Eficacia docente en el contexto de retorno a la presencialidad en tiempos

de pandemia COVID 19

César Santamaria Juárez

Resumen y palabras clave

La escuela IS Laderas de Villa (VES 1) constituye una de las primeras y más consolidadas sedes
en la red Innova Schools. Las y los maestros durante los últimos años han tenido baja rotación, lo que ha
permitido consolidar procesos tales como buenos resultados en aprendizaje, clima institucional,
desarrollo en línea de carrera docente, posicionamiento en la comunidad local, reputación y prestigio
educativo pero al igual que todas las escuelas de red durante la pandemia ha sufrido una caída en
indicadores referidos a clima institucional, aprendizajes y satisfacción. Esto lleva a orientar la mirada a
constructos más internos y complejos que permitan dar luces sobre este fenómeno considerando que, si
bien es cierto, la pandemia de COVID 19 ha traído diversas variaciones y retrasos, la escuela no ha
dejado de tratar de trabajar para asegurar aprendizajes y desarrollo de los estudiantes a través del
desarrollo de diversas estrategias.

Si contamos con experimentados y buenos maestros, una consolidada metodología,

infraestructura y recursos apropiados, formación continua y tratamiento económico estable ¿Por qué la
baja? Si la actuación de la escuela responde a un modelo estandarizado en el que las variantes internas
constituyen relativas variaciones respecto a indicadores macros como los OKR´s ¿Responde al liderazgo,
idiosincrasia o coyuntura?. Cuestionamientos como estos motivan a explorar desde la psicología
educativa y la gestión escolar nuevos constructos. Esto lleva a hurgar en la literatura científica y a
postular algunas alternativas de reflexión encontrando en el constructo de eficacia escolar una línea de
cuestionamiento.

Desde esta perspectiva, luego de una revisión bibliográfica, el 21 de julio del 2022 se invitó a los
docentes de la sede a participar en un taller reflexivo sobre eficiencia docente para luego convocarlos a
participar libremente en grupos focales para recoger sus percepciones, y a partir de estas realizar un
análisis de las creencias subyacentes en la lógica de sus discursos.

Este reporte sigue todos los procedimientos establecidos para una investigación científica
(análisis temático deductivo), tal como se detalla a continuación, y busca aportar en la consolidación de
nuevas visiones, estrategias y reflexiones sobre cómo continuar fortaleciendo una cultura escolar que
transforme vidas. Se hace uso del Collective Teacher efficacy para movilizar la reflexión docente.

Los hallazgos reportados se concentran en tres. La necesidad de transformar tres creencias

docentes: Uno, atención a diversidad. Dos, modo de vincularse con las familias y, tres, impacto de la
eficiencia docente.

Palabras clave: Eficiencia docente, creencias, cultura escolar.

Introducción

La pandemia no solo ha redibujado el rostro de la humanidad a nivel global, sino que también
viene reconfigurando los propósitos del ser, estar, convivir y aprender. La vuelta a las aulas ha significado
un resert en la forma de ser escuela, y en la forma en la que todos sus actores se entienden y relacionan.
De aquí que diversas voces se manifiesten indicando que no podemos seguir educando como en la era
pre pandemia. Pero, ¿esto está ligado a un ideal o a una realidad? ¿Así lo estamos asumiendo?
¿seguimos utilizando los mismos indicadores, variables o instrumentos o es que los estamos adaptando
al nuevo contexto y comprensión de la escuela?

Desde hace ya más de veinte años atrás surgen diversas investigaciones que postulan la
necesidad de desenfocar la mirada de las conductas o actuaciones docentes para centrarse en las
creencias o pensamientos que sostienen e impulsan actuaciones o emociones en las y los maestros
como en los otros agentes educativos. Se sostiene que las creencias son realmente los elementos que
permiten o no la movilización del proceso de mejora, creatividad o innovación educativa. Bandura(1987)
y Nespor (1987) llegan a señalar que las creencias se configuran como un importante predictor de las
decisiones que asumen las personas. Son numerosas las investigaciones que señalan el impacto en la
práctica educativa de las creencias, en la percepción docente y en la concepción de la educación como
teoría, sistema o actividad.

Guskey & Passaro (1994) señalan que la construcción sobre la capacidad de impactar o influir en
los logros de aprendizajes de los estudiantes, sean catalogados como fáciles o difíciles, por parte de las y
los maestros, se asocia a las creencias sobre eficacia docente. Dembo & Gibson (1985) indican que este
constructo tiene dos dimensiones, una referida a eficacia pedagógica y la otra referida a eficacia
personal. Fives (2003) postula la existencia de relaciones entre este constructo y las actitudes hacia
cambio y mejora en el desempeño de los estudiantes.

Retornar a las escuelas de manera presencial ha significado un gran desafío para todo el sistema
educativo y para cada una de las escuelas, lo que viene teniendo impacto no solo en la performance en
la convivencia escolar, resultados de aprendizaje, modalidades de trabajo, estrés docente, resultados de
gestión, etc. Pero, toda la experiencia de la pandemia ¿ha tenido un impacto en las creencias docentes
de eficacia? ¿Cuáles han sido las creencias impactadas? ¿Cómo se manifiesta este impacto? ¿Qué
desafíos, retos y oportunidades plantea al interior de la escuela como a nivel de sistema o propuesta
educativa?

El objetivo de esta investigación es describir las creencias docentes respecto a eficacia al

retornar a la modalidad presencial en época de pandemia COVID-19 con la intención de identificar
factores que estén influyendo en la percepción de estrés, clima y calidad de servicio educativo
desarrollado en la escuela para gestionar, innovar y consolidar una cultura docente sana y efectiva.

