EL DIRECTIVO COMO GESTOR DE APRENDIZAJES ESCOLARES

Ser Directivo Escolar

Trabajar con-en proyecto implica una total redefinicin de los esquemas organizativos de la escuela, y por ende de la educacin nacional. Esto modificar la esencia de las funciones de los directivos escolares y plantea nuevas interrogantes: Por qu fracasa el actual modelo de organizacin escolar? Qu hemos aprendido? Qu espera la sociedad de la escuela y de su gestin? Cules son las tareas fundamentales del equipo directivo en una escuela con mayor autonoma y ms relacionada con su comunidad? Qu nueva funciones necesita la escuela de sus directivos? Qu es dirigir en un espacio que convoca a la participacin? Cmo entrar a trabajar en un proyecto? Cules son las nuevas competencias y saberes que requiere una renovada direccin escolar?
No educamos, escolarizamos Fernando Solana Secretario de Educcin de Mxico

Funciones del equipo directivo

Hasta ahora, el sistema educativo se organizaba alrededor del aula en la que el docente desempeaba las tareas pedaggicas fundamentales de la educacin formal. Esta modalidad de aula solitaria y aislada se completaba y relacionaba con una administracin central que a travs de circulares y reglamentaciones, imparta rdenes a todo el territorio nacional. Mientras tanto, a directivos y supervisores se les asignaban roles para administrar el cumplimiento de las disposiciones, objetivos y diseos de la administracin central. La fuerte evidencia acumulada del fracaso de este modelo organizativo lo est llevando a su agotamiento, ya que se trata de un modelo basado en la excesiva jerarquizacin, que promueve escasos niveles de participacin de sus agentes involucrados, y que muestra una concepcin reduccionista de la prctica educativa; parece, entonces, que su profunda transformacin es un hecho obligado. En ese sentido, una atenta lectura de la literatura que circula sobre el tema, as como la documentacin oficial producida por pases europeos, asiticos, y de la propia regin americana, lleva a la conclusin de que se ha avanzado mucho sobre el tema de la construccin de modelos organizacionales que superen los viejos esquemas que haban rigidizado la vida en el seno de los establecimientos escolares. Por un lado, esas evidencias se agrupan alrededor del reconocimiento de la complejidad de las unidades educativas, as como de la heterogeneidad entre

ellas. Asimismo, aparece la conciencia de que slo reconociendo en todas sus capacidades a alumnos y docentes se puede generar potencia en sus aportes y una participacin significativa en esta transformacin. Por otro lado, los esquemas organizativos altamente centralizados han demostrado su impotencia para llevar adelante procesos de reforma educativa. Algunos autores indican que la experiencia de estas ltimas dcadas ha echado por tierra dos perspectivas de reforma: una, que era extremadamente ambiciosa (verticalista y autoritaria) y que pretenda que, desde la sede central en la capital del pas, se hiciera llegar la buena nueva a todos y cada uno de los establecimientos. Otra, que supona que a partir de experiencias piloto exitosas podra aplicar al resto del sistema las innovaciones producidas. Dadas entonces esas evidencias y experiencias de fracaso, las propuestas que circulan en la actualidad asignan la mayor prioridad a la unidad educativa como punto de partida de las reformas educacionales. Tal como se deca en pginas anteriores, la tarea parece ser la transformacin institucional y la construccin de un nuevo paradigma organizacional. Desde estas perspectivas de transformacin de los establecimientos escolares, las competencias de sus directivos tambin estn transformndose y aparecen ms ligadas a la capacidad de pilotear la totalidad de su institucin con todas sus especificidades para hacerla evolucionar y desarrollarse. El desafo de pilotear una escuela autnoma aunque no aislada tica, inteligente y sensible, les exigir a los directivos nuevos aprendizajes, y para ello requerirn una formacin acorde que promuevan y aseguren estos ltimos. La recreacin de una nueva unidad educativa interdependiente con su entorno y centrada en los aprendizajes de los alumnos, exige la elaboracin de una reflexin y la formulacin de propuestas que reconozcan el camino recorrido, valoren sus aciertos y sus fracasos, y que planteen los interrogantes que hagan posible abrir nuevos espacios que den lugar a ese presente-futuro que tanto urge para reinventar los mbitos educativos. Paralelamente con la emergencia de la nueva concepcin de unidad educativa, se irn transformando los roles, las misiones y las funciones de los equipos directivos. Ante esta situacin no podemos dejar de plantearnos: Qu desafos afronta esta transformacin educativa? Cules de sus dimensiones debern ser asumidas por las unidades educativas? Cules, en cambio por el poder central? Qu nuevos desafos debern encarar sus directivos? Hacia dnde deben apuntar sus apuestas? Qu funciones y competencias tendrn los directivos?

El pasado-presente de la organizacin escolar

Tradicionalmente, tanto desde el sistema educativo como desde las teoras de la organizacin y administracin escolar, los directivos escolares eran considerados como administradores. Hoy da, muchos de los textos que se presentan como renovadores de esta tradicin en materia de direccin de escuelas, vuelven a repetir, de una manera u otra, esta vieja conceptualizacin. Desarmar o reconstruir esta tradicin requiere que primero conozcamos en profundidad sus principios, sus presupuestos, y su forma de actuar y organizarse. Revisar el modelo organizacional vigente nos posibilitar por un lado detectar y analizar sus puntos neurlgicos, as como las premisas y las creencias en las que se basa, y por otro lado, reflexionar sobre su conceptualizacin con vistas a afrontar los requerimientos que est emergiendo de las nuevas formas de organizacin del trabajo. Se expondrn a continuacin algunos de los principales atributos del rol de los directivos y de la administracin escolar en el paradigma organizacional tradicional: Las acciones realizadas por los directivos escolares son consideradas acciones del mbito administrativo, y no acciones especficamente pedaggicas. Hasta el presente la gestin de los procesos escolares ha estado ubicada en el terreno de lo administrable. Aleja al directivo del terreno de lo pedaggico y de la poltica institucional, actuando de esta forma solamente como mero organizador. Como afirma Lourenco Filho (1965) en Organizacin y administracin escolar la funcin organizadora o administrativa, o sea, el comportamientos administrativo es realizada por los administradores escolares que concretan las actividades administrativas que se refieren al planteamiento, la instrumentacin, la coordinacin, la gestin y el control de los servicios. As pues, las funciones de ese grupo se distinguen claramente de las del oto, al cual le competen las actividades de coordinacin y administracin general de los servicios. La direccin de las instituciones educativas se ha planteado como similar a la de cualquier otra empresa, sea que sta produzca artefactos o cualquier otro tipo de servicio. Es comn encontrar en textos sobre la organizacin y la eficacia de la gestin de las escuelas o de sus profesores, un enfoque que las asimilaba a la de cualquier empresa productora de materiales y/o servicios, analizando su rentabilidad inmediata o el beneficio en el corto plazo; estos planteos no toman en consideracin que en la base de la institucin educativa se encuentran relaciones de naturaleza pedaggica. (De Ibarrola, Gallart, 1994:90), o, o que es lo mismo que los servicios que presta

