Enseñar a leer y escribir

Clase 1: Modelo de la cuerda: bases para la alfabetización

inicial

Introducción
Bienvenidas y bienvenidos a la primera clase del módulo Enseñar a leer y escribir, que forma parte
del trayecto de Alfabetización Inicial.

En este módulo nos proponemos describir cuáles son las habilidades que deben desarrollar los
chicos y las chicas para aprender a leer y escribir. Se trata no solo del conocimiento de lo
específicamente ortográfico (es decir, de todo aquello relacionado con la escritura), sino también de
otras habilidades que impactan directamente en el proceso de alfabetización. Por eso, en esta
primera clase vamos a describir un modelo que intenta explicar cuántas habilidades y
conocimientos se constituyen en la base del aprendizaje y cómo trabajamos a partir de estos para
formar lectores y lectoras que sean buenos comprendedores.

Este módulo se denomina Enseñar a leer y escribir porque desde nuestra perspectiva se considera
que los y las docentes tienen que llevar a cabo intervenciones específicas y fundamentadas durante
el proceso de alfabetización, y por eso resulta importante que conozcan cuáles son las habilidades
que los y las estudiantes deben desarrollar para alcanzar el objetivo de leer y escribir con fluidez.

¡Aquí vamos!

La lectura es, sin dudas, una herramienta fundamental para el desarrollo de un niño, no solo porque
se necesita estar alfabetizado para aprender contenidos escolares, sino porque la necesidad de
comprender “lo escrito” es esencial para la vida social, laboral e incluso emocional de las personas
en el mundo actual.

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En esta clase vamos a hablar acerca de las habilidades que se requieren para llegar a ser un lector y
lectora competentes, es decir, que comprenden bien lo que leen y lo hacen con rapidez y precisión.
¿Por qué nos parece importante que las maestras y los maestros conozcan esto? Porque la mejor
forma de enseñar es conocer cuáles son todas las habilidades que intervienen en la lectura –¡que
son muchas!– para poder enfocarse en ellas y trabajarlas en el aula con distintos recursos. Como
vamos a ver, comprender lo que leemos requiere mucho más que reconocer las palabras escritas en
los renglones de un texto.

¿Qué significa leer?

Para un adulto alfabetizado leer es algo sencillo y tan automático que no se puede mirar una
palabra escrita sin reconocerla; sin embargo, para un niño es una proeza que debe –y puede–
alcanzar en un tiempo bastante breve. Aprender a leer supone poner en funcionamiento una
maquinaria que involucra aspectos biológicos, lingüísticos, cognitivos y sociales.

Desde hace muchos años se sabe que hay una pequeña zona en el hemisferio
izquierdo del cerebro que se ocupa de la lectura de palabras: el área de la
forma visual de las palabras ¡y que empieza a activarse cuando los niños y las
niñas están aprendiendo a leer! Se encuentra junto a las zonas que realizan el
procesamiento visual de caras y objetos, pero está especializada solo en
palabras escritas. En el gráfico podemos apreciar cómo, además, se vincula
con otras zonas que procesan la lengua oral.

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 Gráfico del artículo de Jaichenco V. y Ferroni, M. Al pie de la letra, El gato y la caja, 2020.

Leer y comprender un texto es una actividad muy compleja. Desde los movimientos de los ojos que
recorren las cadenas de letras hasta la comprensión del significado de un texto escrito se realizan
diferentes tipos de análisis con unidades de distintos tamaños (letras, palabras, frases y oraciones).
Primero, los ojos recorren las palabras y se van “posando” en las más importantes de las oraciones;
de esta forma, vamos reconociendo, a partir de las cadenas de letras que las conforman, cada una
de las palabras escritas y entendiendo su significado. Pero además, nuestro procesador lingüístico
está analizando la organización de las palabras en las frases y oraciones porque, según cómo estén
ordenadas y relacionadas, van a tener un significado específico… ¿Significa lo mismo El perro
enojado persigue a la rata que La rata persigue al perro enojado? No. Aunque tienen las mismas
palabras, el orden nos indica quién hace qué a quién y también otros detalles del significado, como
quién es el que está enojado (si fuera enojada, seguramente entenderíamos que se refiere a la
rata). Este ejemplo simple nos muestra que solo reconocer las palabras escritas no es suficiente
para entender, pero sí es muy necesario. Evidentemente, también debemos ser bastante expertos
en hacer otras tareas lingüísticas…

