LA ADOLESCENCIA: DEFINICIÓN

A
D Pubertad
La OMS considera
Adolescencia como:
O Cambios
“Período de la vida L físicos
comprendido entre los 10 y E
S +
19 años en que se producen
los procesos de maduración C Cambios
Cambio Madurez total
biológica, psicológica y social E psíquicos propia del adulto
N s Socia
de un individuo, alcanzando
la edad adulta y culminando C +
con su plena incorporación a I Cambios
la sociedad” A Sociales
3 4

1. DESARROLLO FÍSICO 1. DESARROLLO FÍSICO

PUBERTAD IMPORTANCIA DE CONOCER DESARROLLO PUBERAL
Período de rápida madurez física en que se producen cambios NORMAL
hormonales que tienen lugar, principalmente, durante la
adolescencia temprana Amplia variación en la maduración física en niños o
niñas de la misma edad

Fenómenos
fisiológicos Maduración DOS HITOS IMPORTANTES EN EL
órganos DESARROLLO PUBERAL NORMAL
reproductivos
Capacidad
de
reproducción ADRENARQUIA GONADARQUIA
Características
sexuales
secundarias
Cambios
morfológicos

5 6
 1. DESARROLLO FÍSICO 1. DESARROLLO FÍSICO

GONADARQUIA
ADRENARQUIA
Segundo evento importante al iniciarse la pubertad
Ocurre entre los 7– 9 años y precede a la gonadarquia (2 años)
Se produce un aumento en la producción de hormonas hipofisiarias
(FSH y LH) con estimulación de la gónada (ovario – testículo)
Alrededor de los 8-9 años, las glándulas suprarrenales secretan
niveles gradualmente crecientes de andrógenos y estrógenos NIÑOS:
(hormonas sexuales) La FSH determina el crecimiento testicular y la producción
espermática; La LH, por su acción sobre células de Leydig, determina
MANIFESTACIONES GRADUALES: la producción de testosterona
✓ En ambos sexos: sudor con olor corporal, aparición de vello Gran desarrollo muscular y laríngeo, vello facial, axilar y pubiano,
pubiano y axilar crecimiento genital y óseo
✓ Hombre: desarrollo muscular, laríngeo, crecimiento óseo, genital, NIÑAS:
aparición de vello facial, acné La LH y la FSH estimulan el ovario
✓ Mujer: maduración ósea, acné Crecimiento mamario y uterino, maduración ósea y cierre cartílagos de
crecimiento, ciclos menstruales
7 8

1. DESARROLLO FÍSICO
1. DESARROLLO FÍSICO
GRADOS DE TANNER
INICIO Y DURACIÓN DEL DESARROLLO PUBERAL
HOMBRES

HOMBRES MUJERES
I) Ausencia de caracteres sexuales
secundarios
Inicio entre los 9 y los Inicio entre los 8 y los II) Volumen testicular de 4 c.c.
14 años 13 años ▪ Vello pubiano en la base del pene
Se completa totalmente Se completa totalmente III) Volumen testicular entre 10 y 15 c.c.
a los 18 años a los 16 años ▪ Vello en región pubiana
IV) Volumen testicular entre 15 y 20 c.c.
▪ Vello pubiano en triángulo invertido
V) Volumen testicular de 25 c.c.
▪ Distribución romboidea del vello y
Variación en relación a características nutricionales, étnicas, extensión hacia la cara interna de los
climáticas y desarrollo económico en las distintas poblaciones muslos

9 10
 1. DESARROLLO FÍSICO 1. DESARROLLO FÍSICO
GRADOS DE TANNER SECUENCIA DE CAMBIOS PUBERALES
MUJERES MASCULINOS
I) Ausencia de caracteres sexuales
secundarios
II) Botón mamario
▪ Vello pubiano incipiente (labios
mayores)
III) Mayor crecimiento mamario y Aumento Aparición Desarrollo Aparición
areola sin separación de contornos
Volumen del Vello Peneano del Vello
▪ El vello pubiano se extiende hasta
el pubis Testicular Púbico Axilar
IV) Mayor volumen mamario con
proyección areolar formando
Pubarquia
eminencia secundaria sobre el nivel de
la mama
▪ Extensión sobre el pubis
V) Mama adulta. Protrusión del pezón y
retracción areolar
▪ Extensión hacia la cara medial de
los muslos
11 12

1. DESARROLLO FÍSICO 2. DESARROLLO COGNITIVO

2.1. LA LLEGADA DEL PENSAMIENTO FORMAL
SECUENCIA DE CAMBIOS PUBERALES
FEMENINOS

Aparición Aparición Aparición

del Botón del Vello del Vello Menarquia
Mamario Púbico Axilar
Telarquia Pubarquia

