Oakhill, J. (1993). Las dificultades de comprensión lectora en niños.

Educational Psychology Review, 3, 223-237

Traducción de Beatriz Diuk para la Cátedra de Didáctica de la Lengua

Carrera de psicopedagogía- UNSAM

INTRODUCCION

En años recientes, gran cantidad de investigaciones han estudiado las dificultades

lectoras. Sin embargo, esta investigación ha abordado, principalmente, las dificultades
de niños que presentan problemas en el reconocimiento de palabras, y un número menor
de trabajos se han ocupado de niños con problemas específicos de comprensión. El
presente trabajo sintetiza una serie de estudios que han explorado los problemas de
niños con este déficit: niños que tienen un nivel adecuado de habilidades de
reconocimiento de palabras pero que, sin embargo, encuentran dificultades para
comprender y recordar textos. Mis investigaciones en los últimos años han mostrado
que tales problemas son bastante frecuentes en niños de alrededor de 8 años de edad.
Muchos niños que serían considerados buenos lectores porque pueden decodificar
palabras con velocidad y precisión y que leen en voz alta en forma fluida, a menudo
presentan un nivel sorprendentemente bajo de comprensión de lo que han leído.

MARCO TEORICO

La investigación sobre los problemas infantiles en la comprensión lectora se ha centrado

