Módulo 4

Gestionar para la
transformación educativa
 MÓDULO 4:
GESTIONAR PARA LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA

INTRODUCCIÓN DEL MÓDULO:

Habiendo abordado en los anteriores módulos los múltiples y

convergentes marcos educativos, en sus dimensiones teóricas, prácticas y
normativas, les proponemos en el presente, el desarrollo de los fundamentos
acerca de la gestión educativa y la función directiva como instancia en la
cual avancemos en la creación de condiciones para tal fin.
Así, el análisis de sus implicancias conceptuales, su vinculación con el
liderazgo pedagógico y el trabajo en equipo, así como la consideración de
los ámbitos de la gestión nos permitirán pensar el pasaje del discurso a la
acción estratégica.
Pasar de la palabra al acto, nos posiciona en una acción de creación y
de innovación educativa que nos desafía a la construcción y renovación de
saberes promotoras de una gestión transformadora.

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OBJETIVOS DEL MÓDULO:
Al finalizar este módulo serás capaz de:
● Establecer las implicancias conceptuales y teóricas de la
gestión educativa y la función directiva.
● Identificar la importancia de la construcción del liderazgo
educativo.
● Valorar la relevancia del trabajo en equipo en la gestión
escolar.
● Reconocer las dimensiones y ámbitos de organización de la
gestión educativa.

1. De las implicancias conceptuales de la Gestión Directiva

“Gestionar una institución supone un saber, pero no un saber meramente

técnico sino un saber sobre la situación en la que se interviene. La calidad
de la gestión se evalúa por la capacidad de crear condiciones para que
algo inédito suceda, a partir de la percepción de las situaciones conflictivas
cotidianas y no cotidianas.”
(Azzerboni & Harf, 2004)

La cita inicial nos introduce en la problemática

pedagógica de la gestión y la función directiva en
términos de crear condiciones para hacer lugar a
sucesos novedosos, creativos, inéditos -como expresan
las autoras- en la multiplicidad de situaciones que
acontecen en la escuela.
Podríamos decir que la gestión se produce en un
espacio intermedio entre el adentro y el afuera de una institución educativa,
comenzando desde el borde entre lo que cada estudiante trae de sus
contextos e historias, siguiendo con las diversas trayectorias docentes para
finalmente, construir el lazo que ha de establecerse con los criterios
identitarios de la escuela.
Quizás aquí resida el desafío de conducir y dirigir instituciones
educativas, en la posibilidad de desarrollar capacidades de gestión -por un
lado- para saber mirar desde diversas perspectivas y -por otro-, al mismo

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tiempo, aprender a ver hacia todos los vértices de la escuela. En otras
palabras, hacer que los muros de cemento que separan el adentro del
afuera no sean límites que impidan advertir las diversas realidades, ideas, o
puntos de vista de sus actores.
Sin dudas, definir la gestión supone dar cuenta de una suma de
procesos que confluyen en la organización, la planificación y el liderazgo de
acciones institucionales en la complejidad que implica el acto educativo en
tanto acto político, social y cultural.
Retomando como línea pedagógica la centralización de la enseñanza
aplicada ahora a los procesos de gestión escolar, crea condiciones de
posibilidad para transformar aquellos modelos técnicos o racionales de la
administración, que concentraban la acción del director/a en una pila de
papeles que firma y sella, produciendo en consecuencia, que su tarea
termine por distanciarlo/a de su finalidad primera: gestionar, promover y
facilitar mejores procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Centralizar la gestión en la enseñanza significa pues, procurar que
sucedan aprendizajes relevantes, constructivos, significativos; durante la
mayor cantidad de tiempo posible, requiriendo de una gestión dispuesta a
liderar pedagógicamente los acontecimientos escolares.
Entonces, desde este posicionamiento, la función directiva supera el
mero control o fiscalización para avanzar a la acción de gobernar, liderar,
facilitar y supervisar la direccionalidad de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.
En esto aparece la complejidad de los procesos de gestión; en la
necesaria búsqueda de articular perspectivas, respetar miradas y opiniones,
definir idearios y misiones compartidas entre todas y todos los actores que
conforman la institución.
Sin duda, quedarse en el rol de administrador/a puede resultar muy
sencillo, ya que una vez que se indicaron -técnicamente- las reglas, no
queda más que controlar su cumplimiento. Ahora, liderar desde una
posición democrática, metas institucionales que pongan en juego
decisiones pedagógicas y didácticas, contrae otras y complejas tareas de
gestión.
Por lo tanto, generar condiciones para que sea posible alcanzar los
fines educativos propuestos, hace que la dirección escolar no quede