Elementos para resolver la tarea del péndulo

13 14
 2. DESARROLLO COGNITIVO 2. DESARROLLO COGNITIVO

2.1. LA LLEGADA DEL PENSAMIENTO FORMAL 2.1. LA LLEGADA DEL PENSAMIENTO FORMAL

SUJETO 1: SEIS AÑOS
Da “impulsos” con fuerzas diferentes: “Esta
vez va deprisa… Esta vez va a ir más deprisa”
–”¿Está bien? -¡Oh! Sí (no hay lectura objetiva
de la experiencia)”. Coloca a continuación un
gran peso con una cuerda corta: “Va más
deprisa (da impulso). Va todavía más deprisa. -
¿Y para que vaya más deprisa?- Es necesario
quitar todos los pesos y hacer funcionar la
cuerda sola (lo hace pero con impulso). Los
vuelvo a colocar todos, va deprisa esta vez
(nuevos impulsos)”. En cuanto a la altura: “Si
se coloca muy alto va deprisa (da un gran
impulso)”… Después vuelve al peso: “Si se
coloca un peso pequeño puede ir más deprisa”.
Se le pide como conclusión si cree
verdaderamente haber cambiado las
velocidades: “No, no se puede, sí se puede
cambiar la velocidad”.
SUJETO 2: QUINCE AÑOS PENSAMIENTO CONCRETO PENSAMIENTO FORMAL
Cree primero en la influencia de cada uno de
los cuatro factores. Estudia diferentes pesos
Resuelve problemas al azar Resuelve problemas planteando
con la misma longitud de cuerda (media) y no hipótesis
observa ningún cambio apreciable: “No cambia
el ritmo”.
Apegado a la realidad concreta Razona sobre lo posible
Después hace variar la longitud de la cuerda Utiliza datos inmediatos Incorpora conocimiento previo
con un mismo peso de 200 gr y encuentra que
“cuando la cuerda es pequeña el balanceo va Actuación sobre los objetos Razonamiento verbal
más deprisa”.
Finalmente hace variar la altura de caída y el Combina elementos comparando Combina elementos de forma
impulso (sucesivamente) con una misma combinaciones anteriores sistemática
cuerda media y con un mismo peso de 200 gr
concluyendo para cada uno de estos factores: Multiplicación de ensayos Aislamiento de factores
“No cambia nada”.
Lógica de clases Lógica proposicional
Razonamiento empírico-inductivo Razonamiento hipotético-
deductivo

Ejemplos de respuestas ante la tarea del péndulo Principales diferencias entre el pensamiento
(adaptado de Delval, 1994) 15
concreto y el pensamiento formal 16

2. DESARROLLO COGNITIVO 2. DESARROLLO COGNITIVO

2.1. LA LLEGADA DEL PENSAMIENTO FORMAL 2.1. LA LLEGADA DEL PENSAMIENTO FORMAL

Según la formulación de Piaget, el pensamiento formal aparece UTILIZA EL

de forma incipiente hacia los 11-12 años y se consolida hacia los PENSAMIENTO
14-15. Este tipo de pensamiento es universal, constituye la ABSTRACTO
culminación del desarrollo cognitivo y presenta una serie de POSEE UNA FORMULA
importantes avances. ESTRUCTURA HIPÓTESIS
DE CONJUNTO

RASGOS DEL
EMPLEA EL
PENSAMIENTO RAZONAMIENTO
UTILIZA LA FORMAL HIPOTÉTICO-
LÓGICA DE
DEDUCTIVO
PROPOSICIONES

SUBORDINA LO
UTILIZA LA REAL A LO
COMBINATORIA POSIBLE

17 18
 2. DESARROLLO COGNITIVO
2.1. LA LLEGADA DEL PENSAMIENTO FORMAL
Pensamiento abstracto: el pensamiento es conducido por ideas
(verdaderas o falsas) que no se reducen a los datos concretos e
inmediatos (p.ej., para resolver un problema no se emiten conductas
al azar, sino que se plantean hipótesis que guían nuestra actuación)
Formula hipótesis: se empiezan a concebir alternativas posibles que
no se dan de forma concreta en la realidad
Razonamiento hipotético-deductivo: capacidad para plantear
hipótesis, ponerlas a prueba e interpretar resultados (razonamiento
científico)
Lo real como subconjunto de los posible: el adolescente comienza
a concebir “lo que podría ser” además de lo que “es”. Lo real se
transforma en una opción más entre las posibles, lo que posibilita el
pensamiento abstracto, la formulación hipótesis y el razonamiento
hipotético-deductivo
19
2. DESARROLLO COGNITIVO
2.1. LA LLEGADA DEL PENSAMIENTO FORMAL
Lógica de proposiciones: empiezan a utilizar una lógica verbal que
permite afirmar la verdad o falsedad de los enunciados sin pensar en
su correspondencia con la realidad (p. ej., si nos plantean la
proposición “la ficha que tengo en la mano es verde y no es verde”,
podemos afirmar que es falsa sin necesidad de ver materialmente la
ficha
Estructura de conjunto
Retículo de las 16 Esquemas
Grupo INRC o
combinaciones de operatorios
grupo Klein
la lógica formal formales
21
2. DESARROLLO COGNITIVO
2.1. LA LLEGADA DEL PENSAMIENTO FORMAL
Utiliza la combinatoria: capacidad para combinar todos los
elementos de un problema y luego organizarlos
▪ Para resolver un problema es necesario establecer todas las
posibles soluciones para después reflexionar cuál es la más probable
o ponerlas todas a prueba para determinar cuál es la verdadera
▪ Establecer combinaciones requiere que se aíslen unos elementos de
otros para determinar cuál es el papel de cada uno de ellos en el
resultado final (p. ej., en la tarea del péndulo tenemos dos posibles
variables que afectan a la velocidad del péndulo: longitud y fuerza.
Tendremos que establecer todas las combinaciones de longitudes y
fuerzas posibles y probarlas para ver cuál tiene efecto)
▪ Pero al mismo tiempo es necesario ir variando una de las variables
y mantener constantes el resto (p. ej., en la tarea del péndulo,
deberemos probar las diferentes longitudes siempre con la misma
fuerza para ver si la longitud tiene efecto)
20
2. DESARROLLO COGNITIVO
2.1. LA LLEGADA DEL PENSAMIENTO FORMAL
Estructura de conjunto
Retículo de las 16 combinaciones de la lógica formal: entre dos
proposiciones cualesquiera se pueden establecer 16 combinaciones lógicas.
El conjunto de estas 16 posibles combinaciones conforman una estructura
matemática denominada retículo
La utilización de estas operaciones lógicas entre estas dos proposiciones da
lugar a una tabla de verdad que permite establecer la verdad o falsedad del
enunciado sin pensar en su correspondencia con la realidad (recuérdese el
ejemplo anterior de las fichas)
Grupo INRC o grupo Klein: permite realizar 4 operaciones sobre las 16
combinaciones proposicionales: identidad (I), negación (N), reciprocidad (R) y
correlación (C)
Esquemas operatorios formales: herramientas cognitivas que se emplean en
la resolución de los problemas formales y posibilitan la organización de la
información, la predicción de resultados y la selección de la respuesta
adecuada
Son ocho esquemas operatorios, entre los que se encontrarían la noción de
probabilidad, de equilibrio mecánico, las proporciones, etc.
22
 2. DESARROLLO COGNITIVO
2. DESARROLLO COGNITIVO
2.1. LA LLEGADA DEL PENSAMIENTO FORMAL

