INSTRUCTIVO

PARA LA ELABORACIÓN DEL PLAN DE ÁREA

El propósito de este documento es orientar el proceso de revisión y/o construcción de los planes de área, sin perjuicio de las adaptaciones o
modificaciones que las instituciones educativas realicen y que mejor convengan para dar cumplimiento a sus objetivos educativos y al marco
legal.
En él se presentan criterios generales y por lo tanto, no pretende ser una imposición para las instituciones educativas. Su objetivo último, es
presentar criterios de construcción que faciliten el ejercicio de la revisión o deconstrucción del plan de estudios.

COMPONENTES DEL PLAN DE ÁREA

(Explicación del esquema)
1. IDENTIFICACIÓN

1.1. DE LA INSTITUCIÓN
Contempla información como:
Nombre de la I.E. o el Colegio, dirección, PBX, Fax, sector, propiedad, tipo, número del Núcleo Educativo y nombres y apellidos completos de la rector o de
la rectora.

1.2. DEL ÁREA

1.2.1. INFORMACIÓN GENERAL DEL ÁREA
Contiene información referida a:
Grados desde primero hasta undécimo, intensidad horaria, nombres de los profesores de cada grado, la información del coordinador o coordinadora del
área, los nombres de los autores del plan y la fecha de formulación, esta última se debe poner cuando se ha concluido la totalidad del mismo, indicando
día, mes y año. Pre-escolar se hace a la luz del Documento No. 13: Aprender y jugar, y los documentos de educación inicial. Todo lo anterior da cuenta del
alcance del plan de área
1.2.2. DIRECCIONAMIENTO ESTRATÉGICO DEL ÁREA
Incluye la visión, la misión y el lema del área. Debe estar articulado con el direccionamiento estratégico de la institución.
2. OBJETO DE ESTUDIO DEL ÁREA
Identifica el objeto de estudio del área a partir de lo determinado por los Lineamientos Curriculares (da cuenta del QUÉ).
3. DIAGNÓSTICO DEL ÁREA
Un análisis de situación o diagnóstico, debe ser entendido y asumido como una conclusión práctica, resultado de un proceso sistemático de generación y utilización
de conocimientos. Es entonces, un conjunto de actividades cognitivas, emocionales y psicomotoras de búsqueda, recolección, selección, ordenamiento, valoración,
análisis e interpretación de información, dirigidas a sustentar los problemas que se tienen y su posible resolución mediante el plan de área que se formulará. Es de
anotar, que los problemas deben ser principalmente de aprendizaje y a resolverse o intervenirse mediante el plan de área. (Ver Guía No. 34, pagina 103).

4. JUSTIFICACIÓN DEL ÁREA

A partir de los estándares o las orientaciones pedagógicas de cada área, según corresponda. El por qué del Plan de Área y su viabilidad; en otras palabras, es plantear
argumentos científicos y técnicos sobre la existencia de un problema o de unos problemas que se justifican desde un diagnóstico previo y considerado prioritario,
que el plan de área va a solucionar. Aquí es necesario proponer argumentos y mencionar recursos de tipo político, social, técnicos, humanos, entre otros que se
consideren pertinentes. (Ver estándares)
La justificación debe también recoger la finalidad buscada con el Plan de Área, quiénes serán los beneficiarios, qué productos y qué efectos se espera obtener con
dicho plan. En síntesis, deberá responder a las siguientes preguntas: ¿para qué se realiza el Plan de Área?, ¿qué se quiere lograr con él?, ¿cómo se alcanzarán los
objetivos perseguidos con éste?, ¿con qué se lograrán los resultados esperados?
5. FUNDAMENTACIÓN
Todo plan de área debe contemplar los referentes teóricos y metodológicos que lo sustentan y que se constituyen en el punto de apoyo de las acciones que en su
ejecución se emprendan; para ello, los Planes de Área de la I.E. _________________ tendrán, principalmente, las siguientes fundamentaciones:

5.1. Legal. De manera descriptiva, no simplemente enunciativa. Recoge las principales normas que ayudan a fundamentar el área, partiendo de la Constitución
Política de Colombia, la Ley General de Educación (Ley 115/94) y los decretos que reglamentan el área.
5.2. Epistemológica. El análisis de los supuestos epistemológicos permite comparar las finalidades que se proponen en la enseñanza de las diversas áreas del
conocimiento, los criterios que rigen la selección de los contenidos, sus preferencias metodológicas y el por qué de las prácticas evaluativas. En este apartado es
fundamental presentar los diferentes enfoques, tendencias, corrientes o escuelas en las cuales se inscriben las disciplinas o ciencias que componen el área del plan
de estudios para el cual se construye esta fundamentación.
5.3. Pedagógica. Se hace a partir de la Estrategia Pedagógica de la Institución Educativa. (Ver Guía No. 34, pág. 88, en la gestión directiva, segundo componente de la
gestión estratégica). Es fundamental tener en cuenta lo establecido en los Lineamientos Curriculares y en los Estándares Básicos de Competencias de cada área. La
fundamentación pedagógica en sintesis hace referencia al modelo pedagógico de la institución.
5.4 Didáctica. Toma como punto de partida las “opciones didácticas para las áreas, asignaturas y proyectos transversales”, (Ver Guía No. 34, pág. 104, primer
componente del proceso prácticas pedagógicas). Allí se definen los modelos didácticos de la Institución. (Enseñanza por proyectos, cooperativo, experiencial, etc.).
y los Lineamientos Curriculares, y se nutre con las perspectivas didácticas de cada una de las disciplinas que conforman el área de conocimiento para la cual se está
formulando el plan.

Página 2
6. MALLA CURRICULAR DEL ÁREA: Se denomina malla curricular al componente del plan de área que busca responder a dos preguntas que son claves dentro de
la formación: ¿Qué deben saber y saber hacer los estudiantes? ¿Cómo y con qué van a adquirir el saber y el saber hacer los estudiantes? La alegoría de
“malla” se hace porque al diseñarse la organización a través de los estándares básicos de referencia (competencias básicas y específicas) ejes generadores,
indicadores de desempeño, contenidos (que no son “temas”), el enfoque metodológico, los procedimientos y los criterios de evaluación que se manejarán en
el aula, son pensados, tejidos y estructurados con una trama tanto vertical como horizontal.
La malla curricular es la estructura que da cuenta de la forma como los maestros abordan el conocimiento del área, desde preescolar hasta undécimo grado.
Es un instrumento que les permite, de manera comunitaria integrar las áreas desde diferentes perspectivas, propiciando el diálogo entre saberes, es decir,
una buena malla curricular conduce a los docentes a realizar su labor pedagógica articulada e integrada. Por lo tanto, la malla curricular proporciona una
visión de conjunto sobre la estructura general de un área.
OBJETIVOS: Algunos entes territoriales solicitan establecer objetivos por niveles, grados y áreas, para dar cumplimiento al artículo 79 de la Ley 115.

Entonces para la malla se deben tener en cuenta:

5.1. Grado: especificar para qué grado o grupo de grados (si la articulación curricular es por ciclos) se genera la malla curricular.
5.2. ESTÁNDARES BÁSICOS DE REFERENCIA, (Se toman los propios de cada área) ellos son la base para los ejes generadores y la construcción posterior de los
Indicadores de desempeño.