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alejada de una tarea docente, sino que, desarrollando una perspectiva
pedagógico-didáctica, quien dirige es la/el primero en posicionarse
ideológicamente en la esencial función de la escuela: GARANTIZAR EL
DERECHO A LA EDUCACIÓN A PARTIR DEL ACCESO AL CONOCIMIENTO DE
TODAS Y TODOS LOS ESTUDIANTES DESDE CONSTRUCTIVOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA.
En tal sentido, la gestión directiva contrae la responsabilidad, no
solamente institucional claro, sino además en el propio proceso formativo
del o la docente que aspira a ocupar un puesto de gestor/a de una
escuela. Formación que ha de requerir conocimientos específicos y
especializados al ámbito de la gestión, por un lado, los marcos normativos
y legislativos de la educación y por el otro aquellos saberes pedagógicos
y didácticos que se tornen herramientas para la toma de decisiones y las
intervenciones inherentes al rol. En relación a estos últimos podríamos
destacar:
● La autoridad pedagógica y el poder en las instituciones.
● La gestión institucional desde una perspectiva estratégica.
● La cultura y estructura organizacional.
● Los estilos de conducción, entre otros.

A efectos de fortalecer y construir estos saberes docentes vinculados a

la gestión educativa, les proponemos la lectura de los capítulos 2 y 3 del
libro de Azzerboni, D. y Harf, R. (2004) “Conduciendo la escuela. Manual
de gestión directiva y evaluación institucional”. Bs. As. Novedades
Educativas., disponible en:
https://agmerparana.com.ar/wp-content/uploads/2017/09/AZZERBONI
-Delia-y-HARF-Ruth-CONDUCIENDO-LA-ESCUELA.pdf

2. Del liderazgo y la coordinación de los equipos docentes

Tal como mencionamos anteriormente, quien

gestiona necesariamente construye un liderazgo
pedagógico, toda vez que su mandato tiene como
eje central que la escuela pueda transformarse en

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el mejor espacio posible en el que se produzca el proceso de enseñanza y el
aprendizaje.
No hay dudas que en la historia de la humanidad hubo infinidad de
personajes que condujeron procesos de cambio en las sociedades (de los
buenos y no tan buenos) e influyeron en el pensamiento vigente de sus
épocas. Así, podríamos decir que estos hombres y mujeres disponían
-obviamente- de la capacidad de liderar.
El liderazgo es la capacidad de influir en las acciones de un grupo,
orientándolas en un sentido distinto al habitual (UNESCO, 2003), posibilitando
a su vez:
✔ Que se emprendan tareas más complejas.
✔ Que se superen problemas o conflictos.
✔ Que se afronten nuevos desafíos.
Esto quiere decir que, en el desarrollo de la capacidad de liderazgo, se
pone en juego tanto el lenguaje como la emocionalidad de los sujetos,
implicando lo que se denominan “actos de habla”.
Cuando decimos actos de habla nos referimos a situaciones en las que:
pedir, prometer, juzgar, declarar, afirmar, se vuelven las herramientas para
desarrollar la capacidad de liderazgo. Analicemos esta afirmación a partir
de la siguiente cita:
“La distinción que posibilita comunicar esa sabiduría es la de
“actos del habla”, elaborada por Austin y Searle. Estos filósofos del
lenguaje desarrollaron tal distinción observando que en el lenguaje
había funciones distintas a las de expresar sentimientos o comunicar
ideas. Cuando alguien dice en una mesa: “la sal, por favor”, otro de
los comensales, el que está cerca del salero, entiende que el primero
le está solicitando dicho objeto y se lo pasa. Del mismo modo,
cuando una persona le dice a otra, por primera vez: “te amo”, y la
segunda persona le contesta: “yo también te amo”, algo nuevo y
diferente pasa con los dos: constituyen una pareja y crean un ámbito
nuevo de intimidad que antes no existía. Estos actos del habla, como
los llamaron, revelan las capacidades performativas del lenguaje,
esto es, las capacidades de dar lugar a la construcción de
situaciones e interacciones nuevas. Al dar lugar a la construcción de
situaciones e interacciones nuevas, se hace evidente que los seres

