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Apunts Psicologia del desenvolupament en edat escolar 22107. G.
Grases
“La meta principal de la educación es crear [adultos] que sean capaces de hacer cosas nuevas,
no solo de repetir lo que han hecho otras generaciones, [personas] que sean creativas,
inventivas, descubridoras”
(Piaget)
APUNTS DE PSICOLOGIA DEL DESENVOLUPAMENT EN EDAT ESCOLAR
Prof. Glòria Grases Colom
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Apunts Psicologia del desenvolupament en edat escolar 22107. G. Grases
El objetivo principal de disponer de una guía básica de los contenidos de la asignatura

(seleccionados y resumidos) es fomentar la participación del estudiante en el aula, ya que
puede revisar con anterioridad a las clases la materia que se va a trabajar, y de esta manera se
puede disponer de más tiempo para discutir y dialogar una serie de temas que se plantearan
en clase, participar de manera activa aportando comentarios reflexivos, dudas, críticas, otro
material consultado, ejemplos prácticos etc.
Este material es únicamente una guía de contenidos, es necesario ampliar la materia presente,
y documentarse con ayuda de manuales y libros. Se trata de ampliar conocimientos a partir de
la base de este documento.
Por este motivo, es interesante que después de cada sesión de clase el estudiante realice una
tarea de reflexión sobre la materia trabajada ese día en el aula (un “diario de clase”):
conocimientos nuevos adquiridos, relación con aspectos prácticos, críticas reflexionadas,
posicionamiento en debates, aspectos que han sorprendido o despertado la curiosidad, y a
partir de esta reflexión ampliar los conocimientos a través de la consulta de libros y manuales,
información on-line, documentos visuales, etc.
En este curso también se aprenderán a realizar investigaciones de tipo científico relacionadas

con el temario de la asignatura. Se realizará un trabajo de investigación y la elaboración de un
póster (ver pautas en la UIB digital).
Importante: consultar fuentes fiables de las redes sociales (artículos científicos de Dialnet,
Redinet, ERIC…) y realizar las referencias bibliográficas citadas en formato APA.
A modo de ejemplo, algunos temas de investigación pueden ser:

- El dibujo en la infancia. Evolución y características principales en cada etapa. Relación
con variables de personalidad (impulsividad, atención al detalle, reflexión, creatividad
o incluso la inteligencia).
- Evolución del autoconcepto y la autoestima a lo largo de la infancia (con especial
atención a los niños con dificultades académicas). Su influencia en el rendimiento
académico o en sus relaciones sociales.
- Estilos educativos paternos. ¿Cómo afectan a la relación-comunicación padres-hijos?
- Estudio de la evolución del pensamiento/razonamiento del niño a través del
planteamiento de diversos experimentos en el aula. Observar semejanzas y diferencias
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entre niños de diferentes edades a la hora de resolver tareas de atención, memoria,

razonamiento lógico, creatividad, etc.
- Estudio de los diferentes microsistemas del niño y su influencia en el desarrollo.
- El temperamento infantil y su relación con el rendimiento académico.
- Evolución del juego en la infancia y su influencia en los procesos de aprendizaje.
- Estudio del egocentrismo en la infancia y adolescencia.
- Influencia de los diferentes estilos musicales en la realización de una tarea. Su
influencia en el rendimiento (elemento distractor o facilitador del rendimiento).
O estudios que pretendan responder:
- Herencia Vs Ambiente, ¿Cuál es la proporción de cada uno de estos aspectos en el
desarrollo?
- ¿Son irreversibles las experiencias de los primeros años?, ¿en qué grado las
experiencias de la primera infancia afectan al desarrollo emocional e intelectual
posterior?, ¿nos marcan las primeras experiencias?
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1- INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGIA DEL DESARROLLO
Definición de desarrollo
Se estudia CÓMO y PORQUÉ las personas CAMBIAN a medida que avanzan en edad.
Cambios que experimenta el ser humano (o animal) desde que es concebido hasta que muere.
Y no se refiere a TODOS los cambios, sino solo a aquellos que aparecen de manera ordenada y
permanecen durante un periodo razonablemente largo (p. ej. un cambio temporal generado
por una enfermedad breve no se considera desarrollo).
El desarrollo se puede dividir en: desarrollo físico (cambios corporales, biológicos), desarrollo
cognitivo (cambios en el pensamiento, mediante los cuales los procesos mentales se vuelven
más complejos), desarrollo social (cambios en la forma en que el individuo se relaciona con los
demás), desarrollo personal (cambios en la personalidad).
Por tanto, se estudian los cambios estructurales, funcionales y conductuales significativos que
se manifiestan en las personas a lo largo del ciclo vital (desde que nacemos hasta que
morimos): cómo ha ocurrido el cambio (qué ha cambiado), por qué fases ha pasado el cambio,
qué factores externos e internos han incidido en el cambio (por qué unos cambian de una
manera u otra). Y es el tiempo el que marca las pautas.
Aunque el desarrollo ocurre a lo largo de todo el ciclo vital, los cambios más “grandes” ocurren
durante los primeros 10 años.
Resulta complejo estudiar el desarrollo humano, pues somos una de las especies más
complejas que existen en la tierra. Además, hay aspectos más difíciles de estudiar que otros
(es fácil estudiar el desarrollo del esqueleto, pero no como cambian los sentimientos).
Hay estudios que por cuestiones morales no pueden hacerse en humanos.
El desarrollo patológico (desviación de la norma) también tiene una gran importancia en el
estudio del desarrollo.
Hay que tener en cuenta que muchos cambios solo son cuestión de crecimiento y maduración.
La maduración son cambios programados de manera genética y que ocurren de forma natural
con el paso del tiempo (poco influidos por el ambiente, a excepción de casos de desnutrición o
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enfermedades graves). Gran parte del desarrollo físico se debe a la maduración. Y en el

desarrollo social es muy importante el ambiente.
Cada persona vive su desarrollo de una manera personal e intransferible, cada persona tiene
un desarrollo único. Las personas se desarrollan a diferente ritmo (hay bebés que gatean y
otros que no, hay niños que a los 6 años ya saben leer y otros no, algunos estudiantes son más
altos, otros tienen mayor madurez en su pensamiento, otros son más hábiles socialmente).
Y todos tenemos un desarrollo que sigue unas pautas (siempre que hablamos de desarrollo
normal), ocurre de una forma relativamente ordenada (nos sentamos antes de caminar,
balbuceamos antes de hablar, conocemos antes a Pinocho que a Einstein).
Y este desarrollo sucede de manera gradual, los cambios no suelen aparecer de forma súbita.
Al estudiar el desarrollo hay que tener en cuenta:
- La etapa en la que el niño se encuentra.

- Los factores culturales, históricos (momento/tiempo en que vivimos) y sociales que
ocurren en la existencia del individuo (la sociedad repercute enormemente: se nos
educa en función de lo que la sociedad cree, considera que debe hacerse. No vivió
igual su desarrollo un niño que nació hace 70 años que un niño de la época actual –con
las nuevas tecnologías-, tampoco viven igual su desarrollo dos niñas que aunque tienen
la misma edad, 12 años, una vive en Mallorca y la otra en Marruecos).
- Las circunstancias y experiencias particulares de cada individuo.
DESARROLLO =
GENÉTICA +
EXPERIENCIAS PERSONALES +
CONTEXTO (cultural/ histórico/ socioeconómico)
El cerebro en desarrollo
El sistema nervioso está formado por millones de neuronas conectadas entre sí, mediante
sinapsis, formando vías de conducción. Su misión es la de procesar información. Por ejemplo:
nuestros ojos transmiten al cerebro la imagen de un coche que se acerca peligrosamente a
nosotros, el cerebro procesa la información visual y decide que nos hemos de apartar,
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mandando un mensaje a las piernas de ¡corre!. Cuando una sinapsis se excita permite la
continuación del impulso nervioso, para ello el estímulo (visual, táctil, auditivo…) ha de
alcanzar un determinado umbral de intensidad, lo que provoca que en la sinapsis se liberen
neurotransmisores que se dirigen a la siguiente neurona, continuando el impulso nervioso,
hasta llegar a niveles superiores del sistema nervioso, donde será interpretada.
Las diferencias de la inteligencia entre las personas pueden depender de los siguientes
factores:
- número de neuronas
- número de dendritas (ramificaciones de la neurona)
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- número de uniones sinápticas