2.2. CRÍTICAS A LA VISIÓN DE PIAGET

El grupo INRC está formado por cuatro transformaciones:
INFLUENCIA DEL
IDENTIDAD NEGACIÓN RECIPROCIDAD CORRELATIVIDAD CONTENIDO Y
UNIVERSALIDAD
FAMILIARIDAD DE
DEL PENSAMIENTO
LAS TAREAS DEL
FORMAL
RECIPROCIDAD: PENSAMIENTO
IDENTIDAD: ✓ Producción del FORMAL
✓ No variar una mismo efecto que la
determinada operación idéntica,
proposición pero en otro sistema
✓Colocar una pesa ✓Cambiar la pesa al
que equilibre la TAREA DE LA BALANZA:
brazo contrario EDAD DE PENSAMIENTO
los individuos deben comprender que el
balanza
equilibrio de la balanza es igual al
ADQUISICIÓN DEL FORMAL COMO
producto del peso por la distancia PENSAMIENTO ESTADIO FINAL
CORRELATIVIDAD:
✓ Negación o FORMAL DEL DESARROLLO
NEGACIÓN: inversión de la
✓ Inversión de la operación anterior
proposición idéntica ✓Volver a colocar la
✓Quitar la pesa pesa en el lugar
donde estaba23 24