v Además de lo anterior, se toman los Estándares Básicos de Competencias. En Colombia hacen referencia a las (4) cuatro competencias básicas:
comunicativas, matemáticas, científicas y ciudadanas. (ver documento 3). En los últimos años, el Ministerio de Educación Nacional, también ha venido
considerando las competencias laborales (guía Nº 21)- Las competencias básicas son transversales y se deben tener en cuenta independientemente del
área especifica. (ver trama de saberes Colombia aprende)
5.3. EJES GENERADORES: llamados así por el M.E.N. en los Lineamientos Curriculares de Ciencias Sociales, (pág. 29 a 34). Otros autores los han llamado ejes
curriculares, ejes temáticos, núcleos problémicos, núcleos temáticos, tópicos generativos, etc. Son aquellas grandes preguntas que atraviesan el saber del
área específica y describen las comprensiones más importantes que deberían desarrollar los estudiantes. Cumplen la función de “Columna vertebral”
orientan las investigaciones que realizarán los estudiantes. Para la formulación de los ejes generadores se deben tener en cuenta los lineamientos
curriculares del área, especialmente en lo que tiene que ver con la manera como éstos proponen su estructura curricular. Por ejemplo, para el área de
Ciencias Sociales se pueden proponer ocho ejes temáticos de acuerdo con los 8 ejes generadores y para matemáticas cinco, de acuerdo con los 5
pensamientos.
LAS PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS: Algunos autores consideran que después de los ejes, deben ponerse en el plan de estudios “las preguntas
problematizadoras” (Ver página 31 a 33 de los Lineamientos de Ciencias Sociales) otros, dicen que se deben incluir en el plan de aula.

Página 3
 Las preguntas problematizadoras como su nombre lo dice, son preguntas que plantean problemas con el fin, no sólo de atraer la atención de los estudiantes
–porque se esbozan de forma llamativa o interesante–, sino que, su principal objetivo es fomentar la investigación constante y generar nuevos
conocimientos en la clase. Podría decirse que ellas son “motores” que impulsan la búsqueda y creación de un nuevo saber en el aula. Dichas preguntas
ofrecen grandes beneficios tanto en el quehacer pedagógico de los docentes, como en las actividades que desarrollan y encauzan los aprendizajes que
realizan los estudiantes, en el aula y fuera de ella. Las grandes fortalezas de ellas en el ámbito escolar son:
• Ayudan a limitar y estructurar los ejes generadores, que por su amplitud resultan extensos, lo cual permite a los profesores establecer hasta dónde llegar
en una unidad o durante el año escolar.
• Facilitan la integración disciplinar, porque ellas no pueden resolverse desde un solo campo del conocimiento, sino que exigen ubicarlas en distintas
perspectivas y en interacciones con varias disciplinas, para poder plantear alternativas abiertas de solución
Así, las preguntas problematizadoras son la base para la formulación de los Indicadores de desempeño y para el establecimiento de los procedimientos y
los criterios de evaluación. Se construyen a partir de la reflexión que deben realizar los profesores sobre el siguiente interrogante: ¿Qué es lo más
importante que los estudiantes comprendan en su área durante el año escolar?
6.1. LOS INDICADORES DE DESEMPEÑO identifican los conceptos, los procesos y las habilidades que se desea que las estudiantes comprendan. Afirman
explícitamente lo que se espera que los estudiantes lleguen a comprender. Varios autores creen que los indicadores de desempeño son más útiles cuando
están definidos de manera explícita y se les exhibe públicamente a los estudiantes, es decir, , y cuando están centrados en conceptos claves y modalidades
de indagación importantes en la materia.
Así como para los ejes generadores se tomaron como referentes los lineamientos curriculares, para los Indicadores de desempeño el referente son los
Estándares de Competencias Básicas, Ciudadanas y Laborales Generales. Por tanto, se deben formular por grado y por periodo: un indicador con base en las
competencias básicas, otro con base en las Competencias Ciudadanas (Guía Nº 6. del M.E.N.) y un último indicador a partir de las Competencias Laborales
Generales. (Guía Nº 21 del M.E.N.). En cada indicador de desempeño debe aparecer de forma explícita las principales habilidades de pensamiento que se
espera desarrollar en cada grado.

¿CÓMO CONSTRUIR LOS INDICADORES DE DESEMPEÑO?

Los indicadores de desempeño se construirán como enunciados y tendrán al menos tres (3) componentes:
1. Encabezado (verbo): conoce, analiza, compara, identifica, etc. (ver tabla de acciones de las competencias o los estándares).
2. Objeto, contenido conceptual y actitudinal: (este es el QUÉ). Ejemplo: los procesos socio-históricos de la primera mitad del siglo XX en Colombia,
describiendo (actitudinal) sus repercusiones para el momento actual.
3. Condición, operación mental, analizando, comparando, explicando, etc. y contenido procedimental: a través de la identificación, la comparación, el análisis,
etc.