Se opta por realizar una investigación cualitativa de análisis temático deductivo de corte
intencional.
 Marco teórico

El constructo de autoeficacia (Bandura, 1977) hace referencia a un aspecto nuclear de la teoría

social cognitiva, en la que se postula que tanto la motivación como la conducta humana estarían
reguladas por el pensamiento, el mismo que se vería impactado por tres expectativas: a) las
situacionales, en las que las consecuencias son producidas por evento ambientales independientes de la
acción personal, b) las de resultado, que hace referencia a que una creencia de que una conducta
producirá determinados resultados y c) las de autoeficacia percibida o expectativas de autoeficacia, que
son aquellas en las que una persona cree poseer las capacidades para realizar acciones necesarias que
les permitan obtener resultados deseados (1995)

Este constructo ayudaría a entender cómo las personas sienten, piensan y actúan. Un deficiente
sentido de autoeficacia podría estar asociado con depresión, ansiedad y desamparo (Bandura, 2001). De
igual forma, pueden tener influencia en los pensamientos autoestimulantes o autodesvalorizantes
impactando en el grado de optimismo o pesimismo que asuman las personas, en las acciones o
decisiones que asuman para lograr las metas que se plantean (Bandura, 2001). Un alto sentido de
eficacia facilita el procesamiento de información y el desempeño cognitivo en distintos contextos,
incluyendo la toma de decisiones y el logro académico (Bandura, 1997). La percepción sobre el nivel de
desarrollo de la autoeficacia puede influir en la motivación, la forma en la que se enfrentan dificultades
o niveles de compromiso (Bandura, 1997). Investigadores como Luszczynska, Scholz y Schwarzer (2005)
han reportado la existencia de correlaciones entre autoeficacia y afrontamiento de situaciones de estrés,
con lo que este constructo ampliará su dimensión de impacto y aplicación.

En la investigación pedagógica se empiezan a desarrollar investigaciones referidas a eficacia

docente (Gibson & Dembo, 1984) enmarcándola en el desarrollo de dos dimensiones: a) autoeficacia
personal, es decir, la creencia del docente de contar con las habilidades pedagógicas necesarias para
promover el aprendizaje en sus estudiantes, y b) la la eficacia pedagógica general, referida a la creencia
respecto a la habilidad de cualquier docente para promover aprendizajes en sus alumnos, pese a
factores externos a la intervención docente tales como el ambiente en el hogar, y el nivel
socioeconómico. etc. Ambas dimensiones serían relativamente independientes: ya que podrían darse
generando percepciones distintas frente a sus estudiantes (Hoy & Woolfolk 1993). Tschannen – Moran
et. al. (1998), proponen que la eficacia docente corresponde a las creencias docentes respecto de su
capacidad para organizar y ejecutar acciones, requeridas para alcanzar logros exitosos en una
tarea de enseñanza específica en un contexto particular, lo que estaría directamente vinculado
con la percepción del desarrollo o adquisición de competencias personales y el impacto que alcanzan en
la percepción de los estudiantes (Fives, 2003). Existe consenso en que altas creencias de eficacia en los
docentes refuerza el logro de metas cognitivas y afectivas en los alumnos (Ross, 1994), así como la
motivación de logro y sentido de autoeficacia de los alumnos (Tschannen-Moran &Woolfolk-Hoy, 2001).
Además Fives (2003) reporta incrementos en la motivación por aprender, y niveles más altos de
autoestima en los alumnos. Ross (1994) reporta relaciones entre creencias de autoeficacia y estereotipos
culturales, tales como por ejemplo, que las mujeres adquieran mayores niveles de eficacia que los
hombres por ser la educación una profesión con mayoría de mujeres en ejercicio pedagógico
(Raudenbush, et. al,, 1992; Ross, 1994). Otras investigaciones reportan el impacto de este constructo en
la experiencia docente especialmente durante los primeros años de ejercicio magisterial (Hoy&
Woolfolk, 1993; Lin, et. al., 2002; Tailamu & Oim, 2005; Tschannen – Moran & WoolfolkHoy, 2002;
Wertheim & Leisser, 2002). Otras investigaciones han relacionado ciertas características organizacionales
de las instituciones educativas con los niveles de eficacia de los docentes. De igual forma, se ha
reportado impacto de diferencias en la percepción de impacto en factores asociados con nivel
socioeconómico, edad, tamaño de la clase y logro de los alumnos (Raudenbush et. al., 1992).

Fives (2003) ha reportado relación de la eficacia docente con las prácticas pedagógicas, tales
como en clima de aula, toma de decisiones pedagógicas, expectativas de los estudiantes y motivación
para enseñar. Tschannen –Moran & Woolfolk Hoy (2001) postulan que docentes con altos niveles de
eficacia tienden a presentar niveles altos de planificación y organización, así como mayor apertura a
nuevas ideas y métodos que apoyen las necesidades de los alumnos. Ross (1994) y Tschannen-Moran
(1998) asocian la eficacia del profesor a conductas relacionadas con la adopción de materiales y
enfoques de enseñanza innovadores, las estrategias de dirección del aula, la motivación, el esfuerzo
dedicado a la enseñanza, las metas que pretenden alcanzar y su entusiasmo y compromiso profesional.

Método

Participantes

El grupo de participantes estuvo constituido por treinta docentes de una institución educativa
privada de Lima Metropolitana de los niveles de primaria y secundaria, todas las áreas. El rango etario es
de 23 a 53 años de edad (promedio 37.6 años) con una experiencia laboral que oscila entre uno y
veintitrés años de servicio educativo.

Técnicas de recolección de información

Con el fin de obtener una perspectiva dinámica de las creencias docentes respecto a eficacia se
organizan a los docentes de manera aleatoria en 4 grupos para la realización de entrevistas a través de
grupos focalizados utilizando como guía de las proposiciones del Collective Teacher Efficacy Scale
(Goddard, Hoy y Woolflok, 2000). Para contextualizar la percepción de los docentes respecto a la posible
en su eficacia ante el retorno a la presencialidad se aplica un cuestionario on line.