en tres aproximaciones al tema. La primera aproximación sostiene que los problemas de
comprensión provienen de dificultades al nivel de las palabras. La segunda sostiene que
los malos comprendedores tienen dificultades en el análisis sintáctico y semántico del
texto. La tercera, que es la que defenderé en este trabajo, es que los malos
comprendedores tienen dificultades con las habilidades de comprensión de alto nivel.:
hacer inferencias a partir del texto, integrar ideas y monitorear la propia comprensión.
Antes de describir mi propia investigación en detalle, discutiré cada una de estas
hipótesis.
La primera sugiere que los problemas pueden remontarse a dificultades a nivel
de la palabra. Obviamente, tales dificultades pueden deberse a problemas en el
vocabulario. Los lectores no podrán comprender un texto si no conocen los significados
de las palabras individuales. Sin embargo, se ha propuesto que existiría un déficit más
sutil a nivel de las palabras. Perfetti elaboró la teoría de la eficiencia verbal o hipótesis
del “cuello de botella”, que sostiene que la velocidad y automaticidad en la
decodificación de las palabras tendría un rol central en las explicaciones del fracaso en
la comprensión, y que las diferencias individuales en la habilidad de comprensión se
relacionan con diferencias en estos procesos. Tales hipótesis suponen que los procesos
de decodificación y de comprensión compiten por espacio en una memoria a corto plazo
de capacidad limitada. Cuanto menos eficiente es un proceso, menos oportunidades hay
de que otros procesos pueden ejecutarse al mismo tiempo. De este modo, la eficiencia
en los procesos a nivel de la palabra sería una fuente potencial de diferencias
individuales en la habilidad de comprensión.
 Evidencia proveniente de distintas fuentes sugiere que los malos
comprendedores son recodificadores lentos (Véase Perfetti, 1985 para una revisión). Sin
embargo, aunque existe una tendencia a que la decodificación veloz y la buena
comprensión estén asociadas, no hay evidencia directa de una relación causal entre
ellas. La existencia de buenos decodificadores que son malos comprendedores y
viceversa demuestra que las deficiencias en la velocidad y automaticidad en la
decodificación no pueden dar cuenta en forma acabada de los problemas de
comprensión. Por ejemplo, Cromer (1970) identificó dos grupos de estudiantes
universitarios que diferían en habilidades de comprensión a pesar de estar equiparados
en CI, vocabulario y habilidades de reconocimiento de palabras, incluyendo velocidad
de decodificación. En nuestro propio trabajo no hemos encontrado diferencias en
velocidad o automaticidad en la decodificación de palabras aisladas en niños pequeños
que difieren en habilidad lectora (ver Oakhill, 1981; Yuill & Oakhill, 1991 para
detalles). Más aún, si la velocidad de decodificación estuviera relacionada causalmente
con las habilidades de comprensión, se esperaría que el entrenamiento en decodificación
veloz diera lugar a una mejora en la comprensión. Sin embargo, varios estudios han
mostrado que este no es el caso (Perfetti & Hogaboam, 1975; Fleisher, Jenkins & Pany,
1979; Yuill & Oajhill, 1988ª). Tales estudios han tenido éxito en la mejora de la
velocidad lectora de los malos comprendedores pero no han mostrado incrementos
concomitantes en habilidades de comprensión, aún cuando los pasajes a ser
comprendidos estaban conformados por las palabras trabajadas en el entrenamiento
(pero ver Mezynski, 1983). Estos resultados muestran que la habilidad para decodificar
velozmente es necesaria pero no suficiente para la comprensión lectora. Es posible que
la decodificación veloz y automática tenga una influencia indirecta –más que una
influencia directa - sobre la comprensión, al permitir que se desarrolle. Pareciera que los
niños necesitan instrucción en habilidades de comprensión además del entrenamiento
para incrementar su fluidez lectora. De hecho, mis propios estudios han demostrado que
los problemas de comprensión pueden encontrarse en completa ausencia de dificultades
decodificadoras.
Otra posibilidad es que los malos comprendedores tengan dificultades a nivel de
las oraciones, no logrando comprender ciertas construcciones sintácticas. Cromer y sus
colegas (e.g. Cromer, 1970; Steiner, Wiener & Cromer, 1971; Oakan, Wiener & Cromer,
1971) han argumentado que los malos comprendedores no logran hacer uso de las
restricciones sintácticas en el texto y tienden a leer palabra por palabra, más que a
procesar el texto en unidades significativas. Cromer identificó dos grupos de malos
comprendedores. Un grupo, que tenía bajo conocimiento de vocabulario y de
habilidades de decodificación además de mala comprensión, fue denominado grupo de
“déficit”. El otro grupo – denominado grupo de “diferencia”- tenía dificultades de
comprensión a pesar de que su vocabulario y habilidades de decodificación eran
similares a las de los buenos comprendedores de la misma edad. Es decir, los malos
comprendedores en el grupo “diferente” tenían problemas específicos de comprensión.
Estos sujetos eran muy similares a ls malos comprendedores en nuestro propio
experimento (Oakhill, 1981; Yuill & Oakhill, 1991).
En el experimento original de Cromer (1970) se presentaban a los sujetos textos
en una de cuatro modalidades; a) como oraciones completas, b) como oraciones
segmentadas en frases significativas (por ejemplo, la vaca saltó/sobre la luna); c) como
oraciones fragmentadas en frases (la vaca/saltó sobre la/luna); y d) como palabras
aisladas. Luego de cada texto, se formulaba a los sujetos una serie de preguntas sobre el
texto y el patrón de errores variaba en función del tipo de presentación. El patrón de
resultados sugirió que el grupo “diferente” suele leer palabra por palabra, de modo que
no fueron afectados por la condición disruptiva. Cortar las oraciones en unidades
significativas ayuda a la comprensión. A los sujetos en el grupo con déficit, por su parte,
no los ayudó la partición del texto en frases significativas. Su problema no se debe
exclusivamente a la ineficiente organización del texto. El hallazgo de que los buenos
comprendedores no fueron ayudados por la partición del texto en frases significativas,
pero fueron perturbados por las frases fragmentadas y las palabras aisladas sugiere que
normalmente organizan el texto en unidades similares a las frases. A diferencia de los
malos comprendedores, usan la estructura de las oraciones como ayuda en su
comprensión.
Nuestro trabajo (para una revisión ver Oakhill & Garnham, 1988; Yuill &
Oakhill, 1991) con buenos y malos comprendedores ha enfatizado, en particular, la
importancia de las inferencias y la integración en la comprensión de los textos, y ha
explorado también el rol del monitoreo de la comprensión. A continuación se presenta
un resumen de las investigaciones que dan apoyo a esta visión.

METODOLOGIA EXPERIMENTAL

Con el objeto de investigar los problemas específicos de los malos comprendedores,

Oakhill y sus colegas han comparado a buenos y malos comprendedores que estaban
equiparados en otras variables relevantes. Todos los niños que participaron de los
estudios que se presentan a continuación fueron seleccionados de aulas de niños de 7 y
8 años utilizando un test de lectura británico, el Neale Análisis of Reading Ability
(Neale, 1966) y el Gates-MacGinitie Vocabulary test (Gates & MacGinitie, 1965). El
test de Neale es una medida de la habilidad para leer en voz alta palabras reales en
contexto y la comprensión de pasajes breves. En todos los estudios reportados, el
desempeño de un grupo de buenos comprendedores fue comparado con el de un grupo
de niños con menores habilidades en medidas consideradas importantes para la
comprensión. Los grupos de buenos y malos comprendedores fueron seleccionado de
modo tal que estuvieran equiparados en la habilidad para leer palabras en voz alta
(puntaje en precisión lectora del Neale) y en la habilidad para entender el significado de
palabras aisladas (puntaje en el Gates- MacGinitie), pero diferían en su habilidad para
responder preguntas sobre textos breves (Puntaje de comprensión en Neale). Las
características de los sujetos típicos se presentan en la tabla 1.

