SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

UNIDAD DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR TECNOLÓGICA AGROPECUARIA Y CIENCIAS DEL MAR

CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLÓGICO AGROPECUARIO N° 152
“Lauro L. Méndez”

ASUNTO: CIRCULAR

San Juán Ixtilmaco, Apan, Hgo., a 17 de mayo del 2021

PERSONAL DOCENTE
CBTA N° 152
PRESENTE

Por este medio se les envía un cordial saludo y al mismo tiempo se convoca a reunión
virtual de Consejo Técnico Académico, el próximo VIERNES 21 DE MAYO a las 8:00 de la
mañana, a través de la plataforma MEET en el siguiente enlace:
https://meet.google.com/seb-jenn-zvh

La agenda contempla las siguientes acciones:

Horario Actividad
8:00 – 10:00 Guía CTEEMS
10:00 – 11:00 Receso
11:00 – 13:00 Asuntos generales.

Para el desarrollo de la reunión se requieren de su valiosa colaboración para efectuar de

forma previa las siguientes actividades:

ACTIVIDAD DE INTEGRACIÓN
• Analizar el video “Como conservar la motivación. ¡Sólo para maestros! En el
siguiente link: https://www.youtube.com/watch?v=P1lSp-o6m8s
• A continuación, se solicita reflexionar las siguientes preguntas:
¿Cuál es la importancia de la motivación en la educación?
¿Cómo influye el maestro en la motivación del alumno?
¿Cómo pueden los maestros ayudar a los estudiantes a experimentar el éxito en el
aula?

II. MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

• Analizar el artículo de divulgación: “Alumnos en pandemia: una mirada desde el
aprendizaje autónomo” de Larisa Enríquez Vázquez y Myrna Hernández Gutiérrez.
(Anexo al final de esta circular)
• Este trabajo analiza 5 dimensiones del aprendizaje autónomo que son: la Afectiva,
Social, Cognitiva, Metacognitiva y la Orientada a la acción.
• En base al análisis de la lectura, determinar las problemáticas relevantes que
afectan el aprendizaje autónomo en cada una de las siguientes dimensiones.
• Se aconseja emplear el siguiente el cuadro para anotar sus puntos de vista.
 SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
UNIDAD DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR TECNOLÓGICA AGROPECUARIA Y CIENCIAS DEL MAR
CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLÓGICO AGROPECUARIO N° 152
“Lauro L. Méndez”

ABATIR EL REZAGO Y LA DESERCIÓN

• Analizar la lectura “Abandono escolar en la educación media superior en tiempos de
la COVID-19” de Gabriela de la Cruz Flores.
• Al concluir se deberá elegir del subtitulo: PENSANDO EL FUTURO PARA
CONSTRUIR EL PRESENTE, una de las acciones que consideren pertinente para su
centro educativo. (Anexo al final de esta circular)
• A partir de la acción seleccionada, se deberá describir con sus propias palabras, por
qué eligieron esta acción y el cómo la pondrían en práctica para favorecer a sus
estudiantes.

No omito mencionar que es importante su colaboración para compartir sus experiencias

y puntos de vista sobre estas tareas.

De igual forma se solicita actualizar los formatos de semaforización y seguimiento a los

estudiantes, que fueron presentaron al colegiado en reuniones pasadas y que se encuentran
almacenados en la nube para su consulta.

Esperando contar con su puntual asistencia, me despido con los sinceros deseos de
buena salud.

Atentamente

Ing. Older Samuel Cano García Ing. Miguel Ángel Carcaño Báez
Encargado del despacho de la Encargado del despacho de la
Dirección de Plantel Subdirección Académica

M. en E. Miguel Antonio Romero López Biól. Dulce María Vargas Martínez

Encargado del despacho del Jefa del Depto. de Servicios Escolares
Dpto. Académico y de Competencias

Biol. Jorge Alejandro Sobrevilla Solís

Pte. Consejo Técnico Académico
Revista Digital Universitaria
Vol. 22, Núm. 2, marzo-abril 2021