Procedimiento

Se procedió a desarrollar un taller sobre eficacia docente en el que se comparte una breve
descripción de las investigaciones sobre el constructo eficacia docente. Luego se invita a los docentes a
participar en las entrevistas. Se señala que la participación es voluntaria. Se informan sobre los objetivos
de la investigación, los procedimientos y el código de ética a seguir. Se informa que las entrevistas serán
grabadas en formato audio para luego ser transcritas usando un software (Atlas.ti) luego de la
codificación los audios serían destruidos para asegurar la confidencialidad de las respuestas. A los
participantes se les presentan dos grupos de afirmaciones (una de características positivas y otra de
características negativas) y si les pide puedan elegir aquella que consideran se aplica de mejor manera a
su quehacer en la escuela compartiendo las razones de su elección. El tiempo para esta dinámica para
cada grupo de 7 participantes es de 40 minutos.

Instrumentos

Se opta por hacer uso de la Escala “Collective Teacher Efficacy” (Véase Anexo), que en su versión
original logró un Alfa de Cronbach de 0.96 y que consta de 21 ítems organizados en las siguientes
dimensiones: Análisis positivo o negativo de la tarea (AT+ y AT-) y Competencias grupales positivas o
negativas (CG+y CG-) siendo la de mayor uso y aplicación en el medio educativo (Goddard, Hoy y
Woolflok, 2000).

Para las entrevistas a grupos focalizados se muestran los enunciados propuestos y se pide que
puedan identificar aquella afirmación cuya aplicación sea la más ajustada a la realidad de la escuela. Se
solicita que puedan compartir la argumentación de su decisión.

Para ampliar las respuestas de los participantes y segmentar la participación respecto a la

percepción ante el retorno a la presencialidad es que se recurre a la aplicación de un cuestionario, en el
que se focaliza el recojo de percepciones respecto a: a) Percepciòn de cambio en las tareas pedagógicas
al retornar a la presencialidad, b)Percepción de cambio frente a las condiciones de clima laboral en la
escuela al retorno a la presencialidad, c)percepción de cambio frente a las condiciones de motivación al
retorno a la presencialidad y, d) Percepción de cambio frente a la efectividad de su propio desempeño al
retornar a la presencialidad.
 Resultados y discusión

Competencias Grupales Positivas (CG+)

Los docentes al dar su respuestas manifiestan que les resulta muy difícil hacer la priorización
pues consideran que en la escuela se dan las condiciones para el desarrollo de todos los enunciados. Es
más, sienten que el pertenecer a la escuela se convierte en un símbolo de status profesional, ya que la
escuela no solo brinda las condiciones para su desempeño sino que además se percibe que todas y
todos los maestros tienen capacidades personales y profesionales consolidadas, que permiten una mejor
interacción e impacto en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La docente 5 dice: “He trabajado en diversos lugares antes de llegar aquí. Cuando llegué me
llamó mucho la atención lo trome que eran los profesores en cuanto a dominio de grupo, dictado de
clases, trabajo en equipo. Me dio tantas ganas de aprender, que me ha sido fácil hacerlo. Esto me ha
ayudado a entender que todos los chicos pueden aprender, que yo debo estar atenta y aprendiendo para
ayudarle a superar sus dificultades”.

La docente 14 añade: “creo que me voy por la cuarta(Los profesores aquí tienen la confianza de
que serán capaces de motivar a sus estudiantes) - los profesores creen que todos los niños pueden
aprender - pero no creo que eso sea porque soy idealista sino porque he ido creciendo
profesionalmente. Me ha costado mucho cambiar mi forma de enseñar, pues cuando llegué, tenía otra
forma”.

Según Sevillano (2005) la eficiencia se expresa como la capacidad de desarrollar y optimizar los
recursos docentes, lo que se enmarca en el concepto de calidad educativa, el mismo que se entiende
como la capacidad de la escuela para favorecer oportunidades y resultados en el proceso educativo,
capacidad para desarrollar personas mejores en un entorno local más favorable, circunscrito al contexto
en el que se encuentra. Para lograr tal fin proporciona el dominio de códigos culturales básicos, la
capacidad para la participación democrática y ciudadana, el desarrollo de la capacidad de resolver
problemas y seguir aprendiendo, el desarrollo de actitudes y valores. Las y los maestros, respecto al
estatus de calidad educativa, señalan que los niveles de desempeño de los estudiantes o maestros son
altos, en la medida en que tienen carácter internacional. Las y los maestros indican que el nivel
desarrollado por los estudiantes es bastante diferente y alto por estar centrado en el desarrollo de
procesos de trabajo colaborativo, pensamiento y razonamiento por parte de los estudiantes; en este
sentido, reconocen que la metodología de Innova Schools es un elemento potenciador tanto de su
eficacia personal como de su vocación docente.

La docente 1 aporta: “Creo que en distintas oportunidades me ha tocado enseñar de manera

diferente, sobre todo yo, que enseño a los más pequeños. En esto nos ha tocado vivir con virtual y
presencial. Muchos niños vienen de escuela estatal, sabiendo que el inglés no es el mejor, en
comparación con el nivel que tiene innova, que es bastante alto y exigente”

La docente 22 indica: “Yo elijo la cuatro (Los profesores aquí tienen la confianza de que serán
capaces de motivar a sus estudiantes), pues considero que todos los maestros aquí no solo estamos bien
preparados sino que los niveles de exigencia, con los que queremos enseñar, son bastante altos, son
retadores, más aún, están a la par de colegios extranjeros. Eso reta, motiva, exige dar lo mejor”.

El docente 17 indica: “yo pienso que la tres porque siempre estamos intentando nuevas formas
de enseñar, no solo porque hay chicos que van más lento sino porque hay una forma ya asumida por los
chicos que hace que el trabajo sea más retador. Los chicos manejan rúbricas, técnicas de trabajo
colaborativo, exposiciones. Exigen más, piden cosas nuevas”.