2. DESARROLLO COGNITIVO 2. DESARROLLO COGNITIVO

2.2. CRÍTICAS A LA VISIÓN DE PIAGET 2.2. CRÍTICAS A LA VISIÓN DE PIAGET

UNIVERSALIDAD DEL PENSAMIENTO FORMAL EDAD DE ADQUISICIÓN PENSAMIENTO FORMAL

✓ Algunos trabajos posteriores no corroboraron las edades que había indicado

✓ Los resultados de las investigaciones de Piaget están basados en estudios con
escolares que pertenecían a las mejores clases escolares de Ginebra de edades
comprendidas entre los 11 y los 15 años
✓ Cuando el propio Piaget y algunos de sus colaboradores realizaron estas
investigaciones con sujetos de otras clases escolares o de medios sociales
diferentes, se observó que sólo el 50% de ellos mostraban este tipo de
pensamiento
✓ Ello llevó a replantearse la teoría piagetiana del pensamiento formal,
realizándose múltiples estudios que evidenciaron que el estadio de las
operaciones formales no es una etapa tan universal como los anteriores (p. ej.,
en el estudio de Dulit, ni siquiera el 20% de los sujetos de 14 años resolvían
correctamente las tareas, mientras que solo el 33% de los adultos lograron dar
respuestas adecuadas
✓ Conclusión: el pensamiento formal descrito por Piaget está demostrado que
existe pero no es universal, es decir, no es una etapa del desarrollo individual en
todas las culturas, ni tampoco en todos los individuos de las sociedades
occidentales 25
Piaget, de tal forma que no sólo los adolescentes no alcanzan todo el
pensamiento formal sino que muchos adultos tampoco lo utilizan
✓ Esto no es una crítica grave, puesto que para Piaget las edades son
indicadores aproximados: lo principal es el orden de sucesión de los estadios,
que sí se ha demostrado que son universales
✓ Cuanto más se asciende en el desarrollo cognitivo (en sus niveles) más
aumentan las diferencias entre los sujetos: en la etapa sensoriomotriz las
edades medias son prácticamente universales, las del concreto varían algo más y
las del formal son las más distantes con las iniciales de Piaget
✓ Se ha planteado la existencia de velocidades diferentes en el desarrollo, las
cuales se deben, por un lado, a la calidad y frecuencia de las incitaciones
intelectuales de los adultos (estimulación) y, por el otro, a las posibilidades de
actividades espontáneas del niño características de distintos medios
(entrenamiento); así, en caso de pobreza en estos aspectos, el desarrollo estaría
retrasado
26
 2. DESARROLLO COGNITIVO
2.2. CRÍTICAS A LA VISIÓN DE PIAGET
INFLUENCIA DEL CONTENIDO Y FAMILIARIDAD DE LAS TAREAS DEL
PENSAMIENTO FORMAL
✓ El contenido de la tarea que se presenta y la familiaridad de los sujetos con
dicho contenido son elementos que determinan claramente cómo se resuelven
los problemas
✓ Cuando se compara la actuación de los sujetos en una tarea con contenido
familiar y otra con un contenido desconocido o no familiar, se encuentran claros
desfases
✓ La experiencia o familiaridad con una tarea o un contenido facilitan la
resolución de la misma, pero también pueden inducir a errores en su
realización si se tiene una concepción previa equivocada
✓ Nos regimos por criterios pragmáticos, no por criterios lógicos: nuestras
ideas previas no cambian fácilmente (aunque sean erróneas), mientras nos
sirvan para explicar los fenómenos de nuestra vida cotidiana
✓ Sólo cambiamos de teoría cuando disponemos de otra más compleja que
considera no sólo lo que la anterior explica sino también otros fenómenos nuevos
27
2. DESARROLLO COGNITIVO
2.2. CRÍTICAS A LA VISIÓN DE PIAGET
PENSAMIENTO FORMAL COMO ESTADIO FINAL DEL DESARROLLO
✓ Algunos autores han llegado a la conclusión de que existe un pensamiento
postformal, es decir, que hay formas de pensamiento más sofisticadas que las
operaciones formales descritas por Piaget y, que por tanto, el pensamiento
formal no constituye el último estadio del desarrollo cognitivo
29
2. DESARROLLO COGNITIVO
2.2. CRÍTICAS A LA VISIÓN DE PIAGET
INFLUENCIA DEL CONTENIDO Y FAMILIARIDAD DE LAS TAREAS DEL
PENSAMIENTO FORMAL
✓ Se ha demostrado que la utilización del pensamiento formal se ve
influenciada por los contenidos debido a que no es un pensamiento general
que se emplee en todas las tareas
✓ Piaget considera que únicamente razonamos formalmente en nuestro campo
de especialización e interés y así, demostró que la mayoría de los adultos son
capaces de utilizar este tipo de pensamiento pero en áreas de contenido en las
que su interés, experiencia y pericia son mayores
✓ El que ciertos sujetos no utilicen modos de funcionamiento intelectuales
formales en las mismas tareas empleadas por Piaget se debe más a factores de
ejecución (entrenamiento) que a problemas en el desarrollo de las estructuras
cognoscitivas necesarias
✓ Es decir, todos los adultos poseemos una competencia formal pero sólo
actuamos formalmente (ejecución) en determinadas áreas
28
2. DESARROLLO COGNITIVO
2.2. CRÍTICAS A LA VISIÓN DE PIAGET
REFORMULACIÓN DE LA TEORÍA DE PIAGET
✓ Todas estas críticas forzaron a Piaget a modificar algunos aspectos de su
teoría, que reformuló en 1970
✓ Sobre la edad de adquisición, afirmó que todos los sujetos normales
alcanzan las operaciones formales, si no en las edades que había propuesto, sí
en todos los casos entre los 15 y los 20 años
✓ Sobre la universalidad del pensamiento formal, admitió que este tipo de
pensamiento se adquiere siempre que el medio social y la experiencia
proporcionen las herramientas cognitivas y la estimulación intelectual necesaria
✓ Sobre la influencia de la familiaridad y del contenido, reconoció que las
operaciones formales se pueden alcanzar en terrenos diferentes en función de las
aptitudes y la especialización profesional, de forma que su utilización no será
siempre la misma
30
 2. DESARROLLO COGNITIVO
2. DESARROLLO COGNITIVO
2.3. CAMBIOS COGNITIVOS Y SENSACIONES ADOLESCENTES
2.3. CAMBIOS COGNITIVOS Y SENSACIONES ADOLESCENTES

Idealismo: es capaz de concebir cómo podrían ser las cosas o cómo

le gustaría que fuesen y también puede comparar su visión ideal con
la real (p.ej., muchos conflictos con los padres se producen por la
IDEALISMO EGOCENTRISMO capacidad del adolescente para imaginar cómo le gustaría que fuesen
sus padres, su relación con ellos, etc.)

FÁBULA DE LA Egocentrismo: es capaz de entender y adoptar otros puntos de vista

INVENCIBILIDAD diferentes al suyo, pero es egocéntrico porque se considera mucho
más esencial y central en la vida social de lo que realmente es (p. ej.,
FÁBULA AUDIENCIA se siente solo, incomprendido por los adultos, pero con la sensación
de “comerse el mundo” y muy observado y juzgado por los demás)
PERSONAL IMAGINARIA

31 32

2. DESARROLLO COGNITIVO 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

2.3. CAMBIOS COGNITIVOS Y SENSACIONES ADOLESCENTES 3.1. AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA

✓Los cambios físicos psicológicos y sociales que se suceden en la

Audiencia imaginaria: percepción de ser el centro de atención. Se adolescencia derivan en cambios de autoconcepto y autoestima
siente continuamente observado y muestra una gran preocupación ✓ Cambios estructurales y de contenido
por lo que los demás piensan sobre él/ella.