PRINCIPALES HALLAZGOS Y CONCLUSIONES

Los estudios preliminares no mostraron diferencias significativas entre buenos y malos

comprendedores en velocidad, precisión y automaticidad en la decodificación. Es poco
probable, en consecuencia, que las diferencias en comprensión observadas se deban a
problemas a nivel de las palabras aisladas (para más detalles ver Yuill & Oakhill, 1991,
Cap 3). La posibilidad adicional, señalada más arriba, de que los malos comprendedores
tengan dificultades a nivel de la oración y no logren comprender ciertas construcciones
sintácticas fue evaluada mediante el Bishop’s Test for Reception of Grammar (TROG:
Bishop, 1982). Este test evalúa la comprensión de una gran variedad de construcciones
pero, nuevamente, no se encontraron diferencias entre grupos. Adicionalmente, no se
encontraron diferencias entre buenos y malos comprendedores en pruebas
estandarizadas de memoria a corto plazo (Oakhill, 1981, Oakhill, Yuill & Parkin, 1986),
ni en su habilidad para recordar las palabras exactas de oraciones y textos breves
(Oakhill, 1982). De modo que los problemas de los malos comprendedores no parecen
poder atribuirse a problemas de decodificación o memoria aunque, tal como se describe
más adelante, hay aspectos de la memoria que sí diferencian entre grupos. El resto de
nuestros estudios se encuadran en las tres categorías que se discutirán bajo los subtítulos
presentados a continuación.