Alumnos en pandemia: una mirada desde el

aprendizaje autónomo
Larisa Enríquez Vázquez y Myrna Hernández Gutiérrez

Resumen
El aprendizaje autónomo es un concepto que refiere a la formación de los estudiantes como aprendices,
con la capacidad de tomar el control sobre su propio proceso de aprendizaje, para el resto de la vida.
El año 2020 ha sido determinante para mostrar la necesidad y urgencia de fomentar habilidades que
permitan a los estudiantes ser autogestivos, y regular sus procesos de aprendizaje. En este contexto
emergente actual, es necesario preguntarnos, como docentes, cómo apoyamos a los estudiantes en el
fomento de estas habilidades, cuáles son las prioritarias y cuáles las que se tendrían que impulsar, ya
sea porque existe una deficiencia en ellas o un mayor interés entre los jóvenes, y cómo podemos ayudar
a los alumnos en la mejora de su proceso de aprendizaje.
Con la intención de generar opciones viables en el marco de la pandemia de la covid-19, se inició una
investigación sobre el nivel de autonomía que tienen los estudiantes en México. Para ello, durante el
mes de mayo de 2020 se aplicó el “Cuestionario aprendizaje autónomo en tiempos de covid-19”. Este
trabajo presenta los resultados de dicho sondeo.
Palabras clave: aprendizaje autónomo, pandemia, evaluación del aprendizaje autónomo.

Students in pandemic: a glimpse from autonomous learning

Abstract
Autonomous learning is a concept that refers to training students as lifelong learners, with the ability
to take control over their own learning process. The year 2020 has shown the need and urgency to
promote skills that allow students to be self-managed and regulate their learning processes, including
the development of skills to plan their activities and self-evaluate. In this current emerging context, it is
necessary to ask ourselves, as teachers, how can we support students in fostering these skills, which
of these should be considered as priorities and which ones should be promoted, either because there
is a deficiency in them or a greater interest among young people, and how can we, as teachers, help
students in its training.
With the objective of generating viable options in the framework of the covid-19 pandemic, an investigation
was initiated on the students’ level of autonomy in Mexico. To do this, during May 2020 we applied the
“Autonomous learning survey in times of covid-19”. This work presents the results of such exploration.
Keywords: autonomous learning, pandemic, evaluation of autonomous learning.

Recepción: 7/10/2020. Aprobación: 9/02/2021.

doi: http://doi.org/10.22201/cuaieed.16076079e.2021.22.2.11
Universidad Nacional Autónoma de México, Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (CUAIEED)
Este es un artículo de acceso abierto bajo la licencia de Creative Commons 4.0
 “Alumnos en pandemia: una mirada desde el aprendizaje autónomo”
Larisa Enríquez Vázquez y Myrna Hernández Gutiérrez
Vol. 22, Núm. 2, marzo-abril 2021
Revista Digital Universitaria

Larisa Enríquez Vázquez larisa_enriquez@cuaieed.unam.mx

orcid.org/0000-0003-3587-4253

Maestra en ciencias por la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) y doctorante en e-learning
por la Universidad Abierta de Cataluña. Investigadora de tiempo completo en la Coordinación de
Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia (cuaieed) de la unam. Sus líneas de
investigación son el aprendizaje autónomo, modelos flexibles para la educación, y educación abierta
y a distancia.
Myrna Hernández Gutiérrez myrna_hernandez@cuaieed.unam.mx
orcid.org/0000-0002-0485-9037

Licenciada en Informática por la unam, maestra en Comunicación y Tecnologías Educativas por el

Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ilce) y doctora en Pedagogía por la unam. Es
académica en la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia
(cuaieed) de la unam. Su línea de investigación es el aprendizaje colaborativo en ambientes virtuales.

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 “Alumnos en pandemia: una mirada desde el aprendizaje autónomo”
Larisa Enríquez Vázquez y Myrna Hernández Gutiérrez
Vol. 22, Núm. 2, marzo-abril 2021
Revista Digital Universitaria

Introducción
El aprendizaje autónomo es un concepto que ha ido tomando mayor fuerza
e interés en el ámbito educativo. La autonomía del aprendizaje, como indican
Rodríguez, Hernández y Dávalos (2018), se refiere a que el alumno se gobierne
a sí mismo, y que pueda tomar decisiones sobre su aprendizaje, gracias al
entrenamiento y desarrollo de competencias o habilidades cognitivas, afectivas,
interactivas y metacognitivas. Otros autores, como Tassinari (2012), indican que
la autonomía del alumno es la meta-capacidad para tomar el control del proceso
propio, en diferentes grados y de diferentes maneras, según la situación de
aprendizaje.
Si se considera que la autonomía es uno de los componentes para aprender
a aprender, la función de formar a los estudiantes como aprendices para el resto
de la vida, con la capacidad de controlar su propio proceso de aprendizaje, se
vuelve indispensable. Así, el papel del docente y el impacto que puede lograr en
el desarrollo de la autonomía para aprender es relevante. Señalan Hernández
et al. que el rol del docente es incentivar y provocar, ser acompañante, tutor y
guía del alumno, ayudándole a descubrir sus capacidades, recursos y destrezas
(2018, p. 350).