Todas estas operaciones ocupan fracciones de tiempo mínimas, porque cuando estamos
suficientemente entrenados y entrenadas todos estos procesos ya están automatizados.

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Además, mientras leemos, intervienen otros factores, como la atención, que nos ayuda a
enfocarnos en el texto; la memoria, que nos permite sostener la información que vamos leyendo
para organizarla y conectarla; y también nuestra capacidad para combinar eso que nos dice el texto
con otra información, la que tenemos almacenada porque conocemos el mundo que nos rodea (por
ejemplo, siguiendo la oración que propusimos antes, sabemos que la rata va a tener que ser muy
rápida si quiere salvarse del perro). Todo este trabajo en conjunto nos permite interpretar lo que
está escrito rápido y sin dificultades. ¿Se dan cuenta de que en este momento les está sucediendo
todo esto? Por suerte no. Son las ventajas del lector entrenado.

Por eso, lo que nos parece usual –y que las personas que ya estamos alfabetizadas hacemos sin
ningún esfuerzo– es toda una hazaña para las y los aprendices lectores.

Algunas propuestas que nos sirven para entender la lectura

En 1986, dos investigadores, Gough y Tunmer, propusieron el modelo de la visión simple de la

lectura (VSL). Explicaron que leer y comprender textos requiere dos componentes: la decodificación
(es decir, el reconocimiento de las palabras escritas) y la comprensión lingüística.

La visión simple no niega que el proceso de leer y comprender un texto escrito sea complejo. ¡Todo
lo contrario! Básicamente sostiene que estas complejidades pueden dividirse en dos partes, pero
que para leer un texto y comprender su significado de manera fluida –es decir, fácil y rápidamente–
las dos partes del proceso deben funcionar de manera óptima.

En otras palabras, para activar la comprensión de un texto, que es el objetivo final de todo proceso
lector, se requieren dos claves: ser capaz de leer correctamente las palabras y comprender qué
significan esas palabras organizadas en oraciones dentro de los textos.

Veamos, entonces, cómo funciona este modelo y cómo justifican sus autores estos dos
componentes. Si una o un estudiante no puede reconocer las palabras escritas de manera precisa y
automática, la comprensión de la lectura se verá afectada porque todo el sistema está ocupándose
de poder decodificar cada una de las palabras aisladamente. Del mismo modo, si no puede
comprender bien el significado de las palabras y tampoco qué informan cuando están organizadas
de distintas maneras en las oraciones, la comprensión de la lectura también presentará problemas.

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En este marco, los y las estudiantes que van a tener una buena comprensión lectora son aquellos
que tienen habilidades desarrolladas tanto para el reconocimiento de palabras escritas como para
la comprensión del lenguaje.

La “ecuación” de la lectura sería así:

RECONOCIMIENTO DE PALABRAS ESCRITAS X COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE

COMPRENSIÓN LECTORA

Como ven, es una operación de multiplicación. Una suma no es suficiente, porque si alguna de las
partes es 0 –como, por ejemplo, una comprensión buena y deficiente lectura de palabras escritas–
será imposible comprender lo escrito. Y si hay reconocimiento y lectura de palabras escritas, pero
mala comprensión del lenguaje, entonces la comprensión lectora tampoco será posible.