una institucin educativa son cualitativamente diferentes de las relaciones puramente econmicas. Lourencio Filho argumentaba, por ejemplo, que la divisin entre las actividades operativas y no operativas o, lo que es lo mismo, entre acciones pedaggicas y acciones administrativas, se justifica por la similitud entre empresas manufactureras, empresas de servicios y la empresa educativa. Lo que significa la denominacin comn es la similitud con las empresas destinadas a producir mercaderas, tales como las de la industria fabril. Prcticamente, todas las personas que toman parte en alguna de ellas las empresas pueden ser separadas en dos grupos. (op. cit.; 52). Los sujetos docentes son considerados como un factor ms a administrar y organizar. Los sujetos en este paradigma de organizacin laboral son piezas de un engranaje, son objetos que cumplen funciones segn los objetivos impuestos por el poder central. Para verificar esta afirmacin, vase lo expresado por uno de los clsicos en la materia. En su obra Administracin, Direccin y Supervisin Luis Arturo Lemus presenta la administracin como el conjunto de conocimientos y acciones encaminados hacia el control de determinados factores para la consecucin de un objetivo determinado (op. cit.; 25). Y considera como principales factores, el factor humano, el factor estructural, y el factor econmico (op. cit.: 28). Insiste, adems en que la organizacin escolar llevada a cabo por los directivos es el esquemtico arreglo de los distintos elementos que intervienen en el hecho educativo, de acuerdo con fines, las necesidades y las disponibilidades de la educacin. La planificacin es la herramienta fundamental de la administracin y organizacin escolar pasando de ser un recurso instrumental a ser prcticamente su funcin. La planificacin proveniente de la industria blica y de las empresas productivas se ha instalado como la herramienta fundamental de la accin directiva. En el interior de todo el sistema educativo, ha pasado a ser el eje de la tarea o ha ocupado el centro de la funcin de los administradores. Sobrepas su alcance como recurso tcnico o instrumental, para llegar a convertirse en la razn de ser de las acciones administrativas y directivas. Por eso la planificacin educativa se encuentra ms ligada a la aplicacin de los pasos de una frmula o receta que al planteamiento y resolucin de las problemticas con las que se enfrentan los docentes y directivos en su vida cotidiana. En esta lnea de pensamiento, Carlos Llano (1986) afirma que la rigidez consiste, precisamente, en centrarse sobre los procedimientos, sistemas o modos de hacer las cosas, en lugar de centrarse en las cosas que hay que hacer. Y luego contina: las organizaciones burocrticas son aqullas que han confundido el sistema (los procedimientos) con la finalidad (op. cit.: 24),

es decir que poseen una polarizacin prcticamente exclusiva hacia la cuestin del cmo deben hacerse las cosas. Esta cultura burocrtica ha contribuido a desarrollar la creencia de que la escuela como organizacin existe y funciona por s sola y a ocultar que, en gran medida, el trabajo directivo es sostener y genera los insumos energticos de todo tipo necesarios para el despliegue de un clima y una cultura institucional potentes y productivos. El poder central del sistema educativo es el nivel pertinente para determinar, impulsar y controlar la gestin educativa que se concreta en las aulas. En el modelo de organizacin centralizado y burocrtico del sistema educativo, el nivel central concibe las normas, reparte los medios, y luego controla la puesta en marcha de esas disposiciones. La escuela ejecuta esas reglamentaciones en cada aula. La funcin de los directores es velar por su cumplimiento. Existe una clara divisin de competencias: unos disean y otros aplican. Unos perfilan los qu y los porqu de la educacin; otros son los que se ocupan de los cmo ejecutarlos. Por esa razn, Lemus afirma y legitima desde su perspectiva de la teora de la organizacin que los organizadores y administradores son llamados a intervenir en los hechos o secuencias de hechos que admiten modos variados de relacionar medios y fines (op. cit.: 56). Los desarrollos, tericos de la administracin y organizacin escolar han estado ms ligados a las necesidades tcnicas del poder central que a dar cuenta y a comprender la vida escolar. Los aportes de la ciencia de la organizacin y de la administracin escolar han estado ms ligados a prescribir lo organizado, sus estratos y sus relaciones que a dar cuenta de la vida escolar que transcurre en las escuela. Y a sacralizarlo como algo dado de una vez y para siempre. Stephen Ball en su obra La micropoltica de la escuela afirma que los anlisis organizativos, nos han dicho poca cosa de alguna significacin sobre el modo en que las escuelas funcionan cotidianamente Han preferido la pulcritud abstracta de ciertos debates conceptuales al desorden concreto de la investigacin emprica dentro de las escuelas. Puede decirse entonces que han permanecido encerrados en teoras, y sistemas, y por eso mismo eran incapaces de registrar la realidad, alejados de lo que ocurra en las aulas. Muchas de las propuestas ms recientes para la accin directiva que se presentan como modernizadoras repiten la fragmentacin entre lo pedaggico y la gestin. Estos textos tienen la particularidad de presentar la

accin directiva escolar de forma tal que sus principios y propuestas pueden aplicarse para dirigir cualquier empresa, del ramo o caractersticas que fueran. En su libro de 1986, Vctor Garca Hoz y Rogelio Rubio presentan las cuatro funciones de los directivos para la organizacin y gobierno de los centros educativos, stas son: la toma de decisiones, la comunicacin y la participacin, la programacin de actividades, y la evaluacin y el control. As mismo, en el texto Modelo de Gestin (OREALC: 1994) la accin directiva es presentada como una serie de procedimientos que en fases sucesivas renovarn la gestin gerencial educativa: visin, planificacin, gerencia de operaciones, calidad de los procesos. En ningn momento los textos abordan lo educativo-pedaggico, as como tampoco se encuentran referencias explcitas que se relacionen con los sujetos que intervienen en los procesos educativos, ni en los procesos de aprendizaje. Por otra parte, parecera que el texto implcita o explcitamente reclama que es necesario formar directivos para que sean responsables de los resultados de la institucin, pero no indaga sobre las causas estructurales que hasta ahora impidieron a los docentes maestros, profesores y directivos realizar una gestin autnoma y profesional, y por ende responsable. En sntesis, desde este paradigma las funciones primordiales de los directivos escolares al igual que las de cualquier otro directivo han sido las de planificar, organizar, ejecutar y controlar. El esquema de la figura siguiente ha sido propuesto prcticamente sin variantes por las teoras de la administracin y la organizacin escolar a lo largo de su desarrollo por Lemus, Filho, Francisco Palom y Lluis Tort. Su accionar se presenta como similar a las tareas que realiza cualquier otro directivo, cualquiera sea el tipo de empresa. En definitiva, su tarea es administrar lo que existe y los objetivos que le son suministrados por otros estratos o niveles de poder.

Planificacin
(1) (4)

Control

Organizacin
(2) (3)

Ejecucin

El presente-futuro de la organizacin escolar

La realidad de la escuela ha estado signada por ser una estructura organizacional dbilmente cohesionada, en el sentido de la falta de coordinacin entre los fines, las actividades, las jurisdicciones, los sujetos involucrados, etc. Bidwell (1965) afirma que el contexto de trabajo en las escuelas est determinado por el aislamiento y la ambigedad. La amplitud y la diversidad de los fines educativos, y la presin que ejercen distintas demandas, construyen en las escuelas un espacio de trabajo muy complejo y particular (Dreeben, 1998). Estas caractersticas pueden observarse en el diario vivir de una escuela: la unidad de funcionamiento es el aula con un docente aislado del resto, su formacin y el sistema de recompensas decididamente individual; los objetivos son impuestos y no existen espacios que los hagan razonables y razonados; el obedecer es premiado; el crear o inventar genera recelo por el posible desorden o descontrol ante el orden instituido. La relacin aunque unilateral entre las familias y la escuela ha estado aglutinada alrededor del aula, y no alrededor de la escuela. Generalmente los padres participan colaborando slo en cuestiones referidas a los materiales educativos o a la infraestructura. El fracaso escolar de muchos alumnos se expresa en repitencias y deserciones. Pero tambin en los aprendizajes poco significativos o poco adecuados para la vida. La vida escolar y sus parmetros parece armada para aquellos estudiantes que pueden adaptarse a sus propuestas. La escuela ha demostrado poca capacidad para incorporar con xito a los estudiantes de los sectores ms pobres y marginados. El trabajo de la mayora de los directivos es un trabajo sobre la hora, de respuestas urgentes para ayer y con un gran contenido burocrtico. Les resulta difcil prever el futuro y disear planes de accin que lo construyan. Por otra parte, muchas tareas, que podran o deberan realizar otras personas son realizadas por los directivos, por diferentes razones o circunstancias, y puede decirse que gran parte de su trabajo es dar respuestas por escrito a los requerimientos administrativos. Si en los intersticios de la labor burocrtica del directivo, hay algn espacio para una actividad sustancial referida al currculo o a lo didctico, esa actividad se realiza de manera verbal y discontinua.