- grosor de la mielinización (capa aislante de los axones de las neuronas, de las
prolongaciones de la neurona). La mielina facilita la transmisión del estímulo en el
cerebro. Parece ser que las personas más inteligentes están más mielinizadas, es
decir, mejor aisladas. Procesan la información de manera más veloz.
Se ha demostrado que las personas más inteligentes activan menos neuronas que las
menos inteligentes, pues activan solamente las necesarias para procesar una tarea
determinada. Los más inteligentes consumen menos energía.
El proceso de mielinización se va formando a lo largo de la vida, y presenta un interesante
paralelismo con el desarrollo cognitivo (primero incrementa, luego se mantiene y finalmente
va perdiéndose).
Desde el momento en que nacemos ya poseemos todas las neuronas que tendremos, sin
embargo, las fibras que salen de las neuronas y las sinapsis entre las terminaciones de las
fibras se incrementaran durante los primeros años de vida. A los 2-3 años de edad los niños
poseen muchas más sinapsis de las que tendrán como adultos, tienen un aprovisionamiento
excesivo de neuronas y sinapsis, mayor del que necesitaran para adaptarse al entorno, y solo
aquellas que se utilicen sobreviven, y las neuronas sin uso se eliminaran.
Aquellas conexiones sinápticas que se repitan con frecuencia resultaran reforzadas, mientras
que aquellas otras conexiones que no lo hacen con frecuencia necesaria, desapareceran.
La estimulación resulta importante para el desarrollo (los niños que nacen sordos no reciben
estimulación auditiva, entonces el área de procesamiento auditivo del cerebro se dedica a
procesar información visual) y para el aprendizaje (las conexiones sinápticas se forman en base
a las experiencias del individuo). La privación de estimulación podría tener efectos negativos
en el desarrollo del cerebro, aunque la estimulación adicional no necesariamente mejora el
desarrollo de los niños pequeños que reciben cantidades adecuadas o comunes de
estimulación.
Y aunque el cerebro se desarrolla con rapidez durante la niñez temprana, el aprendizaje
continúa durante toda la vida.
El desarrollo del cerebro requiere un entorno enriquecido. Los niños de ambientes

empobrecidos y con una deficiente estimulación psico-afectiva tienen más dificultades en los
aprendizajes escolares. Si el clima escolar se presenta enriquecido, servirá para ayudar a
conseguir que cada niño pueda desarrollar su capacidad al máximo. Tampoco es aconsejable
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ofrecer al niño una máxima estimulación posible y lo más pronto posible. La labor de saber
dosificar los estímulos y saber gestionar el momento de su aplicación es la gran labor de los
sistemas educativos.
En el cerebro hay diferentes áreas y ciertas áreas se relacionan con funciones específicas: el
cerebelo (coordina equilibrio y movimientos: comer sin meternos el dedo en la nariz, y
también desempeña un papel importante en el aprendizaje), el hipocampo (crítico para
recordar información nueva y experiencias recientes), la amígdala (dirige las emociones),
tálamo (relacionado con nuevos aprendizajes), la formación reticular (papel importante en la
atención), etc. Pero “el resultado final” es el trabajo en conjunto de diferentes áreas.
El cerebelo: La estimulación o lesión de cualquier parte del cerebelo tendrá un efecto

facilitador o inhibidor sobre los reflejos medulares y el tono muscular. El cerebelo tiende a ser
grande y bien desarrollado en animales capaces de movimientos finos y de coordinaciones
precisas. Además es el responsable de las coordinaciones motóricas automatizadas: la
escritura es un buen ejemplo.
La regulación muscular (la fuerza que el niño aplica sobre el papel cuando escribe) es un
proceso largo de elaboración, que requiere de la madurez neurológica del neocerebelo.
Se observa un mayor incremento de la actividad del cerebelo durante el proceso de
aprendizaje y un descenso de esa misma actividad cuando el sujeto mecaniza las destrezas y
habilidades que va incorporando.
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El cerebelo no solo tiene vinculaciones con las coordinaciones motoras, sino que participa
también en los procesos cognitivos superiores. Las lesiones del cerebelo pueden provocar
agramatismo (problemas en la construcción gramatical de la frase), afasias o alteraciones en
funciones ejecutivas. También parece que juega un papel importante en la coordinación de la
atención (parece que hay una reducción de su tamaño en niños con TDAH).
El sistema límbico y la amígdala: En el sistema límbico es donde se origina el miedo, el asco, la

ira… El proceso educativo modela emociones negativas/ primitivas de los niños más pequeños
, ayudando a superar situaciones de ira, tristeza, celos y envidias (localizadas en la amígdala),
para pasar hacia una conducta de emociones positivas (neocortex). Aprender a gestionar el
enfado y la ira.
Hipocampo: Es el encargado de registrar los hechos puros. La amígdala será la encargada de

registrar el clima emocional que acompaña a esos hechos. Por ejemplo: el hipocampo nos
permite reconocer un rostro como el de un familiar, pero es la amígdala la que le agrega el
clima emocional adecuado. Parece pues que el cerebro tiene dos sistemas de registros: uno
para hechos ordinarios y otro para recuerdos con una intensa carga emocional. De ello se
deriva que aquellos aprendizajes que están cargados de fuerte contenido emocional, son más
fáciles de recordar.
La cubierta externa del cerebro es la corteza cerebral (permite solucionar problemas

complejos y el lenguaje). En los humanos esta área del cerebro es más grande que la de otros
animales. Y la corteza es la última parte del cerebro en desarrollarse, por lo que se considera
que es la parte más susceptible a influencias del ambiente.
P. ej. se requieren al menos 20 años de procesos biológicos de desarrollo del cerebro para
generar una corteza prefrontal plenamente funcional (p. ej. la capacidad de inhibir impulsos no
están presentes desde el nacimiento, y en secundaria y bachillerato aun se carece de
desarrollo cerebral necesario para equilibrar los impulsos con el razonamiento y planeación.
Por ello los padres han de ayudar a sus hijos a establecer reglas y límites, así como realizar
planes, hasta que su propia corteza sea capaz de tomar el mando. La escuela también
influencia en el desarrollo cognitivo y emocional).
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TEORÍAS DEL DESARROLLO
Las teorías del desarrollo pretenden describir, explicar y predecir la conducta, guían y dan
significado a lo que vemos (p.ej. teoría del apego: pretende explicar porqué el bebé llora al
alejarse su cuidador).
Antes, las preguntas sobre los niños se respondían mediante el sentido común, las creencias…
la investigación sistemática sobre los niños no empezó hasta finales del siglo XIX y principios
del XX. Y gradualmente se construyeron teorías del desarrollo dirigidas a profesionales y
padres en caso de que necesitaran una guía y una mayor comprensión de algún tema
relacionado con sus hijos (servían para aliviar la ansiedad de los padres informándoles qué
esperar a cada edad).
Las teorías nos ayudan a entender el desarrollo, podemos conocer qué hacer para favorecer el
desarrollo del niño. También se pueden usar para guiar la investigación y explicar las
observaciones. Entonces ayudan a preguntar, interpretar e investigar.
Hay que tener en cuenta que las teorías están influenciadas por los valores culturales y las
creencias de su tiempo.
A mitad del siglo XX aparecen las teorías:

- psicoanalítica
- conductistas
- cognitivistas
- etológicas
- ecológicas
- etc.
Aunque ninguna de estas teorías nos da una verdad definitiva, ni ha sido capaz de explicar a la
vez el crecimiento físico, mental, emocional y social a la vez.
Hay teorías que se centran en distintos aspectos del desarrollo.
La corriente psicoanalítica (Freud)

Tuvo mucha importancia en un momento histórico determinado, pero hoy en día ha perdido
mucha influencia. Habló de la inconsciencia (hay conductas que no sabemos por qué las
hacemos, hay motivos inconscientes que afectan a nuestra conducta) y de los instintos.
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Destaca la importancia de las relaciones familiares para el desarrollo de los niños. Fue la
primera teoría que señaló la importancia de las experiencias tempranas para el desarrollo
posterior de la personalidad.
Ideas básicas: (1) Había una causa psicológica detrás de una conducta (una explicación). (2)
Que lo que hemos vivido nos va a condicionar el futuro. Los problemas de la gente adulta eran
el resultado de las experiencias tempranas de su vida (lo que marca el valor de la educación en
la infancia). (3) Importancia de la afectividad. Es importante la relación afectiva padres-hijos.
Esta teoría ha sido criticada (1) por enfatizar demasiado la influencia de los sentimientos
sexuales en el desarrollo, (2) por que su teoría estaba basada en los problemas de los adultos
reprimidos sexualmente, y algunos aspectos de esta teoría no se aplicaban a culturas
diferentes de la sociedad de aquella época, (3) y no estudió directamente a los niños.
Pero esta perspectiva ha inspirado investigaciones en muchos aspectos del desarrollo
emocional y social del niño (apego, agresión, relación entre hermanos, moralidad…).
La corriente conductista (Pavlov, Skinner)