La docente 28 indica: “ Con la experiencia que tengo en otras instituciones pensaba que era una
experta pero aquí he descubierto y he aprendido otras formas, en un ejemplo de lecto escritura.
Siempre he tenido una forma de trabajar tradicionalmente para que los chicos aprendan a leer y escribir.
Aquí he aprendido que hay muchas formas en las que el niño puede aprender de una sola forma sino
que hay muchas maneras y métodos en los que el niño puede aprender a leer y escribir, y eso no solo lo
he visto en el tiempo virtual sino ahora que estamos presencialmente. Yo me quedo con eso, que todos
pueden aprender de diversas maneras sí, de una sola manera, también. Todo eso se engloba y hace que
el niño aprenda”.

La docente 11 señala: “la metodología me lleva a asumir una actitud permanente de

exploración y atención a las necesidades que se presentan en el aula”. De igual forma advierte: “...es
bastante diferente a las escuelas en las que he trabajado antes, en las que podía ser engañosa la
percepción de cumplimiento en lo planificado pero sin asegurar la consolidación de los aprendizajes”.

El docente 17 afirma: “Yo creo que la tres (Si un niño no aprende algo la primera vez, los
profesores intentarán otras formas de enseñarle). considero que como docente necesito estar atento a
ver cómo están aprendiendo los chicos, y ver cómo destaca el niño para potenciar su talento. El maestro
tiene que estar atento, explorar y no quedarse en la comodidad de hacer lo que funciona, pues eso
cambia. Por eso siempre estoy en diálogo con los compañeros, por eso es que siempre estamos
comunicados”.

La docente 18 dice: “Comparto lo que dice el profesor (docente 17), y añadiría que lo que ayuda
mucho para esto es que trabajamos la mentalidad de crecimiento, que me parece genial, ya que la
inteligencia emocional influye en todo lo que aprende el niño”.

Las maestras y maestros señalan que un indicador muy importante para saber si los estudiantes
están aprendiendo es el desarrollo de la atención y participación que se manifiesta en una sana
inteligencia emocional. Por eso, el foco no debería estar en las dificultades que tienen los estudiantes
sino en las necesidades a ser desarrolladas, por eso no hay estudiantes difíciles sino estudiantes que
plantean retos, se logra entender que hacen una distinción entre condición (Necesidades o condiciones
permanentes) y características personales (condicionadas por cultura, personalidad, género, etc.). Es
interesante la vinculación que se establece entre metodología y logro de aprendizajes, vínculos, atención
a la diversidad y desarrollo de inteligencia emocional. El foco, no está centrado en el desempeño del
docente sino en cómo aplica la metodología.

La docente 6 indica: “Respecto a la afirmación 2 (Los profesores en esta escuela pueden lograr
resultados con estudiantes difíciles) No hay estudiantes difíciles sino retos para cada uno respecto al
grupo con el que te toca trabajar”, por eso es que yo valoro mucho las estrategias, pero entiendo que
depende de cómo el profesor se las presenta… Entiendo el valor de los conocimientos, procesos y
productos. Pero nosotros estamos ante seres humanos, por eso es importante observar su personalidad,
ya que formamos personas íntegras. Los chicos que vienen de otros colegios, con otras metodologías.
Hay chicos que vienen mentalizados y les cuesta asimilar nuevas metodologías. Es muy diferente a los
que sí conocen la metodología. Para los chicos influye más el cómo se les brinda la metodología. Es
mejor cuando se genera una relación. Cuando no te ven como una autoridad que impone sino como una
persona que comparte lo que conoce”

La docente 7 añade: “yo creo que todos pueden aprender, que no hay estudiantes difíciles o
problemáticos. Claro, a veces nos sacan de cuadro, pero es parte de ellos. Cuando llegué aquí tuve un
estudiante con NEE. Pero no tenía ninguna dificultad de aprendizaje, pero sí a nivel emocional.
Trabajamos juntos, y hoy no solo cumple con ser un buen estudiante sino que es una buena persona. Él
viene y me pregunta, comenta no solo lo que sabe sino también sobre sus amigos y cómo se siente. Para
mí, es muy importante que conozcan las estrategias, pero estas son un recurso, pues la meta es que sea
una persona íntegra. Por eso, el docente, debe estar atento también a las emociones, a lo relacional. Es
considerar a cada estudiante, sabiendo que se le va a valorar no por los conocimientos que tenga al salir
sino por los valores que tiene”.

Las maestras y maestros reconocen que todos los aspectos presentes en la escuela son
perfectibles y que todavía hay elementos que necesitan fortalecerse, tales como el seguir compartiendo
experiencias de éxito, mejorando la comunicación y participación de las familias y el reducir las brechas
de aprendizaje entre estudiantes.

Competencias Grupales Negativas(CG-)

Las respuestas de los docentes nos hacen postular que la creencia sobre eficiencia disminuye en
relación a la atención de estudiantes con características especiales. Se puede inferir que consideran que
no logran obtener resultados de aprendizaje altos debido a factores como: falta de información precisa
sobre características, estrategias para la atención focalizada, alta demanda de atención y comunicación
con los padres, afirmando que esto tiene impacto en una variable clave para su desempeño: la
administración del tiempo. Esto termina generando estrés y desmotivación.