Noten que se habla de comprensión lingüística y se refiere básicamente a los procesos

que usamos cuando estamos escuchando lo que nos dicen, en la oralidad. Es verdad
que la modalidad oral no es exactamente igual a la escrita, por ejemplo, cuando
escuchamos, las palabras “se desvanecen” y cuando leemos, siempre están delante de
nosotros; pero son más las similitudes que las diferencias entre ambas. Usamos casi
los mismos mecanismos.

Unos años más tarde, y sobre la base de estos dos componentes necesarios para la lectura,
Scarborough (2001) propuso el modelo de la cuerda, en el que formuló y describió todas las
habilidades y conocimientos necesarios para lograr una lectura comprensiva.

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El Modelo de la cuerda

En este gráfico, los hilos enlazados representan las distintas habilidades y conocimientos que se
unen para formar dos hebras. El objetivo final es llegar a combinar el funcionamiento de estas
hebras para lograr una lectura hábil, fluida y, fundamentalmente, comprensiva. Scarborough retoma
las dos partes de la VSL y muestra cuántas facetas distintas tiene cada uno de estos dos
componentes básicos.

El modelo de la cuerda desgrana las habilidades que una persona necesita dominar para
convertirse en un lector o lectora competente, y, por lo tanto, resulta muy útil para identificar las
áreas específicas en las cuales trabajar con los niños y las niñas durante la alfabetización inicial.
Para el aula, se pueden planificar intervenciones específicas, tanto para la hebra que corresponde
a la comprensión del lenguaje (superior) como para la que corresponde al reconocimiento de
palabras escritas (inferior), en paralelo y de manera balanceada.

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Vayamos por partes, entonces, y veamos un poco de qué se trata cada hebra. Es solo para empezar
a entender el tema, porque en las próximas clases vamos a ir explicando estos “hilos” en
profundidad y también dando algunos ejemplos para pensar cómo trabajarlos en clase. El próximo
módulo de este trayecto se enfocará en describir diversas propuestas didácticas para poner en
juego el modelo completo.

La hebra de arriba: la comprensión del lenguaje

En este cordón se incluye una serie de conocimientos que son muy necesarios para poder leer y
comprender lo escrito. Lo que sigue es un pantallazo; como adelantamos, en las próximas clases
vamos a explicar en profundidad y compartirles algunas propuestas que pueden hacer con los
chicos y las chicas en el aula.

1. Los conocimientos previos: el conocimiento del mundo

¿De qué se trata esto? ¿Por qué debemos tenerlo en cuenta? Imaginemos que nos proponen leer
acerca de un tema del que no conocemos nada, por ejemplo, algo de física nuclear o de genética
molecular. Imaginemos lo exigente que podría resultar esa tarea de lectura. Imaginemos qué difícil
sería seguir la lectura de estos textos y comprender su significado y también cuánto esfuerzo
deberíamos hacer, seguramente, sin grandes resultados.

Cuando un lector tiene ya algunos conocimientos sobre un tema en los que puede basarse, es más
probable que encuentre el texto más interesante, más fácil para concentrarse en él y menos
agotador para su cerebro, que trabaja arduamente. Esto es especialmente importante, sobre todo,
para los lectores y lectoras que todavía leen de manera lenta y trabajosa porque no han
automatizado los procesos de lectura. Cuanto más conocimiento tengamos sobre un tema, más
probable será que podamos dar sentido a lo que estamos leyendo y más probabilidades tendremos
de agregar estos contenidos nuevos a nuestros conocimientos.

En este punto, son importantes dos cosas: por un lado, acercar a la lectura textos adecuados para el
nivel de las y los lectores, pero también trabajar mucho oralmente contenidos y conceptos que
estén incluidos en los textos, para darle un mejor marco a la lectura y facilitar la comprensión.

