
El informe del Ministerio de Educación y Ciencia, al que ya hemos aludido

anteriormente define el desarrollo profesional del profesor universitario como
“cualquier intento sistemático de mejorar la práctica, creencias y conocimientos
profesionales del docente universitario, con el propósito de aumentar la calidad
docente, investigadora y de gestión. Este concepto incluye el diagnóstico de las
necesidades actuales y futuras de una organización y sus miembros, y el desarrollo de
programas y actividades para la satisfacción de estas necesidades" (MEC,
1992:35). Esta definición no se aparta en gran medida de aquéllas otras que hemos
revisado al principio de este capítulo. Hacen hincapié en la necesidad de desarrollar
las funciones básicas de: docencia, investigación y gestión.
Menges y otros (1988) destacan otros componentes que ha de atender el

desarrollo profesional del profesor universitario, en la medida en que entienden que
éste se refiere a la “Teoría y práctica de la facilitación de la mejora en la actuación del
profesorado en una variedad de dominios, incluidos el intelectual, el institucional, el
personal, el social, y el pedagógico”. Nos parece que esta concepción del desarrollo
profesional se acerca más a la propuesta que hemos venido defendiendo en el sentido
de interrelacionar el desarrollo del profesor con el desarrollo de la institución. Esto se
destaca también en la definición aportada por Good y Wilburn (1989), al plantear que
“el desarrollo del profesorado universitario debe ser más que el desarrollo de la
enseñanza, más que el desarrollo personal, evidentemente más de lo que puede
conseguir cualquier tratamiento parcial de la lista total de funciones del profesorado.
Debe considerarse en el sentido más holístico posible y debe estar relacionado con el
desarrollo de la organización y con los temas generales con los que se enfrentan las
instituciones" (citado en Ferreres, 1992:91).
También Fernández Pérez (1992) nos a ofrecido una caracterización del

desarrollo profesional del profesor universitario, destacando la necesidad de que éste
promueva en los profesores el análisis y construcción de un saber específico, no
trivial, de cierta complejidad, marcado por un progreso continuo de carácter técnico,
una fundamentación crítico-científica, y por una autopercepción positiva del
profesional universitario.
Poco a poco en nuestro país se comienzan a desarrollar iniciativas, tanto

institucionales, como horizontales que vienen a mostrar un incremento de la
preocupación hacia la mejora de la enseñanza. Por una parte, son conocidas las
Convocatorias de Proyectos para la mejora de la práctica docente, del ICE de la
Universidad de Málaga, así como el Plan de Innovación Educativa de la Universidad
Politécnica de Valencia, cuyo objetivo se ha centrado en estimular y apoyar iniciativas
de innovación educativa concebidas por departamentos y profesores. En nuestra
propia Universidad, el Instituto de Ciencias de la Educación ha realizado una
convocatoria a lo largo del presente curso para la financiación —escasa— de
proyectos de innovación, así como de seminarios permanentes. En dicha convo-
catoria se nos ha aprobado un proyecto para desarrollar seminarios de formación, con
un componente reflexivo, dirigido a profesores principiantes de nuestra Universidad.
No cabe duda que la preocupación por la evaluación del profesorado uni-

versitario, que a mediado de los años 80 alcanzó su mayor auge, comienza a ceder
ante la evidencia de que después (o antes) de la evaluación, las instituciones
universitarias han de realizar ofertas variadas y de calidad para mejorar la calidad de
la enseñanza de los profesores universitarios.
Coincidimos con los principios que se describen en el documento sobre la

Formación del Profesorado Universitario, que ha editado el M.E.C. En él se
muestra la necesidad de que el desarrollo profesional esté centrado en la práctica
profesional de los profesores, de manera que puedan desarrollar actitudes de
reflexión y crítica respecto a su propia enseñanza. Un segundo principio hace
referencia a la necesidad de primar las iniciativas horizontales, es decir, aquéllas
surgidas de los propios profesores, lo que viene a confirmar la voluntariedad de la
formación. Este es un principio que puede ser a todas luces polémico: ¿hasta qué
punto los profesores tienen derecho a no cambiar, y hasta qué punto los alumnos
tienen derecho a que los profesores cambien? (Santos Guerra, 1993).
Un tercer principio que se enuncia tiene que ver con la apuesta por una
profesión docente no individualista, colaboradora, y por ello plantea la necesidad de
dar prioridad a iniciativas de grupos de profesores a nivel de departamento o
interdepartamentales. En este sentido, los Departamentos juegan un papel principal
en el desarrollo profesional de los profesores. Ferreres plantea que “la formación más
esperanzadora y potencialmente más eficaz es la que se generará en el ámbito
contextual del departamento, desde el ejercicio pleno de la autonomía y
responsabilidad profesional y con el objetivo y compromiso de la mejora Institucio-
nal...El Departamento, como unidad de docencia e investigación debería ser un
colectivo de profesores que trabajan juntos en las mismas enseñanzas, que viven y
conviven en los mismos locales, que desarrollan líneas de investigación y docencia
conjuntamente, que participan mínimamente de la misma concepción científica, que
discuten sobre los problemas docentes..."(Ferreres, 1992:162-163).
A partir de la Ley de Reforma Universitaria, los Departamentos son las es-