La docente 3 afirma que el impacto de la metodología no aplica para los estudiantes con
dificultades: “Si bien nosotros como maestros tenemos llegada con los estudiantes, y si bien la mayoría
de ellos toma atención, nos escuchan, comprenden siempre hay algunos que posiblemente no logran
entender. Si bien considero que todos pueden aprender, pero hay algunos que aplicando diversas
estrategias y no logran aprender, quiere decir, que por ahí hay algo que está pasando, si no es alrededor
o en mí, quizá la forma en la que estoy transmitiendo lo que quiero que el niño comprenda. Para mí,
considero que sería el pobre método de enseñanza para alcanzar a ese grupito de estudiantes que
tienen un poquito más de dificultades”.
El docente 4 señala la necesidad de seguir explorando y adaptando la metodología, lo que
demanda mayor organización y dedicación por parte del docente: “Es el maestro el que debe estar
atento para elegir la mejor metodología. Como maestros buscamos la metodología para que cada uno
capte, son nuestros estudiantes priorizados. Como maestros siempre hacemos observación diferenciada
con algunos estudiantes priorizados Si bien siempre va a haber un grupito que requiere mayor atención,
lo que supone un poco más de desgaste, siempre hay que estar atentos, para identificar a ese grupo
priorizado”.
El docente 17 hace un poco de disonancia con los planteamientos generales dados por las y los
maestros señalando la necesidad de un abordaje más conductual: “Siempre es importante aprender a
controlar mejor a los estudiantes, siempre aprender, capacitarse. El foco de atención debe ser el
autocontrol y manejo de grupos”
La docente 23 hace notar su situación frente a su percepción de cambio en la forma de educar
en el periodo de retorno a la presencialidad: “En cada aula hay ciertos estudiantes que tienen carencias
emocionales, a raíz de eso hay ciertos desequilibrios. El tema psicológico es necesario para abordar
diversos temas, que escapan a lo que un docente puede hacer. Es necesario tener un taller que nos
permita llegar a ellos, cómo estar atentos. Ahora que estoy en presencial, es lo que he podido notar. A
veces no sé cómo acercarme al estudiante cuando tiene situaciones personales muy complicadas.
¿Cómo le ayudo? ¿Debo ignorarlo?”
El docente 30 hace notar que esta situación le resulta de alta demanda y que le desborda la
disposición de tener varios estudiantes con situaciones especiales: “Somos profesores, no somos
psicólogos. Uno puede con uno en el salón, hasta tres. Antes de la pandemia en Faisanes había hasta
ocho chicos de condición especial. Fue complicado. La clase tenía que hacerse con dos o tres profesores
para regularlos. Las tutoras tenían que pasar eso todos los días. Yo tuve que buscar saber qué hacer, por
mi cuenta”
La docente 14 indica: “Dentro de las habilidades del maestro no hay un darse por vencido o no
puedo. Pero sí hay muchas circunstancias que nos limitan a poner en práctica nuestras capacidades, por
ejemplo si no tenemos un diagnóstico, las acciones que proyectamos no serán las más adecuadas.
Atender a estos factores externos es básico. Como por ejemplo el buscar estrategias para atender de
manera adecuada, el factor tiempo, atención a padres, o tareas administrativas. Necesito tiempo para
actualizarme y conocer y atender las necesidades de los estudiantes. Tiempo que no tengo. Pero esta
exigencia nos lleva a plantear retos… Tenemos todas las predisposiciones pero nos falta tiempo para el
análisis y búsqueda de mejores estrategias. A esto se suman los factores internos del trabajo: cambio de
horarios, integración de proyectos, módulos, etc. Pero lo que se busca es cómo cambiar las percepciones
tratando de enfocarnos en lo que necesitamos hacer”.

Llama la atención que esté universalizada entre los docentes una visión individualista de las
necesidades especiales de los estudiantes, es decir, circunscritas exclusivamente al estudiante, y por
tanto la actuación docente es de ensayo-error. Esta visión responde a un paradigma cognitivo
conductista en el que el saber docente es tan amplio que no puede ser abordado por el estudiante
(vasos comunicantes). El proceso de aprendizaje es visto, por tanto, de uno a uno, es decir, del maestro
al estudiante, lo que lleva etiquetar a los estudiantes, y estableciendo para ellos estrategias y resultados
diferenciados. Esto alimenta la necesidad de contar con un marco de referencia sobre la condición previa
del estudiante (diagnóstico). Aniscow (2001) en las orientaciones para la formación docente desde
UNESCO señala que el paradigma individualista lleva consigo algunos riesgos tales como: a) actuar y
fomentar una cultura que etiqueta a los estudiantes según sus características individuales, b) enmarcar
las respuestas o soluciones para quienes tienen necesidades y quienes no, alejando a los actores
educativos del foco del aprendizaje (tipificación de acciones), c) limitación de las oportunidades, no
todos pueden alcanzar el mismo aprendizaje (destacados y rezagados), d) sobre estimación del valor de
los recursos, se llega a asumir que si no se cuenta con un tipo de recursos específicos, entonces no es
posible la consolidación de aprendizajes, y, e) mantenimiento del status quo, al ser el menor y sus
condiciones las limitantes, poco o casi nada se puede hacer para mejorar la situación. Este enfoque
limita la mirada sobre otros factores intervinientes en el proceso de aprendizaje, tales como factores
motivacionales, sociales, de gestión, culturales, etc.

Esto lleva a tener que volver al enfoque fundamental de la metodología de Innova Schools en el
que no solo se dice que el aprendizaje es el centro del proceso educativo sino que para construirlo es
necesaria la comprensión del contexto vital en el que se desenvuelven los participantes. No es que se
tienen que lograr aprendizajes, sino que hay que desarrollarlos en este contexto, con las características
propias de cada uno de los integrantes de la comunidad escolar. No olvidemos que los estándares tienen
un carácter referencial y orientador no dogmático ni impositivo. Hay que lograrlos aquí y ahora, y hay
que evidenciar el logro de las competencias aquí, ahora, con este grupo de estudiantes. Será necesario
por tanto, replantear la mirada sobre cómo los docentes contextualizan las planificaciones para empezar
a desarrollar un proceso curricular más democrático, en el que el estudiante es un actor clave y no un
receptor. Esto podría ayudar a que las y los maestros puedan asumir de manera real y cabal un enfoque
en el que no se ve la diferencia como un problema, limitación o elemento disruptor de la eficiencia
docente sino como la única y mejor oportunidad para construir aprendizajes para la vida.
 Será importante remarcar que este proceso puede ayudar a incrementar la percepción de
eficacia docente en la medida en que las y los maestros no sean ubicados como sujetos a ser entrenados
en técnicas, estrategias o manejo de recursos para atender la diversidad(adaptaciones) sino ayudando a
establecer una cultura de real promoción de la diversidad, democratización del conocimiento y gestión
participativa.