Para esta corriente: el desarrollo es aprendido y está fuertemente influido por las experiencias
del entorno. (1) La conducta está influida por principios de aprendizaje (refuerzos y castigos).
(2) El desarrollo es función del aprendizaje. (3) Aprendemos de muchas maneras. (4) Las
diferencias entre las personas se deben a la historia y a las experiencias. (5) Los aspectos
biológicos ponen ciertos límites en el desarrollo de la conducta (ciego, sordo). Pero es la
experiencia vivida, el entorno, ambiente, lo que determina la conducta del sujeto (que es un
ser pasivo, no es activo).
¿Cómo se mantienen las conductas?: Por las consecuencias que esas conductas producen.
Aquellas conductas que producen consecuencias positivas tienden a repetirse en un futuro.
Mientras que aquellas conductas que producen consecuencias negativas tienden a
desaparecer.
- Reforzamiento positivo: Cuando una consecuencia agradable sigue a una conducta. Esa
consecuencia es un reforzador, que puede ser material (p. ej. dinero, un juego), social (p. ej.
atención prestada por el adulto o compañeros), o puede ser tener acceso a alguna actividad (p.
ej. salir a la calle a jugar con los amigos).
Por ejemplo: Si cuando un niño hace una "payasada" en clase, y a consecuencia de ello todos
sus compañeros se ríen (centran su atención en él), la "payasada" tiene más probabilidad de
repetirse en un futuro, debido a que ha sido reforzada con la atención del profesor y sus
compañeros.
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- Reforzamiento negativo: Tras realizar una conducta se elimina algo que nos desagrada. Lo
que en un futuro incrementa la probabilidad de ocurrencia de la conducta.
Por ejemplo: Un chico molesta a su hermana cuando ésta está haciendo los deberes, y la
hermana le da un grito, con lo cual consigue que el hermano salga de la habitación y deje de
molestarla. Entonces, la conducta de la hermana (chillar) queda reforzada negativamente, ya
que con su conducta elimina un estímulo aversivo (el hermano que la molesta).
Tanto el refuerzo positivo como el negativo constituyen consecuencias positivas de la

conducta, y ambos fortalecen dicho comportamiento y hacen que éste sea más probable en el
futuro.
1) Programas de razón y de intervalo (Ref +)

2) Eliminar estímulos aversivos. (Ref -)
TÉCNICAS PARA CREAR Y MANTENER 3) Moldeamiento
CONDUCTAS 4) Economía de fichas
Básicamente se basan en la 5) Contrato conductual
administración de refuerzos
1) Extinción
2) Sobrecorreción
TÉCNICAS PARA ELIMINAR CONDUCTAS 3) Saciedad
Castigo positivo y negativo 4) Tiempo fuera
5) Sermones
6) Coste de respuesta
7) Castigo positivo
Bandura habló del aprendizaje por observación de los demás (imitación), aprendizaje social a
través de la observación de modelos. Los demás nos sirven como ejemplo, modelo de
aprendizaje. Eso significa que el refuerzo tiene cualidades informativas y una dimensión
motivadora.
Cognitivismo (Piaget y Vigotsky)
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(1) Las características cognitivas son fundamentales para explicar el desarrollo del niño. (2) El
papel de la herencia (componente biológico) es importante, el humano se desarrolla en
interacción con la carga genética (los procesos madurativos que se van despertando) y con el
ambiente.
* Teorías del procesamiento de la información. Intentan reducir la conducta humana a

actividades muy simples (=ordenador) donde somos un sistema que procesa, almacena y
recupera la información (seleccionamos y desechamos información, reorganizamos la
información acumulada, establecemos reglas para procesar información, o el cerebro no daría
abasto…). Estudian procesos no observables.
(Se trata de un cognitivismo diferente al de Piaget y Vigotsky, los cuales hacen hincapié en la
construcción activa del conocimiento por parte del individuo. Sobre todo examinan los
cambios de desarrollo del pensamiento en el niño).
* La teoría sociocultural de Vigotsky: Las habilidades cognitivas tienen su origen en el medio

social.
«En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero en el ámbito social,
y más tarde a escala individual; primero entre personas, y después en el interior del propio
niño» (Vigotsky, 1979).
En el medio social en que nos movemos adquirimos unos instrumentos mediadores. El niño
internaliza estos instrumentos que están fuera, en la cultura, y luego los hacemos nuestros, y
nos sirven para regular y controlar nuestra conducta (por ejemplo: no podemos aprender el
lenguaje sin haberlo visto en otra persona. Luego se interioriza, y podemos utilizarlo para
comunicarnos. El lenguaje es una herramienta para facilitar y transformar la actividad mental.
Las palabras median las habilidades cognitivas, el lenguaje permite expresar pensamientos e
ideas, y absorber las ideas de los demás).
Otro concepto importante de Vigotsky es la zona de desarrollo próximo: Hay que diferenciar
el nivel evolutivo real (el desarrollo real del niño, lo que sabe hacer) y el nivel de desarrollo
potencial (lo que el niño sabrá hacer en un futuro). La diferencia entre los dos niveles es la
zona de desarrollo próximo. Así postula que hay que enseñar un poco por encima del estado
de madurez o capacidad, sino simplemente acompañaríamos al desarrollo del niño.
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La zona de desarrollo próximo «No es otra cosa que la distancia entre en nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz» (Vigotsky, 1979).
* El constructivismo de Piaget. La vida es un proceso constructivo donde las nuevas formas se

insertan en las anteriores. Los niños crean de forma activa su propio conocimiento del mundo,
a través de la interacción y adaptación al medio.
Toda realidad nueva (idea nueva) entra a partir de un sistema de asimilación-acomodación
(que ocurre de manera conjunta) y sirve para irnos adaptando al medio: asimilamos (incorporo
información nueva al conocimiento existente) y acomodamos (el individuo ajusta la nueva
información).
Esquemas: Un esquema es una forma general de pensar o interactuar con las ideas y objetos
del entorno, son sistemas organizados de acción o pensamiento que nos permiten representar
mentalmente o “pensar acerca de” los objetos y los eventos de nuestro mundo. La gente nace
con una tendencia a organizar sus procesos mentales en sistemas para comprender el mundo
e interactuar con él.
Asimilación: conocimiento que ya poseemos. Utilizar los esquemas existentes para darle
sentido a los eventos del mundo.
Acomodación: modifico los esquemas existentes para introducir un nuevo conocimiento que
no encaja. Adquirimos una nueva forma de hacer algo. La nueva información no coincide con
la que tenemos y ha de cambiar.
El niño es activo y curioso, experimenta rompiendo el equilibrio (buscando desequilibrios), y

volviéndolo a encontrar. Si aplicamos un esquema particular a un evento o situación, y el
esquema funciona, entonces se dice que hay equilibrio. Si el esquema no produce un resultado
satisfactorio (un amigo nos revela que “los Reyes Magos no existen”), entonces surge un
desequilibrio, y nos sentimos incómodos (las ideas que habíamos aceptado hasta ahora no son
válidas). Esto nos motiva a seguir buscando una solución mediante la asimilación y la
acomodación, por lo que nuestro pensamiento cambia y avanza.
Para romper el equilibrio se precisa maduración del sistema nervioso, experiencias (vivir las
cosas, tocarlas) y la transmisión social.
Los errores son un estímulo para encontrar la solución correcta, un estímulo del desarrollo.
De entre las ideas de Piaget referentes a la educación destacan:
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* Adaptar la educación a la capacidad de los niños para aprender. Las experiencias de

aprendizaje apropiadas se construyen sobre los esquemas existentes. Los niños se benefician
más de experiencias educativas moderadamente nuevas que atraigan su curiosidad, desafíen
sus conocimientos actuales y los obliguen a reevaluar lo que ya saben. Si las experiencias son
demasiado complejas, los estudiantes no podrán asimilarlas.
* Tener en cuenta las diferencias individuales. Planear actividades individualizadas para los
estudiantes o para grupos pequeños.
* Promover una educación basada en el descubrimiento, usar una gran variedad de accesorios
educativos, libros de relatos, manualidades, acertijos, juegos, que les permitan aprender en la
práctica. Según Piaget: “los niños deben ser capaces de emprender su propia experimentación
y su propia investigación. Los maestros, por supuesto, pueden guiarlos proporcionándoles
materiales apropiados, pero lo esencial es que, a fin de que el niño entienda algo, debe
construirlo por sí mismo: debe reinventarlo”, se aprende más sumando con botones que
observar como el maestro anota la operación en la pizarra (manipulando, en lugar de usar
tareas abstractas), recomienda enseñar los conceptos de espacio y distancia haciendo que los
niños midan sus estaturas, el ancho de sus escritorios, en lugar de una clase sobre las
relaciones entre centímetros, metros y kilómetros. El maestro ha de proporcionar el escenario,
los materiales y la guía para que los niños curiosos experimenten.
Perspectiva etológica: Compara el hombre con el animal (lo que es muy difícil). (1) Las
conductas adaptativas de los animales son innatas. (2) Hay determinados períodos de
desarrollo en los cuales se dan un tipo u otro de aprendizaje (períodos críticos/ sensibles).
Ejemplo: Patos de Konrad Lorenz.
Perspectiva ecológica: Dicen que para estudiar correctamente el desarrollo del niño no se
deben usar “laboratorios”, sino que deben estudiarse en el medio natural.
* La teoría ecológica de Bronfenbrenner:

Se ve a la persona como un organismo en interacción constante con el contexto social, físico y
psicológico. Se considera que la evolución del niño no se puede estudiar de manera
independiente del contexto. Así para entender el comportamiento humano se han de tener en
cuenta todos los elementos que lo rodean: cambios en cualquier elemento también inducirán
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cambios en la persona (ej. cambiar de escuela a un niño con hiperactividad, de una escuela
clásica a una alternativa).
La persona no es pasiva ante las influencias ambientales, sino que es dinámica, se adapta y
reestructura su ambiente.
Por tanto, el desarrollo no es un proceso predeterminado y universal, sino que puede tomar
múltiples direcciones, y es único e irrepetible para cada persona.
Ambiente: padres (problemas económicos, nivel educativo, muertes), abuelos, profesores,

amigos (cambio de residencia)
Influye mucho
en la
Conducta del niño. La cual, a su vez, influye en el ambiente (un niño simpático provocará
respuestas diferentes a los demás que un niño antipático).
Microsistema: Niño.
Mesosistema: relaciones con diferentes microsistemas cercanos (padres, compañeros de
clase). Actividades, relaciones e interacciones que experimenta el niño con padres, profesores
y amigos.
Exositema: entorno que no afecta directamente al niño, pero si afecta a su entorno (vecinos,
medios de comunicación, lugar de trabajo de los padres).
Macrosistema: Tampoco incide directamente en el niño, pero influye de manera muy potente:
costumbres, recursos de la sociedad, guerras, papel de la mujer en la sociedad.
Teoría del ciclo vital: Postulan que el desarrollo humano es muy complejo, por tanto
intervienen factores biológicos (edad), ambientales, generacionales (históricas), experiencias
individuales de cada sujeto (salud, familia),… no nos podemos olvidar de nada.
Hay cambios durante toda la vida, y no solo hasta la adolescencia.
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Explican que la diversidad de los sujetos para desarrollarse es enorme (hay muchos caminos
para llegar a un mismo sitio, aunque luego lleguemos a un mismo lugar) El desarrollo no pasa
por una secuencia universal, no se puede reducir a secuencias simples y lineales.
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2- DESARROLLO PRE-NATAL.
Es importante no leer demasiadas fatalidades sobre el embarazo y desarrollo prenatal. La

mayoría van bien. Aunque es importante evitar las vulnerabilidades que los teratógenos
producen (tera=monstruo). El término teratógeno se refiere a cualquier enfermedad, fármaco
u otro agente ambiental que puede dañar a un embrión o feto en desarrollo y causarle
deformidades físicas, un retardo grave en el crecimiento, ceguera, daño cerebral e incluso la
muerte.
-Los efectos de un teratógeno son peores durante el periodo en el que la estructura se está
formando y creciendo con mayor rapidez.
-No todos los embriones o fetos son afectados en igual forma por un teratógeno, la
susceptibilidad al daño está condicionada por la estructura genética del niño nonato y de la
madre y por la calidad del ambiente prenatal.
-El mismo defecto puede ser causado por diferentes teratógenos.
-Diversos defectos pueden ser provocados por un solo teratógeno.
-Mientras más larga sea la exposición o mayor la “dosis” de un teratógeno, es más probable
que provoque un daño más serio.
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-A menudo, los efectos a largo plazo de un teratógeno dependen de la calidad del ambiente
postnatal.
Entonces, antes de que el niño nazca ya existen factores externos que pueden influir en su
desarrollo (además de los factores genéticos):
1- La alimentación de la madre: Se ha de consumir una dieta variada y abundante de todos los

alimentos básicos, especialmente: frutas, verduras y cereales.
Es un error introducir suplementos vitamínicos, la forma más segura de actuar es la dieta
variada (ejemplo: exceso de vitamina A = defectos en la formación del cuerpo).
El feto en desarrollo depende completamente de la madre para nutrirse (las células del bebé
aumentan en número y tamaño, y ese aumento se debe a la aportación de nutrientes de la
madre).
Cuanto más equilibrada sea la alimentación de la madre, menos problemas habrán, tanto en el
embarazo como en el parto. Las dietas inadecuadas favorecen el parto prematuro y el bajo
peso en el nacimiento. Un niño de bajo peso es menos activo (el de alto peso es más activo
durante las primeras semanas, y es más receptivo a los estímulos externos).
Los cerebros de niños mal nutridos presentan en el momento del nacimiento un 60% menos
del número normal de células cerebrales (en un futuro podrá tener dificultades en el
aprendizaje).
Una nutrición adecuada es esencial no solo para el crecimiento físico, sino también para el
desarrollo del cerebro y dominio de habilidades.
(Una vez haya nacido el bebé, lo ideal es la leche materna. A partir de los 6 meses se empiezan
a introducir de manera gradual alimentos sólidos.)
2- La ingesta de medicamentos durante los meses que dura el embarazo: Hay sustancias que
pasan de la madre al feto a través de la placenta, y pueden perjudicarle, principalmente en los
tres primeros meses del embarazo (pues, a nivel anatómico se desarrolla muy rápido).
En algunos casos los efectos de los medicamentos se desconocen, ante la duda, se recomienda
que la madre no tome medicación, para que no ocurra como el caso de la talidomida
(medicamento tranquilizante que frenaba los vómitos los primeros meses) que causó
malformaciones físicas a los niños.
3- Alcohol. Síndrome de alcohol fetal: madres que han tomado mucho alcohol durante los
meses de embarazo tienen hijos con un crecimiento físico más lento de lo normal, tanto el feto
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como después del nacimiento. Tienen cierto raquitismo, malformaciones faciales (ojos
pequeños, nariz corta y aplastada, orejas bajas), y también suele ir acompañado de un déficit
intelectual.
Esto se debe a que la presencia de alcohol en la sangre disminuye la cantidad de flujo

sanguíneo que va al útero. El alcohol atraviesa la placenta y llega al feto, si la concentración
que llega es exagerada puede producir daños en las células que se están formando: anomalías
en la formación del S.N., y hace más lentos los movimientos respiratorios del feto (cerebro y
pulmones deformados).
La misma cantidad de alcohol no produce el mismo efecto en todas las madres, así que no
hace falta que la madre sea “excesivamente” alcohólica para que se produzcan estos efectos.
Por lo tanto, se recomienda no ingerir alcohol durante los meses de embarazo.
4- El tabaco: Los niños de madres fumadoras tienen menor peso. Es porque la cantidad de
oxígeno que llega al feto es menor que en condiciones normales. Al fumar hay una disminución
en la creación de glóbulos rojos.
Si la madre está estresada (divorcio, disgusto, tensión) también disminuye la cantidad de
oxígeno que llega al feto. Y si sufre estrés y fuma: se suman los efectos nocivos.
Los hijos de madres que han fumado más de 10 cigarrillos al día, tienen un 50% más de
posibilidades de padecer cáncer.
5- La marihuana: Y la morfina, heroína, codeína (en jarabes para la tos, provocan

somnolencia), pueden producir deformaciones físicas. Y pueden dar problemas de peso y
ansiedad, nerviosismo (pueden generarle adicción)
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6- Cocaína: reduce el flujo sanguíneo que va al útero, reduciendo el oxígeno y los nutrientes.
Traspasa la placenta y en solo 3 min. llega al feto. Estos fetos tienen ritmos cardíacos
anormales y más presión sanguínea.
Hay una mayor probabilidad de abortar y que los niños sean prematuros, además de tener un
retraso en el crecimiento.
Tienen características conductuales como: mayor irritabilidad, impulsividad, desajustes de
vigilia y sueño. Aunque esto disminuye con la edad.
Las madres que consumen droga durante el embarazo tienen una serie de características que
dificultan ver los efectos reales de la cocaína en el feto: ya que consumen otras sustancias,
viven en ambientes de pobreza, suelen estar mal nutridas, tienen mala salud, más cuadros de
depresión…
- Tampoco se recomienda el consumo excesivo de otras sustancias con efectos estimulantes

como el café, chocolate, cocacola…
7- Edad de la madre: La edad ideal está entre los 18-38 años. Tener un bebé antes o por
encima de este intervalo puede causar problemas como: dificultades en el parto,
malformaciones en el feto, número mayor de abortos, aumenta el riesgo de que el niño
padezca síndrome de Down…
8- Enfermedades víricas de la madre durante el desarrollo del feto: Tuberculosis (puede

producir anomalías como encefalitis, lesiones cardíacas…), toxoplasmosis (causada por un
parásito por el cual los humanos se infectan comiendo carne cruda o no lavándose las manos
después de tocar las heces de una gato o basura del jardín), viruela, paperas, rubeola o
sarampión (puede producir ceguera, sordera, lesiones en el sistema nervioso central,
enfermedades cardíacas, sobre todo el primer mes de embarazo).
9- Enfermedades de transmisión sexual. La sífilis pasa a la placenta y transmite la enfermedad