tructuras organizativas de la docencia y la investigación. Dice el Artículo 8.3 que
“corresponde a los Departamentos la articulación y coordinación de las enseñanzas y
de las actividades investigadoras de las Universidades". Por otra parte el Artículo 22
de los Estatutos de la Universidad de Sevilla, recoge que es función del Consejo del
Departamento: "Impulsar la renovación científica y pedagógica de todo el personal
docente e investigador". Junto a ello, Ferreres (1991) nos habla del papel fundamental
que pueden jugar los Departamentos, en tanto que están en condiciones de crear un
clima de colaboración y apoyo, donde se produzca la discusión didáctica, donde se
organice la docencia para facilitar un mejor contacto y atención a los alumnos a través
de tutores y coordinadores de curso.
En su propuesta por una construcción crítica de la didáctica universitaria,

Fernández Pérez (1989), destaca el papel que los departamentos pueden jugar en la
profesionalización pedagógica del profesorado universitario. Entre otros aspectos,
este autor plantea “asumir, por consenso, que el ‘derecho de los profesores a no
cambiar termina donde empieza el derecho de los alumnos al mejor profesor que cada
docente lleva dentro” (Fernández Pérez, 1989:195-196). A este primer corolario le
siguen otras propuestas, como la organización de sesiones monográficas sobre
problemas didácticos que puedan plantear los alumnos; desarrollar proyectos de
investigación activa con la participación de la globalidad del profeso-
rado; establecimiento de contactos sistemáticos con otros departamentos; así como

que el propio departamento estudie y debata normas mínimas de calidad de la
enseñanza.
Los Departamentos Universitarios, como vemos son pieza clave para la

puesta en práctica de modelos de desarrollo profesional. Sin embargo, no debemos
asumir que sólo corresponde a los Departamentos Universitarios la organización e
incentivación de propuestas de desarrollo profesional. Existen otras instancias a nivel
universitario que han de ofertar públicamente iniciativas de formación,
fundamentalmente los institutos de Ciencias de la Educación. Al respecto los 1
profesores que han elaborado el documento sobre La Formación del Profesorado
Universitario (M.E.C., 1992) al que ya hemos hecho referencia proponen la creación
de Institutos Universitarios de Desarrollo Profesional e Investigación Educativa,
cuyas funciones serían las de impulsar experiencias didácticas, asesorar proyectos,
publicar informes, organizar iniciativas, crear grupos de reflexión didáctica, y elaborar y
difundir materiales de apoyo a la docencia. Junto a estos Institutos, se propone
también la creación del Centro Estatal para la Coordinación de Iniciativas sobre la
Formación del Profesorado Universitario.
6. Desarrollo Profesional y Formación Ocupacional
Nos hemos decidido por incluir un epígrafe —necesariamente breve— re-

ferido a analizar las posibles relaciones entre el Desarrollo Profesional y la Formación
Ocupacional por varias razones. En primer lugar, en tanto que la Formación
Ocupación es "formación", puede entrar dentro del ámbito de análisis de este trabajo
su estudio, en tanto que proceso mediante el cual se pretende facilitar la adquisición a
personas adultas de conocimientos, destrezas o actitudes. Una segunda razón,
estriba en las posibilidades profesionales que para el profesional que pretendemos
formar (pedagogos o psicopedagogos) tiene el ámbito de la Formación Ocupacional.
Gracias a los trabajos que desde hace ocho años vienen desarrollándose en
el Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona,
dirigidos por Adalberto Ferrández, hemos podido presenciar la apertura a un campo de
trabajo interesante, tanto por la amplitud y novedad que comporta, cuanto porque
rompe la tendencia actual en nuestros planteamientos que nos restringe al ámbito
escolar.
Estamos convencidos de que existen notables interrelaciones entre las bases