Fábula personal: sensación de ser único, excepcional e irrepetible, lo

que conduce a percibirse más importante de lo que realmente se es

Fábula de la invencibilidad: sensación de estar protegido de todo

peligro, lo que hace que asuma riesgos que pueden tener
consecuencias perjudiciales para su vida (p. ej., “hay chicas que se
quedan embarazadas, pero a mí eso no me va a pasar”

33 34
 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL
3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL
3.1. AUTOCONCEPTO
3.1. AUTOCONCEPTO
CAMBIOS ESTRUCTURALES
CAMBIOS DE CONTENIDO
Primera etapa (11-14 años)
▪ Primeras abstracciones sobre quién es él/ella
▪ Inhabilidad para detectar incoherencias entre las diferentes facetas del Primera etapa
autoconcepto ▪ Los cambios físicos constituyen una preocupación central en la descripción que
▪ Ej: “En mi casa se me ocurren muchas cosas divertidas, pero con mis amigos no” los adolescentes hacen de sí mismos
Segunda etapa (15-17 años)
▪ Las abstracciones elaboradas en la primera fase se relacionan entre sí, así como Segunda etapa
algunos rasgos en principio opuestos ▪ El aumento de la capacidad de abstracción va a permitir que el autoconcepto se
▪ Progresiva ampliación de contextos sociales de relación que contribuyen a enriquezca de definiciones relativas al aspecto psicológico y menos visible:
diversificar el autoconcepto creencias, filosofía de vida, personalidad, etc.
▪ Ej: “Soy muy inteligente para unas cosas, pero no para otras”
Tercera etapa (18-21 años)
▪ El pensamiento formal ya está asentado, lo que permite relacionar abstracciones
entre sí y jerarquizarlas
▪ Se configura un autoconcepto múltiple, diversificado e integrado: los diferentes
self no producen sentimientos de incongruencia e insatisfacción
▪ Ej: “Soy una chica flexible: seria y formal para trabajar, pero divertida para salir
35 36
por ahí”

3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL
3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL
3.1. AUTOESTIMA
3.2. RELACIONES FAMILIARES
✓La autoestima decrece al inicio de la adolescencia y posteriormente
aumenta conforme el adolescente va adaptándose a los cambios que sufre
✓ Se ve favorecida por contexto familiar afectuoso y cohesionado, con estilo ✓Es un entorno básico para superar las tareas de desarrollo características de la
educativo democrático y apego seguro. También la favorecen las relaciones adolescencia (identidad, autonomía, ajuste psicosocial, etc.)
positivas con el grupo de iguales ✓ Mito de los continuos conflictos familiares:
▪ Desarrollo cognitivo permite cuestionar las normas familiares
AUTOESTIMA FÍSICA ▪ Se desidealiza a los padres
▪ Cambios físicos externos suponen que se les exija un comportamiento más
AUTOESTIMA INTELECTUAL
AUTOESTIMA GLOBAL maduro
AUTOESTIMA RELACIONAL ▪ Cambios hormonales dan lugar a alteraciones bruscas de humor, aumento de
deseo sexual, etc.
… ▪ Surgen relaciones conflictivas con la familia en temas como hora de llegar a
casa, vestimenta, tareas del hogar… pero no a la hora de tomar decisiones
HOMBRES MUJERES sobre el futuro, temas políticos, etc.
▪ La mayoría de los adolescentes considera que su familia es fundamental en
▪ Suelen tener mayores niveles de ▪ Suelen tener menores niveles de sus vidas
autoestima global que las chicas autoestima global que los chicos ▪ Los conflictos tienden a aminorar conforme se avanza en la adolescencia
▪ Solo en áreas relativas a ▪ Autoestima más elevada que los ✓ Continuidad: apego seguro favorece confianza para explorar las relaciones con
matemáticas, apariencia física o chicos en competencias verbales y los iguales, con la pareja, etc.
deportes relaciones interpersonales 37 38
 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL
3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL
3.3. RELACIONES CON LOS IGUALES

3.3. RELACIONES CON LOS IGUALES LA INFLUENCIA

DE LOS IGUALES
Homofilia conductual
✓ Durante la adolescencia cobra especial importancia la relación con los iguales Los adolescentes que forman parte del mismo grupo de amigos tienen similares
✓En la adolescencia surge un tipo de amistad con características propias: patrones de comportamiento, vestimenta y aficiones
▪ Pasa de estar centrada en el juego a centrarse en la conversación
Selección activa
▪ El grupo de iguales pasa a convertirse en un foro de autoexploración y
Los adolescentes entablan amistad con aquellos otros que más se les parecen, con
apoyo emocional
los que comparten aficiones, ideas, gustos o intereses
▪ Es necesario que los adolescentes aprendan a resolver los conflictos con
los amigos sin perder intimidad en la relación Deselección
▪ Autorrevelación: el adolescente confía (revela) espontáneamente al amigo/a Cuando el adolescente no se encuentra a gusto con el grupo de iguales o no se ve
lo que le preocupa, sus sentimientos y deseos más profundos, etc. y éste semejante a ellos, puede dejar de ir con esas personas
responde comprendiéndole y apoyándole
▪ Diferencias de género: Socialización recíproca
➢ Chicos: basan la amistad en compartir actividades y en la Una vez que se forma el grupo de iguales, se forman unas normas de grupo, un
instrumentalidad estilo común y cada vez se parecerán más unos a otros
➢ Chicas: basan la amistad en la autorrevelación y la intimidad
▪ La amistad íntima correlaciona con un alto ajuste emocional y bienestar Sobreestimación de semejanzas
Los adolescentes tienden a pensar que sus amigos se parecen a ellos más de lo que
realmente se parecen
39 40