Análisis de elementos positivos influyentes en las tareas (AT+)

Las y los maestros valoran y reconocen como un elemento positivo influyente en su desempeño
los espacios de formación continua y permanente que reciben de la institución. El maestro 21 dice: “Es la
institución la que provee muy buena capacitación a los maestros, es una de las cosas que más valoro,
pues me permite seguir aprendiendo y mejorando. Siento que cada día domino mejor mi propio
desempeño.”.

La docente 16 señala: “... yo diría más, a veces el compartir que tenemos, el intercambio de
estrategias es más rico que las mismas capacitaciones, pues aprendemos de situaciones muy cercanas a
las que tengo que enfrentar”.

El maestro 25 agrega que los aprendizajes se capitalizan en la institución gracias al apoyo del
proceso de acompañamiento docente institucional: “El apoyo que recibimos de coaches, equipo
directivo y compañeros para mejorar es la mejor forma de crecer. Al principio, si uno viene de otro lugar,
cuesta un poco, pero cuando le encuentras sentido todo cambia, se convierte en una gran ayuda”.

Las y los maestros reconocen su nivel de eficiencia y compromiso con el proceso educativo: El
maestro 9 afirma: “Ningún maestro viene a improvisar. Esta situación nos exige estar mejor preparados.
Y esto no es solo por crecimiento personal sino también porque considero que los chicos se lo merecen.
Esto nos lleva a buscar siempre mejores estrategias.

La docente 6 argumenta en el mismo sentido: “Yo quisiera ser la maestra que mis hijos
merecen. Siento que el colegio hoy provee la infraestructura, los maestros y los servicios que los
estudiantes requieren. Aquí todo es distinto, valoro mucho el estar aquí”.

Las y los maestros refuerzan la idea de eficacia docente en el desarrollo de su labor docente
considerando que marcan diferencia con otros estilos o sistemas educativos. La docente 18 enfatiza:
“Considero que nosotros tenemos una gran diferencia con las escuelas tradicionales. El apoyo del
desarrollo de la autonomía, pero no como dejar hacer sino de manera integral. El desarrollo de
habilidades que le permite al estudiante a desarrollar su mentalidad de crecimiento. Aquí un chico o un
padre que tiene una C no se va a poner a llorar o deprimirse sino a buscar alternativas de solución y
mejora. Eso es una gran fortaleza”
 Solo un docente ha hecho mención a la infraestructura y condiciones de trabajo pedagógico
señalando que todos los estudiantes tienen la mejor oportunidad para aprender, dice el docente 22: “Los
chicos tienen que valorar más las condiciones, materiales y recursos que les da el colegio. Yo vengo de
escuela nacional, ahí es todo diferente. Aquí todo está a disposición y servicio de todos”.

Análisis de elementos negativos influyentes en las tareas (AT-)

Las y los maestros comparten que la falta de presencialidad en el proceso educativo escolar ha
planteado una serie de retos en el actual proceso. La docente 10 señala: “Hay muchos estudiantes que
no tienen como primer interés reconectar con sus aprendizajes sino reconectar con sus compañeros, eso
es bueno pero como no tienen filtro a veces suelen actuar de manera desbordada”. La docente 27
añade: “reaprender que estamos en una sociedad que funciona en base a normas, que tiene establecido
un orden es un gran desafío para nosotros los maestros luego de la cuarentena”

La docente 15 refuerza la misma idea y evidencia la necesidad de brindar una atención

preferencial al desarrollo emocional de los estudiantes, dice: “Los chicos ahora, que han regresado de la
pandemia han regresado con muchos problemas o necesidades, no tanto académicas sino de relaciones
y emociones. Muchos tienen problemas en ambos aspectos, y están preocupados por sanar, y sienten
que ese apoyo no lo encuentran en casa, pero sí acá con nosotros o con sus compañeros. Eso entonces,
los distrae, los tiene concentrados en eso y no en el aprendizaje. Como maestra yo frente a esto me
siento limitada, no sé cómo lidiar, sé que esto no es tan simple. A veces sentimos que nuestra labor
ahora está más en acercarse, atenderlos y comprenderlos más que en lo cognitivo”.

A su vez, esto marca la imagen de apoyo o colaboración que se va construyendo sobre las
familias. La docente 23 opina: “yo creo que no estamos ante un problema de motivación para aprender
sino de comunicación. A veces, los estudiantes llevan información que no es a la casa. Los chicos tienen
dificultades, pero no lo comunican, o si nosotros lo comunicamos a las familias no encontramos eco,
apoyo o respuesta. Pero los papás dicen: no lo estás atendiendo. No es que no lo esté atendiendo, estoy
tratando de construir una solución, pero no encuentro eco. Muchas veces esto se aclara cuando tienes
cita presencial y pones todas las cartas sobre la mesa, pero esto demanda mucho tiempo, y esto es con
lo que menos cuento”

El docente 17 menciona una situación reportada por varios maestros: “A veces escribo a los
padres, y no leen los correos. Difícilmente las familias llegan a una reunión con los maestros”.