A esto se suma que los directivos son profesores/as que tradicionalmente ascienden sin ninguna capacitacin especfica para cumplir con sus nuevas funciones. Es comn que el frrago administrativo sepulte su profesin docente, construida por otra parte para desempearse con nios y jvenes, y no para trabajar con otros adultos docentes (Pozner, 1994; Tovar, 1989). La falta de formacin de los directivos escolares ha llevado a que los estilos de conduccin de la escuela sean extremadamente dependientes de las caractersticas personales de los directivos. Adems muchos directivos tienen que asumir suplencias en cursos, al mismo tiempo que asumen la responsabilidad de toda la institucin. Si es posible planificar la tarea del aula con los docentes, esto se hace fuera del horario laboral; o lo que es peor an, muchas veces no se plantea o supervisa la tarea pedaggica, ya que no existe un tiempo laboral reconocido para esas actividades pedaggicas. As la administracin cunicular queda la mayor parte de las veces como un proceso espontneo que realiza cada uno de los profesores (Tovar, 1989). La falta de formacin de los directivos escolares ha llevado a que los estilos de conduccin de la escuela sean extremadamente dependientes de las caractersticas personales de los directivos. Todo futuro y toda construccin para superar el estado en que se encuentran los actuales procesos de escolarizacin, deber partir de esta realidad existente, de identificar sus deficiencias y debilidades. Deber asumir las actuales identidades profesionales de la educacin marcada por los procesos de formacin, la carrera docente, los valores, las condiciones y medio ambiente de trabajo y las polticas salariales. Requerir redefinir con claridad el oficio de enseante, reelaborar la funcin del trabajo docente y la del directivo escolar. Este nuevo perfil debe afincarse en adecuadas estructuras organizativas, ay que su profesionalizacin no depende slo de sus capacidades personales, sino de las oportunidades organizativas que propicien dichas competencias. A la vez, es necesario reconocer la potencialidad de los procesos de transformacin de la escuela que se estn dando, y de los que se avecinan. Hay que identificar, entonces, nuevos modos de organizacin, las nuevas misiones y la gestin capaz de generar una propuesta que propicie nuevas identidades culturales y profesionales. El aumento cuantitativo y cualitativo de la autonoma escolar por la desconcentracin de los sistemas educativos modifica profundamente las competencias y las responsabilidades de la funcin del directivo. Superar el mandato de tareas de mantenimiento y de rutina requiere mucho ms que de

meros administradores. Se requieren personas con competencias para dirigir y que, a su vez, sean eficientes organizadores de equipos directivos con capacidad de otorgarle coherencia y sentido global a la accin escolar, abarcando la funcin docente. A continuacin se presentarn formulaciones y propuestas que dan cuenta de la preocupacin renovadora que existe alrededor de la gestin directiva. A. En la declaracin de los Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe, celebrada en Santiago de Chile en abril de 1993, con motivo de la realizacin de PROMEDLAC V pueden destacarse algunos puntos de relevancia que hacen a la profesionalizacin de la accin de la escuela. Los miembros sostienen: 1. Desarrollar una nueva gestin de los establecimientos. El tipo y calidad de la gestin de los establecimientos es uno de los aspectos crticos en la mejora de las escuelas y en el aumento de la calidad. Es necesario desarrollar una nueva cultura de organizacin en la escuela que consista en el desarrollo de prcticas de gestin caracterizadas por: Objetivos de aprendizaje compartidos, por medio de un proceso de participacin de los docentes y los dems segmentos de la comunidad escolar; Definicin de indicadores de logro que fundamenten las decisiones pedaggicas y de asignacin de recursos; Estimulacin de una cultura que valorice el desempeo acadmico y el desarrollo de expectativas positivas para el xito de los alumnos; Articulacin de los objetivos compartidos y este nuevo ethos, en un plan de desarrollo institucional dentro del cual se explicite el proyecto pedaggico de la escuela. 2. Afirmar la funcin estratgica del director de la escuela. 3. Fortalecer los nuevos roles de los docentes. 4. Fortalecer acciones de concertacin de la comunidad educativa.
EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
Artculo 14.- Contenido del proyecto educativo institucional. Todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en prctica, con la participacin de la comunidad educativa, un proyecto educativo institucional que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educacin definidos por la ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, econmicas y culturales de su medio. Para lograr la formacin integral de los educandos, debe contener por lo menos los siguientes aspectos: 1. Los principios y fundamentos que orientan la accin de la comunidad educativa en la institucin. 2. El anlisis de la situacin institucional que permita la identificacin de problemas y sus orgenes. 3. Los objetivos generales del proyecto. 4. La estrategia pedaggica que gua las labores de formacin de los educandos. 5. La organizacin de los planes de estudio y la definicin de los criterios para la evaluacin del rendimiento del educando. 6. Las acciones pedaggicas relacionadas con la educacin para el ejercicio de la democracia, para la educacin sexual, para el uso del tiempo libre, para el aprovechamiento y conservacin del ambiente y, en general, para los valores

humanos. 7. El reglamento o manual de convivencia y el reglamento para docentes. 8. Los rganos, funciones y forma de integracin del Gobierno Escolar. 9. El sistema de matrculas y pensiones que incluya la definicin de los pagos que corresponda hacer a los usuarios del servicio y, en el caso de los establecimientos privados, el contrato de renovacin de matrcula. 10. Los procedimientos para relacionarse con otras organizaciones sociales, tales como los medios de comunicacin masiva, las agremiaciones, los sindicatos y las instituciones comunitarias. 11. La evaluacin de los recursos humanos, fsicos, econmicos y tecnolgicos disponibles y previstos para el futuro con el fin de realizar el proyecto. 12. Las estrategias para articular la institucin educativa con las expresiones culturales locales y regionales. 13. Los criterios de organizacin administrativa y de evaluacin de la gestin. 14. Los programas educativos de carcter no formal e informal que ofrezca el establecimiento, en desarrollo de los objetivos generales de la institucin. Decreto que reglamenta la Ley General de Educacin, Colombia, 1994 p. 196.