El año 2020 ha mostrado la necesidad y urgencia de fomentar habilidades

que permitan a los estudiantes ser autogestivos y autoregulados, incluyendo
además competencias para planear sus actividades de aprendizaje y
autoevaluarse. En este sentido, durante el mes de mayo de 2020 se aplicó el
“Cuestionario aprendizaje autónomo en tiempos de covid-19”, con la intención
de identificar el nivel de autonomía que tienen los estudiantes en México. Este
instrumento se realizó con base en el modelo de Tassinari, e incluye las cinco
dimensiones que contempla el aprendizaje autónomo según la autora. Las
dimensiones evaluadas fueron las siguientes:

• Afectiva. Vinculada con los sentimientos, emociones, voluntad y

motivación que poseemos para aprender algo.
• Social. Es el aprendizaje y la negociación del aprendizaje que logramos
a partir de la interacción con pares, asesores, profesores, entre otros.
• Cognitiva. Referente al conocimiento y las estrategias que empleamos
para avanzar en el logro de una actividad u objetivo.
• Metacognitiva. Sobre la conciencia y conocimiento que poseemos
sobre el proceso que empleamos para aprender algo.
• Orientada a la acción. Considera el comportamiento, habilidades,
actitudes y toma de decisiones que ponemos en práctica al momento
de aprender algo.

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Revista Digital Universitaria

Sobre el cuestionario
El cuestionario se aplicó vía web. Lo respondieron 725 estudiantes, de ellos sólo
574 contestaron el total de 20 preguntas. Suponemos que algunos alumnos
fueron dejando de responder debido a la extensión, y a que sintieron que se
repetían preguntas.
En cada bloque se incluyó un espacio para agregar comentarios
relacionados con las preguntas y la dimensión en cuestión. A partir del análisis
de los resultados cuantitativos y los cualitativos, tenemos consideraciones para
cada una de las dimensiones.

Datos sociodemográficos
Hubo representación de personas de diferentes niveles educativos, que viven
en 20 estados de la República. 67% vive en la zona metropolitana del valle de
México (ver video 1).

Video 1. Datos
sociodemográficos.

Dimensión afectiva
Las preguntas están divididas en dos bloques. El primero corresponde a
emociones y sentimientos involucrados al aprender algo. El segundo, al
sentimiento de aprender en la modalidad a distancia.
En el primer bloque, 48% señaló conocer y controlar la motivación que tiene
para aprender, mientras que 50% indicó que intenta elevar la motivación por el
estudio cuando ésta decae. Además, 21% y 25% de los estudiantes mencionaron
querer aprender a convertir sentimientos negativos en positivos y hablar de la
manera cómo se sienten durante el proceso de aprendizaje, respectivamente.

En el segundo bloque, 40% de los alumnos pudo identificar claramente

cómo se siente aprendiendo con el uso de las tecnologías y 47% indica que logra

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 “Alumnos en pandemia: una mirada desde el aprendizaje autónomo”
Larisa Enríquez Vázquez y Myrna Hernández Gutiérrez
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buscar los canales de comunicación con los que se siente cómodo para
interactuar. En contraste, casi 17% de los alumnos señala querer aprender a
pedir apoyo para desenvolverse mejor en un ambiente digital.

Video 2. Dimensión afectiva.

En lo referente a los aspectos cualitativos, los estudiantes indican que éstos

impactan su motivación para estudiar. Existen casos de alumnos que no saben
manejar sus emociones y sentimientos, y también mencionan el no tener una
persona con la cual hablar. En la situación de aprendizaje en el nuevo entorno
digital, diversos alumnos mencionan, no sólo depresión por la situación de
confinamiento y enfermedad, sino también desánimo y frustración porque los
profesores no responden sus mensajes ni ayudan a aclarar dudas. Parece ser que
los docentes no están cubriendo las expectativas en cuanto a la comunicación
en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, en opinión de los alumnos, tampoco
los están apoyando para afrontar emocionalmente la pandemia.

Dimensión social
Las preguntas se enfocaron en el estudio a distancia. El primer bloque integra preguntas
relacionadas con la intención de buscar ayuda y apoyo en otros para entender un
tema o estudiar juntos, mientras que el segundo se refiere a las habilidades y actitudes
que ejerce el estudiante ante aquellas actividades que se realizan en grupo.
En el primer bloque, 50% de los alumnos manifestó que puede localizar
a alguien que les aclare una duda o explique un tema. La actividad que más les
interesa (14%) aprender es el decidir cuándo es el mejor momento para trabajar
o completar una tarea con la ayuda de otros. 6% de los estudiantes considera
que no es importante tener un compañero o equipo con quien estudiar.

En el segundo bloque, cuando hay debates y negociación de ideas, 77%

de los alumnos indicó que puede escuchar las posturas de los otros, aunque
sólo 39% intenta expresar sus propias posturas y 13% quisiera aprender a
expresarlas. Para 6% no es importante la actividad de comparar su postura con
la de otros.