conceptuales y metodológicas que hasta ahora hemos venido revisando en relación a
la formación de profesores de enseñanza obligatoria, o más ampliamente de
educación formal, de forma que pueden aplicarse cuando el caso consiste en el
trabajo con adultos. En este sentido, el Libro Blanco de Educación de Adultos
diferenciaba recientemente cuatro áreas esenciales de la educación de personas

adultas: a) La formación orientada al trabajo (actualización, reconversión y
renovación de los conocimientos de tipo profesional); b) La formación para el
ejercicio de los derechos y responsabilidades cívicas (o para la participación
social); c) Formación para el desarrollo personal (creatividad, juicio crítico,
participación en la vida cultural), y d) Como fundamento esencial a todas ellas la
formación general o de base, que, cuando no se consiguió en la edad apropiada,
constituye un prerrequisito indispensable de tipo compensador (Ferrández, 1992a).
Ciñéndonos a la Formación Ocupacional, Palacios la define como “la for-

mación que ha de permitir alcanzar un conjunto de requisitos necesarios para ejercer
la profesión —todos o parte de ellos—■; conocimientos técnicos, habilidades,
capacidades cognitivas, de cooperación y comunicación, responsabilidad, capacidad
de iniciativa para resolver problemas imprevistos y no planificados, capacidad para
actuar con seguridad en el trabajo..." (citado en Pont Barceló, 1992:70). Más
concretamente, Salva Muñoz (1991) señala que la Formación Ocupacional ha de
propiciar el desarrollo de los cinco grandes tipos de competencias requeridas para el
desempeño de nuevas ocupaciones: “los saberes (conjunto de conocimientos
generales o reespecializados), saber-hacer (dominio de instrumentos y métodos en
determinados contextos, fruto de la experiencia y del aprendizaje), saber-estar
(actitudes y comportamientos deseables en el trabajo), saber-aprender (en relación a
las necesidades derivadas de las rápidas evoluciones del mundo del trabajo), y
hacer-saber (en relación a la necesidad de hacer la empresa educativa)" (Salva
Muñoz, 1991:333).
Como se puede comprobar, los objetivos que se plantea la Formación

Ocupacional tienen mucho que ver con los principios que hemos defendido
anteriormente en relación a la formación del profesorado como disciplina: una
formación conceptual, técnica, práctica y reflexiva. Una característica que se viene
empleando para mostrar las diferencias que existen entre la educación formal
(enseñanza infantil, primaria, secundaria o universitaria), y no formal reside en
mostrar que en educación no formal (por ejemplo Formación Ocupacional) existe una
amplia variedad y heterogeneidad entre los sujetos asistentes. Ferrández utiliza el
concepto de grupo de incidencia, que los define Puente (1990) "una forma de aunar,
bajo un mismo denominador destinados con una serie de condicionantes comunes
para, basándose en ellos, elaborar la primera plataforma del currículum proyecto.
Puede ser también una hipótesis de cara a un trabajo de animación y de articulación
social en un determinado medio" (citado por Ferrández, 1992a:231. Se pone de
manifiesto que, en Formación Ocupacional, los sujetos participantes poseen muy
diferente formación básica, se diferencian en el tipo de contrato que poseen, en la
edad, en la zona en que habitan, en su motivación y actitud hacia la formación.
Partiendo de ello, se afirma que el formador ocupacional tendrá que tener una
formación inicial sobre técnicas de estudios sociantropológicas, de acción política
educativa de las empresas, de cálculos económicos, de necesidades sociales, de la
influencia del poder de los grupos de presión, de prospección del mercado,
etc...(Ferrández, 1992a).
Capítulo IV. El dcsnrrollo profesional de los profesores 271
Intentando encontrar relaciones con la formación de profesores de ámbito

formal, hay que especificar que también aquí se puede emplear el concepto de grupo
de incidencia, al cual ya nos hemos referido anteriormente cuando señalábamos las
diferencias que existen entre los profesores en función de su edad, etapa de
desarrollo cognitivo, motivación, expectativas, trayectoria profesional, etc. El
desarrollo profesional del profesor, ya lo hemos visto anteriormente, supone
acomodar los objetivos de desarrollo a las necesidades de formación que pueden ser
individuales, grupales, o del sistema.
Se viene destacando, en Formación Ocupacional, la necesidad de contat con