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2. El vocabulario

Al igual que el conocimiento previo, un vocabulario amplio y rico permite a los lectores dar sentido
a lo que están leyendo. Ser capaz de decodificar palabras escritas es una cosa; ser capaz de hacer
coincidir esa palabra con una idea o concepto es otra. Cuanto más rico sea el vocabulario oral de un
lector o lectora, más fácil le resultará leer textos que contienen palabras que no ha visto escritas
antes, ya que estas les son familiares. Si el estudiante puede usar sus crecientes habilidades de
lectura y encontrarse con una palabra cuyo significado ya conoce, porque la ha escuchado, dedicará
menos esfuerzo a leer un texto. Además, existe una mayor probabilidad de que almacene
rápidamente en su diccionario mental la forma en que esta palabra está escrita y, probablemente,
pueda comprenderla más fácilmente la próxima vez que la encuentre.

Incorporar diariamente nuevas palabras, nuevos significados al léxico de los niños y las niñas es un
objetivo importantísimo del trabajo escolar. Enriquecer esta “memoria”, que debe llenarse de
palabras, es fundamental para entender más y mejor los textos.

Durante la adquisición del lenguaje se va construyendo un diccionario mental

(también lo llamamos léxico mental) en el que se almacenan las formas y los
significados de las palabras que vamos conociendo. Cada vez que escuchamos o
decimos una palabra, tenemos que “recuperar” la representación que ya tenemos ahí
archivada. Cuando aprendemos a leer, un diccionario especial, el léxico ortográfico se
va llenando con las representaciones de las palabras escritas.

3. Las estructuras del lenguaje

En este hilo, nos enfocamos en dos temas importantes: la organización y el significado de las
oraciones. La sintaxis es la disposición de las palabras en una frase u oración. El español tiene
patrones y reglas para guiar la forma en que ordenamos nuestras palabras. También tiene cierta
flexibilidad y variedad en los patrones aceptables, y, entonces, podemos usar formas distintas y
alternativas.

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Veamos el siguiente ejemplo. Todas estas oraciones son posibles y gramaticales en español y
también significan lo mismo: El ratón sigue al gato, Al gato lo sigue el ratón, El que sigue al gato es
el ratón, El ratón es el que sigue al gato. En cambio, usando las mismas palabras, pero modificando
el orden, como en El gato sigue al ratón, se cambia completamente el significado. A esto nos
referimos cuando hablamos de sintaxis: la forma en que ordenamos y relacionamos las palabras en
una oración nos permiten otorgarle a esa secuencia un significado específico. La estructura que
tienen las oraciones determina el significado, más allá de las palabras individuales.

Los niños y niñas adquieren estructuras sintácticas variadas a lo largo del tiempo, a través de la
exposición significativa al lenguaje que se les habla y se les lee. Cuanto mayor y más rica sea la
exposición a nuevas formas, mejor podrán leer y comprender los textos porque, como establecimos,
las estructuras de las oraciones nos dan las pistas que nos permiten comprenderlas.

4. El razonamiento verbal

Cuando leemos un texto, al igual que en la oralidad, el lector debe ir más allá de lo escrito para
comprender el significado, porque este también proviene de lo que no está expresado. Es decir,
además de comprender las palabras y las oraciones, es necesario reponer información que no está
explícita apelando, por ejemplo, a los conocimientos que tenemos sobre el tema, al contexto o a la
propia experiencia. A estas formas de razonamiento, que nos permiten interpretar un texto a partir
de la integración de la información que está presente (en diferentes partes del texto) y que no está
presente, las llamamos inferencias.

También, las y los lectores deben poder comprender cuándo se usan las palabras literal o
figuradamente. Por ejemplo, deben usar sus habilidades de razonamiento verbal para comprender
que la frase “El supermercado era una cancha de fútbol” probablemente significa que en el
supermercado había mucha gente y muy ruidosa, y no que había arcos, una pelota y gente jugando
al fútbol.

Estas formas de razonamiento no siempre son sencillas ni evidentes para los niños y las niñas, pero
son muy necesarias para una adecuada comprensión; por lo tanto, es importante que las
consideremos y las trabajemos en el aula.