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 “Alumnos en pandemia: una mirada desde el aprendizaje autónomo”
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Video 3. Dimensión social.

En lo cualitativo, se destacan los aspectos que impactan en el trabajo en equipo y

la colaboración. Hay un porcentaje de alumnos (6%) que no considera importante
tener un compañero o un equipo con quien estudiar, así como tampoco le interesa
comparar sus posturas con las de otros. Llama la atención que existan algunos
comentarios relacionados con la poca credibilidad que los estudiantes le dan a
otras personas que no sean los profesores y que por ello no existe la confianza
para trabajar con compañeros. Así, el reto para los docentes está en ayudar a los
alumnos a identificar los momentos y los canales por los cuales pueden pedir
apoyo. El profesor tiene una participación fundamental en el cambio de paradigma
de un aprendizaje individual y en solitario hacia un aprendizaje con y de otros, lo
que implica una valoración positiva del conocimiento que tiene cada individuo.

Dimensión cognitiva
Está centrada en las habilidades de control y gestión de una tarea de aprendizaje.
Implica habilidades de planeación, selección de métodos y estrategias, y
evaluación de los resultados obtenidos, para una actividad concreta. Aquí se
incluyen tres bloques de preguntas.
El primero considera preguntas relacionadas con la valoración de la tarea
o actividad de aprendizaje a realizar. De entre los estudiantes, 68% indica poder
determinar si la tarea es fácil o difícil. Sobre la posibilidad de identificar actividades
adicionales que ayudarán a cumplir con la tarea, 42% de los alumnos indica
que intenta hacer dicho reconocimiento, mientras que 13% quisiera aprender a
reconocer otras actividades.

Para el bloque relacionado con la valoración del progreso obtenido,

54% indica que puede reconocer si los materiales y los recursos empleados
fueron adecuados para su nivel de conocimiento. De la muestra, 46% intenta
valorar si los métodos y las estrategias utilizadas son acordes con el aprendizaje
esperado, mientras que 6% señala que le gustaría aprender a llevar a cabo ese
reconocimiento.

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 “Alumnos en pandemia: una mirada desde el aprendizaje autónomo”
Larisa Enríquez Vázquez y Myrna Hernández Gutiérrez
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En el tercer bloque, sobre la evaluación del progreso, 57% de los alumnos

señala que pueden hacer dicha valoración con la ayuda del profesor, 35% intenta
hacerlo con la ayuda de otros (no necesariamente el profesor) y 17% indica que
le gustaría aprender a hacer la evaluación con listas de cotejo.

Video 4. Dimensión
cognitiva.

En el aspecto cualitativo, según comentarios concretos, el apoyo que requieren

los alumnos de los docentes se centra en las habilidades para reconocer
actividades adicionales, que apoyen y contribuyan a la realización de tareas, así
como para identificar estrategias y métodos para realizarlas, y para poder hacer
evaluaciones entre pares. Por ello, es fundamental que el docente oriente su
práctica a enseñar técnicas a los estudiantes, así como estrategias y herramientas
que puedan utilizar en el desarrollo de tareas, distinguiendo las posibilidades y
limitaciones de cada una.

Dimensión metacognitiva
Está vinculada con la conciencia y control del proceso de aprendizaje que emplean
los estudiantes en general. En el cuestionario, existe un bloque relacionado
con el establecimiento de metas de aprendizaje, otro con la planeación del
aprendizaje, uno más sobre la selección de estrategias y métodos de estudio,
y un último bloque que refiere a la autoevaluación de las decisiones tomadas.
Relacionado con las metas, 69% señala poder establecerlas, teniendo
en cuenta sus necesidades e intereses personales. Asimismo, 43% indica que
intenta establecer las metas de acuerdo con los objetivos de aprendizaje de
un curso, mientras que 9% quisiera poder establecerlas de acuerdo con los
objetivos del curso, y 8% quisiera aprender a establecer metas, de acuerdo con
las condiciones bajo las cuales deben de estudiar.

En cuanto a las acciones y decisiones que toma un alumno para alcanzar las
metas de aprendizaje, 54% indica que puede hacer un plan de trabajo, mientras
que 43% intenta organizar su tiempo adecuadamente, evaluar sus avances y

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logros progresivos y alcanzar dichas metas. Por último, 18% indica que quisiera
aprender a evaluar los logros y avances que va obteniendo.

Sobre los métodos y estrategias que utilizan para alcanzar metas de

aprendizaje, 51% de los alumnos señala que puede analizar si son factibles
dichos métodos y estrategias, y 44% intenta evaluar si son adecuados para el
tipo de contenidos que están estudiando. Hay un porcentaje que dice requerir
la asesoría de alguien para la selección, y el análisis de los métodos y estrategias
de estudio que emplea (13%).