Página 4
 REDACCIÓN TÉCNICA DE LOS INDICADORES DE DESEMPEÑO

VERBO + OBJETO + CONDICIÓN

Conjunto de parámetros que delimitan el tipo y

ámbito de la acción. Este conjunto de parámetros
Definir la acción que el estudiante será capaz de El objeto/contenido específico sobre el cual se buscan asegurar la calidad de la acción,
hacer en términos de una acción observable. define la acción o conducta. estableciendo criterios y estándares.
¿Qué acción va a realizar? + ¿Qué va a seleccionar? + ¿Con qué fin?, ¿bajo qué criterios de calidad?
Ejemplo: Redacta Ejemplo: Aprendizajes Esperados Ejemplo: para desarrollar Unidades de aprendizaje,
considerando los insumos Perfil, malla y Lista de
Cotejo.

Cada Aprendizaje Esperado debe dar cuenta de la

El contenido sobre el cual se define la acción o
acción que deberá realizar el estudiante para
conducta debe ser específico, identificable y Conjunto de parámetros que delimitan el tipo y
alcanzar la competencia. La acción (verbo) debe ser
comprensible por quien lea el aprendizaje ámbito de la acción. Complemento indirecto que
clara y observable. Se debe utilizar sólo un verbo
esperado. indique la finalidad y contexto de la acción.
para cada Aprendizaje Esperado teniendo en
cuenta el nivel de complejidad de la tarea, es decir, • ¿Qué contenidos debe que saber? Ejemplo: “Indica el criterio o criterios de calidad con base en
el nivel cognitivo requerido para el aprendizaje que describir los procesos de los métodos de los cuales se va a llevar a cabo la acción sobre el
le permita desarrollar la competencia. almacenamiento y distribución. objeto. Brindan un referente esencial para evaluar
Al establecer los verbos se debe analizar + • ¿Qué procedimientos técnicos tiene que saber + la competencia”. (Tobón, 2005)
fundamentalmente el nivel cognitivo (Taxonomía hacer? Los criterios deben proporcionar pautas concretas y
de Bloom) requerido para demostrar el Ejemplo: desarrollar un plan de mantenimiento. observables que se van a tener en cuenta para
aprendizaje, ya que un mismo verbo puede evaluarlo.
• ¿Qué procedimientos metodológicos (normas
requerir un nivel de dificultad diferente según la
que demostrarán en un determinado Este conjunto de parámetros buscan asegurar la
complejidad de los contenidos y procedimientos a
procedimiento o situación? Ejemplo: calidad de la acción, estableciendo criterios y
realizar. Dicho nivel está determinado por las
Recepcionar expresándose con cortesía ante los estándares.
características del contenido temático, la
clientes…
profundidad y extensión con que este será tratado.