Formadores de Formadores. La Conclusión Número 8 del Primer Congreso
Internacional de Formación Ocupacional, celebrado en Barcelona, en Septiembre de
1991 dice literalmente que “Un reto inminente e imprescindible es la Formación de
Formadores para la intervención en programas ocupacionales y sistemas formativos
profesionales". Este formador de formadores, que puede recordarnos con gran
claridad al asesor de formación que ya yernos descrito anteriormente, debería incluir
en su perfil: experiencia y profesión, conocimiento didáctico, conocimiento teórico,
apertura social (Abengoechea, 1992). Esto también se puso de manifiesto en el
FUNDESCO sobre la formación ocupacional en España que afirma que “El estudio
realizado parece indicar también una necesidad de formación de formadores en las
nuevas materias, métodos y tecnologías aplicables a la F. O. Por ello el equipo técnico
sugiere una posible línea de actuación que fomente: la proliferación de recursos para
formadores en los campos indicados; la aplicación de paquetes didácticos de
autoestudio para formadores; el aumento del nivel de información para formadores en
cuanto a cursos, centros, medios, paquetes didácticos y otros" por ello recomienda “la
creación, por parte del INEM, de algún tipo de servicio de apoyo a los formadores que,
basado en uno o varios centros de Formación de Formadores, pudiera impulsar los
puntos señalados{citado por Ferrández, 1988, en pp. 96-98).
Nos preguntamos ¿hasta qué punto los conocimientos y prácticas acumu-

lados en relación a la formación del profesorado, y en tomo a la Didáctica y
Organización Escolar no pueden servir de base para la planificación, desarrollo y
evaluación de planes de Formación Ocupacional, acomodándose a los nuevos
contextos educativos, las características de los sujetos, las condiciones del mercado
de trabajo? Nuestra respuestas es que indudablemente sí, por lo que podemos
plantear como línea de trabajo la necesidad de responder a este nuevo campo de
docencia y profesionalización. Así lo viene haciendo nuestro Grupo de Investigación
IDEA a través del proyecto Prometeo, cuya página de Internet es:
Http://prometeo.cica.es.
Se viene planteando, también en Formación Ocupacional la diferencia entre

formación para la empresa y en la empresa. Al igual que ocurre en el ámbito de la
formación de profesores de educación formal, se está tendiendo a propiciar una
formación en la empresa. En este sentido planteaba Acebillo Marín, Subdirector
General del INEM, que “se parte del supuesto de acciones individualizadas de
aprendizaje en un puesto de trabajo real y constatado, con un metodólogo y un

sistema experto. El metodólogo además de acompañar al aprendiz en el aprender a
aprender (observación-análisis-documentación-síntesis-aprendizaje-evaluación)
podrá ser interlocutor directo del titular del contrato..." (1992:130). En el mismo
sentido se decantaba Rojo Torrecilla (1992) al plantear que “la formación es un
elemento estratégico en la empresa. El plan de formación en la empresa debe
vincular a toda la estructura y debe estimular la participación y la motivación de los
trabajadores. Es un plan que requiere acciones ‘a medida’, más que de catálogo y que
persigue unos resultados que se refieren a la modificación de las capacidades
profesionales. Para esto es preciso adecuar metodologías, plantear la formación en
contexto productivo, descubriendo a partir de situaciones reales, enriqueciendo
desde la reflexión la propia práctica” (Rojo Torrecilla, 1992:137)
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La formación de profesores se ha convertido en un área de creciente
preocupación e interés, tamo para investigadores como para asesores y
formadores. Cada vez se acepta más la necesidad de atender esta vertiente
formativa, para poder responder con eficacia a los retos planteados por nuestro
actual sistema educativo. La obra ofrece una amplia reflexión y
fundamcntación de las teorías y estrategias necesarias para comprender y
mejorar la formación de los profesores.
l as teorías c investigaciones sobre la escuela como organización, sobre el
desarrollo c innovación curricular y sobre la enseñanza, sirven de punto de
partida para ir construyendo un discurso que integra los componentes más
importantes de la formación del profesorado. Tras analizar las características
de la enseñanza como laformación inicial. Ja formación durante el periodo de
iniciación a ¡a enseñanza y especialmente la fase del desarrollo profesional de los
profesores.
La obra se dirige principalmente a personas intensadas en la formación de
profesores, tanto desde la vertiente de btvtsfigpáón como tle in/ervención. Puede
considerarse al mismo tiempo un texto de obligada referencia para alumnos de
Pedagogía, Psicopedagogia o Fiducación Social y es de gran utilidad para los
profesionales implicados en procesos de formación: Asesores de Centros de
Profesores, ['.quipos Psicopedngógicas, Inspectons, etc.
CARLOS MARCELO GARCÍA es Doctor en Ciencias de la Educación por la
Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla y
ha sido miembro del Departamento de Investigación del ICE de esta
Universidad de 1980 a 1984.
En la misma Universidad viene impartiendo desde 1988 la materia de
«Formación del Profesorado» y en la actualidad es Catedrático de Didáctica y
Organización Escolar. Su línea de investigación está centrada en la formación
del profesorado, sobre todo en el periodo de iniciación a la enseñanza v en la
evaluación de actividades relacionadas Algunas de sus publicaciones más
recientes son: ¡ntrodui profesorado (1989). Aprender a enseñar (1991). Inres/igac
profesorado (1992).