3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.4. RELACIONES DE PAREJA 3.5. RELACIONES SEXUALES

✓ La calidad en la relación de amistad predice mejor las características de la

relación de pareja que las relaciones familiares
✓Tener amigos en la infancia media predice tener relaciones de pareja en la
adolescencia inicial o media ✓ Algunos estudios apoyan la idea de que la postergación del inicio de las
✓ Quienes tienen amigos del sexo opuesto en la adolescencia inicial son más relaciones sexuales promueve una mejor salud física y psicológica
proclives a iniciar relaciones de pareja en la adolescencia media ✓ Sin embargo, muchos estudios contradicen esta tesis: cuando se
FASES
controlan variables como el ajuste escolar, los vínculos familiares y las
conductas de riesgo, la relación entre conducta sexual en la adolescencia
INICIACIÓN ESTATUS AFECTIVIDAD VÍNCULO y salud desaparece
✓Etapa centrada en uno ✓Se pasa de estar ✓Se pasa de querer tener una ✓La relación es ya
mismo, no en la pareja centrado en uno relación a dar importancia a la madura
▪ Adolescentes con un pobre ajuste escolar, vínculos familiares
potencial mismo a estarlo en relación en sí misma ✓ Se superponen los negativos y que realizan conductas de riesgo tendrán una pobre
✓ Se trata de incluir en el la relación con los ✓ La relación es más profunda afectos a la pasión y
autoconcepto la demás y reconfortante emocional y el compromiso de
salud mental, hayan mantenido o no relaciones sexuales durante
probabilidad de ser pareja y ✓ La relación está sexualmente y se convierte en duración sobre las esta etapa
ganar confianza en la socialmente fuente de satisfacción y cuestiones
capacidad de uno mismo pautada: es una preocupación personales
▪ Adolescentes con aspiraciones académicas, buenas relaciones
para relacionarse con una forma de conseguir ✓ La importancia de la ✓ Suele ocurrir al familiares y que no se embarcan en conductas de riesgo tendrán un
pareja potencial popularidad o relación de pareja aumenta: final de la
✓ En el caso de que estatus entre el los amigos siguen siendo adolescencia o en la
buen ajuste psicológico tanto si han mantenido relaciones sexuales
apareciera una relación de grupo de iguales importantes, pero no ejercen el adultez temprana durante la adolescencia como si no
pareja, ésta sería superficial control sobre la pareja que
y corta tenían previamente 41 42
 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.5. RELACIONES SEXUALES 3.5. RELACIONES SEXUALES

INTERVENCIONES EFICACES
MOTIVOS (LÓPEZ, 2005)

Reconocimiento social de que muchos adolescentes son, de hecho,

Necesidad de satisfacer el deseo sexual sexualmente activos
Romper el silencio familiar. Los padres pueden y deben darles criterios sobre
Fuerte curiosidad estas relaciones, incluso si son contrarios a ellas, pero sean cuales sean sus
consejos deben:
▪ Aumentar la conciencia de riesgo si se tienen prácticas inseguras
Tener una relación de pareja ▪ Informar de las prácticas seguras
Promover la educación sexual en las escuelas, de forma que se reciban:
Logro de un estatus social entre los iguales o de un estatus ▪ Informaciones adecuadas
adulto ▪ Visión positiva de la sexualidad
▪ Reconocimiento de las diferentes biografías, tanto de quien tiene relaciones
Utilizar el sexo como un mecanismo de regulación emocional como del que no
▪ Conocer los riesgos reales de embarazo, ETS, etc.
▪ Entrenarles en prácticas simuladas, en prácticas sobre sexo seguro (p. ej.,
cómo poner un preservativo)
▪ Poner a su disposición información sobre los recursos materiales y
43 asistenciales (p. ej., centros de asesoramiento a jóvenes) 44

3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.5. RELACIONES SEXUALES

3.6. PROBLEMAS PSICOSOCIALES
INTERVENCIONES EFICACES
(LÓPEZ, 2005)

Conseguir que la comunidad ponga al servicio de los adolescentes medios,
como el preservativo, y centros de asesoramiento en planificación
Los adolescentes deben aprender que tienen derecho a tener biografías
sexuales diferentes, sin relaciones sexuales o con ellas, que la familia, la
escuela y la sociedad están dispuestas a ayudarles a vivir su biografía sexual
sin riesgos, y que para ello es necesario que se reconozcan (si es el caso) como
sexualmente activos.
Los numerosos cambios físicos, psicológicos y sociales que se producen
en esta etapa requieren una gran capacidad adaptativa
Ej: los cambios hormonales pueden acentuar las tendencias depresivas o
agresivas; los cambios en la apariencia física pueden exacerbar la timidez
o la susceptibilidad a la anorexia, etc.