Página 5
1

Ejemplo: Comprende los procesos socio-históricos de la primera mitad del siglo XX, en Colombia comparando y describiendo la incidencia de los aspectos
sociales, políticos y económicos para explicar las repercusiones de ello en la sociedad actual.
La fórmula anterior para la redacción de los indicadores no es única, puede tener algunas variaciones según el grado y la asignatura, sobre todo, para el caso
de la operación mental.
Otro indicador de desempeño podría ser: Analiza las diferentes corrientes filosóficas de pensamiento de la época moderna reconociendo la incidencia en la
epistemología occidental desde el siglo XVII hasta nuestros días para conocer su incidencia en el mundo actual. Nótese que aquí la operación mental
“reconociendo”, está en gerundio y cambia de lugar en la estructura de la meta.
En conclusión, los indicadores deben responder a las siguientes preguntas:
• ¿El Qué? Qué es lo que voy a enseñar, que quiero que mis estudiantes comprendan de todas las preguntas problematizadoras que los lineamientos traen
(contenido conceptual)
• ¿El Cómo? Cuáles serán las estrategias metodológicas, pedagógicas y didácticas que voy a emplear para que los estudiantes comprendan el o los temas. O
qué actividades realizarán los estudiantes para lograr la aprehensión de los contenidos.
• ¿El Para qué? Para que le sirve ese o esos temas o asuntos o actividades a los estudiantes en su proceso de formación integral.
6.2. Períodos: en la estructura de la malla depende de los periodos definidos por la institución (dos, tres o cuatro) y pueden ir identificados con las palabras:
primero, segundo, tercero y cuarto.
Para cada periodo se debe estructurar la malla a partir de:
6.3. Ámbitos conceptuales sugeridos. Los ámbitos conceptuales son temas, cuestiones, conceptos, ideas, etc. que ofrecen profundidad, significado, conexiones
y variedad de perspectivas en un grado suficiente como para apoyar el desarrollo de comprensiones poderosas por parte de los estudiantes.
6.3.1. CONENIDOS
Proponer, por grado y por período, los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, como sostiene Coll, 1992 citado por Domínguez
Garrido (2004:125), “Los contenidos son el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por parte de los estudiantes se
considera esencial para su desarrollo y socialización”; es decir, se trata de aquellas formas culturales y saberes que hacen parte de las relaciones sociales
del contexto, que permiten organizar las tareas pedagógicas del aula para construir y reconstruir el conocimiento de las estudiantes.
Para esta selección de contenidos deben tener presente los siguientes criterios generales (García González, 1996) 1: Hay que tomar como punto de partida
los estándares, los cuales tienen en cuenta y hacen referencia a los diferentes tipos de contenidos:

v Para los contenidos de tipo conceptual se toma el estándar y se suprime el verbo indicador de la capacidad, que se expresa utilizando el presente en
primera persona (conozco los medios de transporte terrestre de la localidad, por ejemplo), y nos quedaremos con los contenidos apuntados por el
mismo (los medios de transporte terrestre de la localidad).
v Para los contenidos de tipo procedimental, que vienen directamente indicados en el estándar como capacidades a desarrollar por los estudiantes

Página 6
2

(describo y analizo las características de los transportes terrestres de la localidad, por ejemplo), se convierte el presente en primera persona en
sustantivo: la descripción y el análisis de los transportes terrestres de la localidad.
v Para los contenidos de tipo actitudinal que se refieren a las acciones que asumen los estudiantes en su vida con respecto a los conceptos y
procedimientos realizados en el área, es decir es lo actitudinal pero con respecto y en el contexto del saber un APREHENDER y, NO se refiere a
“calificar la vida personal o moral del estudiante, ya que lo disciplinar o lo social por “no constituir una asignatura no se Califica – (ver sentencia de
la corte – y ley 1620 y decreto 1965- ese aspecto es constitutivo del manual de convivencia escolar. se procede de igual modo que para los
contenidos conceptuales.
Para la secuenciación de los contenidos de las diferentes tipologías se han de tener en cuenta los criterios generales expuestos anteriormente. Sin
embargo, se insiste en los siguientes:
Ø La conexión estratégica entre los hechos y los conceptos, exigencia que se acentúa en los primeros ciclos y niveles de la etapa, dado el carácter lógico –
concreto del pensamiento de los estudiantes a esa edad; la coherencia interna de los conceptos que queremos sean aprehendidos por las estudiantes,
puesto que ellos facilitarán su inclusión en los mapas conceptuales de las mismas. La articulación de los procedimientos objeto de aprendizaje teniendo
en cuenta el nivel de dificultad de los mismos y el desarrollo evolutivo de las estudiantes. La anteposición de aquellos valores, actitudes y normas que
tienen aplicaciones inmediatas en la vida cotidiana de las estudiantes, para facilitar así su inserción en el aquí y ahora de su propio entorno
sociocultural.
Recordar que la meta es la que determina el contenido y no el contenido a la meta, de igual manera los contenidos seleccionados deben guardar relación
directa y en lo posible, desprenderse de los Estándares de Competencias Básicas, Ciudadanas y Laborales Generales, según corresponda; además de
presentar una adecuada secuenciación.
6.3.2. REFERENCIAS: Bibliografía y cibergrafía para cada período académico
En la columna respectiva, sugerir en este componente todo el material de tipo bibliográfico tanto en medio físico como en medio magnético que se
requiera y se pueda emplear para el adecuado desarrollo de los contenidos de cada periodo. No está de más hablar en esta ocasión de los recursos
educativos y los medios didácticos, ya que en algunas oportunidades la generación de una propuesta curricular termina convirtiéndose en algo
instrumental que da más importancia a éstos que a la METODOLOGÍA DEL ÁREA. Ahora bien, ¿Qué son recursos educativos y qué son medios didácticos?,
¿Cuáles son sus diferencias?
Retomando al Dr. Pere Marqués Graells del Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Barcelona se puede
conceptuar lo siguiente:
“Un recurso educativo es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el
desarrollo de las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situación de enseñanza y aprendizaje pueden ser o no
medios didácticos”.
Mientras que un “medio didáctico es cualquier material elaborado con la intención de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje”. Por ejemplo, un
libro de texto o un programa multimedia que permite enseñar a realizar planos y mapas.