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FORMACION DEL

FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Quedan rigurosamente prohibidas,

© Carlos Marcelo García ©

1. Sobre el concepto "Formación". ....................................................................... 19

1. Una breve reseña histórica sobre la formación inicial de los profesores... 81

2.2.1. Conocimiento Pedagógico General...................................... 97

1. El periodo de iniciación profesional de profesores principiantes ............... 125

1. Aproximación al concepto "Desarrollo Profesional de losProfesores" ...... 153

3.2.2. Reflexión sobre la Acción: el Apoyo Profesional Mutuo

BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................... 273

La Formación del Profesorado se está convirtiendo poco a poco en un ám-

Tres son los factores que están influyendo y decidiendo la importancia de la

La formación aparece de nuevo como el instrumento más potente para

resulta llamativa la falta de un marco teórico y conceptual que ayude a clarificar y

El Capítulo I, denominado Estructura Conceptual de la Formación del Pro-

La construcción conceptual de la Formación del Profesorado nos lleva a

Junto a las Orientaciones conceptuales, hacemos referencia a algunas teo-

A este respecto, quisiéramos aclarar que hemos optado deliberadamente por

Así, en el Capítulo II, partiendo de un breve análisis histórico de la evolución

El Capítulo III lo dedicamos a analizar la fase de inducción profesional a la

El Capítulo IV se refiere al Desarrollo Profesional de los profesores. Hemos

Junto a los modelos de Desarrollo Profesional, analizamos lo que hemos

seguimiento, y control como cualquier otro proceso educativo. En este sentido, la

Un aspecto de importancia debe ser el conocimiento e integración del

Generalmente se viene entendiendo que la Formación del Profesorado es un

Parece necesario hacer algunas apreciaciones sobre el concepto “Forma-

Una segunda tendencia que identifica Menze es la de recurrir al concepto

abandonar definitivamente el término formación” (Ferry, 1991:52). No compartimos,

El concepto “Formación" generalmente se asocia a alguna actividad, siempre

Hay, como vemos, un componente personal evidente en la formación, que

Pero el componente personal de la formación no debe llevarnos a pensar que

Esta concepción de la formación conecta con la tradición de pensamiento

De esta forma podemos entender que hablemos de formación de profesores,

El concepto formación suele aparecer —ya lo hemos señalado anterior-

Klafki ha planteado la necesidad de superar la división entre formación ge-

dad de objetivos, contenidos y capacidades, una superación de la división entre

Algunos autores vienen planteado la necesidad de desarrollar una teoría de

Un concepto importante en la teoría de la formación es el de acción for-

Una peculiaridad de las acciones de formación es que se desarrollan en un

Menze (1980) ha propuesto cuatro teorías de la formación, a las que se han

realidad para poder captarla y comprenderla; y la tercera, comprender el sentido de

La formación, como hemos planteado se nos presenta como un fenómeno

2. Conceptos de “Formación del Profesorado”

Hemos analizado en los capítulos anteriores algunos conceptos referidos a

La preocupación por la formación de los profesores no es en modo alguno

pasado la formación de los docentes (lo haremos en el Capítulo II cuando analicemos

Para Rodríguez Diéguez, la formación del profesorado no es otra cosa que

Entendida como tal, la formación del profesorado representa un encuentro

Para Ferry, la formación se entiende como “un proceso de desarrollo indi-

La formación del profesorado representa uno de los elementos fundamen-

Doyle ofrece un punto de vista crítico respecto a la formación del profesorado

primarias y secundarias”(Doyle, 1990:3). Por otra parte, Yarger y Smith definen

Las definiciones de estos autores son escuetas y poco descriptivas de los

En esta afirmación se comprenden los diferentes ámbitos que hemos con-

Siguiendo a Schwab (1981), la estructura de una disciplina tiene que ver

La formación del profesorado, entendida como disciplina posee una es-

Por otra parte, en relación a la estructura sintáctica, no es arriesgado

La publicación de los dos últimos Handbook of Research on Teaching

Por otra parte, se publican revistas de ámbito internacional cuyo contenido

La configuración de la formación del profesorado como matriz disciplinar

Los modelos de investigación de la formación del profesorado no se dife-

El análisis del contenido de esta estructura conceptual a la que nos estamos