Cuando los cambios son muy acentuados y los recursos para hacerles
frente son escasos, es probable que surjan algunas dificultades
(problemas de conducta)

Los trastornos o problemas conductuales, sin embargo, no son algo

generalizado, ya que la mayoría de chicos/as transitan por esta etapa con
total normalidad, sin mostrar desajustes importantes
45 46
 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.6. PROBLEMAS PSICOSOCIALES

3.6. PROBLEMAS PSICOSOCIALES
3.6.1. SÍNDROMES Y TRASTORNOS DEPRESIVOS

Trastornos de HUMOR DEPRESIVO:

Conductas Bajo estado anímico acompañado de sentimientos de tristeza, cambios bruscos de humor, baja
la conducta
suicidas autoestima y ansiedad, y que suele ser relativamente frecuente durante la adolescencia
alimentaria
SÍNDROMES DEPRESIVOS:
Principales Conjunción de varios síntomas y conductas depresivas, pero no alcanzan la gravedad suficiente
Síndromes y conductas Conductas de como para catalogarlos como trastorno depresivo mayor
trastornos problema en la asunción de
depresivos adolescencia riesgos TRASTORNO DEPRESIVO MAYOR:
Según el DSM IV TR requiere la presencia de al menos un episodio depresivo intenso
caracterizado por sentimientos de depresión, tristeza o apatía, de al menos dos semanas de
duración, junto a la presencia de 4 o más de los siguientes síntomas:
Conducta Consumo de • Pérdida importante de peso o apetito
antisocial sustancias • Alteración del sueño
• Agitación o retardo psicomotor
• Fatiga o disminución de energía
• Sentimientos de culpa o inutilidad
• Dificultades de concentración
47 • Ideas recurrentes de muerte o pensamientos suicidas 48

3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.6. PROBLEMAS PSICOSOCIALES 3.6. PROBLEMAS PSICOSOCIALES

3.6.1. SÍNDROMES Y TRASTORNOS DEPRESIVOS 3.6.2. CONDUCTAS SUICIDAS

INTERVENCIÓN
Actos mediante los que el adolescente persigue el objetivo de procurarse la muerte,
Psicoterapia cognitiva: identificar y cambiar los pensamientos si bien en algunos casos no lo pretende realmente
negativos asociados a la depresión IDEAS SUICIDAS:
Pensamientos recurrentes acerca de la inutilidad de la vida, y del suicidio como
Entrenamiento en habilidades sociales: mejorar la capacidad del medida para acabar con un sufrimiento que se considera insoportable
adolescente para relacionarse con los iguales
TENTATIVAS DE SUICIDIO:
Terapia familiar: modificar los patrones de relaciones familiares que
✓ Acciones mediante las que el adolescente intenta acabar con su vida pero que no
están contribuyendo a los síntomas depresivos del adolescente tienen éxito
✓ Algunos autores diferencian entre tentativas reales y gesto suicida, que
Prevención: por ejemplo, a través del entrenamiento en habilidades aunque puede ocasionar algún daño es poco probable que produzca la muerte. Más
para la vida diaria (afrontamiento del estrés), apoyo a padres de bien se trata de un intento de llamar la atención
adolescentes o la detección precoz
SUICIDIO CONSUMADO:
Toda muerte que es causada de forma intencional y con pleno conocimiento por
parte del adolescente
49 50
 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.6. PROBLEMAS PSICOSOCIALES 3.6. PROBLEMAS PSICOSOCIALES

3.6.2. CONDUCTAS SUICIDAS 3.6.3. TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA

INTERVENCIÓN
ANOREXIA NERVIOSA (DSM-5):
➢Restricción del aporte energético que lleve a un peso significativamente bajo, considerando
Enseñar a los adolescentes a identificar en ellos mismos o en sus compañeros
edad, sexo, trayectoria evolutiva y salud física
ideas suicidas, advertirles de su peligrosidad y animarles a buscar ayuda ➢Miedo intenso a ganar peso o a convertirse en obeso o conducta persistente que interfiere en
Programas de formación de adultos que están en contacto con adolescentes la ganancia de peso
➢Percepción distorsionada de la imagen corporal junto a una gran importancia de dicha imagen
(padres, educadores, entrenadores deportivos, etc.)
para la autoestima
Programas orientados a padres, enseñándoles a desarrollar un estilo más ➢Severidad:
afectuoso y comunicativo Leve: IMC 17 – 18,50
Moderado: 16-16,99
Severo: 15-15,99
Líneas telefónicas de atención al adolescente Extremo: <15
➢Tipos (DSM-5):
Restrictivo: la pérdida de peso se consigue siguiendo una dieta estricta, ayunando o realizando
Psicoterapia en combinación con antidepresivos: modificar pensamientos
ejercicio intenso. Estas personas no recurren a atracones ni purgas (durante los últimos 3
negativos, aumentar la autoestima, mejorar las relaciones familiares meses)
Compulsivo/purgativo: el individuo recurre regularmente a atracones y/o purgas (en los
Hospitalización, en los casos más graves últimos 3 meses). La mayoría de los que realizan atracones de comida recurren también a
purgas, provocándose el vómito, laxantes o enemas de forma excesiva
51 52