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 humanos vamos construyendo el futuro mediante el lenguaje,
mediante actos del habla que posibilitan hacer lo que no se había
hecho. Más que la expresión de las intenciones o los deseos de las
personas que no son visibles ni inteligibles de modo inmediato, lo que
expresamos y escuchamos para coordinar nuestras acciones con
otros son peticiones, ofertas o promesas. Además, existen otros actos
del habla. Los trabajos de Austin y Searle muestran que los seres
humanos coordinamos nuestras acciones mediante un número
amplio pero finito de actos del habla. La formación en liderazgo de
la OREALC/UNESCO considera cinco de ellos: peticiones, ofertas,
promesas, declaraciones y juicios.” (Rojas, A.& Gaspar, F, p.88)

Profundicemos un poco más en el tema…

Cumplir las promesas, hace de un/a líder una persona de confianza. No
cumplirlas llevará a que las/los otros no lo vean confiable y entonces,
puedan optar por no dejarse liderar por éste. En otras palabras, la confianza
se vuelve un juicio que los demás hacen sobre el/la líder, y que harán
fortalecer su lugar en la dinámica del grupo.
Un aspecto importante, en la tarea del liderazgo, es la capacidad de
anticipar quiebres. Un quiebre -o problema- da cuenta de alguna alteración
en el devenir normal de los acontecimientos y en los comportamientos
usuales de los grupos y sus circunstancias. Desarrollar la capacidad de
declarar y anticipar quiebres fortalece la posición del/la líder, ubicándolo en
una tarea que se torna inherente a su función.
Un buen líder pedagógico debe saber escuchar a los distintos actores
que participan de la escena escolar, para anticipar situaciones que puedan
quebrar el discurrir de los procesos escolares. Escuchar y actuar sobre ellos
permitirá que los integrantes de un equipo, asuman compromisos ante la
presencia de un/a líder que busca direccionar los acontecimientos hacia
lugares donde –al final- todos y todas se beneficien.
Aquí la capacidad de influir en los demás, se convierte en entusiasmo,
incentivo y estímulo por aprender, mejorar y reflexionar sobre la propia
práctica docente, debiendo ser el primero en hacerse crítico de su accionar
e instalarse como modelo, para que sus palabras y sus actos se den en un
marco de coherencia.

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 Antes de continuar y para escuchar la voz de un especialista en el área,
les proponemos ver el video “El lugar del director en la gestión. Invertir la
pirámide” de Alfredo Vota, procurando hacer foco e identificar sus
expresiones en relación a:
● Ser director/a: entre el salvador o el dictador.
● Condiciones para una función directiva enfocada.
● La construcción del modelo de gestión.
● La planificación y programación del trabajo de gestión.
● Ser Director en el Siglo XXI.

Pueden acceder al video en el siguiente enlace:

https://youtu.be/vx8oZSqOHAs

Tomando como base las anotaciones y registros que pudieron llevar a

cabo respecto al decir de Vota, analicemos la vinculación entre la función
directiva y la formación de equipos de trabajo.
Sin dudas ha quedado claro en el marco que venimos desarrollando que
la función directiva queda enlazada a la gestión de los vínculos y de la
interacción hacia el interior de la escuela. Lazos que permitan superar
formatos y estructuras escolares como una mera suma de aulas y personas
desconectadas, que sólo terminan encontrándose en las rutinas de entrada,
recreo o salida.
El fortalecimiento de vínculos didácticos entre los docentes, es también
una gestión que realiza el directivo, desde su convencimiento ideológico del
trabajo compartido, cooperativo y solidario. Así entonces deberá guiar,
animar, incentivar e intervenir con el equipo docente, procurando
establecer posibles equilibrios entre las necesidades individuales y las
institucionales. Entonces torna responsable, al directivo, de conducir la
gestión coordinando y articulando los esfuerzos de los actores de la
comunidad educativa, a fin de garantizar un clima que optimice las
relaciones interpersonales que contribuyan a que los/las estudiantes puedan
alcanzar aprendizajes con significado y de
calidad para la vida.
El trabajo en equipo supone un grupo de personas
trabajando de manera coordinada en la