El sentir por la falta de resonancia a la acción docente por parte del maestro es expresada por la
docente 10 cuando dice: “Creo que eso depende de la realidad del aula. Siempre habrá familias que no
se sentirán comprometidas. Hay familias que consideran que a veces se hacen en el colegio tonterías,
cosas sin exigencia. Me han dicho que los chicos no aprenden pues no hay exigencia como la que ellos
tenían cuando eran escolares. Si bien es cierto no es en todos, pero sí es con las familias que más lo
necesitan. Además señalan que no tienen tiempo para atender a sus niños pues trabajan todo el día. De
igual forma, hay familias muy comprometidas, que van al límite del compromiso. En verdad, a la edad
que tienen los chicos es importante que los padres se involucren. Yo creo que con el tiempo la mirada de
familia ha ido cambiando. Las familias limitan cada vez más el apoyo a los estudiantes”.

Puede evidenciarse una brecha entre las intenciones y visiones sobre cómo brindar apoyo al
estudiante por parte de las familias y los docentes. La maestra 22 lo expresa de la siguiente manera:
“Hay otros padres que dicen: pero la maestra es usted, la especialista es usted. Yo les digo que eso es
verdad, pero su hijo no tiene un problema de conocimiento sino de desarrollo de capacidades,
habilidades, rutinas y estrategias. Solo les pedimos que aseguren procesos, que se ordenen en casa, que
vean que hace las tareas o que repasan”.

Esta visión se radicaliza un poco más, al punto que se considera tener que asumir una actitud
más confrontacional con las familias. La docente 24 dice: “Yo les digo aquí hay maestras que trabajan
hasta las siete de la noche, y tienen que, además atender a sus propias familias, ellos también trabajan,
al igual que usted, solo le pedimos apoyo. Yo tengo 128 estudiantes a cargo, hago mi esfuerzo, le pido
que usted haga lo mismo. Hay muchos padres que se dan cuenta y apoyan. Otros insisten en ¿Pero por
qué tengo que hacerlo?. A muchos padres les cuesta entender que si sus hijos no logran cubrir esta
carencia no lograrán aprender. A veces los padres están sólo preocupados porque no pierdan clases,
pero no atienden lo urgente”.

Varios docentes indican que la problemática con las familias afecta a todos pero que es más
álgida con dos grupos, las familias cuyos estudiantes presentan características especiales en el
aprendizaje o las familias cuyos menores denotan bajo rendimiento o problemas conductuales. El
docente 14 dice: “Este año ha habido un relajo en la disciplina con los padres y con los chicos. En algún
momento se pudo observar que algunos padres son más permisivos que otros. He aprendido a ser
flexible, pero necesitamos en la sede todos tener un mismo lenguaje sobre las reglas, a veces, se pierde
cuando estamos fuera del aula. Algunos somos más relajados. A veces no se transmiten las cosas de la
misma forma. Por ejemplo, a veces me catalogan como muy estricta, pero otros no. Lo cierto que de
quienes recibo malas respuestas es de los papás cuyos chicos tienen necesidades especiales o de los
chicos priorizados. Solo pido su colaboración”.

En la misma línea va la opinión de la docente 4: “Este año no he tenido este problema, pero sí
en años anteriores. Creo que el colegio hace todo su esfuerzo, pero apoyar pero que las condiciones de
relajamiento en las evaluaciones y exigencia, que lleva a que los chicos esperen la última oportunidad o
que uno les dé un millón de oportunidades no ayuda, Los conflictos crecen con esto”.

Los docentes también hacen mención a la falta de calibración en las medidas asumidas por la
institución al retornar a la presencialidad escolar: El docente 14 indica: “Hay una vuelta a lo tradicional
luego de la pandemia. Hemos vuelto a dar clases según contenidos. Los materiales no ayudan y son muy
demandantes de tiempo”.
 Resulta interesante reflexionar sobre la relaciones asumidas e interiorizadas entre escuela,
maestros y familias, teniendo en cuenta que según las investigaciones al desarrollarse mayor sinergía
entre ambas instituciones el único beneficiario será el estudiante. La investigación científica reporta una
asociación entre la calidad de la participación de los padres de familia y el rendimiento estudiantil en las
escuelas peruanas (Balarin & Cueto,2008) en ella se establece que la participación de los padres de
familia y de la comunidad local en la educación desempeña un papel decisivo en el rendimiento de los
niños. Driessen (2005) sugiere que una participación adecuada de los padres de familia puede ser
especialmente relevante para mejorar las condiciones de aprendizaje de los grupos, y que las familias de
niveles socioeconómicos más altos están mejor preparadas para brindar apoyo adecuado al aprendizaje
de sus hijos. La investigación también revela que no todas las formas de participación de los padres de
familia son igualmente relevantes para mejorar el rendimiento, sino que lo importante es promover
relaciones entre la familia y la escuela que sean significativas y fomenten el aprendizaje, la motivación y
el desarrollo de los niños. Epstein(1995) ha contribuido a teorizar cómo deberían darse las relaciones
familia-escuela de modo que tengan un impacto significativo en el aprendizaje. Ella enfatiza que la
participación activa en las actividades de la escuela no es necesariamente la forma más importante de
fomentar buenas relaciones hogar-escuela. Lo más importante es desarrollar una comprensión
compartida sobre el rendimiento, el aprendizaje y los objetivos de la escuela, que permita a los padres
de familia interpretar y contribuir al progreso de sus hijos en la escuela y, a la escuela, orientar a los
padres de familia sobre cómo apoyar mejor el aprendizaje de sus hijos. Para ello será oportuno ir
desterrando la falsa creencia que el rol de los padres es convertirse en auxiliares de educación, cuya
tarea es asegurar que sus hijos estudien o cumplan con las tareas para pasar a involucrar más a las
familias en dos dimensiones del aprendizaje: uno, asegurando las condiciones básicas para aprender
(condiciones ambientales tales como espacio, iluminación, nutrición, recreación, etc.; condiciones
internas tales como motivación, autorregulación, autonomía, responsabilidad, actitud crítica y
autocrítica, etc.; condiciones relacionales tales como acompañamiento, monitoreo, desarrollo de
talentos, etc.). Dos, comprendiendo y aportando a la extensión y aplicación de lo aprendido por el
menor brindando oportunidades para que el menor ponga en uso lo construido, y tres, participando en
proyectos escolares de impacto en la comunidad local, en los que el menor pueda involucrarse, sentir
que aporta y desarrolla sus habilidades para resolver problemas de la vida real, ya no como parte de una
clase sino como miembro de una comunidad, es decir, como un ciudadano.