En lo referente a la conciencia y autoevaluación, 64% de los alumnos indica

que puede identificar cuando alcanza sus objetivos de aprendizaje y 50% intenta
valorar si pudo ceñirse o no al plan de aprendizaje previamente planteado,
mientras que 12% quisiera aprender a hacer esta valoración.

Video 5. Dimensión
metacognitiva.

En lo cualitativo, acerca de la conciencia y control del proceso de aprendizaje que

emplean los estudiantes, éstos incluyen acciones que van desde la identificación
y definición de metas de aprendizaje, hasta la evaluación del desempeño y
logros obtenidos, no sólo al final del proceso, sino también durante el mismo,
y es precisamente en la evaluación donde se identifican mayores problemas.
Sería importante que el docente realizara un diseño didáctico que integrara
autoevaluaciones progresivas y continuas, que ayuden a los alumnos a adquirir
hábitos y estrategias de planeación, autogestión y autoevaluación.

Dimensión orientada a la acción

Está relacionada con la toma de decisiones y ejercicios reflexivos que realiza
el alumno para encauzar su aprendizaje. Las preguntas están divididas en tres
bloques. En el primero, 58% de los alumnos menciona poder establecer, por sí
mismo, sus metas de aprendizaje, mientras que 40% lo puede hacer con ayuda
de otros. A 17% le gustaría poderlo hacer con ayuda del asesor o profesor.

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Larisa Enríquez Vázquez y Myrna Hernández Gutiérrez
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Al momento de realizar una tarea, 61% indica que puede identificar cuál
es el objetivo de la misma y 37% intenta identificar si requiere aprender algo de
manera previa, para poder desarrollar la tarea.

Sobre la reflexión de las estrategias empleadas, 37% de los alumnos intenta

valorar si las estrategias utilizadas sirvieron para alcanzar el objetivo de aprendizaje,
y 6% quisiera aprender a valorar si sirvieron para realizar una tarea específica.

Video 6. Dimensión
orientada a la acción.

Si bien los alumnos mencionan la importancia de hacer una planeación, buscar

apoyo, del trabajo colaborativo y de organizar el tiempo, el aspecto más relevante
es el referente al fortalecimiento de la responsabilidad de los estudiantes con su
propio aprendizaje, donde ellos deben involucrarse de manera más profunda
en las tareas antes mencionadas. La conciencia del estudiante sobre el beneficio
que obtiene con el logro de aprendizaje, acerca de mejorar su propio proceso, y
del impacto que esto tiene en los diferentes ámbitos de su vida es una tarea en
la que el docente tiene gran participación.

Video 7. Comentarios de los

alumnos.

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 “Alumnos en pandemia: una mirada desde el aprendizaje autónomo”
Larisa Enríquez Vázquez y Myrna Hernández Gutiérrez
Vol. 22, Núm. 2, marzo-abril 2021
Revista Digital Universitaria

Discusión
La sociedad en el contexto actual tiene como reto un sustancial cambio educativo,
para formar ciudadanos autónomos y críticos, que puedan ser aprendices a lo
largo de la vida (Ehlers y Kellermann, 2019). Si bien las propuestas didácticas
realizadas a partir de metodologías centradas en el alumno promueven el
desarrollo de la autonomía, es fundamental resaltar el papel del docente en
este tránsito, que se preocupe por crear experiencias formativas basadas en
las características, necesidades e intereses del individuo que aprende. Un
docente que impulse la participación del alumno y lo oriente para que conecte
el aprendizaje con sus intereses, y para que construya redes de aprendizaje y
seleccione métodos para autoevaluarse (Cobo, 2016).
Por ello, consideramos que, a partir de esta evaluación, es clara la
participación que debería tener el docente en, además de la tradicional
dimensión cognitiva, las dimensiones metacognitiva, social, y la orientada a la
acción. Pero, sobre todo, en el contexto generado por la covid-19, en la dimensión
afectiva-emocional, ya que la emergencia actual evidencia la necesidad de
acompañamiento y escucha.

Referencias
v Cobo, C. (2016). La Innovación Pendiente. Reflexiones (y Provocaciones) sobre
educación, tecnología y conocimiento. Colección Fundación Ceibal; Debate.

v Ehlers, U. D. y Kellermann, S. (2019). Future Skills - The Future of Learning and

Higher education. Results of the International Future Skills Delphi Survey. https://
www.researchgate.net/publication/332028491_Future_Skills_-_The_Future_of_
Learning_and_Higher_education_Results_of_the_International_Future_Skills_
Delphi_Survey

v Rodríguez Morúa, G., Hernández V., A. L. y Dávalos Osorio, V. (2018, marzo).