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ejecución de un proyecto. Es el equipo que responde por el resultado final y
no cada miembro de forma independiente. Cada integrante de un equipo
es responsable de una función y solamente si todos la cumplen, será posible
llevar el proyecto adelante.
Ahora, el trabajo en equipo no es simplemente la suma de aportes
individuales. Un grupo de personas trabajando juntas, sin ninguna
coordinación y sin afectar, de alguna forma, al trabajo del resto de las
personas, no forma un equipo.
En cambio, un grupo de trabajo es un conjunto de personas que realizan
-dentro de una organización- una labor similar. Es posible que se encuentren
próximas físicamente, que tengan un mismo coordinador o líder y que
realicen el mismo tipo de trabajo; pero son autónomos, no dependen del
trabajo de otros, y entonces cada uno realiza lo suyo, respondiendo
individualmente por lo que hace.
Por su parte, un equipo de trabajo responde, en conjunto, del trabajo
realizado. Cada miembro domina un ámbito determinado y lleva a cabo
una parte del proyecto, volviéndose necesaria la complementariedad.
Asimismo, es fundamental la cohesión, ya que es preciso que exista una
estrecha colaboración entre sus miembros.
En una institución educativa, coordinar el trabajo en equipo se vuelve
una tarea específica de aquellos que tienen la función de gestión. ¿Por qué?
Precisamente porque en una escuela acontecen procesos escolares que no
son aislados, sino que requieren de la conexión y articulación, a fin de poder
definir criterios, propuestas y situaciones para aprender, de una forma
coherente, organizada y articulada.
A fin de profundizar teóricamente estos conceptos, les proponemos
complementar lo desarrollado a partir de la lectura del capítulo 17 (en
pág. 91) del libro de Manes, J. (2008) Gestión estratégica para
instituciones educativas, disponible en:
https://www.researchgate.net/profile/Juan-Manes/publication/31773060_
Gestion_estrategica_para_instituciones_educativas_guia_para_planificar_
estrategias_de_gerenciamiento_institucional_JM_Manes/links/5a10609aac
a27287ce289c5f/Gestion-estrategica-para-instituciones-educativas-guia-p
ara-planificar-estrategias-de-gerenciamiento-institucional-JM-Manes.pdf

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3. El Proyecto Institucional y la escuela como comunidad de aprendizaje

Una visión importante en la tarea de la

función directiva es avanzar a la construcción
de la institución como una comunidad de
aprendizaje a fin de favorecer que el
Proyecto Institucional se convierta en la
herramienta pedagógica para concretar la
escuela como un colectivo de sujetos en construcción permanente.
Una comunidad de aprendizaje implica una organización que logre
aprender y producir mejoras a partir de un trabajo colectivo sustentado en
la definición de tareas, la especificación de procesos y el compromiso de
todas y todos los actores que intervienen para la transformación y la
innovación educativa.
Entonces, promover la mejora escolar es otorgarle a la institución la
capacidad de aprender a buscar nuevas estrategias y acciones educativas
que ameriten la construcción de una intervención pedagógica que
responda a las múltiples situaciones que se vayan presentando.
Cuando se habla de mejorar la escuela en términos de comunidad de
aprendizaje podríamos mencionar la importancia de:
● Generar una cultura de aprendizaje.
● El trabajo conjunto y cooperativo escolar.
● La mejora de los aprendizajes de los/las estudiantes.
● El incremento de su capital social mediante el establecimiento de
redes, organizaciones de la comunidad, las familias, etc.
● La convicción de que, en el trabajo conjunto, todos/as pueden
aprender de todos/as, compartir logros profesionales y personales, y
afrontar las dificultades y problemas que surjan del devenir y la
dinámica escolar.
Entonces, aquí pretendemos detenernos en la “Institución” como
proyecto pero también como construcción, en términos de algo inacabado
e incompleto que debe ser armado permanentemente y bien cabe hacer
mención a la idea de arquitectura institucional.
Podríamos decir que esta arquitectura institucional es el conjunto de
construcciones que se realizan hacia el interior de las instituciones,