Conclusiones

El constructo de eficiencia docente es una realidad nueva, poco vista y explorada en las
escuelas, pero la misma tiene un impacto relevante, de manera particular en situaciones como clima,
desarrollo de carrera, fidelización y empoderamiento. La comunidad de maestras y maestros asume que
su nivel de eficiencia, por condiciones de desempeño personal, por contar con el respaldo de una
metodología, el soporte de aprendizaje y formación contínua, disponer de ambientes y recursos
adecuados, se incrementa y consolida con el tiempo.

Las y los maestros sienten que su eficiencia se ve impactada de manera negativa frente al
desconocimiento, falta de estrategias y recursos para acompañar a estudiantes con características
especiales en el aprendizaje. Asumen que esto es un reto pero en el que la exigencia de la rutina
pedagógica no les permite avanzar con éxito, lo que genera estrés, pues asumen que lo actuado no solo
consume mayor cantidad de esfuerzo sino también tiempos, urge por tanto, replantear un cambio en la
visión sobre la forma en la que atender a la diversidad.

Un elemento que genera estrés, malestar y conflictividad lo tiene la relación con las familias, de
manera particular en lo referente a comunicación y apoyo en el acompañamiento escolar. A nivel de
gestión y política institucional será necesario analizar tanto las dinámicas como los constructos que
soportan esta actual relación. No basta con acciones para acercar a ambos actores, familia y maestros,
sino quizá sea necesario deconstruir las imágenes, perfiles y expectativas asumidas entre ambos.

La presente investigación reconoce sus límites tanto en el alcance, como en el tiempo en el que
se realiza, pues al retornar a la presencialidad escolar a consecuencia de la pandemia, se han dado
algunas medidas, que según las los maestros han hecho ruido en su desempeño y performance.

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 ANEXO

Collective Teacher efficacy (Goddar, Hoy y Woolflok, 2000)

1. Los profesores en esta escuela tienen lo que se requiere para conseguir que
los niños aprendan. CG +
2. Los profesores en esta escuela pueden lograr resultados con estudiantes
difíciles.

3. Si un niño no aprende algo la primera vez, los profesores intentarán otras

formas de enseñarle.

4. Los profesores aquí tienen la confianza de que serán capaces de motivar a

sus estudiantes.

5. Los profesores aquí realmente creen que todos los niños pueden aprender.

6. Si los alumnos no quieren aprender los profesores aquí se darán por

vencidos. CG −
7. Los profesores aquí necesitan más entrenamiento para saber cómo lidiar
con estos estudiantes.

8. Los profesores en esta escuela piensan que hay algunos estudiantes a los
que no se les puede enseñar.

9. Los profesores aquí no tienen las habilidades necesarias para producir

aprendizajes significativos en los estudiantes. CG −
10. Los profesores aquí fallan en enseñar a algunos estudiantes debido a sus
pobres métodos de enseñanza.

11. Algunos estudiantes llegan a la escuela dispuestos para aprender.

AT +
12. La vida familiar provee muchas ventajas que permiten que los estudiantes
aprendan.

13. La falta de recursos y material instruccional hace muy difícil el enseñar.

AT −
14. Los estudiantes aquí no están motivados para aprender.

15. La calidad de metodología y de las instalaciones en este establecimiento

realmente facilita el proceso de enseñanza y aprendizaje. AT +
16. Las oportunidades en esta comunidad ayudan a asegurar que estos
estudiantes aprenderán

17. Los profesores aquí están bien preparados para enseñar las asignaturas
que se les han asignado. CG +
18. Los profesores de esta escuela son expertos en diversos métodos de
enseñanza.

19. Aprender es más difícil en la escuela porque los estudiantes están

preocupados por su seguridad y bienestar. AT −
 20. El poco compromiso de las familias con las actividades escolares hace difícil
el aprendizaje para los estudiantes aquí.

21. Los profesores en esta escuela no tienen las habilidades para tratar con
estudiantes conflictivos. CG −

Se postulan las 4 dimensiones establecidas por Goddard, Hoy y Woolfolk (2000) Competencias Grupales
Positivas (CG+) Competencias Grupales Negativas (CG-) Análisis de elementos positivos influyentes
en las tareas (AT+) Análisis de elementos negativos influyentes en las tareas (AT-).

1) Competencias Grupales Positivas (CG+) valoración positiva que realizan los docentes en cuanto a la
disposición, capacidad y convicción del grupo o colectivo para desplegar saberes, habilidades,
actitudes e intercambios, en base a una participación activa y combinada de esfuerzos con la
finalidad de producir un resultado común y co-construir soluciones;

2) Competencias Grupales Negativas (CG-) valoración negativa que realizan los docentes en cuanto a la
existencia de disposición, o capacidad del grupo o colectivo para desplegar saberes, habilidades,
actitudes e intercambios, lo que obstaculiza el logro de resultados y limita la participación activa en
resultados compartidos;

3) Análisis de elementos positivos influyentes en las tareas (AT+) entendido como la evaluación positiva
que realizan los docentes de los recursos contextuales, humanos, materiales, motivacionales y
estructurales que potencialmente favorecen la realización de una determinada labor; y

4) Análisis de elementos negativos influyentes en las tareas (AT-) evaluación negativa ejecutada por los
docentes de los recursos contextuales, humanos, materiales, motivacionales y estructurales lo que
dificulta y obstaculiza la realización de una labor.