B. Gimeno Sacristn en su obra Comprender y transformar la enseanza (1993), sostiene que para cambiar en sentido amplio y en profundidad los modelos educativos hay que incidir en el funcionamiento interno de las instituciones, en el reparto del poder dentro de ellas, alterar la estructura del puesto de trabajo de los docentes y distribuir el control de la educacin. C. Roberto Pascual (1988), por su parte, apunta, en su ponencia al II Congreso Internacional Vasco, que la direccin escolar debe servir para dar unidad y sentido global a toda la accin educativa. No basta con que la funcin sea participativa, sino que sta debe abarcar tambin a la funcin docente, a las relaciones profesor-alumno, de tal manera que da a da, y en el corazn mismo de la comunidad educativa se haga realidad la nueva cultura que queremos crear en la escuela y para toda la sociedad. D. En el libro de La gestin pedaggica de la escuela coordinado por Justa Ezpeleta y Alfredo Furlan (1993) distintos autores inician esta temtica en la regin americana. En l Justa Ezpeleta atribuye a la direccin de la escuela, en tanto ncleo de la gestin de la misma, la funcin de articular las estrategias que en definitiva son las que perfilan las prioridades para la accin del cuerpo docente de cada establecimiento. Ms an, la gestin de la escuela debe confluir en la hegemona de la operacin pedaggica. Segn Juan Carlos Tedesco el problema reside en definir modelos de gestin de las instituciones escolares que promuevan un doble movimiento: hacia fuera, incentivando la apertura del mundo escolar al medio que lo rodea, el mundo del trabajo, el medio ambiente natural, las instituciones comunitarias, los medios de comunicacin de masas. Pero este movimiento hacia fuera no ser exitoso sin fortalecer en el interior de la unidad educativa, los valores vinculados con la produccin de resultados en el proceso especfico de enseanza-aprendizaje: creatividad, capacidad para resolver problemas, para seleccionar informacin para participar en las decisiones y para trabajar en equipo. En el mismo texto, Weiss insiste en que es imprescindible cambiar de paradigma de organizacin. Hay que sustituir la concepcin burocrtica y tecnolgica por una concepcin ms ecolgica en la que tengan cabida otras dimensiones, los sujetos, sus intereses, aspiraciones, etc.

E. J. Brun en su texto La escuela en busca de Manager inspirado en los estudios de Henry Mintzberg identifica en el quehacer directivo escolar de las unidades educativas autnomas, tareas de distinta categora con el fin de dirigir el establecimiento, distribuir roles, motivar a los actores y evaluar los resultados. Cada una de estas tres categoras de tareas, implica a su vez, distintos roles profesionales: Tareas de orden tcnico o Director de estudio o Animador cultural o Orientador o Promotor de los valores de referencia Tareas de orden conceptual o Garante del proyecto o Gestor o Planificador o Padrino Tareas de orden relacional Interno o Entrenador o Agente de enlace o Negociador o Formador Externo o Portavoz o Embajador o Promotor de los valores de referencia F. Distintos textos que definen y articulan la reforma de la educacin en Francia redefinen el quehacer directivo y sus funciones. Por ejemplo, el decreto 86-164 de 1986 agrupa las nuevas funciones de la siguiente forma: De gestin administrativa, comerciales y financiera Pedaggicas y de formacin. Responsable del personal, del orden, la seguridad. Entre otros textos de la reforma francesa referidos al personal de direccin de escuelas puede destacarse el elaborado por el DPID. Centro Condorcet, que define este oficio destacando que su primera exigencia es la de ser el garante ante toda la sociedad de una tica educativa institucional. Este texto estructura la labor directiva identificando tres grandes mbitos a dominar por los directivos escolares, a saber: El campo educativo y pedaggico. El campo administrativo, jurdico y financiero El campo del management.

En su intensa y extensa obra, Jean Pierre Obin, intelectual francs que se ha dedicado a estudiar en profundidad la complejidad de la vida escolar, la crisis de su organizacin y la superacin de enfoques puramente analticos, intenta dar respuesta a los presentes desafos asumiendo como interrogante disparador: Qu hacer y cmo hacer? Ante el agotamiento de los esquemas conceptuales y organizacionales de la escolaridad plantea, entre otras, las siguientes cuestiones: La desconcentracin, la autonoma de los establecimientos, el nuevo modo de organizacin por objetivos y proyectos) aunque stos estn apenas en gestacin) pueden ser los medios pertinentes para dar respuesta a la preocupacin de dar impulso a las evaluaciones imprescindibles del sistema educativo. La nocin del proyecto de escuela bien utilizado puede ser una herramienta que mejore la regulacin de la educacin nacional al posibilitar la explicitacin y el control de las estrategias de los establecimientos. La negociacin, la participacin y el contrato pueden reemplazar, ventajosamente, la violencia administrativa. El reconocimiento de la diversidad local podra permitir afirmar una gestin escolar en una evaluacin ms objetiva, reduciendo as las disparidades hipcritamente sepultadas hasta ahora bajo la uniformidad de las normas. La nueva organizacin puede ser un instrumento de rigor y de regulacin que se asiente sobre una democracia solidaria, en busca de una real equidad. La evolucin de las identidades culturales de los agentes del sistema educativo es estimulada por la elaboracin de proyectos democrticamente construidos, pero, fundamentalmente, por el desarrollo participativo de esos proyectos.

FUNCIONES DE LA ESCUELA
Produccin de capacidades y gestin de recursos humanos o Enseanza o Educacin o Socializacin, integracin, educacin cvica Organizacin del trabajo y gestin de las personas o Gestin del tiempo y del espacio o Formacin y valoracin de los recursos. o Gestin del personal o Circulacin de la informacin y comunicacin interna Gestin y organizacin de los medios o Organizacin del local o Gestin financiera o Material, agrupamiento o Creacin de medios o Medios pedaggicos, de documentacin o Medios externos

Gestin del encuadre de vida escolar o Acceso, hospedaje, comidas o Clubes o Actividades semiescolares y paraescolares o seguridad Desarrollo y relaciones exteriores o prospectiva o produccin de objetivos o relacin con el entorno o imagen o comunicacin externa o gestin y animacin de instancias exteriores Evaluacin y control o Evaluacin interna de los alumnos o Resultados de los exmenes o Seguimiento post-establecimiento o Evaluacin de los dispositivos pedaggicos Management o Control y animacin de las funciones anteriores

J. F. Piettre, mencionado en Alain Picquenot.

El PPI como ruptura con la direccin administrada

Aprovechar la oportunidad de esta coyuntura, de que la educacin vuelve a ser prioridad en el debate social, y de que existe la voluntad de transformarla, nos impone no caer en casi-modificaciones. La actual coyuntura no permite ms de lo mismo, el esfuerzo actual debera superar la tentacin de cambiar slo de trminos, sin que por ello cambien las prcticas educativas. Modificar los trminos conduccin o direccin por management es suficiente y seguramente incorrecto. Management es un trmino anglosajn, que suele traducirse al castellano como: administracin, gestin, direccin, gerencia empresarial, organizacin, etc. El management puede interpretarse como sinnimo de direccin; en el trmino pueden identificarse dos dimensiones: una ms directamente relacionada con la determinacin y elaboracin de los objetivos de una organizacin; y otra ms involucrada con la implicacin y animacin de las personas y equipos de la misma. Este concepto tiene un componente mayor de participacin (Mucchielli: 1983) que los tradicionales trminos que definan el gobierno y conduccin de las organizaciones. El management o la direccin segn Matteoli es el conjunto pluridisciplinario de gestiones, principios y procesos de transformacin. Un trmino que como

imagen o metfora puede contribuir a reconstruir las prcticas escolares es el de pilotear, propuesto por Obin. Conducir, guiar y orientar un barco por ejemplo, es pilotear una operacin complejsima que requiere de competencias, saberes y de experiencia sobre el medio, las prcticas y los procedimientos. Pilotear o dirigir una escuela es tambin orientarla y conducirla a buen puerto. Podramos decir que es el conjunto pluridisciplinario de gestiones, principios y procesos de transformacin que realiza el equipo directivo de una unidad educativa, con vistas a propiciar y lograr aprendizajes de calidad de todos los alumnos, con la participacin del colectivo docente y de la comunidad educativa.