Autonomía del aprendizaje y pensamiento crítico. En J.C. Martínez (Coord.),
III Congreso online internacional sobre la educación en el siglo XXI (pags. 348-
351). Universidad de Málaga. https://www.eumed.net/actas/18/educacion/29-
autonomia-del-aprendizaje-y-pensamiento-critico.pdf

v Tassinari, M. G. (2012). Evaluating Learner Autonomy: A Dynamic Model with

Descriptors. Studies in Self-Access Learning Journal, 3(1), 24-40. https://sisaljournal.
org/archives/march12/tassinari/

Cómo citar este artículo

v Enríquez Vázquez, Larisa y Hernández Gutiérrez, Myrna. (2021, marzo-
abril). Alumnos en pandemia: una mirada desde el aprendizaje autónomo.
Revista Digital Universitaria (rdu), 22(2). doi: http://doi.org/10.22201/
cuaieed.16076079e.2021.22.2.11

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Abandono escolar en la educación media superior en
tiempos de la COVID-19
Gabriela de la Cruz Flores

IISUE-UNAM

gabydc@unam.mx

En el ámbito educativo, el abandono escolar es quizá la secuela más cruenta de

la pandemia por la COVID-19. Es la renuncia a un presente que se colapsa y mira
de frente a la exclusión al interior de nuestros sistemas educativos, destruidos
por economías indiferentes al bien común y anclados en esquemas
anquilosados, que se han visto desbordados por el traslado abrupto y sorpresivo
a la educación a distancia.

El cierre de las escuelas en la mayoría de las naciones y la crisis económica

por el paro de las actividades productivas están asociadas al abandono
escolar afectando en mayor grado a grupos vulnerables como las poblaciones
indígenas, las personas con discapacidad, los jornaleros, los migrantes, los
refugiados y aquellos que viven en zonas rurales o en cinturones de pobreza.
Grupos para quienes el acceso, la permanencia y el egreso exitoso de los
sistemas educativos antes de la pandemia ya representaban un andar cuesta
arriba ante realidades adversas.

Mención especial merecen las brechas por cuestión de género, pues son las
niñas, las adolescentes y las jóvenes quienes con mayor peso han visto
menguada su continuidad escolar ante actividades domésticas, de cuidado e
incluso por la violencia física y sexual de las que pueden ser víctimas en sus
hogares, lo cual debilita su permanencia escolar y marcará las probabilidades de
retornar a la escuela a causa de embarazos precoces y la carencia de apoyos
económicos. En tiempos de la COVID-19, las desigualdades y las asimetrías
sociales son componentes que han precipitado de tajo las posibilidades de
sostener las trayectorias escolares de millones de estudiantes en el mundo.

Abandonar la escuela implica desamparo de derechos, de oportunidades, de

expectativas, de esperanzas y de futuro. Revertir los estragos del abandono
implicará acciones sostenidas por los Estados y las instituciones educativas a fin
de “garantizar que todos y cada uno de los jóvenes tengan la misma
oportunidad para continuar educándose, triunfar en la escuela y desarrollar las
competencias que necesitan para contribuir a la sociedad” (OCDE, 2020).

En las siguientes líneas se analiza el fenómeno del abandono escolar, lastre de

nuestros sistemas educativos y negación del derecho a la educación en el nivel
medio superior; se discurre sobre algunos factores que han acentuado dicho
fenómeno en tiempos de la COVID-19 y se ofrece una serie de recomendaciones
para atajar la problemática y construir pensando en el futuro, el presente que
requieren nuestros jóvenes.

El abandono escolar como expresión del fracaso escolar

El abandono escolar en la educación media superior es la culminación de un
proceso de desgaste y la expresión descarnada del fracaso escolar. Dicho
fenómeno está asociado con múltiples indicadores como la desafiliación, la
repitencia, la reprobación, el bajo capital cultural, la inserción al campo laboral,
las condiciones de pobreza y marginación. En un estudio realizado por
D’Alessandre (2017) con datos del SITEAL destaca que adolescentes de 15 a 17
años desescolarizados entre los motivos que expresan como cauce al abandono
escolar fueron desinterés (38%), trabajo de mercado (20%) –de mayor peso en
los varones– y trabajo de cuidado en el hogar (20%) –de mayor peso en las
mujeres–.