Inferencia e integración textual

Un problema que parecen tener los malos comprendedores es la realización de

inferencias a partir del texto. Estas dificultades incluyen a) inferir información que está
implícita en el texto, b) realizar inferencias para conectar ideas en el texto y c) inferir
los significados de palabras particulares a partir del contexto. Tres estudios sobre las
diferencias entre buenos y malos comprendedores en habilidades inferenciales sirven
para ilustrar las diferencias entre grupos en esta área.
Muchas medidas de comprensión, incluyendo el test de Neale, plantean
demandas de memoria. No se permite a los niños regresar al texto para responder las
preguntas de comprensión. De este modo, uno debe preguntarse: si los niños tienen
dificultades para responder preguntas sobre un texto, ¿es esto evidencia de un problema
de comprensión o se trata de un tema de memoria? Para responder a esta pregunta,
realizamos un estudio sobre la relación entre memoria y comprensión en buenos y
malos comprendedores formulándoles preguntas sobre una serie de pasajes que se les
leyeron en voz alta en dos condiciones: en primer lugar, los niños debían responder a las
preguntas de memoria y luego se les permitía volver al texto y tomarse el tiempo que
necesitaran para encontrar las respuestas o para verificar las respuestas que habían dado.
Un factor adicional era si las preguntas requerían o no de la realización de inferencias.
Algunas eran meramente preguntas fácticas que requerían que los niños recordaran (o
encontraran) alguna información que estaba explícita en la historia y otras requerían que
los niños fueran más allá de esa información. Así por ejemplo, en una historia se
menciona que un niño pedaleó hasta la escuela pero no se menciona específicamente a
la bicicleta. Cuando se les preguntaba cómo fue el niño a la escuela, los lectores debían
inferir a partir de la referencia al pedaleo y de otra información sutil incluida en la
historia, que viajó en bicicleta. Los resultados mostraron que, tal como se esperaba, los
buenos comprendedores tuvieron mejores resultados globales. Ambos grupos realizaron
menos errores cuando el pasaje estaba presente y las preguntas literales fueron, en
general, más fáciles que la inferenciales. Sin embargo, los patrones diferentes de
resultados obtenidos en las dos condiciones (con y sin el texto a la vista) resultan
particularmente interesantes: los buenos comprendedores se desempeñaron mejor que
los malos comprendedores en ambos tipo de preguntas cuando debían responderlas a
partir de la memoria. Cuando se les permitió tener los textos a la vista, sin embargo, los
malos comprendedores continuaron obteniendo malos resultados en las preguntas que
requerían inferencias, pero su desempeño en las preguntas literales fue similar al del
grupo de mayores habilidades. En consecuencia, el peor desempeño de los malos
comprendedores no puede explicarse simplemente a partir de la mala memoria. Los
malos comprendedores tuvieron un bajo desempeño en las preguntas inferenciales aún
cuando disponían del texto (35,4% de errores vs 9.9% de los buenos comprendedores en
esta condición).
 Se podría sostener que los malos comprendedores no respondieron a las
preguntas inferenciales por carecer del conocimiento previo relevante. Sin embargo,
esta explicación parece poco probable dado el tipo de conocimiento requerido. Otra
explicación posible es que los malos comprendedores no entendieron que el
procesamiento inferencial era necesario o relevante para la comprensión de los pasajes,
o que debido a limitaciones de procesamiento tenían dificultades para acceder al
conocimiento relevante e integrarlo con la información en el texto. Estudios posteriores,
que se presentarán más adelante, sugieren que estas dos últimas explicaciones pueden
resultar apropiadas en cierta medida.
Un segundo estudio analizó la habilidad de los niños para hacer inferencias que
no dependían del recurso al conocimiento previo. Toda la información necesaria
aparecía en los textos. En este experimento, los buenos y malos comprendedores
escuchaban y trataban de recordar una serie de “historias” breves (tres oraciones).
Luego de escucharlas, se les hacía un test de reconocimiento-memoria en el que se les
preguntaba si ciertas oraciones habían aparecido o no en las historias. Para cada historia
se presentaban cuatro oraciones: dos que habían aparecido en la historia, una que era
una inferencia válida de la historia y una cuarta que era una inferencia no válida (esto
es, no se desprendía de la historia o era inconsistente con ella). Estudios de buenos
lectores adultos (e.g. Bransford & Banks, 1971; Bransford, Barclay & franks, 1972) han
mostrado que tienden a integrar oraciones separadas de un texto para extraer un
significado global, y que les resulta difícil recordar las palabras exactas. La predicción
en este experimento era que, si los buenos comprendedores tienden en mayor medida a
integrar información de las distintas partes del texto a medida que lo comprenden,
deberían tender en mayor medida a aceptar la inferencia válida como oraciones
efectivamente presentes en la historia. Este fue el resultado obtenido. Si bien ambos
grupos produjeron más errores en las inferencias válidas que en las no válidas la
diferencia en errores entre válidas y no válidas fue mucho mayor para los buenos
comprendedores. De hecho, produjeron más errores que los malos comprendedores en
los ítems de inferencia válida, lo que responde al patrón previsible si los buenos
comprendedores están haciendo un intento más activo de integrar las ideas en los textos.
No hubo diferencias significativas entre grupos en su tasa de aceptación de las oraciones
originales (las que efectivamente habían escuchado en las historias). De estos datos se
desprende que, aunque no hubo diferencias claras entre grupos en la habilidad para
recordar oraciones que acababan de escuchar, los buenos comprendedores tenían mejor
memoria para el contenido del texto, tal como se ve en su mayor tendencia a decir que
habían escuchado los ítems de inferencia válida, todos los cuales contenían información
que puede inferirse de las historias. Que tales dificultades ocurran aún para materiales
presentados oralmente demuestra que los problemas de los malos comprendedores no
pueden ser explicados en términos de dificultades en el reconocimiento de palabras,
porque ni siquiera es específico a la lectura.
Otro experimento se ocupó de otro tipo de procesamiento inferencial: la
instanciación. Anderson y sus colegas (Anderson & Ortony, 1975; Anderson, Pichert,
Goetz, Shallert, Stevens & Trollip, 1976) han sostenido que los adultos tienden a dar a
una palabra en contexto una interpretación más específica que a la palabra aislada (esto
es, instancian un significado particular para la palabra en función del contexto en que
ocurre). En los experimentos de Anderson con adultos, se presentaba a los sujetos
oraciones tales como:

El pez atacó al nadador.