EL DIRECTIVO COMO GESTOR DE APRENDIZAJES ESCOLARES

Ser Directivo Escolar
Trabajar con-en proyecto implica una total redefinicin de los esquemas organizativos de la escuela, y por ende de la educacin nacional. Esto modificar la esencia de las funciones de los directivos escolares y plantea nuevas interrogantes: Por qu fracasa el actual modelo de organizacin escolar? Qu hemos aprendido? Qu espera la sociedad de la escuela y de su gestin? Cules son las tareas fundamentales del equipo directivo en una escuela con mayor autonoma y ms relacionada con su comunidad? Qu nueva funciones necesita la escuela de sus directivos? Qu es dirigir en un espacio que convoca a la participacin? Cmo entrar a trabajar en un proyecto? Cules son las nuevas competencias y saberes que requiere una renovada direccin escolar?
No educamos, escolarizamos Fernando Solana Secretario de Educcin de Mxico

Funciones del equipo directivo

Hasta ahora, el sistema educativo se organizaba alrededor del aula en la que el docente desempeaba las tareas pedaggicas fundamentales de la educacin formal. Esta modalidad de aula solitaria y aislada se completaba y relacionaba con una administracin central que a travs de circulares y reglamentaciones, imparta rdenes a todo el territorio nacional. Mientras tanto, a directivos y supervisores se les asignaban roles para administrar el cumplimiento de las disposiciones, objetivos y diseos de la administracin central.

La fuerte evidencia acumulada del fracaso de este modelo organizativo lo est llevando a su agotamiento, ya que se trata de un modelo basado en la excesiva jerarquizacin, que promueve escasos niveles de participacin de sus agentes involucrados, y que muestra una concepcin reduccionista de la prctica educativa; parece, entonces, que su profunda transformacin es un hecho obligado. En ese sentido, una atenta lectura de la literatura que circula sobre el tema, as como la documentacin oficial producida por pases europeos, asiticos, y de la propia regin americana, lleva a la conclusin de que se ha avanzado mucho sobre el tema de la construccin de modelos organizacionales que superen los viejos esquemas que haban rigidizado la vida en el seno de los establecimientos escolares. Por un lado, esas evidencias se agrupan alrededor del reconocimiento de la complejidad de las unidades educativas, as como de la heterogeneidad entre ellas. Asimismo, aparece la conciencia de que slo reconociendo en todas sus capacidades a alumnos y docentes se puede generar potencia en sus aportes y una participacin significativa en esta transformacin. Por otro lado, los esquemas organizativos altamente centralizados han demostrado su impotencia para llevar adelante procesos de reforma educativa. Algunos autores indican que la experiencia de estas ltimas dcadas ha echado por tierra dos perspectivas de reforma: una, que era extremadamente ambiciosa (verticalista y autoritaria) y que pretenda que, desde la sede central en la capital del pas, se hiciera llegar la buena nueva a todos y cada uno de los establecimientos. Otra, que supona que a partir de experiencias piloto exitosas podra aplicar al resto del sistema las innovaciones producidas. Dadas entonces esas evidencias y experiencias de fracaso, las propuestas que circulan en la actualidad asignan la mayor prioridad a la unidad educativa como punto de partida de las reformas educacionales. Tal como se deca en pginas anteriores, la tarea parece ser la transformacin institucional y la construccin de un nuevo paradigma organizacional. Desde estas perspectivas de transformacin de los establecimientos escolares, las competencias de sus directivos tambin estn transformndose y aparecen ms ligadas a la capacidad de pilotear la totalidad de su institucin con todas sus especificidades para hacerla evolucionar y desarrollarse. El desafo de pilotear una escuela autnoma aunque no aislada tica, inteligente y sensible, les exigir a los directivos nuevos aprendizajes, y para ello requerirn una formacin acorde que promuevan y aseguren estos ltimos. La recreacin de una nueva unidad educativa interdependiente con su entorno y centrada en los aprendizajes de los alumnos, exige la elaboracin de una reflexin y la formulacin de propuestas que reconozcan el camino recorrido, valoren sus aciertos y sus fracasos, y que planteen los interrogantes que hagan

posible abrir nuevos espacios que den lugar a ese presente-futuro que tanto urge para reinventar los mbitos educativos. Paralelamente con la emergencia de la nueva concepcin de unidad educativa, se irn transformando los roles, las misiones y las funciones de los equipos directivos. Ante esta situacin no podemos dejar de plantearnos: Qu desafos afronta esta transformacin educativa? Cules de sus dimensiones debern ser asumidas por las unidades educativas? Cules, en cambio por el poder central? Qu nuevos desafos debern encarar sus directivos? Hacia dnde deben apuntar sus apuestas? Qu funciones y competencias tendrn los directivos?

El pasado-presente de la organizacin escolar

Tradicionalmente, tanto desde el sistema educativo como desde las teoras de la organizacin y administracin escolar, los directivos escolares eran considerados como administradores. Hoy da, muchos de los textos que se presentan como renovadores de esta tradicin en materia de direccin de escuelas, vuelven a repetir, de una manera u otra, esta vieja conceptualizacin. Desarmar o reconstruir esta tradicin requiere que primero conozcamos en profundidad sus principios, sus presupuestos, y su forma de actuar y organizarse. Revisar el modelo organizacional vigente nos posibilitar por un lado detectar y analizar sus puntos neurlgicos, as como las premisas y las creencias en las que se basa, y por otro lado, reflexionar sobre su conceptualizacin con vistas a afrontar los requerimientos que est emergiendo de las nuevas formas de organizacin del trabajo. Se expondrn a continuacin algunos de los principales atributos del rol de los directivos y de la administracin escolar en el paradigma organizacional tradicional: Las acciones realizadas por los directivos escolares son consideradas acciones del mbito administrativo, y no acciones especficamente pedaggicas. Hasta el presente la gestin de los procesos escolares ha estado ubicada en el terreno de lo administrable. Aleja a l directivo del terreno de lo pedaggico y de la poltica institucional, actuando de esta forma solamente como mero organizador. Como afirma Lourenco Filho (1965) en Organizacin y administracin escolar la funcin organizadora o administrativa, o sea, el comportamientos administrativo es realizada por los

administradores escolares que concretan las actividades administrativas que se refieren al planteamiento, la instrumentacin, la coordinacin, la gestin y el control de los servicios. As pues, las funciones de ese grupo se distinguen claramente de las del oto, al cual le competen las actividades de coordinacin y administracin general de los servicios. La direccin de las instituciones educativas se ha planteado como similar a la de cualquier otra empresa, sea que sta produzca artefactos o cualquier otro tipo de servicio. Es comn encontrar en textos sobre la organizacin y la eficacia de la gestin de las escuelas o de sus profesores, un enfoque que las asimilaba a la de cualquier empresa productora de materiales y/o servicios, analizando su rentabilidad inmediata o el beneficio en el corto plazo; estos planteos no toman en consideracin que en la base de la institucin educativa se encuentran relaciones de naturaleza pedaggica. (De Ibarrola, Gallart, 1994:90), o, o que es lo mismo que los servicios que presta una institucin educativa son cualitativamente diferentes de las relaciones puramente econmicas. Lourencio Filho argumentaba, por ejemplo, que la divisin entre las actividades operativas y no operativas o, lo que es lo mismo, entre acciones pedaggicas y acciones administrativas, se justifica por la similitud entre empresas manufactureras, empresas de servicios y la empresa educativa. Lo que significa la denominacin comn es la similitud con las empresas destinadas a producir mercaderas, tales como las de la industria fabril. Prcticamente, todas las personas que toman parte en alguna de ellas las empresas pueden ser separadas en dos grupos. (op. cit.; 52). Los sujetos docentes son considerados como un factor ms a administrar y organizar. Los sujetos en este paradigma de organizacin laboral son piezas de un engranaje, son objetos que cumplen funciones segn los objetivos impuestos por el poder central. Para verificar esta afirmacin, vase lo expresado por uno de los clsicos en la materia. En su obra Administracin, Direccin y Supervisin Luis Arturo Lemus presenta la administracin como el conjunto de conocimientos y acciones encaminados hacia el control de determinados factores para la consecucin de un objetivo determinado (op. cit.; 25). Y considera como principales factores, el factor humano, el factor estructural, y el factor econmico (op. cit.: 28). Insiste, adems en que la organizacin escolar llevada a cabo por los directivos es el esquemtico arreglo de los distintos elementos que intervienen en el hecho educativo, de acuerdo con fines, las necesidades y las disponibilidades de la educacin. La planificacin es la herramienta fundamental de la administracin y organizacin escolar pasando de ser un recurso instrumental a ser prcticamente su funcin. La planificacin proveniente de la industria blica y de las empresas productivas se ha instalado como la herramienta