Página 7
 ÁREA: ASIGNATURA: GRADO:
ESTÁNDARES:
Se planean para el año escolar
En este recuadro se transcriben los Estándares Básicos de Competencias que se van a desarrollar durante el año escolar.
DBA: Transcriba aquí los DBA, si el área tiene, recuerde poner la ultima versión publicada.

COMPETENCIAS BÁSICAS COMPETENCIAS CIUDADANAS COMPETENCIAS LABORALES GENERALES

Comunicativas:
Matemáticas:
Científicas: Estas competencias se obtienen de la Guía No. 6:
Las competencias básicas se obtienen del Documento No. Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas.
3: Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Estas competencias se obtienen de la Guía
Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Las competencias básicas escritas en este recuadro No. 21: Competencias Generales laborales.
En la página 119 del Documento No. 14: Orientaciones se desarrollan a través de los contenidos
Pedagógicas para la filosofía en la Educación Media, se actitudinales.
ejemplifica como se redactan las competencias básicas en
la malla curricular.
Se planean para cada periodo académico

PRIMER PERIODO ACADÉMICO

CONTENIDOS
EJES GENERADORES
INDICADORES DE Los contenidos deben ser seleccionados en forma rigurosa, deben estar
y Competencias actualizados y ordenados de manera significativa.
REFERENCIAS
DESEMPEÑO
específicas
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
Normas APA
Fuente de internet:
los Lineamientos Los indicadores de Autor, A.A. & Autor, B.B. (año – si se
Curriculares de Ciencias Los contenidos encuentra). Título del artículo. Título de
desempeño deben desarrollar Los contenidos Los contenidos la revista, volumen (si se encuentra),
Sociales a partir de la a lo largo del año escolar los actitudinales deben
conceptuales deben procedimentales deben número (si se encuentra). Consultado el
página 31 se explica el estándares citados desarrollar las día de mes de año, de URL.
desarrollar las desarrollar las
por qué del nuevo anteriormente. competencias
competencias básicas competencias básicas y Fuente bibliográfica
enfoque de ejes ciudadanas y las Autor, A.A., Autor, B.B., & Autor, C.C.,
generadores y los Los indicadores de y los indicadores de los indicadores de
competencias laborales (Año de la publicación, incluya el mes y
criterios que estos desempeño se planean por desempeño. desempeño.
generales. día de la publicación para publicaciones
deben cumplir. periodo. diarias, semanales o mensuales). Título
del artículo. Título de la revista, diario,
semanario, Volumen, (Número), páginas.
De este documento, No. 3: Estándares Básicos de Competencias se toman las competencias básicas que se desarrollarán durante el año escolar. Dado que estas
competencias son transversales a todas las áreas, los docentes sin importar su área de conocimiento consultarán este documento para extraerlas.
Por ejemplo, si usted es docente de Ciencias Sociales en grado noveno y durante este periodo trabajará las grandes confrontaciones mundiales, va a la página 38 del
documento en la que se encuentran los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje y busca un desempeño que se ajuste a esta temática para redactarlo en la
Competencia comunicativa, así: en la página 39 en la columna de la izquierda, dice: Establezco relaciones entre la información seleccionada en los medios de difusión
masiva.
Luego va a la página 86 de documento donde están los Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas y busca el desempeño que se ajuste a dicha temática
para redactarlo en la Competencia Matemática, así: Página 87, columna del centro, dice: Resuelvo y formulo problemas seleccionando información relevante.
Por último va a la página 138 del documento donde están los Estándares Básicos en Ciencias Naturales y busca un desempeño que se ajuste a la temática para
redactarlo en la Competencia Científica, así: Página 138 columna de la izquierda: Evalúo la calidad de la información recopilada y doy el crédito correspondiente.