Esta oración contiene un sustantivo general (pez) en un contexto que sesga al lector a
interpretarlo de un modo particular (en este caso, como alguna especie de pez
agresivo/peligroso). En un test posterior de recuerdo de las oraciones a partir de una
pista, Anderson et al. encontraron que un sustantivo específico (en este caso, tiburón)
era una pista mejor para recordar la oración que el sustantivo que efectivamente había
aparecido en la oración (pez). Esta evidencia sugiere que los sujetos adultos derivan
representaciones más específicas de las entidades que dependen de un contexto
específico. Instancian un tipo particular de pez. Usando una tarea similar, nosotros
mostramos que los niños también realizan estas instanciaciones, pero que los buenos
comprendedores tienden a hacerlo en mayor medida que los malos comprendedores
(Oakhill, 1983).
Estos tres primeros experimentos mostraron que los malos comprendedores
tenían dificultades para hacer distintos tipos de inferencias, aún cuando el texto se les
leía y aún cuando no había demandas de memoria. Un factor importante que guía la
integración eficiente es el uso de relaciones anafóricas, tales como la elipsis verbal (A
John le gusta ir en bicicleta al trabajo. A Bill también) y pronombres. En un estudio
(Oakhill & Yuill, 1986) mostramos que los malos comprendedores tienen dificultades
para entender los pronombres: no sabían a quién se refería el pronombre aún cuando se
tratara de un pronombre no ambiguo. En un experimento adicional (Yuill & Oakhill,
1988b) usamos textos más naturales (una historia breve) y exploramos el uso por parte
de los niños de una variedad de nexos cohesivos. Clasificamos los nexos cohesivos en la
historia siguiendo las categorías de Halliday y Hasan (1976): referencia, elipsis,
sustitución y relaciones léxicas. Los sujetos leían la historia una vez (con ayuda del
experimentador de ser necesario) de modo que tuvieran acceso al significado global.
Luego se les entregaba una nueva copia de la historia, donde se había subrayado las
expresiones que se quería evaluar. Se intentó analizar la comprensión de los nexos
cohesivos de dos maneras. En primer lugar, se preguntó a los niños a qué se referían o
qué reemplazaban las palabras subrayadas y luego, si no podían responder a estas
preguntas, se les formulaba una pregunta más directa. Por ejemplo, si el texto decía:
“Bill fue a pescar. El llevó la caña a la parada del micro” se preguntaba al niño: “¿Quién
llevó la caña a la parada del micro?” Los resultados de este experimento fueron claros:
se encontraron diferencias significativas entre grupos en todos los tipos de nexos
cohesivos en ambas tareas. Aún cuando se formulaba la pregunta directa, los malos
comprendedores tuvieron un porcentaje de aciertos del 72%, contra el 90% de los
buenos comprendedores. Es decir, los malos comprendedores produjeron numerosos
errores, aun cuando se les formularon preguntas directas y a pesar de que podían volver
al texto en todo momento. Es escasamente sorprendente que tales niños tengan
dificultades de comprensión de textos si no pueden comprender nexos cohesivos
bastante sencillos.