El fenómeno en cuestión es altamente complejo ya que atañe la intersección de

múltiples factores que acaban por quebrantar las posibilidades de continuar con
los estudios. Entre estos factores se encuentran aquellos de naturaleza exógena
a los sistemas educativos (ej. nivel económico, educativo y vulnerabilidad de las
familias; políticas y gasto público destinados a las condiciones de las
instituciones; representaciones sociales hacia la educación y la labor de las
escuelas); intraescolares (ej. infraestructura; propuestas curriculares; prácticas
pedagógicas; formación docente; apoyos hacia el estudiantado; culturas
escolares) y aquellos factores que conciernen a la esfera individual del
alumnado (ej. género; antecedentes y rendimiento escolar, factores de riesgo;
inserción al campo laboral). La naturaleza multifactorial y la concurrencia de
múltiples indicadores, demandan de los sistemas educativos redoblar esfuerzos
para atajar la problemática desde la actividad escolar.

En América Latina, la atención educativa a población juvenil sigue siendo un

asunto que, pese a las políticas, los cambios de orden estructural y las reformas
educativas acontecidas en las dos últimas décadas, muestra serias debilidades
que agudizan la desigualdad y la fragmentación social, como son los procesos de
desescolarización, las bajas expectativas hacia el papel de la educación y la falta
de oportunidades laborales. Al respecto López, Opertti y Vargas (2017) refieren
dos aspectos clave que se han ido consolidando en nuestra región. El
primero integra el reconocimiento y las acciones que los Estados han
emprendido para garantizar la educación como un derecho humano
fundamental. El segundo ha sido incorporar como parte del ciclo obligatorio de
escolarización a la educación media superior, por lo que casi la totalidad de los
países de la región consideran ciclos escolares desde edades tempranas (de los
3 a los 5 años) hasta los 17 años.

Sin embargo, el carácter obligatorio de la educación media superior en

Latinoamérica ha tenido un efecto contrario al esperado. Los jóvenes de los
sectores más desprotegidos, que antes no tenían acceso a dicho nivel educativo,
con frecuencia interrumpen o abandonan los estudios, problemáticas que han
sido explicadas como producto de las desventajas culturales y sociales con que
arriban los jóvenes de los deciles más bajos, comparados con el resto de la
población estudiantil (Reimers, 2002).

El abandono escolar en la educación media agrava las condiciones de vida de los

jóvenes y el aumento de bajos índices de desarrollo social, especialmente
cuando este nivel educativo se perfila como el escalón mínimo para superar el
umbral de pobreza, ingresar al campo laboral o, en su caso, continuar con los
estudios superiores y convertirse en agentes de desarrollo (INEE, 2011). Incluso
diversos organismos internacionales, entre ellos la Comisión Económica para
América Latina y el Caribe (CEPAL), han señalado que, para superar la pobreza y
lograr un mínimo de bienestar en la población, se requieren por lo menos 12
años de estudio.

Se aceleran procesos de inserción al mercado laboral y se

generan desigualdades
El abandono escolar en educación media superior en tiempos de COVID-19
aceleró procesos que ya estaban en curso, como la inserción al mercado laboral
y el trabajo de cuidado en el hogar, generando desigualdades por condición
económica y por género.

En cuanto al abandono escolar por cuestiones económicas, se reconoce que

muchas familias han visto caer de manera dramática sus ingresos, situación que
obliga a los jóvenes a ingresar al campo laboral tanto para aportar a la economía
del hogar como para sostener gastos derivados de la educación a distancia (ej.
costos de internet, equipo de cómputo, libros y materiales diversos). Es de
llamar la atención, que en muchos casos, los jóvenes han ingresado al mercado
laboral con el propósito de asumir los gastos de sus estudios, sin embargo, las
demandas de las actividades laborales tienden a debilitar su permanencia y el
seguimiento de las actividades escolares.

Sobre el abandono por tareas de cuidado en el hogar, las jóvenes han tenido
que hacer frente a varias situaciones que incrementan la probabilidad del
abandono escolar. Por ejemplo, aquellas con hermanos menores han asumido
con frecuencia su cuidado y la supervisión de actividades escolares,
particularmente cuando los padres tienen que salir a trabajar. Además, llegan a
realizar labores domésticas y asumen el cuidado de adultos mayores y
enfermos. Es así que el peso por diferencias de género y un sistema social
patriarcal condena sus perspectivas de futuro.

Por otra parte, con el traslado de las actividades escolares al seno de los
hogares se han decantado múltiples situaciones que acrecientan el abandono
escolar y que antes de la pandemia aparecían desdibujados. Por ejemplo,
hogares marcados por el hacinamiento generan condiciones adversas para el
estudio especialmente cuando la educación media superior requiere mayor
capacidad de abstracción y concentración dados los múltiples aprendizajes que
se esperan alcanzar. Por otra parte, hogares signados por la violencia son
entornos poco propicios para cristalizar los aprendizajes escolares. Además,
para muchas adolescentes y jóvenes, el confinamiento ha representado un
calvario de abusos e incluso dado lugar a embarazos no deseados, tal como han
revelado su aumento en los últimos meses.