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5. Las experiencias con lo escrito

Es preciso darles a los niños y a las niñas la oportunidad de apreciar una variedad de temas,
historias y tipos textuales distintos de manera que se familiaricen con ellos, y eso solo puede
lograrse a través de proponerles diversidad de lecturas de una variedad de fuentes: cuentos,
poemas, artículos de diarios, instructivos, recetas, es decir, todas las formas textuales que están
disponibles para distintos objetivos. Familiarizar a los chicos y las chicas con distintos géneros y con
sus características es una clave más para alcanzar la comprensión lectora.

La hebra de abajo: el reconocimiento de palabras escritas

Lo que el modelo resalta es que los chicos y las chicas deben desarrollar tres tipos de habilidades:

☞ La conciencia de los sonidos que componen las palabras (conciencia fonológica).

Para ello es necesario que los niños y las niñas puedan reconocer, analizar, segmentar y
combinar las unidades que conforman las palabras que escuchan (fonemas, sílabas, rimas).
Aunque se trata de un conocimiento que se refiere a la oralidad, es muy necesario para
abordar una tarea fundamental: la decodificación de las palabras escritas.

☞ El conocimiento de que lo escrito representa lo oral (principio alfabético) y de la relación

entre las letras y los sonidos son la base de un mecanismo de lectura, la decodificación, que
utiliza las correspondencias entre grafemas y fonemas y nos permite leer todas las palabras
ya sea que las conozcamos o no.

☞ La automaticidad en el reconocimiento de palabras escritas completas, sobre todo con

palabras que se usan frecuentemente y también con aquellas que tienen algunas
particularidades en su ortografía. Por ejemplo, aquellas que “suenan igual” pero se escriben
distinto y significan cosas distintas como hola y ola o casa y caza. Si podemos leer (y escribir
también) rápidamente –sin vacilaciones ni esfuerzo– este tipo de palabras es porque se

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 formó una representación de esa palabra y se almacenó en el “léxico mental”. ¡Desde ese
diccionario podemos reconocerla en su forma completa!

Para intervenir sobre esta parte de la cuerda es importante que se refuerce la idea de que lo escrito
representa la oralidad; es decir, que las letras escritas representan sonidos que decimos y que
forman palabras y oraciones. Este es el principio alfabético que los chicos y las chicas deben
entender para facilitar el aprendizaje de la lectura y la escritura.

¿Por qué insistimos tanto en que es necesario explicar, mostrar, intervenir activamente? Porque
ninguna de estas habilidades se adquiere naturalmente, y la forma más rápida y menos complicada
(y por eso muy motivadora) de aprenderlas es a través de la enseñanza explícita. Este debe ser uno
de los objetivos de los y las docentes, porque la escritura es una habilidad cultural y no hay nada
innato que determine que podemos comprender “naturalmente” este sistema –un código
ortográfico arbitrario que representa lo que se dice– sin ayuda externa; es decir, sin un o una
docente que enseñe y andamie estos nuevos conocimientos.

En resumen, este modelo nos brinda información acerca de todo lo que se puede trabajar en el aula
para que los chicos y las chicas aprendan a leer. En las próximas clases vamos a ir explicando
detalladamente cada uno de estos hilos de las hebras, dando ejemplos y proponiendo algunas
actividades para desarrollarlos y potenciar el aprendizaje.

Sin dudas, muchas de las cosas que este modelo describe cuentan también para el aprendizaje de la
escritura. La relación entre ortografía y fonología y las reglas de correspondencia, la automatización
de la escritura de palabras y todos los hilos de la hebra de “arriba” garantizan generar una cuerda
poderosa para habilitar también la escritura.

Para terminar…

Esta propuesta que integra componentes generales de la oralidad y también específicos, relativos a
lo ortográfico, nos guía para entender sobre qué aspectos intervenir en clase y, asimismo, nos insta
a ser enseñantes activos para lograr que todos y todas puedan aprender a leer y escribir.

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Las y los esperamos la próxima clase para profundizar y entender un poco más los temas que
dejamos acá planteados.