al feto (sobre todo en la primera etapa de la enfermedad, pueden evitarse efectos si la madre
se medica). Otras enfermedades las contrae el bebé en el momento del nacimiento, al
traspasar el canal vaginal:
(1) Gonococo: el bebé puede quedar ciego. (2) Clamidia: puede producir algunas infecciones
oculares y neumonía. (3) Herpes genital.
En el caso de que la madre tenga SIDA: El 30% de mujeres embarazadas lo transmite al hijo (a
través de la placenta, en el nacimiento o al dar de mamar).
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Hay que diferenciar madre con la infección del virus (que pueden o no tener la enfermedad) y
madres con la enfermedad. En el primer caso puede que no infecten al bebé, en el segundo
caso seguro que el bebé tendrá la infección, pero se suele recomendar a la madre que aborte,
pues suelen nacer con malformaciones.
10- Radiaciones.
11- Actitudes de la madre: Las mujeres que manifiestan estar contentas con el embarazo
tendrán menos síntomas emocionales negativos durante los meses de embarazo y presentarán
un mejor ajuste en el momento del parto. Si la mujer rechaza el embarazo tendrá más
problemas en la posterior relación madre-hijo.
12- Riesgos medioambientales: Es muy difícil para todas las madres gestantes poder evitar
todos los peligros del medio ambiente, incluida la contaminación del aire y del agua, y de los
posibles contaminantes en el lugar de trabajo (pinturas y disolventes de utilización muy
extendida en la limpieza y los pesticidas utilizados en el campo). Una exposición prolongada al
monóxido de carbono, al plomo y al mercurio puede ser teratogénica para el organismo que se
está gestando. Dado que algunos de estos productos se pueden quedar en el cuerpo durante
largos períodos de tiempo, incluso la exposición antes del embarazo puede ser perjudicial. Por
ejemplo, podría ser perjudicial la ingesta de pescado contaminado con PCB (policarburos).
- También hay algunos factores que influyen sobre la cantidad y calidad del esperma
masculino: el alcohol, tabaco, drogas, estar expuesto al plomo (pintores), ropa muy ajustada,
contaminación, mala alimentación, cuanto mayor sea la edad del padre.
VIDA INTRAUTERINA
El bebé oye sonidos a lo largo de los últimos meses del embarazo Los sonidos exteriores
pueden llegar (aunque ensordecidos), especialmente cuando son muy fuertes. El sonido en el
útero es repetitivo y rítmico, resultado del sonido de líquido (circulación sanguínea) y aire al
pasar por el estómago.
El bebé se mueve de manera espontánea durante el embarazo. También se producen algunos
movimientos reflejos. Al cabo de 9 semanas puede mover perfectamente los dedos y las
manos (cierra las manos cuando algo le roza). A las 16 semanas la madre ya empieza a notar
que el niño se mueve:
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Distingue movimientos lentos, como estiramientos.

Patadas bruscas, que aumentan hasta el séptimo mes, pero después disminuyen debido a la
falta de espacio.
Pequeños movimientos rítmicos que aparecen hacia el final del embarazo.
A lo largo del día los movimientos del bebé cambian: si la madre está en tensión, aumentan
(sobre todo cuando las madres están muy cansadas y se ponen a descansar).
ESCALA APGAR DE SALUD DEL RECIÉN NACIDO
Virginia Apgar desarrolló un sistema para determinar el estado de salud de los recién nacidos,
su grado de madurez. Se suelen hacer 2 comparaciones: una un minuto después de nacer y
otra cinco minutos después. Y se tienen en cuenta 5 variables: ritmo cardíaco, respiración,
tono muscular, reflejos y color.
Una puntuación de 10 indica salud excelente.
Entre 7 y 9: buena salud.
Entre 4 y 6: normal.
Entre 3 y 0: extremadamente baja, el niño necesitará cuidados intensivos.
ESCALA BRAZELTON
Se trata de una prueba de más calidad. Además se estudia la habituación del bebé a
determinados estímulos (forma muy simple de aprendizaje): ante un estímulo el niño
responde de manera refleja, pero a base de presentar el estímulo, desaparece la respuesta.
Se evalúa:
-Capacidades sensoriales y motoras: el oído (el examinador habla al oido del bebé para ver si
éste se gira hacia el sonido), vista (se mueve una pelota de colores delante del bebé),
movimientos defensivos (se pone una tela en la cara del bebé, tapándole los ojos, y se registra
el esfuerzo que hace para liberarse de la tela).
-Reflejos
-Cambios de estado: irritabilidad, esfuerzo que ha de hacerse para calmar al bebé.
-Reactividad automática: temblores, cambios de color…
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NIÑOS PREMATUROS
Se consideran aquellos niños nacidos antes de los 9 meses, aunque el concepto de

prematuridad no solo está ligado al factor tiempo, sino también al peso (la media de peso
normal son 2-4 Kg).
Se considera un bebé viable a partir de 1 Kg. y 7 meses como mínimo (disponiendo de las
condiciones necesarias).
El mayor obstáculo para la vida independiente de un bebé nacido prematuramente (antes de
los 7 meses) es: la inmadurez de los sacos de aire de los pulmones, la incapacidad para digerir
alimentos o para controlar la temperatura del cuerpo (aún no se ha formado la grasa bajo la
piel que ayuda a regular la temperatura).
Hacia los 6/7 meses: El cerebro está suficientemente desarrollado como para aportar una
regulación parcial de la respiración, tragar, regular la temperatura corporal. Pero este bebé
necesitará oxígeno extra, tendrá que tomar alimento en cantidades muy pequeñas y tendrá
que vivir durante varias semanas en una incubadora para el control de la temperatura.
Incluso un bebé nacido a los 8 meses es aún sensible a las infecciones. Al comenzar el 8 mes de
embarazo, el cuerpo de la madre aporta al bebé anticuerpos para luchar contra las
enfermedades, que ella ha desarrollado a través de su propia exposición a cuerpos extraños.
Este proceso no se completa hasta los 9 meses. Y estos anticuerpos ayudan a proteger a los
bebés hasta los 6 meses de edad –aproximadamente- , cuando ellos ya pueden producir los
suyos.
La madre de un niño prematuro debe ir a la clínica antes de lo esperado (provocándole
ansiedad). El bebé va directo a la incubadora (dependiendo del peso), por tanto, no está en
contacto con la madre. La incubadora es una situación artificial, siempre hay luz, movimiento
de personas,… se establece una relación anómala entre la madre y el hijo. La madre siente que
ha fracasado, no ha podido vivir el parto como una experiencia feliz, sino como preocupante.
También afecta ver el aspecto del bebé en la incubadora (piel arrugada, lleno de tubos,
tamaño pequeño).
Y la preocupación más grande gira en torno a la posibilidad de que surjan problemas.
Los padres tienen reacciones de mayor ansiedad y tienen una expectativa de mayor número
de problemas. Si se permite a los padres tener contacto con el bebé cuando está en la
incubadora, mejorará la relación madre/padre- hijo posterior. Y si los bebés duermen en
colchones de agua, sienten algo cerca, tienen una mayor estimulación, tendrán un mejor
desarrollo posterior.
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Los bebés prematuros tienen diferencias con el resto de niños los primeros años, presentan
indicios físicos de inmadurez de los órganos y a nivel cognitivo y lingüístico (se distraen más, se
despistan, tardan más en hablar). Pero con cuidados y atención médica estos niños pueden
superar el déficit en el desarrollo cognitivo, social y del lenguaje durante los primeros tres años
de vida. A partir de los 11 años estas diferencias ya han desaparecido.
-El niño prematuro tiene un llanto más continuo e irritante (parece que se ahogan, dejan de
respirar mientras lloran), son niños a los que cuesta más calmar.
-Presenta inmadurez en los reflejos.
-Más vulnerabilidad a las infecciones.
-Dificultades para mantener una temperatura corporal adecuada.
-Sus pautas de sueño no guardan la misma regularidad que los otros.
-Mayores problemas alimenticios, pueden tener dificultades al succionar y tragar, y para
digerir los alimentos (no es generalizable a todos los bebés prematuros).
-Son más enclenques.
-Mayor torpeza motora que desaparece a los tres años.
-Tienen más tics nerviosos.
-Mayores reacciones coléricas.
¿Qué podemos hacer para intentar suplir las carencias que estos niños padecen?:
-Acunar a los niños mecánicamente.
-Exponerlos al sonido de latidos cardíacos.
-Darles masajes suaves.
-Mover rítmicamente sus brazos y piernas durante 15 minutos al día.
-Dormir sobre un colchón de agua.
-También es muy importante el contacto post-parto con los padres. Mientras que antes se les
prohibía entrar en las salas de cuidados intensivos para bebés, ahora se les anima para que
estén con el bebé el mayor tiempo posible: que lo cojan, le den de comer, o simplemente que
lo visiten por detrás del plástico de la incubadora. Si se permite este contacto, luego habrá una
mejor relación padres-hijos.
Las dificultades de aprendizaje pueden tener lugar cuando el bajo peso al nacer está
acompañado de complicaciones médicas como la anoxia, hemorragia cerebral… Aunque
incluso pueden aparecer en ausencia de estas complicaciones.
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A parte, hay niños que aunque nacen muy cerca de la fecha que les corresponde, pesan
bastante menos de lo que les correspondería. Presentan características físicas y conductuales
similares a las de otros niños nacidos a los 9 meses, pero tienen un tamaño más pequeño. Si la
causa es la desnutrición prenatal, se puede recuperar rápidamente con una buena
alimentación.
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ÁMBITOS DEL DESARROLLO HUMANO
-DESARROLLO BIOSOCIAL: incluye el crecimiento y los cambios que ocurren en el cuerpo de