Memoria operativa y comprensión de textos

A pesar de que los estudios presentados documentan algunas de las dificultades

específicas de los malos comprendedores, no explican por qué los malos
comprendedores presentan dificultades con la integración textual y las inferencias. Tal
como se señaló más arriba, no hay evidencia de que los niños presenten un déficit claro
de memoria. Sin embargo, investigaciones recientes con adultos han mostrado que la
memoria operativa se relaciona con las habilidades de comprensión (ver Daneman, 1987
para una revisión). La memoria operativa es un sistema de capacidad limitada para el
simultáneo almacenamiento y procesamiento de información. Daneman y Carpenter
(1980, 1983) han mostrado que varios aspectos de la comprensión experta (recordar
hechos, detectar inconsistencias, resolver pronombres) se relacionan con un test verbal
de memoria operativa. En sus pruebas, se solicita a los sujetos que lean y comprendan
una serie de oraciones (componente de procesamiento) y que al mismo tiempo traten de
recordar la palabra final de cada oración (componente de almacenamiento). Dado que
esta prueba de “amplitud de lectura” requiere de la lectura y comprensión de oraciones,
consideramos que los buenos comprendedores tendrían una ventaja. En consecuencia,
desarrollamos una tarea análoga utilizando material numérico. Los niños debían leer en
voz alta listas de números (componente de procesamiento) y recordar el dígito final de
cada grupo de números (componente de almacenamiento). Se variaba la carga de
memoria incrementando el número de dígitos a recordar: dos, tres o cuatro. Así, por
ejemplo, en el caso con dos dígitos, el niño podía leer los números 7-4-2 y 1-0-9 y luego
debía recordar 2 y 9. Encontramos que, aunque no había diferencias entre grupos en la
versión más sencilla (recordar dos dígitos), sí hubo diferencias en las versiones con 3 y
4 dígitos. Hemos replicado estos resultados con otros dos grupos de buenos y malos
comprendedores. En consecuencia, una posible explicación de las dificultades de los
malos comprendedores para hacer inferencias e integrar texto es que no pueden
mantener suficiente información en la memoria operativa.
Otro experimento proporciona evidencia adicional de que los grupos difieren en
sus habilidades de memoria operativa, pero esta vez utilizamos una tarea de
comprensión de textos y variamos las demandas de memoria (ver Yuill Oakhill &
Parkin, 1989). Se presentaron a los niños historias conteniendo anomalías obvias y
exploramos la influencia de la carga de memoria sobre la habilidad de resolver las
anomalías. Se leyeron a los niños historias cortas describiendo una actitud adulta
aparentemente inconsistente con las acciones de un niño. En algunas de las historias la
información que solucionaba la aparente inconsistencia se incluyó en distintos lugares
de la historia. Por ejemplo, en una historia una madre estaba contenta con su hijo porque
se negaba a compartir sus caramelos con su hermano menor. La información que
resuelve la inconsistencia es que el hermano está a dieta. (Había otras historias incluidas
como control: historias consistentes y otras en las que la anomalía no se resolvía, pero
estas historias no son aquí el foco de interés).
Manipulamos la carga de memoria variado la distancia entre la aparente
anomalía y la información que la resolvía, e incluimos también esta información antes o
después de la anomalía. Esperábamos que cuando se la incluía después fuera más difícil
utilizarla porque requiere de una resolución retroactiva (esto es, la anomalía no puede
resolverse en cuanto se la encuentra sino más adelante). Luego de cada historia, se
preguntaba a los niños si el adulto debió actuar como lo hizo y en ese caso, por qué (esta
pregunta sólo podía responderse utilizando la información que resuelve la anomalía).
También se les formulaban dos preguntas adicionales: una para verificar que recordaran
la información importante de la historia y la otra para asegurarse de que estaban de
acuerdo con la regla implícita en la que se basaba la inconsistencia (por ejemplo, que
está bien compartir los caramelos). Casi todos los niños respondieron correctamente a
las preguntas de recuerdo y de regla implícita. Pero su habilidad para detectar anomalías
mostró un patrón de resultados sorprendente: cuando la inconsistencia y su resolución se
encontraban en oraciones adyacentes, ambos grupos dieron respuestas correctas en el
70% de los casos. Sin embargo, cuando la inconsistencia y la información se
encontraban separadas por dos oraciones, el desempeño de los buenos comprendedores
no se veía afectado, en tanto el del grupo de malos comprendedores descendía al 17%.
Estos datos proporcionan evidencia convincente de que los malos comprendedores
entendieron la tarea y, de hecho, pudieron responder a las preguntas cuando la
información relevante podía ser integrada rápidamente. Sin embargo, cuando la
integración se complejizaba al incrementar la carga de memoria, su desempeño se
deterioraba marcadamente. Tal como se predijo, ambos grupos tuvieron más dificultades
para utilizar la información cuando esta se encontraba después y no antes de la
anomalía. La diferencia antes/después, si bien fue un poco mayor para los malos
comprendedores (22% vs 5%), no resultó significativa.
¿Qué conclusiones pueden obtenerse de estos experimentos? Hemos explorado
varios aspectos de la memoria y las inferencias en buenos y malos comprendedores y
nuestros experimentos nos llevaron a la conclusión deque el problema de los malos
comprendedores no puede atribuirse a ningún evidente déficit de memoria. El recuerdo
textual de los malos comprendedores no es peor que el del grupo de mejor desempeño,
pero tienen dificultad para integrar las ideas en los textos y para recordar el sentido
global. Los dos experimentos finales sugieren que la falta de tales habilidades de
procesamiento puede estar relacionada con la capacidad de memoria operativa. Sin
embargo, antes de arribar a conclusiones generales, se deben considerar otros dos
estudios, en los que intentamos mejorar la comprensión de los malos comprendedores.
Estos estudios sugieren que la explicación basada en la memoria operativa no puede dar
cuenta totalmente de los problemas de los malos comprendedores.