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enmarcadas en la realización de un proyecto. Cuando hacemos
-cotidianamente- referencia a las instituciones donde transcurre nuestra vida
personal y profesional, acudimos a imágenes que expresan
-metafóricamente- nuestra representación de la compleja realidad
institucional. Complejidad que es resultante de un
continuo de acciones que conforman,
simbólicamente, un tejido.
De esa forma, este tejido institucional resulta del
cruce de distintas variables individuales,
organizacionales y sociales, que se pondrán en
juego ante las diversas dinámicas y sucesos
escolares. Cada integrante desempeña un rol
específico, y cada uno/a define el modo de
interpretarlo. Ahora, cuando se trata de un ámbito institucional, quien tiene
a cargo la función directiva, tendrá la responsabilidad de coordinar la
manera en que cada uno de esos roles se articulan y cohesionan con el
resto. Aquí podríamos decir que ¡HAY EQUIPO!

Para seguir pensando y profundizando el valor y el sentido de la

“Participación” les proponemos la lectura del Capítulo 4 del libro de
Azzerboni y Harf (2004) Conduciendo la escuela. Manual de gestión directiva
y evaluación institucional, cuyo enlace fue citado anteriormente.

4. Las Dimensiones de la gestión educativa y la planificación estratégica

Todo proceso de gestión educativa presenta una diversidad de
acciones y situaciones que deben ser direccionadas desde el trabajo de los
equipos de conducción. Poder definir algunos ámbitos centrales, permite el
diseño y la anticipación de estrategias de la gestión que faciliten llevar a
cabo las metas propuestas.
Seguramente, cada una/o de ustedes como docente, podrá dar
cuenta que una institución escolar se desarrolla a partir de una dinámica
atravesada por una suma de variables que definen el contexto escolar,
social, cultural, entre otros, de una manera particular.

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 Es este el marco para poder analizar los procesos de gestión. Es decir,
que la enseñanza como meta primera de la escuela no se presenta aislada
de otros procesos que atraviesan ese contexto educativo.
La intervención desde la gestión, trae implícita la delimitación de
diversos campos, dimensiones y/o ejes, a partir de los cuales, pueda ser
organizada, anticipada, planificada y evaluada.
Si de intervenciones hablamos, es necesario que especifiquemos
contenidos y conceptos vinculados a la planificación estratégica de la
gestión educativa, para que luego podamos avanzar en el abordaje de sus
dimensiones.
Para ello le vamos a proponer que se dirijan al enlace citado
anteriormente del libro de Manes, J. (2008) Gestión estratégica para
instituciones educativas y realicen la lectura del Capítulo 4 (en pág. 31)
identificando los aportes teóricos referidos a la planificación, la
improvisación y los horizontes y rupturas de la planificación estratégica. Una
vez abordados y sintetizados dichos aportes, retomemos el desarrollo
anterior.
Continuemos…
Podemos señalar tres dimensiones institucionales de la gestión
educativa:
1. Dimensión Administrativa/Organizacional.
2. Dimensión Pedagógica/Curricular.
3. Dimensión Socio-comunitaria.

1. Dimensión Administrativa/Organizacional
Esta dimensión implica los modos en que se organiza el quehacer
institucional, tomando decisiones, brindando pautas y orientaciones,
formulando y construyendo acuerdos. Así también supone la distribución de
tareas entre el equipo docente, la organización de los aspectos
administrativos, las formas y criterios en que se producirá la circulación y
sistematización de la información, entre otros aspectos.