ACTIVIDADES
Actividad en pequeños grupos. Fecha de entrega: 12/10/2022

Aprender a leer y escribir es un derecho fundamental para los niños y las niñas. Sin
embargo, chicos y chicas llegan a la escuela con experiencias diversas en relación
con la lectura y la escritura porque hay hogares en los que son prácticas habituales y
otros en los que no. Por eso es importante que sea la escuela, más allá de los
hogares de los que provenga cada niño o niña, el lugar en el que todas las
diferencias puedan superarse y todos y todas puedan alfabetizarse. 

Maryanne Wolf es la directora del Centro para la Dislexia, Estudiantes Diversos y

Justicia Social de la Universidad de California y escribió Cómo aprendemos a leer.
Historia y ciencia del cerebro y la lectura y en estos párrafos hace unas reflexiones
interesantes que queremos compartir.
 
Hasta ahora, lo que ha influido en el aprendizaje de la lectura ha tenido lugar en un
mundo especial, donde mamás conejo e hipopótamos adorables hablan y tienen
sentimientos, donde los dragones transmiten ideas y enseñan sintaxis y las rimas de
guardería y las imitaciones garabateadas de las letras estimulan la conciencia de los
sonidos y de la letra impresa, además de una incipiente conciencia de la relación
entre ambas cosas. (...) 
¿Qué sucede entonces con los niños que proceden de hogares donde nadie oye
hablar de Mamá Ganso (o Pérez, el ratón, o Caperucita), donde no se anima a nadie
a leer letreros, a escribir garabatos y a jugar con libros del tipo que sea?

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 Los niños que crecen en un entorno con poca o ninguna experiencia de alfabetización
parten ya con desventaja cuando entran al jardín y acceden a la escuela primaria.
(...) Si no se oyen las palabras, los conceptos no se aprenden. Cuando uno no se
tropieza jamás con las formas sintácticas, sabe menos de la relación entre los
acontecimientos de una historia. Alguien que desconoce las formas narrativas tiene
menos capacidad para deducir y predecir.
 
¿Cómo podemos relacionar este fragmento con el Modelo de la cuerda que
describimos en la Clase 1? ¿Qué podemos hacer desde la escuela para salvar estas
diferencias?

Como actividad para esta clase les proponemos que, en grupos de 4 integrantes,
luego de leer la clase y reflexionar sobre el fragmento que transcribimos, elaboren
de manera colaborativa, un texto breve (entre 200 y 250 palabras) respondiendo las
preguntas que planteamos.

En un documento que les compartirá el/la tutor/a deberán anotarse para conformar
los grupos de trabajo; cada grupo podrá coordinar para encontrarse de la manera
que acuerden. Para la elaboración del trabajo, les recomendamos utilizar un
documento compartido, por ejemplo documentos de Google o también OneDrive.

Finalizada la producción colectiva, cada integrante del grupo deberá subir el escrito
a la sección Actividades de la Clase 1. No olviden colocar una carátula con los
nombres de los y las integrantes del grupo.

Bibliografía de referencia
Gough, P., & Tunmer, W. (1986). Decoding, reading and reading disability. Remedial andSpecial
Education, 7, pp. 6–10.

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Scarborough, H. (2001). Connecting early language and literacy to later reading (dis)abilities:
Evidence, theory and practice. En Newman, S. y Dickinson, D. (2001). Handbook of Early Literacy
Research, pp. 97-110. New York: Guilford Press.

Wolff, M. (2007). Cómo aprendemos a leer. Historia y ciencia del cerebro y la lectura. Barcelona:
Ediciones B.

Créditos
Autores: Virginia Jaichenco y Julieta Fumagalli

Cómo citar este texto:

Jaichenco, V. y Fumagalli, J. (2022). Clase Nro. 1: Modelo de la cuerda: bases para la alfabetización inicial
Enseñar a leer y escribir. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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