una persona y los factores genéticos, nutricionales y de salud que influyen en el crecimiento y
los cambios. Las habilidades motoras (desde agitar un sonajero a conducir un coche) son parte
del ámbito biosocial. Y se denomina biosocial, más que físico o biológico, porque los factores
sociales y culturales afectan al crecimiento biológico.
-DESARROLLO COGNITIVO: incluye todos los procesos mentales que una persona utiliza para
obtener conocimiento o para pensar sobre el entorno. La cognición comprende la percepción,
la imaginación, la memoria, el lenguaje, es decir, los procesos que usa la gente para pensar,
decidir y aprender.
-DESARROLLO PSICOSOCIAL: Comprende el desarrollo de las emociones, el temperamento y

las habilidades sociales. La familia, los amigos, la cultura y la sociedad.
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3 - DESARROLLO PSICOMOTOR
Es uno de los cambios físicos más visibles en la infancia, que finalmente permiten al niño
mantenerse recto y caminar.
Ello ocurre gracias a (1) cambios en la talla corporal y proporciones y (2) maduración cerebral.
Los niños van adquiriendo una gran capacidad para mover y controlar sus cuerpos.
A los 2 meses: Los movimientos del niño no tienen dirección ni coordinación (al colocarles un
juguete delante de él).
A los 6 meses: Tienen un movimiento continuo y eficiente de los músculos de los brazos y los
hombros (para intentar coger el juguete).
Este paso (de desarrollar una conducta motora habilidosa) se ha producido a causa de:
(3) Un meticuloso aprendizaje (a base de probar y equivocarse). Un esfuerzo activo por parte
del niño para llegar a ser competente y dominar una habilidad determinada.
Las primeras habilidades motoras del niño son LOS REFLEJOS. Se trata de unas conductas muy
estereotipadas, automáticas.
Son respuestas físicas involuntarias, breves, ante estímulos concretos.
El bebé que acaba de nacer tiene muchos reflejos.
- Algunos son esenciales para mantener la vida.
- Otros desaparecen por completo en los meses siguientes al nacimiento.
- Y otros son la base para la motricidad futura.
Todos son signos importantes de salud neurológica y de competencia conductual. Son la

“señal” de que “todo va bien”.
(la neuropediatría atribuye mucha importancia al examen de los reflejos a la hora de
diagnosticar posibles patologías en el sistema neuromuscular del bebé).
Los reflejos esenciales para la supervivencia son:
1- Reflejo respiratorio. Para asegurar que el niño tenga oxígeno y pueda eliminar el dióxido de
carbono. Durante los primeros días la respiración es irregular y es normal tener “hipo”,
estornudos.
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2- Llorar, temblar, encogerse de piernas. Es un reflejo que ayuda a mantener constante la

temperatura corporal.
Para alimentarse hay una serie de reflejos:
3.1- Succión. Los recién nacidos succionan cualquier cosa que toque sus labios (dedos, pies,
mantas, “tetina” biberón).
3.2- Búsqueda. Ayuda al bebé a encontrar el pecho de la madre. Cuando se le toca la boca o
mejilla, girará la cabeza hacia ese lugar y buscará una cosa para succionar.
3.3- Llanto. Cuando el estómago está vacío.
3.4- Deglución.
Otros reflejos que no son necesarios para la supervivencia, pero son signos importantes para
un funcionamiento cerebral y corporal normal:
1- Babinski. Cuando se acarician suavemente los pies, los dedos se estiran como un abanico.
2 - De marcha. “dar pasos”. Cuando se les aguanta de pié encima de una superficie plana,
mueven las piernas como si quisiesen caminar.
3 - Natatorio. Cuando se les aguanta horizontalmente sobre su estomago, sus brazos y piernas
se estiran.
4 - De prensión. “agarre palmar”. Cuando alguna cosa toca la planta de la mano, éstas lo cogen
fuertemente. Incluso son capaces de aguantar su propio peso.
5 - De moro. Si se golpea sobre la mesa donde se encuentra el bebé, o dejamos caer un poco
hacia atrás su cabeza, normalmente disparará los brazos hacia fuera y después los recogerá
sobre el pecho, como si cogiese alguna cosa. Puede ser que lloren y abran mucho los ojos.
Ninguno de estos reflejos (babinski, prensión, moro, marcha automática…) continua como
respuesta involuntaria después de los primeros meses de vida. Entonces, ¿por qué existen?,
pueden ser vestigios evolutivos, alguna vez tuvieron funciones de supervivencia, el niño lo
usaba para no caer de la madre, o durante acontecimientos inesperados.
Y su desaparición (normalmente después de un año) indica el desarrollo de funciones
cerebrales más avanzadas.
Otros reflejos son precursores de movimientos voluntarios o habilidades motoras.
También podría realizarse una clasificación de los reflejos respecto a su permanencia en el

tiempo:
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Reflejos permanentes: parpadear, respirar, sacudida de la rodilla, movimiento pupilar, tos,

estornudos, tragar.
Y otros que son temporales: babinski, prensión, moro, marcha, búsqueda, succión, natatorio.
En resumen:
Para saber si el desarrollo del bebé va por buen camino, o no funciona del todo bien, se ha de
hacer a través del aspecto físico, del desarrollo motor del bebé (como se mueve, en qué
momento empieza a caminar, cuando utiliza hábilmente las manos). Pues, cuando ves a un
niño que prácticamente no se mueve, no camina, entonces eso te hace pensar que sufre algún
retaso mental, o algún problema grave.
UN MAL DESARROLLO FÍSICO
Puede ser un signo, indicación de…
UN MAL DESARROLLO PSICOLÓGICO, INTELECTUAL.
El desarrollo físico durante los primeros años de vida es un indicativo del desarrollo de otros
aspectos como el psicológico y cognitivo.
(Al igual que la sonrisa del bebé es un antecedente previo, indicativo de su desarrollo social y
los sonidos que realiza son un anticipo del desarrollo del lenguaje).
Aunque siempre se han de tener en cuenta las diferencias de desarrollo entre las personas:
hay unos intervalos en los cuales el desarrollo se considera normal.
Dentro de este intervalo “normal” encontramos diferencias individuales, y aunque un niño
aprenda a andar antes, eso no es indicativo de un desarrollo posterior acelerado (no significa
que vaya a ser más listo), sino que es un indicativo de que todo va bien.
Aunque todos los niños desarrollan las mismas habilidades motoras en la misma secuencia, la
edad a la que se llegan a dominar estas habilidades puede variar mucho de un niño a otro. Hay
un baremo aproximado (por ejemplo: 2-3 meses: levanta la cabeza estando tumbado, 6-7
meses se sienta sin apoyo, 12-15 meses: camina, 2 años: chuta la pelota), pero la variación en
la edad en la que se adquieren las habilidades motoras depende de muchos factores:
- Herencia, factor genético (gemelos idénticos tienen la misma talla y desarrollo).
- Nivel de actividad: un niño más activo se desarrollará más rápidamente.
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- Ritmo de maduración física: las niñas maduran antes que los niños (el esqueleto lleva
4/5 semanas de adelanto). Huesos e incluso órganos internos maduran antes en el caso de las
niñas, de aquí viene la mayor supervivencia de las niñas durante y después del embarazo. De
los 7 meses a 4 años: la niña sobrepasa al niño en cuestión de desarrollo físico. De los 4 años a
la pubertad seguirán un desarrollo normal. Y en la pubertad la niña vuelve a “adelantar” en el
desarrollo.
- Tipo corporal.
El desarrollo motor del niño sigue dos leyes:

a) Ley cefalocaudal: el control del niño de su propio cuerpo va desde la cabeza a los pies.
Primero consigue mayor control sobre los músculos del cuello y cabeza, después brazos y
abdomen y finalmente las piernas.
b) Ley proximodistal: Las capacidades motrices se desarrollan desde el centro del cuerpo hacia
las partes más alejadas. Primero controla los hombros, después los brazos y finalmente las
partes más alejadas que son los dedos.
EL DESARROLLO MOTOR se puede dividir en 2 categorías generales:
1) Desarrollo postural y locomoción. Habilidades motoras gruesas.