Remediación

La lógica de nuestros estudios de intervención fue que, si los malos comprendedores

pueden ser entrenados en las habilidades de las que se supone que carecen, su
comprensión mejorará. El resultado más satisfactorio sería que los malos
comprendedores alcancen el nivel de los buenos comprendedores, pero que los buenos
comprendedores no se vean afectados por el entrenamiento (esto es, que no se
beneficien porque ya tienen las habilidades entrenadas)
En el primer estudio usamos tres grupos de buenos y malos comprendedores. Un
grupo fue entrenado en habilidades inferenciales, que se describirán con más detalle
abajo. También incorporamos dos grupos control: un grupo recibió entrenamiento en
decodificación veloz (para poner a prueba la teoría del cuello de botella presentada más
arriba) y otro grupo practicó con ejercicios de comprensión tradicionales (es decir, leer
pasajes y tratar de responder preguntas sobre ellos; ver Yuill & Oakhill, 1988ª).
El objetivo general de los procedimientos utilizados en el entrenamiento de
habilidades fue alentar a los niños a ser más activos en su comprensión y a promover el
procesamiento constructivo del texto y el monitoreo de la comprensión. El primer set de
experimentos presentados arriba mostró que los malos comprendedores no son buenos
realizando inferencias, aún con el texto delante. Un programa de entrenamiento efectivo
para estos niños debería, en consecuencia, incentivarlos a hacer inferencias mientras
leen. Sin embargo, el entrenamiento en inferencias puede no ser suficiente si los niños
fracasan al hacer alguna inferencia en particular que resulte importante para la
comprensión de un texto en particular. El entrenamiento, en consecuencia, combinaba la
instrucción en inferencias con generación de preguntas, para sensibilizar a los niños a
los tipos de inferencia que debían realizar. También buscamos incentivarlos a ir más allá
de la información proporcionada en los pasajes incluyendo un tupo de tarea de
“macrocloze” en la que leían historias con oraciones omitidas y debían intentar
completar la información faltante. Cada uno de los tres grupos recibió siete sesiones de
aproximadamente 30 minutos distribuidas a lo largo de tres semanas y media, con los
mismos textos narrativos utilizados para los tres grupos.
Cuando todas las sesiones de entrenamiento habían sido completadas, se evaluó
nuevamente la comprensión de los niños utilizando una versión diferente, paralela, del
test de Neale. Los resultados mostraron que los malos comprendedores se beneficiaron
más del entrenamiento en inferencias que los buenos comprendedores. Asimismo, los
malos comprendedores que recibieron entrenamiento en inferencias mejoraron más que
los del grupo control de decodificación (aunque no significativamente más que los del
grupo de ejercicios de comprensión). En un estudio adicional (Oakhill & Patel, 1991)
mostramos que el entrenamiento en la formación de imágenes visuales también era
efectivo para mejorar la habilidad de comprensión de un grupo de malos
comprendedores, pero que no tenía efecto sobre los buenos comprendedores.

Estudios experimentales: conclusiones

El cuadro que emerge sobre los malos comprendedores es el de niños que son malos
haciendo inferencias y conectando las ideas en los textos, no solo cuando leen, sino
también cuando se les lee. La memoria operativa puede tener un papel en estas
habilidades y dos de nuestros estudios mostraron que los malos comprendedores tenían
memorias operativas deficientes si se los comparaba con un grupo con mayores
habilidades. Sin embargo, es poco probable que todas las dificultades puedan explicarse
en función de la memoria operativa, dado que el estudio final mostró que las habilidades
inferenciales pueden ser entrenadas. Es posible pensar, sin embargo, que este
entrenamiento no afectó la capacidad de memoria operativa de estos niños. Una
posibilidad es que el entrenamiento en inferencias proporcionó a los malos
comprendedores estrategias que los ayudaron a compensar sus deficiencias en memoria
operativa.

IMPLICANCIAS EDUCATIVAS

Medidas de comprensión

Una implicancia muy general de nuestro trabajo es que enfatiza la importancia de

reconocer que una proporción significativa de los niños pequeños puede tener
problemas de comprensión específicos. A menudo estos niños no son reconocidos como
niños con dificultades lectoras. Son buenos decodificando palabras y a menudo leen en
voz alta con un sorprendente nivel de fluidez dada su falta de comprensión. A pesar de
que, en general, los niños que son buenos en un aspecto de la lectura serán buenos en
otros, es posible encontrar niños que pueden “leer” una historia y que conocen el
significado de todas las palabras en ella, pero que, de todos modos, no logran entender
el texto como globalidad. Este hecho subraya la necesidad de evaluar desde una edad
temprana las habilidades de comprensión de los niños además de sus habilidades de
reconocimiento de palabras.