Investigaciones que han estudiado a los jóvenes en entornos escolares (Guzmán

y Saucedo, 2007; Weiss, 2012) han demostrado que los planteles de educación
media superior son más que lugares para aprender: son entornos de
convivencia, de interacción, de diálogo y encuentro, donde confluyen múltiples
culturas juveniles y se entrecruzan procesos subjetivos e intersubjetivos. El
apoyo entre pares, los espacios de juego y aquellos rincones de estudio han
trasmutado a entornos virtuales y otros más se han desvanecido. Es así que otra
arista del abandono escolar radica en la desesperanza y el desencanto de la vida
sin las escuelas. Escuelas que representaban espacios seguros para juventudes
ávidas de compañía y empatía.
Otra causa del abandono escolar en tiempos de la COVID-19 se puede encontrar
en las mismas actividades escolares y las debilidades de la formación del
profesorado para hacer frente a una situación inédita. Actividades escolares
descontextualizadas, centradas en el docente, verticales, poco participativas e
insensibles a las condiciones de los jóvenes tienden a ignorar sus necesidades,
preocupaciones y realidades, lo cual desgasta el vínculo pedagógico donde
debiese imperar el diálogo, el acompañamiento y la aceptación incondicional.

Finalmente, la incertidumbre de nuestros tiempos y cierta mirada pesimista del

futuro, han llevado a que adolescentes abandonen sus estudios, blandiendo
argumentos que reflejan claros temores por un futuro poco plausible,
develando desesperanza y depresión en nuestros jóvenes e incluso orillándolos
a conductas de riesgo.

Cabe señalar las consecuencias del abandono escolar a corto y mediano plazo,
ya que sin duda afectará la vida económica de las naciones, la formación de
cuadros calificados (en especial aquellas opciones profesionales técnicas), el
tránsito hacia la educación superior y requerirá inversión para generar
estrategias que promuevan el retorno escolar y con ello, asegurar el derecho a
la educación y al aprendizaje de calidad.

Pensando el futuro para construir el presente

¿Qué futuro(s) estamos dispuestos a construir para las nuevas generaciones?
¿Desde ahora cómo nos comprometemos con quienes asumirán el porvenir de
nuestro mundo? ¿Qué tipo de educación requerimos para dignificar la condición
humana en tiempos de incertidumbre? A manera de cierre se aventuran las
siguientes acciones:

 Ante la desigualdad diversificar. Para ello, es imprescindible

contextualizar los procesos formativos y centrarse en aprendizajes
medulares.

 Incorporar a los jóvenes como agentes activos en el planteamiento de

opciones educativas. Por ejemplo, a través del diseño de proyectos
mediados por el uso de las TIC con una visión comunitaria y de servicio
por el bien común.

 Construir espacios de encuentro, de diálogo y de contención (sean

virtuales o físicos) que reverberen en ambientes afectivos y seguros.
  Reforzar las acciones de tutoría y acompañamiento, en especial, aquellas
que implican el trabajo entre pares.

 Construir comunidades basadas en el cuidado por el otro con el

propósito de estar atentos a indicadores que pudieran denotar posible
abandono escolar.

 Ofrecer una mirada esperanzadora y realista del porvenir, haciendo

partícipes a los adolescentes de decisiones que tienen un impacto en el
desarrollo de sus propias comunidades.

Referencias

D`Alessandre, V. (2017). La relación de las y los jóvenes con el sistema educativo ante el
nuevo impacto de inclusión en el nivel medio. En: López, N., Opertti, R. y Vargas, C.
Adolescentes y jóvenes en realidades cambiantes. Notas para repensar la educación
secundaria en América Latina (pp.12-40). Francia: UNESCO,

Guzmán, C. y Saucedo, C. (Coords.) (2007). La voz de los estudiantes: Experiencias en torno a

la escuela. México: Ediciones Pomares.

INEE (2011). La Educación Media Superior en México. Informe 2010-2011. México: INEE.

López, N., Opertti, R. y Vargas, C. (2017). Adolescentes y jóvenes en realidades cambiantes.

Notas para repensar la educación secundaria en América Latina. Francia: UNESCO.

OCDE (2020). La educación es clave para construir una sociedad más resiliente, dice la OCDE.
, consultado el 22 de octubre, 2020.

Reimers, F. (2002). Distintas escuelas, diferentes oportunidades. Los retos para la igualdad
de oportunidades en Latinoamérica. España: La Muralla.

Weiss, E. (Coord.) (2012). Jóvenes y bachillerato. México: ANUIES