2. Dimensión Pedagógica/Curricular
Respecto al ámbito de lo pedagógico y curricular, contrae acciones
ligadas a la orientación de los procesos áulicos, el diseño de las situaciones y

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las condiciones para la enseñanza, las previsiones didácticas, las secuencias
de contenidos, el trabajo interdisciplinario, los enfoques del aprendizaje y la
enseñanza, los criterios y el plan de evaluación institucional, tanto de los
aprendizajes como de la tarea docente. La gestión del currículum supone un
proceso dinámico que promueve el desarrollo curricular, en el marco de los
diseños jurisdiccionales y teniendo en cuenta los diversos niveles de
concreción que dicha problemática didáctica requiere desde la
centralidad de la enseñanza.
En esta dimensión si hay algo que atraviesa todos los aspectos mencionados
son las configuraciones de apoyo a las trayectorias escolares de los/las
estudiantes. Es clave tener presente que “definir las configuraciones de
apoyo que acompañen las trayectorias escolares de los estudiantes con
discapacidad temporal o permanente requiere conocer las necesidades
educativas específicas particulares de cada uno, de esa manera se podrá
identificar la configuración de apoyo que se ajuste al estudiante.”(Circular
Técnica Conjunta N°1/21)
En esta misma circular especifica las configuraciones de apoyo:
● MAI (Maestra/o de Apoyo a la Inclusión): Orientado a propiciar las
mejores condiciones en la enseñanza y el aprendizaje de los
estudiantes con discapacidad temporal o permanente, en los
diferentes niveles obligatorios del Sistema Educativo.
● Equipo interdisciplinario de educación especial: Orientar, Asesorar y
Evaluar las trayectorias educativas de los estudiantes con
discapacidad temporal o permanente.
● Auxiliar de apoyo a la inclusión: destinado a la atención de
niños/jóvenes que por sus condiciones personales necesiten de un
recurso de apoyo para construir su autonomía,priorizando entre los
destinatarios a los niños/jóvenes con discapacidad motora.
● Acompañante terapéutico: trabaja sobre las dimensiones afectivas,
conductuales y sociales. Es transversal a todas las modalidades y
niveles del sistema educativo, en estudiantes que requieran una
intervención terapéutica específica (plan terapéutico individual)
solicitada por el equipo tratante de los mismos.
Sugerimos la lectura de la (Circular Técnica Conjunta N°1/21) haciendo foco
en:

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 ● Trayectoria educativa integral.
● Mirada Institucional.
● Roles, funciones, dependencia administrativa y tramitación de los
agentes.
Disponible en:
https://drive.google.com/file/d/1M760D9VSBX-pJHEl2ZKebvcP4gVHY_P-/view
?usp=sharing

3. Dimensión Sociocomunitaria
Esta tercera dimensión da lugar al contexto sociocomunitario,
otorgando significado a los procesos institucionales en el marco de las
necesidades particulares e individuales tanto de los sujetos como del
colectivo que enmarcan lo escolar. Así, la necesidad de construir redes,
fortalecer el vínculo y la participación de las familias, establecer acuerdos
intersectoriales con otros ámbitos comunitarios -salud, trabajo, recreación,
deporte, etc.- facilitará la proyección social de la Institución educativa a su
comunidad propiamente dicha.
Citar estos aspectos de la gestión, tiene la intención de seguir
aportando saberes a su formación, pero, además, que puedan
comprender que la gestión educativa supone un amplio y complejo
proceso, que requiere de la función directiva, desarrollar posicionamientos
pedagógicos, didácticos y filosóficos de su accionar.
Posicionamientos que van a ponerse en acto cada vez que tome
decisiones en alguno de los ámbitos de intervención, pero siempre esa
decisión va a quedar vinculada, necesariamente, al resto de las
dimensiones.
Y si de posicionamiento docente hablamos, no podemos dejar de
hacer mención al eje que fue atravesando este trayecto formativo: el
reconocimiento de la diversidad en el marco de la educación inclusiva. Es
en esa línea que la función directiva en este siglo XXI tiene el desafío de
gestionar dicha diversidad a partir de enfoques pedagógicos y didácticos
que destaquen la heterogeneidad como punto de partida de la enseñanza
y el aprendizaje. Una tarea que tiene su complejidad pero que nos pone
ante el desafío de la transformación y la innovación educativa,