Mejorar la comprensión
Los estudios delineados más arriba mostraron modos en que la comprensión puede
mejorarse. Obviamente, hay muchas otras (para una revisión, ver Oakhill & Garnham,
1988). Nuestros propios estudios de entrenamiento han mostrado que marcados
incrementos en la comprensión pueden lograrse en breves períodos de entrenamiento.
Sin embargo, como se ha señalado, muchas preguntas importantes permanecen sin
respuesta, por lo que me gustaría finalizar con dos notas de advertencia. En primer
lugar, la mayor parte de los procedimientos para mejorar la comprensión suponen que
los malos lectores se beneficiarán de la enseñanza de las estrategias que los buenos
lectores utilizan habitualmente. Sin embargo, el hecho de que los malos
comprendedores no hayan adquirido estas habilidades puede significar, en algunos
casos, que no están en condiciones de hacerlo. No puede darse por sentado que los
malos comprendedores pueden convertirse en buenos meramente intentando enseñarles
las habilidades que los buenos comprendedores poseen.
En segundo lugar, puede ser necesario que la instrucción en habilidades tales
como el monitoreo de la comprensión se limite a niños que ya han adquirido las
habilidades básicas de lectura. La introducción de tales estrategias en niños que
continúan luchando para dominar el reconocimiento básico de palabras puede resultar
contraproducente porque pueden no tener suficiente capacidad de procesamiento para
realizar ambas tareas a la vez. En consecuencia, parecería sensato esperar hasta que los
niños tengan mayores habilidades de decodificación antes de introducir el
entrenamiento en estrategias de comprensión. Los niños deberían de todos modos
aprender desde el principio que la comprensión es el principal propósito de la lectura. El
entrenamiento en habilidades conscientes de comprensión, sin embargo, no debe ser
introducido demasiado pronto.

DIRECCIONES FUTURAS

Has dos áreas principales en las cuales nuestro trabajo puede ser ampliado, en primer
lugar, el tema del rol de la memoria operativa en la lectura de los niños ha sido
escasamente explorado. Los resultados de nuestro experimento utilizando una tarea de
memoria de dígitos sugieren que la comprensión lectora en niños depende, no en un
sistema de memoria operativa específico del lenguaje sino en un sistema de memoria
operativa general. Sin embargo, para comprender con mayor profundidad el rol de la
memoria operativa en la comprensión lectora infantil debemos saber cómo el
desempeño en una variedad de tareas (verbales, numéricas, espaciales) se relacionan
con la comprensión lectora (ver Daneman & Tardif, 1987). Otros test de memoria
operativa (verbal/lingüística) puede ser aún mejores predictores de la comprensión
lectora que el test que utilizamos. Adicionalmente, puede resultar útil descubrir si la
comprensión en general, o solamente ciertas habilidades de comprensión, se relacionan
con la memoria operativa. Hemos identificado varias áreas en las que los malos
comprendedores presentan deficiencias. Estas incluyen: realizar inferencias e integrar
información de distintas partes del texto, comprender pronombres y otras expresiones
anafóricas y monitorear la comprensión. Sin embargo, no conocemos la relación entre
las habilidades de memoria operativa y estos aspectos específicos de la comprensión de
textos. La memoria operativa puede ser particularmente importante para aquellos
aspectos de la comprensión de textos, tales como la comprensión de pronombres o el
monitoreo de la comprensión, que tienen requerimientos simultáneos de
almacenamiento y procesamiento. Puede ser menos importante para tareas que se
apoyan más en el recuerdo literal.
El otro modo importante en el que nuestro trabajo necesita ser ampliado es el
área del entrenamiento para mejorar la comprensión. Necesitamos evaluar los efectos de
largo plazo de nuestras técnicas de entrenamiento. Los estudios de entrenamiento que
hemos realizado se limitaron a un grupo de edad. No es claro si entrenamientos
similares serían apropiados para oros niveles, o si niños menores o mayores se
beneficiarían de distintos tipos de entrenamiento. Adicionalmente, los tipos de
entrenamiento que hemos usado han sido bastante limitados. Por ejemplo, no hemos
explorado la efectividad de otras posibles técnicas para ayudar al desarrollo de la
comprensión, ni hemos explorado su algún programa remedial en particular debe ser
adaptado a los requisitos específicos de distintos tipos de malos comprendedores.

RECONOCIMIENTOS

Muchos de los experimentos presentados aquí fueron el resultado de una extensa

colaboración con Nicola Yuill, cuya contribución reconozco y agradezco. Los
experimentos fueron financiados por un premio de postgrado del Social Science
Research Council (U.K) y luego por un subsidio (COO232053) del Economic and
Social Research Council (U.K.)

REFERENCIAS