2) Prensión, habilidad para usar las manos. Habilidades motrices finas.
1) Habilidades motoras gruesas de 0 a 2 años:

Implican grandes movimientos del cuerpo. Aparecen muy pronto: los bebés tumbados sobre
su estómago mueven los brazos y piernas como si quisiesen nadar, intentan levantar la cabeza
para mirar a su alrededor. Y a medida que van adquiriendo más fuerza muscular intentan
avanzar empujando con brazos y torso sobre la superficie en que se encuentran.
A los 2 meses: empiezan a utilizar brazos (+ activos, ley cefalocaudal) y después las piernas
para ir avanzando.
A los 6 meses: la mayoría de niños ya consigue arrastrase.
A los 8-10 meses: la mayoría de niños gatea a cuatro patas. Coordinan los movimientos de
manos y rodillas.
A los 9-12 meses: la mayoría aprende a subir a sofás y sillas, y caminan con ayuda.
A los 12 meses: ya camina solo. Cuando el niño empieza a caminar, prefiere moverse siempre
caminando, excepto si es importante, para ir rápido se agachan y empiezan a gatear.
A los 2 años, ya caminan muy bien.
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Algunos bebés no gatean, consiguen movilidad desplazándose sobre el trasero, rodando,

caminando a 4 patas pero sin que las rodillas y codos toquen el suelo (araña), o se lanzan a
caminar de un lugar a otro sin estabilidad: aguantándose en mesas o sillas que se encuentren
cerca.
Así, todos aprenden a caminar aunque puede que no sigan la misma secuencia.
El hecho de que el niño se pueda desplazar por sí mismo les abre nuevas oportunidades y
desafíos: exploran zonas nuevas por curiosidad, sufren peligros (escaleras). Aunque por suerte,
a la mayoría de niños la llegada del gateo coincide con el inicio del miedo hacia “lo
desconocido”, por tanto, son más “precavidos” en sus exploraciones, incluso interrumpen su
exploración para mirar a uno de los padres y ver si este le anima o desaprueba.
Todo esto favorece (a) el desarrollo de la conciencia cognitiva: hay una interacción diferente
entre padres e hijos, y al tener las manos libres (b) se facilita el desarrollo de habilidades
motoras finas.
2) Habilidades motoras finas de 0 a 2 años:

La mayoría implican pequeños movimientos de brazos, manos y dedos. Son difíciles de
dominar porque exigen la coordinación de grupos musculares complejos.
Los niños nacen con una capacidad de agarre reflejo, pero parecen no controlarlo.
Durante los 2 primeros meses: los niños miran fijamente un objeto y agitan los brazos cuando
el objeto se mueve delante de sus ojos.
A los 3 meses: consiguen tocarlo pero no cogerlo y aguantarlo, a no ser que el objeto se
coloque en sus manos. Esto en parte se debe a una coordinación limitada entre ojos y manos.
A los 4 meses: a veces lo cogen, pero no controlan bien, puede que cierren la mano demasiado
pronto o demasiado tarde, y normalmente aguantan el objeto durante un periodo corto de
tiempo (= maquinas coge-muñecos de las ferias).
A los 6 meses: con una visión centrada y movimientos deliberados bajo su control, la mayoría
de bebés puede coger y aguantar casi cualquier objeto de tamaño adecuado (biberón,
sonajero, trenza de su madre).
A partir del momento en que el bebé puede coger las cosas: explora todo lo que está alrededor
inmediato (lo toca todo, chupa).
A los 4-8 meses: pueden transferir objetos de una mano a otra.
A los 8-9 meses: sujetan con más precisión y atrapan objetos que se les lanza.
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Y poco a poco se va desarrollando la habilidad de coger y manipular objetos pequeños:

al principio usan toda la mano (y el cuarto y quinto dedo para coger) después el dedo de en
medio y el centro de la palma de la mano, o el dedo índice y el lado de la mano.
Finalmente, entre los 9 y 14 meses, usan el pulgar y el índice y cogen cualquier cosa diminuta
que tengan a la vista (pelusa de la alfombra, bichito del campo).
El poder coger objetos pequeños es el resultado de procesos de (a) maduración y (b)

aprendizaje simple: ha de aprender a “ajustar” su conducta al peso de los objetos, adaptar la
fuerza con la que agarran:
Un niño de 6-7 meses coge un objeto tan fuerte como le sea posible, con independencia del
peso del objeto. Y al darle un objeto su brazo cae inicialmente de modo invariable por el peso
del objeto. Luego el niño tensa el brazo hasta volver a la postura deseada. Esa caída inicial
indica falta de anticipación del peso del objeto.
Alrededor de los 9 meses, la fuerza de prensión se adapta al peso del objeto, aunque la mano
continua cayendo ante la presentación del objeto (no anticipan el peso)
A los 12 meses ante la presentación repetida de un objeto se reducen los errores de fuerza de
prensión y tensión del brazo, pero aún no hay una conducta anticipatoria de los objetos
nuevos.
A los 18 meses: ya se anticipa el peso de los objetos que aún no se han cogido, y “cuando más
grande es el objeto, más pesa” (pudiendo sobreestimar el peso del objeto)
1’) Habilidades motoras gruesas en niños de 2 a 5 años:

Los niños de 2-5 años hacen progresos importantes en el desarrollo motor. Sus huesos y
músculos son más fuertes, tienen mayor capacidad pulmonar, y mejor coordinación
neuromuscular (entre brazos, piernas sentidos y el sistema nervioso central). Ahora se
muestran más hábiles realizando actividades físicas que antes habría resultado imposible
hacer.
A los 5 años: ya saltan, van a la pata coja, corren, escalan, atrapan la pelota con las manos.
A los 6 años: van en bici, saltan a la cuerda, patinan… siempre que se les de la oportunidad de
aprender: la mayoría de niños pequeños practican habilidades motrices globales estén donde
estén (exploran, aprenden de otros), pero han de tener un espacio adecuado.
2’) Habilidades motoras finas de 2 a 5 años:
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Hay un mayor grado de coordinación de músculos entre el ojo y la mano. Cuando los niños
adquieren el difícil control de estos músculos se vuelven más competentes e independientes
porque pueden hacer muchas cosas: comer con tenedor, vestirse solos, ponerse agua en el
vaso, dibujar con lápiz, atarse zapatos, hacer un puzzle… Todas estas habilidades precisan
control muscular, paciencia, razonamiento, y resultan difíciles ya que aún no se ha mielinizado
el SNC, tienen los dedos cortos y gruesos.
3’) Otros aspectos del desarrollo físico:
Lateralidad:
Cada mitad del cerebro controla el lado opuesto del cuerpo. Para la mayoría de nosotros el
hemisferio izquierdo es importante en el procesamiento del lenguaje, y el hemisferio derecho
maneja gran parte de la información visoespacial y de las emociones (información no verbal).
En algunos individuos zurdos la relación podría ser a la inversa, aunque en la mayoría de los
zurdos hay una menor especialización hemisférica total.
De todas maneras, ambos hemisferios necesitan trabajar en conjunto (ninguna actividad
mental es el trabajo exclusivo de una sola parte del cerebro).
Antes de que ocurra la lateralización, el daño en una parte de la corteza se superaría, si otras
partes de esta asumen la función de la dañada. No obstante, después de la lateralización, el
cerebro es menos capaz de compensar. Ello se debe a que el cerebro de los niños pequeños
(durante los dos primeros años) tiene una mayor “plasticidad” (corteza plástica: adaptable,
porque muchas áreas no están todavía comprometidas a funciones específicas), por tanto, otra
área del cerebro puede compensar las funciones de una área dañada con una correcta
estimulación. Cuando los cerebros ya se han lateralizado, el daño en una determinada área se
pierde para siempre.
Desde el comienzo la corteza cerebral está programada para la especialización de sus
hemisferios, el ritmo y éxito de este programa genético están influidos por la experiencia. Un
cerebro lateralizado es adaptativo porque permite que esté representada una serie más
amplia de capacidades en los dos hemisferios, más que si las dos partes sirvieran para las
mismas funciones.
La preferencia por el uso de una mano u otra en la realización de diversas tareas motoras
recibe el nombre de lateralización. Normalmente la gran mayoría de personas prefiere el uso
de la mano derecha (el hemisferio izquierdo asume el dominio y control de las funciones
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motoras). Otra gente domina la mano izquierda (tienen una mano más hábil para ciertas
actividades). O son ambidiestros, tienen igual habilidad en las 2 manos.
La preferencia por una mano u otra (dominancia lateral) se desarrolla de manera lenta en los
niños, y no siempre es consistente los primeros años:
Antes de los 2 años: No está clara cual será su mano dominante, la mayoría de niños se
muestra muy flexible para cambiar de una mano a otra, aunque muchos de ellos, ya desde los
5 o 6 meses, manifiestan una preferencia estable.
A los 4 años: la mayoría de niños tiene preferencia por la mano derecha.
A los 6 años: diferencia derecha e izquierda.
Freno inhibitorio: Un niño de E. infantil al colorear una figura se sale porque no tiene
suficiente control inhibitorio, no “frena” a tiempo, eso mejorará con la maduración del SNC.
Sincinesias: A los 4 años el niño aún tiene importantes sincinesias manuales: son movimientos
inútiles sin ninguna finalidad, y también denotan cierta falta de desarrollo neurológico.
A los 7/10 años: etapa caligráfica.
A los 14 años: Ya se ha conseguido el desarrollo motor, ahora solo habrá un