fundamental de la accin directiva. En el interior de todo el sistema educativo, ha pasado a ser el eje de la tarea o ha ocupado el centro de la funcin de los administradores. Sobrepas su alcance como recurso tcnico o instrumental, para llegar a convertirse en la razn de ser de las acciones administrativas y directivas. Por eso la planificacin educativa se encuentra ms ligada a la aplicacin de los pasos de una frmula o receta que al planteamiento y resolucin de las problemticas con las que se enfrentan los docentes y directivos en su vida cotidiana. En esta lnea de pensamiento, Carlos Llano (1986) afirma que la rigidez consiste, precisamente, en centrarse sobre los procedimientos, sistemas o modos de hacer las cosas, en lugar de centrarse en las cosas que hay que hacer. Y luego contina: las organizaciones burocrticas son aqullas que han confundido el sistema (los procedimientos) con la finalidad (op. cit.: 24), es decir que poseen una polarizacin prcticamente exclusiva hacia la cuestin del cmo deben hacerse las cosas. Esta cultura burocrtica ha contribuido a desarrollar la creencia de que la escuela como organizacin existe y funciona por s sola y a ocultar que, en gran medida, el trabajo directivo es sostener y genera los insumos energticos de todo tipo necesarios para el despliegue de un clima y una cultura institucional potentes y productivos. El poder central del sistema educativo es el nivel pertinente para determinar, impulsar y controlar la gestin educativa que se concreta en las aulas. En el modelo de organizacin centralizado y burocrtico del sistema educativo, el nivel central concibe las normas, reparte los medios, y luego controla la puesta en marcha de esas disposiciones. La escuela ejecuta esas reglamentaciones en cada aula. La funcin de los directores es velar por su cumplimiento. Existe una clara divisin de competencias: unos disean y otros aplican. Unos perfilan los qu y los porqu de la educacin; otros son los que se ocupan de los cmo ejecutarlos. Por esa razn, Lemus afirma y legitima desde su perspectiva de la teora de la organizacin que los organizadores y administradores son llamados a intervenir en los hechos o secuencias de hechos que admiten modos variados de relacionar medios y fines (op. cit.: 56). Los desarrollos, tericos de la administracin y organizacin escolar han estado ms ligados a las necesidades tcnicas del poder central que a dar cuenta y a comprender la vida escolar. Los aportes de la ciencia de la organizacin y de la administracin escolar han estado ms ligados a prescribir lo organizado, sus estratos y sus relaciones que a dar cuenta de la vida escolar que transcurre en las escuela. Y a sacralizarlo como algo dado de una vez y para siempre.

Stephen Ball en su obra La micropoltica de la escuela a firma que los anlisis organizativos, nos han dicho poca cosa de alguna significacin sobre el modo en que las escuelas funcionan cotidianamente Han preferido la pulcritud abstracta de ciertos debates conceptuales al desorden concreto de la investigacin emprica dentro de las escuelas. Puede decirse entonces que han permanecido encerrados en teoras, y sistemas, y por eso mismo eran incapaces de registrar la realidad, alejados de lo que ocurra en las aulas. Muchas de las propuestas ms recientes para la accin directiva que se presentan como modernizadoras repiten la fragmentacin entre lo pedaggico y la gestin. Estos textos tienen la particularidad de presentar la accin directiva escolar de forma tal que sus principios y propuestas pueden aplicarse para dirigir cualquier empresa, del ramo o caractersticas que fueran. En su libro de 1986, Vctor Garca Hoz y Rogelio Rubio presentan las cuatro funciones de los directivos para la organizacin y gobierno de los centros educativos, stas son: la toma de decisiones, la comunicacin y la participacin, la programacin de actividades, y la evaluacin y el control. As mismo, en el texto Modelo de Gestin (OREALC: 1994) la accin directiva es presentada como una serie de procedimientos que en fases sucesivas renovarn la gestin gerencial educativa: visin, planificacin, gerencia de operaciones, calidad de los procesos. En ningn momento los textos abordan lo educativo-pedaggico, as como tampoco se encuentran referencias explcitas que se relacionen con los sujetos que intervienen en los procesos educativos, ni en los procesos de aprendizaje. Por otra parte, parecera que el texto implcita o explcitamente reclama que es necesario formar directivos para que sean responsables de los resultados de la institucin, pero no indaga sobre las causas estructurales que hasta ahora impidieron a los docentes maestros, profesores y directivos realizar una gestin autnoma y profesional, y por ende responsable. En sntesis, desde este paradigma las funciones primordiales de los directivos escolares al igual que las de cualquier otro directivo han sido las de planificar, organizar, ejecutar y controlar. El esquema de la figura siguiente ha sido propuesto prcticamente sin variantes por las teoras de la administracin y la organizacin escolar a lo largo de su desarrollo por Lemus, Filho, Francisco Palom y Lluis Tort. Su accionar se presenta como similar a las tareas que realiza cualquier otro directivo, cualquiera sea el tipo de empresa. En definitiva, su tarea es administrar lo que existe y los objetivos que le son suministrados por otros estratos o niveles de poder.

Planificacin
(1) (4)

Control

Organizacin
(2) (3)

Ejecucin

El presente-futuro de la organizacin escolar

La realidad de la escuela ha estado signada por ser una estructura organizacional dbilmente cohesionada, en el sentido de la falta de coordinacin entre los fines, las actividades, las jurisdicciones, los sujetos involucrados, etc. Bidwell (1965) afirma que el contexto de trabajo en las escuelas est determinado por el aislamiento y la ambigedad. La amplitud y la diversidad de los fines educativos, y la presin que ejercen distintas demandas, construyen en las escuelas un espacio de trabajo muy complejo y particular (Dreeben, 1998). Estas caractersticas pueden observarse en el diario vivir de una escuela: la unidad de funcionamiento es el aula con un docente aislado del resto, su formacin y el sistema de recompensas decididamente individual; los objetivos son impuestos y no existen espacios que los hagan razonables y razonados; el obedecer es premiado; el crear o inventar genera recelo por el posible desorden o descontrol ante el orden instituido. La relacin aunque unilateral entre las familias y la escuela ha estado aglutinada alrededor del aula, y no alrededor de la escuela. Generalmente los padres participan colaborando slo en cuestiones referidas a los materiales educativos o a la infraestructura. El fracaso escolar de muchos alumnos se expresa en repitencias y deserciones. Pero tambin en los aprendizajes poco significativos o poco adecuados para la vida. La vida escolar y sus parmetros parece armada para aquellos estudiantes que pueden adaptarse a sus propuestas. La escuela ha demostrado poca capacidad para incorporar con xito a los estudiantes de los sectores ms pobres y marginados.