Página 8
1

A continuación, deberá elaborarse el respectivo plan de aula (algunos autores lo llaman micro-currículo). Para ello, se recomienda seguir las indicaciones del Proyecto
Todos a Aprender (PTA) del M.E. N. que tiene como base las competencias, los objetivos de aprendizaje, las secuencias didácticas y las estrategias de evaluación.
7. METODOLOGÍA
¿QUÉ CONCEPTOS HAY QUE TENER EN CUENTA A LA HORA DE GENERAR UNA PROPUESTA METODOLÓGICA PARA UN PLAN DE ÁREA?
Para evitar caer en reduccionismos o en excesos al respecto, diremos que inicialmente son fundamentales los conceptos de METODOLOGÍA, MÉTODO, MODELO DE
ENSEÑANZA, TÉCNICAS, ESTRATEGIAS y PROCEDIMIENTOS DIDÁCTICOS. Veamos en qué consisten algunos de ellos y cómo hay que incorporarlos en una propuesta
metodológica para un plan de área:
Las metodologías son recomendaciones o principios generales para ayudar a descubrir y construir conocimiento, por ejemplo, metodologías expositivas, de
observación, comparativas, de descubrimiento, de problematización, etc., emanan de las teorías pedagógicas que están presentes en todo momento en que el
educando tiene que poner en juego su razonamiento, provocado por la habilidad teórico / práctica (y el arte) del educador mediante las estrategias y las técnicas
que éste use para llevarlo a observar, comparar, descubrir, etc.
En conclusión, la metodología, en pedagogía y en didáctica, implica el conocimiento y estudio del conjunto de métodos posibles de usar y el reconocimiento de las
variaciones de gusto y necesidad en cuanto a la práctica de la enseñanza. En otras palabras, una Institución Educativa al tener un Proyecto Educativo Institucional
definido, también debe establecer o enunciar el tipo de metodología que seguirá para lograr sus objetivos proyectados, mientras que los educadores tendrán que
proponer las estrategias y las técnicas que se ajustan a dicha metodología.
Al proponer la metodología para abordar los contenidos a través del plan de área, se debe tener en cuenta que esta sí:
• Ofrezca contextos relevantes e interesantes;
• Promueva una actividad mental en los estudiantes;
• Presente grados de dificultad ajustados y progresivos;
• Estimule la participación, solidaridad y no discriminación;
• Integre contenidos de distinto tipo;
• Pueda implementarse utilizando distintos enfoques;
• Admita niveles de respuesta y tipos de expresión diversos que propicien la participación de todos;
No olviden incorporar los modelos de enseñanza que se configuran desde los modelos tomados por la institución acordes con la filosofía y principios institucionales
y, los diferentes métodos didácticos consecuentes con las lógicas de las disciplinas relevantes que componen las diferentes áreas del conocimiento. En este
componente se debe incorporar el Modelo Didáctico de la I.E.____ y los diferentes métodos didácticos consecuentes con las lógicas de las disciplinas que conforman
cada área del conocimiento.
8. PROCEDIMIENTOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LAS ESTUDIANTES EN EL ÁREA