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demandando desde el rol de la gestión, la toma de decisiones
consecuentes y coherentes con las perspectivas teóricas y prácticas que
contextualizan los procesos escolares y áulicos. Implicancias expresadas de
alguna manera, en la siguiente cita:
“Pero esta oportunidad requiere del abandono de aquellos
instintos derivados de argumentos pedagógicos que
estructuraron las formas de pensar el acto educativo. Un
abandono en términos de dejar ir, de desaprender, de
desnaturalizar el hecho de educar como fórmula, patrón o
matriz factible de ser aplicada a todos por igual, (…)
Oportunidades y abandonos que dejan casi desnuda y
desprovista a la educación de toda prescripción, para fundar el
interrogante de cómo hacer de la escuela un lugar que incluya
y que aloje a todas y todos los nuevos alumnos: otros, distintos,
diversos, diferentes, singulares, variados y demás términos que
den cuenta de la propiedad primera y esencial del sujeto: su
unicidad.” (Del Torto, 2011)

A efectos de aportar a esta renovación de sus saberes docentes,

ponemos a disposición el texto de Anijovich, R. (2016) Gestionar una escuela
con aulas heterogéneas, orientando la lectura de los capítulos 1 y 2,
procurando avanzar y delinear el diseño de posibles intervenciones que
desarrollarían desde la tarea de gestión que aspiran a desempeñar.
Pueden acceder al texto en
http://host195.200-45-224.telecom.net.ar/index.php/docman/bibliografia-co
ncurso-vicedirectores-primaria/eje-2/6063-gestionar-una-escuela-con-aulas-h
eterogeneas/file

La evaluación institucional

Siempre que hablamos de evaluación es importante aclarar que estamos

hablando de la “evaluación como proceso”. Aún en las instituciones
conviven , en el aula, entre los equipos o en la misma institución, la antigua
concepción de evaluación como aquella que servía para “juzgar hasta qué
punto las acciones realizadas se ajustaban o no (...) a la planificación
normativa.” Azzerboni y Harf (2004)

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Este tipo de concepción de evaluación quedó obsoleta, ya que no se
pregunta el por qué del comportamiento de los actores institucionales y
limita la toma de decisiones. Es por eso que hoy la concebimos, desde la
mirada de Azzerboni y Harf (2004) como “una actitud y un instrumento
adecuado para orientar acciones futuras.”

En relación a esto la evaluación es concebida entonces como:

● Proceso dinámico, abierto y flexible.

● Para obtener información.
● Relación con la gestión institucional y la toma de decisiones.
● Permite el cambio y la mejora del proceso educativo.

Cultura evaluativa:

Sabemos que en las instituciones hay ciertas resistencias a integrar la

evaluación institucional como un hábito de la gestión. Los motivos pueden
ser variados, pero sobre todo se lo relaciona a la concepción “de control o
punitiva” que se ejercía décadas atrás.

Pensar la cultura evaluativa como: actitud, educación de calidad, como

verdadero aprendizaje institucional, como facilitador intrainstitucional, como
innovación y transformación y como práctica reflexiva. Esto nos permite
incorporar a las prácticas evaluativas como hábito en todos los planos de la
institución. Nos abre paso a la auto evaluación como acción responsable,
una mirada constructiva de nuestro ser y hacer y valoración para la toma de
decisiones.

Los invitamos a profundizar en la lectura del Capítulo 6 del libro de Azzerboni

y Harf (2004) Conduciendo la escuela. Manual de gestión directiva y
evaluación institucional, anteriormente compartido.

SÍNTESIS DEL MÓDULO:

En el presente módulo hemos desarrollado las diversas dimensiones e

implicancias del acto de gestionar instituciones educativas. Respecto de

esto, podríamos decir que mejorar y transformar las prácticas educativas

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requiere de grandes esfuerzos, pero también de la formación y el diseño de

la tarea. La innovación no es un acto de magia, sino más bien, el resultado

de una meta institucional propuesta. Tal vez, imaginar cómo se desea la

escuela, permita delinear acciones desde el asesoramiento del director/a

que permitan direccionar esos logros. La educación hoy debe remitir a los

sujetos, a sus necesidades, a la importancia de saber vivir y convivir con los

demás. Y no es una tarea sencilla. Muchos discursos sostienen que el futuro

de la humanidad depende de la educación, quizás haya que poner en

reflexión si la educación se anima a asumir ese compromiso con la sociedad.

De nosotras y nosotros dependerá...

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