El trabajo de la mayora de los directivos es un trabajo sobre la hora, de respuestas urgentes para ayer y con un gran contenido burocrtico. Les resulta difcil prever el futuro y disear planes de accin que lo construyan. Por otra parte, muchas tareas, que podran o deberan realizar otras personas son realizadas por los directivos, por diferentes razones o circunstancias, y puede decirse que gran parte de su trabajo es dar respuestas por escrito a los requerimientos administrativos. Si en los intersticios de la labor burocrtica del directivo, hay algn espacio para una actividad sustancial referida al currculo o a lo didctico, esa actividad se realiza de manera verbal y discontinua. A esto se suma que los directivos son profesores/as que tradicionalmente ascienden sin ninguna capacitacin especfica para cumplir con sus nuevas funciones. Es comn que el frrago administrativo sepulte su profesin docente, construida por otra parte para desempearse con nios y jvenes, y no para trabajar con otros adultos docentes (Pozner, 1994; Tovar, 1989). La falta de formacin de los directivos escolares ha llevado a que los estilos de conduccin de la escuela sean extremadamente dependientes de las caractersticas personales de los directivos. Adems muchos directivos tienen que asumir suplencias en cursos, al mismo tiempo que asumen la responsabilidad de toda la institucin. Si es posible planificar la tarea del aula con los docentes, esto se hace fuera del horario laboral; o lo que es peor an, muchas veces no se plantea o supervisa la tarea pedaggica, ya que no existe un tiempo laboral reconocido para esas actividades pedaggicas. As la administracin cunicular queda la mayor parte de las veces como un proceso espontneo que realiza cada uno de los profesores (Tovar, 1989). La falta de formacin de los directivos escolares ha llevado a que los estilos de conduccin de la escuela sean extremadamente dependientes de las caractersticas personales de los directivos. Todo futuro y toda construccin para superar el estado en que se encuentran los actuales procesos de escolarizacin, deber partir de esta realidad existente, de identificar sus deficiencias y debilidades. Deber asumir las actuales identidades profesionales de la educacin marcada por los procesos de formacin, la carrera docente, los valores, las condiciones y medio ambiente de trabajo y las polticas salariales. Requerir redefinir con claridad el oficio de enseante, reelaborar la funcin del trabajo docente y la del directivo escolar.

Este nuevo perfil debe afincarse en adecuadas estructuras organizativas, ay que su profesionalizacin no depende slo de sus capacidades personales, sino de las oportunidades organizativas que propicien dichas competencias. A la vez, es necesario reconocer la potencialidad de los procesos de transformacin de la escuela que se estn dando, y de los que se avecinan. Hay que identificar, entonces, nuevos modos de organizacin, las nuevas misiones y la gestin capaz de generar una propuesta que propicie nuevas identidades culturales y profesionales. El aumento cuantitativo y cualitativo de la autonoma escolar por la desconcentracin de los sistemas educativos modifica profundamente las competencias y las responsabilidades de la funcin del directivo. Superar el mandato de tareas de mantenimiento y de rutina requiere mucho ms que de meros administradores. Se requieren personas con competencias para dirigir y que, a su vez, sean eficientes organizadores de equipos directivos con capacidad de otorgarle coherencia y sentido global a la accin escolar, abarcando la funcin docente. A continuacin se presentarn formulaciones y propuestas que dan cuenta de la preocupacin renovadora que existe alrededor de la gestin directiva. A. En la declaracin de los Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe, celebrada en Santiago de Chile en abril de 1993, con motivo de la realizacin de PROMEDLAC V pueden destacarse algunos puntos de relevancia que hacen a la profesionalizacin de la accin de la escuela. Los miembros sostienen: 5. Desarrollar una nueva gestin de los establecimientos. El tipo y calidad de la gestin de los establecimientos es uno de los aspectos crticos en la mejora de las escuelas y en el aumento de la calidad. Es necesario desarrollar una nueva cultura de organizacin en la escuela que consista en el desarrollo de prcticas de gestin caracterizadas por: Objetivos de aprendizaje compartidos, por medio de un proceso de participacin de los docentes y los dems segmentos de la comunidad escolar; Definicin de indicadores de logro que fundamenten las decisiones pedaggicas y de asignacin de recursos; Estimulacin de una cultura que valorice el desempeo acadmico y el desarrollo de expectativas positivas para el xito de los alumnos; Articulacin de los objetivos compartidos y este nuevo ethos, en un plan de desarrollo institucional dentro del cual se explicite el proyecto pedaggico de la escuela.

6. Afirmar la funcin estratgica del director de la escuela. 7. Fortalecer los nuevos roles de los docentes. 8. Fortalecer acciones de concertacin de la comunidad educativa.
EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
Artculo 14.- Contenido del proyecto educativo institucional. Todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en prctica, con la participacin de la comunidad educativa, un proyecto educativo institucional que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educacin definidos por la ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, econmicas y culturales de su medio. Para lograr la formacin integral de los educandos, debe contener por lo menos los siguientes aspectos: 15. Los principios y fundamentos que orientan la accin de la comunidad educativa en la institucin. 16. El anlisis de la situacin institucional que permita la identificacin de problemas y sus orgenes. 17. Los objetivos generales del proyecto. 18. La estrategia pedaggica que gua las labores de formacin de los educandos. 19. La organizacin de los planes de estudio y la definicin de los criterios para la evaluacin del rendimiento del educando. 20. Las acciones pedaggicas relacionadas con la educacin para el ejercicio de la democracia, para la educacin sexual, para el uso del tiempo libre, para el aprovechamiento y conservacin del ambiente y, en general, para los valores humanos. 21. El reglamento o manual de convivencia y el reglamento para docentes. 22. Los rganos, funciones y forma de integracin del Gobierno Escolar. 23. El sistema de matrculas y pensiones que incluya la definicin de los pagos que corresponda hacer a los usuarios del servicio y, en el caso de los establecimientos privados, el contrato de renovacin de matrcula. 24. Los procedimientos para relacionarse con otras organizaciones sociales, tales como los medios de comunicacin masiva, las agremiaciones, los sindicatos y las instituciones comunitarias. 25. La evaluacin de los recursos humanos, fsicos, econmicos y tecnolgicos disponibles y previstos para el futuro con el fin de realizar el proyecto. 26. Las estrategias para articular la institucin educativa con las expresiones culturales locales y regionales. 27. Los criterios de organizacin administrativa y de evaluacin de la gestin. 28. Los programas educativos de carcter no formal e informal que ofrezca el establecimiento, en desarrollo de los objetivos generales de la institucin. Decreto que reglamenta la Ley General de Educacin, Colombia, 1994 p. 196.

B. Gimeno Sacristn en su obra Comprender y transformar la enseanza (1993), sostiene que para cambiar en sentido amplio y en profundidad los modelos educativos hay que incidir en el funcionamiento interno de las instituciones, en el reparto del poder dentro de ellas, alterar la estructura del puesto de trabajo de los docentes y distribuir el control de la educacin. C. Roberto Pascual (1988), por su parte, apunta, en su ponencia al II Congreso Internacional Vasco, que la direccin escolar debe servir para dar unidad y sentido global a toda la accin educativa. No basta con que la funcin sea participativa, sino que sta debe abarcar tambin a la funcin docente, a las relaciones profesor-alumno, de tal manera que da a da, y en el corazn mismo de la comunidad educativa se haga realidad la nueva cultura que queremos crear en la escuela y para toda la sociedad. D. En el libro de La gestin pedaggica de la escuela coordinado por Justa Ezpeleta y Alfredo Furlan (1993) distintos autores inician esta temtica en la regin americana. En l Justa Ezpeleta atribuye a la direccin de la escuela, en tanto ncleo de la gestin de la misma, la funcin de articular las estrategias que en definitiva son las que perfilan las prioridades para la accin del cuerpo docente de cada establecimiento. Ms an, la gestin de la escuela debe confluir en la hegemona de la operacin pedaggica.