3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.6. PROBLEMAS PSICOSOCIALES 3.6. PROBLEMAS PSICOSOCIALES

3.6.3. TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

3.6.3. TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA
ALIMENTARIA

BULIMIA NERVIOSA: INTERVENCIÓN

✓ Alternancia de atracones de comida con conductas purgativas o compensatorias
(vómitos, laxantes, ejercicio físico intenso) para evitar la ganancia de peso
✓ Excesiva preocupación por la comida y trastorno en el control de los impulsos,
con gran dificultad para evitar los atracones, consumiendo grandes cantidades de
comida en períodos muy cortos de tiempo
✓ La mayoría suele presentar un peso normal
✓ Grados (DSM-5):
▪ Leve: un promedio de 1-3 episodios de conductas compensatorias inapropiadas
por semana.
▪Moderado: un promedio de 4-7 episodios de conductas compensatorias
inapropiadas por semana.
▪Severo: un promedio de 8-13 episodios de conductas compensatorias
inapropiadas por semana.
▪Extremo: un promedio de 14 o más episodios de conductas compensatorias
inapropiadas por semana
53
Prevención: programas de educación para la salud, en los que se
informa sobre dietas saludables y no saludables, cánones de belleza
casi imposibles de alcanzar, estrategias encaminadas a aumentar la
autoestima y la aceptación del propio cuerpo
Tratamiento: enfoque multidimensional que incluye
✓ Aumento de peso y estabilización de funciones metabólicas
✓ Cambio de patrones de alimentación
✓ Reducción de emociones negativas y de patrones de pensamiento
destructivo
✓ Mejora de las relaciones familiares
✓ Hospitalización, en caso de anorexia nerviosa de extrema gravedad o
cuando el adolescente presenta depresión profunda y hay sospechas de
que puede realizar tentativas de suicidio 54
 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL
3.6. PROBLEMAS PSICOSOCIALES
3.6.4. CONDUCTAS DE ASUNCIÓN DE RIESGOS
✓ Durante la adolescencia es frecuente la búsqueda de nuevas
sensaciones, de experiencias que conlleven una activación fisiológica y
una excitación psicológica
✓ Algunas de estas conductas no suelen entrañar demasiado riesgo. Son
una búsqueda de sensaciones sin más: esquiar, subirse a una montaña
rusa, escalada, etc.
✓ Sin embargo, otras entrañan un alto riesgo personal o social a corto o
medio plazo: conducir bajo los efectos del alcohol, mantener relaciones
sexuales sin protección, robar en unos grandes almacenes, etc.
55
3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL
3.6. PROBLEMAS PSICOSOCIALES
3.6.5. CONSUMO DE SUSTANCIAS
✓ Si tenemos en cuenta que el consumo de sustancias como el alcohol
está ampliamente aceptado en nuestra sociedad, no resulta extraño que
su consumo sea considerado por muchos adolescentes como un indicador
del acceso a la adultez y sea utilizado para demostrar su madurez y
aumentar el prestigio frente al grupo
✓ Aunque la simple experimentación no tiene por qué entrañar problemas
para la salud y el ajuste psicológico del adolescente, en algunos casos el
uso esporádico se convertirá en consumo habitual o abusivo que
interferirá con las obligaciones familiares, escolares o laborales
57
3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL
3.6. PROBLEMAS PSICOSOCIALES
3.6.4. CONDUCTAS DE ASUNCIÓN DE RIESGOS
INTERVENCIÓN
Analizar con ellos las estrategias publicitarias utilizadas para promover
el uso del tabaco o del alcohol
Proporcionarles alternativas saludables para lograr los mismos objetivos
que las conductas temerarias (además fomentan la identidad y la
autonomía): participar en competiciones deportivas, cursos de escalada,
de esquí…
56
3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL
3.6. PROBLEMAS PSICOSOCIALES
3.6.5. CONSUMO DE SUSTANCIAS
INTERVENCIÓN
Programas escolares de prevención del consumo: informar a los
adolescentes sobre el riesgo de consumir alcohol o drogas, desarrollar
habilidades sociales y de toma de decisiones
Estrategias dirigidas al contexto social y cultural: medidas
legislativas como aumentar las penas por tráfico de drogas, prohibir la
publicidad y el consumo en espacios públicos de tabaco y alcohol, subir
la edad para su consumo legal, aumentar su precio mediante
impuestos, etc.
Intervenciones de carácter multimodal: medidas legislativas
combinadas con programas preventivos, que implican a adolescentes,
padres y educadores
58
 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL 3. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

3.6. PROBLEMAS PSICOSOCIALES 3.6. PROBLEMAS PSICOSOCIALES

3.6.6. CONDUCTA ANTISOCIAL 3.6.6. CONDUCTA ANTISOCIAL

✓ Acciones lesivas y dañinas para la sociedad que suponen la infracción
de reglas y expectativas sociales, con independencia de que constituyan o
no un delito (por su baja intensidad, porque es cometido por un menor de
14 años, que es la edad mínima de imputabilidad en España, etc.)
✓ Ej: vandalismo, hurtos, agresiones…
INTERVENCIÓN
Programas preventivos dirigidos a padres: formación desde la
primera infancia para adoptar pautas educativas positivas y manejar
comportamientos disruptivos
Programas preventivos en las escuelas: evitar el maltrato y la
victimización entre iguales, enseñar a resistir la presión de los iguales
para implicarse en comportamientos antisociales o delictivos, etc.

Tratamiento: entrenamiento en habilidades sociales, modificación del

pensamiento egocéntrico e impulsivo (enseñarles a pensar antes de
actuar, a buscar alternativas para solucionar problemas
interpersonales, a calibrar el impacto de su comportamiento sobre otras
personas)
59 60