1
COLL. C. (1986). Marc curricular per a l` enseyanment obligatori. Barcelona. Departament d`Ensenyament. p. 74.
1
El conocimiento declarativo - del que siempre se ha tenido conciencia en la práctica de la enseñanza – se posee cuando se es capaz de decir cosas – tanto en un registro escrito como en el oral - sobre las cosas mismas
(físicas, interiores, exteriores o simbólicas). Se trata en definitiva sobre el conocimiento de qué es algo, y su presencia en la estructura cognitiva de los estudiantes se traduce en el saber decir.

Página 9
2

8.1. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN: Los PROCEDIMIENTOS, según Cesar Coll1 son un “conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas a la
consecución de una meta”. A partir de esta definición se derivan tres características clave de la naturaleza de un procedimiento. En primer lugar, se trata de una
secuencia de acciones que forman un sistema de pasos sucesivos, pasos que hay que conocer declarativamente1 y saber aplicar. Por otro lado, no se trata de la
práctica de ensayo-error, es decir, de una serie de actos sin un orden fijo, sino que exigen un orden de prelación. Finalmente no se trata simplemente de saber
ejecutar correctamente una serie de acciones o llevar a cabo, algo así, sino que al mismo tiempo se precisa saber por qué y para qué se hace. Por lo tanto, a la hora
de proponerlos, éstos deben ser consecuentes con los estándares, los contenidos y la metodología. Ellos deben permitir realizar la evaluación diagnóstica, la
evaluación de proceso y la evaluación final, fundamentales para una evaluación diagnóstica continua durante los períodos académicos.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN: Hay que tener cuidado de no confundir los procedimientos de evaluación con criterios de evaluación, ya que éstos últimos son los
parámetros de referencia que funcionan como base de comparación para situar e interpretar el desempeño del estudiante con respecto a su progreso y a su
proceso de aprendizaje. Éstos se proponen para evaluar los productos de los aprendizajes evidenciados mediante la implementación o puesta en marcha de los
procedimientos de evaluación. Ejemplo:

Procedimiento de evaluación Criterios de evaluación

• Validez del propósito de aprendizaje establecido.
Realización de un portafolio como
• Estructura adecuadamente definida.
biógrafo del aprendizaje en el área de • Valor formativo de los materiales y las reflexiones contenidas en él.
ciencias sociales. • Ingenio y creatividad en su diseño.
9. EVALUACIÓN DEL PLAN DE ÁREA
Para este componente, el Consejo Académico, fijará los lineamientos que responderán, a través de un instrumento de evaluación, cada cuánto se revisarán los
planes de área, con quiénes los revisarán, qué les revisarán, por ejemplo: el rigor técnico y teórico o el rigor conceptual y metodológico y qué tipo de registros
dejarán de dicha revisión. En lo correspondiente a la validación se darán pautas para analizar la validez de los medios didácticos diseñados para apoyar el desarrollo
del plan (guías, material didáctico... entre otros) y en lo relacionado con la verificación el o los instrumentos que permitan establecer una relación entre lo planeado
y lo ejecutado, de manera tal que se evidencie si se cumplió, no se cumplió – si no se cumplió establecer las posibles causas de este incumplimiento - y las
observaciones en general que tiene para hacer con respecto a todo el plan.
10. BIBLIOGRAFÍA Y CIBERGRAFÍA EMPLEADA PARA EL DISEÑO DEL PLAN DE ÁREA
Sugerir en este apartado todo el material de tipo bibliográfico, tanto en medio físico como en medio magnético, que haya sido empleado para la formulación del
presente plan, diferente a la recomendada en el componente de los contenidos. Hacerlo siguiendo las normas técnicas establecidas para la presentación de
Referencias (bibliografía y cibergrafía).

Elaborado por Co ntactos : ( 4) 234 09 00 / 315 927 3955 / 320 725 0455
E -m ail: info @co rp o ra cio na bril. o rg
Med ellín – Co lom b ia

Página 10