Segn Juan Carlos Tedesco el problema reside en definir modelos de gestin de las instituciones escolares que promuevan un doble movimiento: hacia fuera, incentivando la apertura del mundo escolar al medio que lo rodea, el mundo del trabajo, el medio ambiente natural, las instituciones comunitarias, los medios de comunicacin de masas. Pero este movimiento hacia fuera no ser exitoso sin fortalecer en el interior de la unidad educativa, los valores vinculados con la produccin de resultados en el proceso especfico de enseanza-aprendizaje: creatividad, capacidad para resolver problemas, para seleccionar informacin para participar en las decisiones y para trabajar en equipo. En el mismo texto, Weiss insiste en que es imprescindible cambiar de paradigma de organizacin. Hay que sustituir la concepcin burocrtica y tecnolgica por una concepcin ms ecolgica en la que tengan cabida otras dimensiones, los sujetos, sus intereses, aspiraciones, etc. E. J. Brun en su texto La escuela en busca de Manager inspirado en los estudios de Henry Mintzberg identifica en el quehacer directivo escolar de las unidades educativas autnomas, tareas de distinta categora con el fin de dirigir el establecimiento, distribuir roles, motivar a los actores y evaluar los resultados. Cada una de estas tres categoras de tareas, implica a su vez, distintos roles profesionales: Tareas de orden tcnico o Director de estudio o Animador cultural o Orientador o Promotor de los valores de referencia Tareas de orden conceptual o Garante del proyecto o Gestor o Planificador o Padrino Tareas de orden relacional Interno o Entrenador o Agente de enlace o Negociador o Formador Externo o Portavoz o Embajador o Promotor de los valores de referencia F. Distintos textos que definen y articulan la reforma de la educacin en Francia redefinen el quehacer directivo y sus funciones. Por ejemplo, el decreto 86-164 de 1986 agrupa las nuevas funciones de la siguiente forma:

De gestin administrativa, comerciales y financiera Pedaggicas y de formacin. Responsable del personal, del orden, la seguridad. Entre otros textos de la reforma francesa referidos al personal de direccin de escuelas puede destacarse el elaborado por el DPID. Centro Condorcet, que define este oficio destacando que su primera exigencia es la de ser el garante ante toda la sociedad de una tica educativa institucional. Este texto estructura la labor directiva identificando tres grandes mbitos a dominar por los directivos escolares, a saber: El campo educativo y pedaggico. El campo administrativo, jurdico y financiero El campo del management. En su intensa y extensa obra, Jean Pierre Obin, intelectual francs que se ha dedicado a estudiar en profundidad la complejidad de la vida escolar, la crisis de su organizacin y la superacin de enfoques puramente analticos, intenta dar respuesta a los presentes desafos asumiendo como interrogante disparador: Qu hacer y cmo hacer? Ante el agotamiento de los esquemas conceptuales y organizacionales de la escolaridad plantea, entre otras, las siguientes cuestiones: La desconcentracin, la autonoma de los establecimientos, el nuevo modo de organizacin por objetivos y proyectos) aunque stos estn apenas en gestacin) pueden ser los medios pertinentes para dar respuesta a la preocupacin de dar impulso a las evaluaciones imprescindibles del sistema educativo. La nocin del proyecto de escuela bien utilizado puede ser una herramienta que mejore la regulacin de la educacin nacional al posibilitar la explicitacin y el control de las estrategias de los establecimientos. La negociacin, la participacin y el contrato pueden reemplazar, ventajosamente, la violencia administrativa. El reconocimiento de la diversidad local podra permitir afirmar una gestin escolar en una evaluacin ms objetiva, reduciendo as las disparidades hipcritamente sepultadas hasta ahora bajo la uniformidad de las normas. La nueva organizacin puede ser un instrumento de rigor y de regulacin que se asiente sobre una democracia solidaria, en busca de una real equidad. La evolucin de las identidades culturales de los agentes del sistema educativo es estimulada por la elaboracin de proyectos democrticamente construidos, pero, fundamentalmente, por el desarrollo participativo de esos proyectos.

FUNCIONES DE LA ESCUELA
Produccin de capacidades y gestin de recursos humanos o Enseanza

o Educacin o Socializacin, integracin, educacin cvica Organizacin del trabajo y gestin de las personas o Gestin del tiempo y del espacio o Formacin y valoracin de los recursos. o Gestin del personal o Circulacin de la informacin y comunicacin interna Gestin y organizacin de los medios o Organizacin del local o Gestin financiera o Material, agrupamiento o Creacin de medios o Medios pedaggicos, de documentacin o Medios externos Gestin del encuadre de vida escolar o Acceso, hospedaje, comidas o Clubes o Actividades semiescolares y paraescolares o seguridad Desarrollo y relaciones exteriores o prospectiva o produccin de objetivos o relacin con el entorno o imagen o comunicacin externa o gestin y animacin de instancias exteriores Evaluacin y control o Evaluacin interna de los alumnos o Resultados de los exmenes o Seguimiento post-establecimiento o Evaluacin de los dispositivos pedaggicos Management o Control y animacin de las funciones anteriores

J. F. Piettre, mencionado en Alain Picquenot.

El PPI como ruptura con la direccin administrada

Aprovechar la oportunidad de esta coyuntura, de que la educacin vuelve a ser prioridad en el debate social, y de que existe la voluntad de transformarla, nos impone no caer en casi-modificaciones. La actual coyuntura no permite ms de lo mismo, el esfuerzo actual debera superar la tentacin de cambiar slo de trminos, sin que por ello cambien las prcticas educativas. Modificar los trminos conduccin o direccin por

management es suficiente y seguramente incorrecto. Management es un trmino anglosajn, que suele traducirse al castellano como: administracin, gestin, direccin, gerencia empresarial, organizacin, etc. El management puede interpretarse como sinnimo de direccin; en el trmino pueden identificarse dos dimensiones: una ms directamente relacionada con la determinacin y elaboracin de los objetivos de una organizacin; y otra ms involucrada con la implicacin y animacin de las personas y equipos de la misma. Este concepto tiene un componente mayor de participacin (Mucchielli: 1983) que los tradicionales trminos que definan el gobierno y conduccin de las organizaciones. El management o la direccin segn Matteoli es el conjunto pluridisciplinario de gestiones, principios y procesos de transformacin. Un trmino que como imagen o metfora puede contribuir a reconstruir las prcticas escolares es el de pilotear, propuesto por Obin. Conducir, guiar y orientar un barco por ejemplo, es pilotear una operacin complejsima que requiere de competencias, saberes y de experiencia sobre el medio, las prcticas y los procedimientos. Pilotear o dirigir una escuela es tambin orientarla y conducirla a buen puerto. Podramos decir que es el conjunto pluridisciplinario de gestiones, principios y procesos de transformacin que realiza el equipo directivo de una unidad educativa, con vistas a propiciar y lograr aprendizajes de calidad de todos los alumnos, con la participacin del colectivo docente y de la comunidad educativa.