perfeccionamiento con entrenamiento.
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4 - DESARROLLO COGNITIVO (procesos cognitivos básicos, inteligencia y lenguaje)
DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS
- PERCEPCIÓN:
VISTA (agudeza, contrasetes, profundidad, color)
OLFATO
GUSTO
AUDICIÓN
TACTO
PERCEPCIÓN INTERMODAL
- ATENCIÓN Y MEMORIA.
Para estudiar la percepción en los bebés se utilizan diversas técnicas como:
- la fijación de la mirada (observar el tiempo que el bebé mira un objeto, con lo que se
aprecia que los bebés prefieren mirar contornos no homogéneos –panel con manchas
negras y blancas- que contornos homogéneos –panel gris-),
- técnica de la habituación (se habitúa al bebé a mirar un estímulo determinado, y
cuando se habitúa a tal estímulo disminuye la cantidad de tiempo que lo observa –
como los niños prestan más atención a lo novedoso, con esta técnica podemos
estudiar lo que el niño es o no capaz de ver-),
- técnica del agarre del objeto (el niño puede equivocarse al coger algo porque no ha
medido la profundidad),
- técnica de los potenciales visuales evocados (se pone un electrodo sobre la zona que
nos interesa: córtex visual y cuando hay una respuesta eléctrica del cerebro frente a
un estímulo, ésta es captada –si no se ve/oye el estímulo, entonces no hay actividad
cerebral-),
- variantes en los ritmos fisiológicos (variaciones en el ritmo de succión, actividad
motriz, actividad cardiaca, en el movimiento…).
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Resulta muy importante la experiencia sensorial para el desarrollo de las aptitudes sensoriales
del niño, especialmente en relación con la implantación de las redes neuronales del cerebro.
Aunque los elementos básicos de los sistemas sensoriales del niño ya están establecidos en
gran medida desde el nacimiento, no hay duda de que es esencial al menos una cantidad
mínima de experiencia sensorial, no solamente para desarrollar las aptitudes de la percepción,
sino también para desarrollar las estructuras cerebrales que posibilitan la visión, audición y
otras aptitudes sensoriales. Ejemplo: investigación en la que se privó a unos animales a que
utilizaran sus sentidos o movieran sus cuerpos a principio de su vida, provocándoles una
discapacitación permanente (en gatos a los cuales se les venda los ojos al nacer: sus vías
cerebrales se atrofian, se impide el desarrollo de las vías neuronales normales, el “cableado”
del cerebro).
Percepción visual
Parece que el niño nace con las estructuras visuales perfectamente desarrolladas. Pero ve
borroso. La vista es el sentido menos maduro del recién nacido. A los 7-8 meses de haber
nacido es prácticamente como el adulto gracias a la disposición genética y la experiencia.
Faltan algunos aspectos funcionales como la agudeza visual y percepción de contrastes.
Además al principio los bebés son un poco bizcos, los 2 ojos no enfocan perfectamente
(realizan movimientos de los ojos lentos e imprecisos), pueden enfocar la vista entre los 20-70
centímetros de distancia, a mayor distancia la visión de los objetos es desenfocada.
Agudeza visual: Se nace con poca agudeza visual. Depende del desarrollo cortical. Pero a partir
del mes de edad ya se producen logros importantes. Si se presenta un tablero gris y otro con
rayas muy juntas puede que el bebé no note la diferencia. Pero si se presenta un tablero gris y
otro con rayas blancas y negras gruesas, éste será más sensible a ser visto por el bebé. Ven con
poca claridad. Ven los objetos a una distancia de 6 metros de igual manera que los adultos ven
a 600 metros.
Y aunque los recién nacidos no ven bien, exploran el ambiente activamente con las limitadas
habilidades visuales que tienen: buscan señales interesantes e intentan buscar objetos que se
mueven.
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Fantz usaba una serie de estímulos para observar cuales agradaban más al bebé: observó que
a mayor contraste en los estímulos, el interés aumentaba (contraste: diferencia en la cantidad
de luz entre las áreas contiguas en un modelo).
* Y había un mayor interés por las caras.
* Y por las formas curvas y redondeadas frente a las rectas.
* Al principio los bebés se fijan más en las zonas de contraste y contorno de la cara, después se
fijan más en partes centrales como la boca, nariz, ojos.
Cuando una persona habla a un bebé (mueva la boca), el bebé, en vez de mirar más la boca (en
movimiento), mira los ojos. A la persona le gusta que el bebé le mire y al bebé le gusta que le
hablen. Así, parece que esta interacción viene determinada/favorecida por la “naturaleza”.
* A los 3 meses el bebé es atraído por la sonrisa, cuanta más sonrisa, más mira.
* A los 5/7 meses ya distinguen 2 fotos de rostros extraños que no se parezcan mucho. Aunque
ya a los 2 meses distinguen a los familiares (madre, hermano), pues la voz, olor, movimiento,
ayudan a reconocer a las personas.
* A los 2 meses ya se sienten más atraídos por las personas más atractivas, más simétricas (y al
año prefieren interaccionar con ellas).
* A los 5/7 meses ya puede generalizar la cara de una persona (saben que se trata de la misma
persona aunque esté de lado, de espaldas, incluso distinguen caras en posiciones que nunca
han visto. Se ha llegado a pensar que los niños lleguen a formar conceptos perceptivos a base
del reconocimiento de formas a través de la experiencia:
Por ejemplo: Si se habitúa al niño a ver chupa-chups boca arriba y un día se le presenta uno
boca abajo: el niño se deshabitúa. Pero si se le presentan diversos chupa-chups en diferentes
38
sentidos, menos boca abajo, cuando se presente boca abajo ya no habrá deshabituación. Así,
la experiencia es importante para crear categorías mentales perceptivas (de pájaros, perros…).
Entre en nacimiento-primer mes ya tienen “constancia de la forma”.
Percepción de la profundidad (habilidad para juzgar la distancia de los objetos entre ellos y
entre ellos y nosotros. Es importante comprender la distribución del ambiente para guiar la
actividad motora: evitar tropezar, caer por las escaleras): Aparece entre los 2-4 meses de vida.
Gibson hizo un experimento: Construyó un pequeño precipicio con un paso cubierto de cristal
(abismo visual). Los bebés se ponían al borde del abismo visual e hicieron que sus madres les
insistieran para gatear sobre el cristal. La mayoría de los bebés no gatearon sobre el cristal,
quedándose al lado seguro, esto indicó que podían percibir profundidad.
Percepción del color: Entre los 3 y 6 meses todos los receptores de color están en
funcionamiento.
Percepción de los olores
Parece que en el bebé recién nacido la percepción de los olores está plenamente desarrollado
(distinguen entre olores agradables y desagradables, reconocen antes a la madre por el olor
que por la vista). Esto nos lleva a darnos cuenta de la importancia que tienen los olores para el
bebé, ya que al tenerlo tan desarrollado significa que lo va a utilizar mucho. En el bebé, el
sentido del olfato es más importante que en los adultos. Y a diferencia de lo que pasa con la
percepción, a medida que pasan los años pierde importancia.
Percepción del gusto
39
También es un sentido precoz del bebé. A los pocos días de vida ya distingue entre varios
gustos (succiona más rápido el líquido azucarado que el salado). Cuando el niño siente un
sabor sobre la lengua se produce un reflejo gustativo facial, tienen una reacción mímica
diferente ante sabores dulces, salados, amargos y ácidos.
Percepción auditiva
La capacidad discriminativa del bebé varía mucho dependiendo del interés que genera lo que
está oyendo: hay poco interés hacia sonidos claros de laboratorio y se responde con más
interés ante sonidos complejos (timbre, juguetes).
Los ruidos repentinos sobrecogen a los recién nacidos y les hacen llorar. Los sonidos rítmicos,
como una canción de cuna o el latido del corazón les tranquiliza y les adormece.
Responden poco a sonidos artificiales pero reaccionan con más intensidad e interés a los
sonidos comunes de la vida diaria: llanto, voz humana, lo que parece indicar que el cerebro
humano está preparado para hablar.
Los recién nacidos pueden distinguir la voz de su madre de la voz de otras madres poco
después de nacer. El bebé, a los 3 días de vida ya responde a la voz de su madre, la diferencia
de las demás (prefiere oír la voz de su madre y su lengua materna). Y son capaces de distinguir
entre palabras muy parecidas (pato-rato, bah-pah). Y prefieren oír voces agudas y expresivas
(por ello los adultos al hablar con bebés usan un tono de voz tan expresivo, diferente al que
usan cuando hablan con otras personas).
También, de manera muy temprana, discriminan la orientación del sonido (de donde viene).
Percepción táctil
El tacto es un medio fundamental de interacción entre los cuidadores y el bebé (recordar que a
los bebés prematuros el tocarles ayudaba a su crecimiento físico. Y también es importante
para el desarrollo emocional).
La sensibilidad al tacto está bien desarrollada al nacer, especialmente alrededor de la boca,

palmas de las manos y plantas de los pies.
Las reacciones a los cambios de temperatura también están presentes en el nacimiento
(cuando los bebés no están vestidos, a menudo expresan incomodidad llorando y volviéndose
más activos).
40
El tacto es un medio muy importante a través del cual investigan su mundo: exploran los
objetos nuevos deslizando los labios y la lengua sobre la superficie, después lo retiran de la
boca para mirarlo atentamente.
Percepción intermodal
Se refiere al hecho de combinar la estimulación de más de un sistema sensorial.

La forma de un objeto es la misma si lo vemos y si lo tocamos. Y sabemos que la caída de un
objeto rígido sobre una superficie dura producirá un sonido agudo y explosivo.
Parece que desde el principio los niños perciben el mundo de forma intermodal (asocian
visión/ sonido y tacto).
Por supuesto, muchos emparejamientos intermodales (como el sonido del tren o el tacto de
un oso de peluche) se basan en la experiencia, pero lo sorprendente es que estas asociaciones
se adquieren con gran rapidez.
Se trata de una capacidad que ayuda a los niños a construir un mundo perceptivo ordenado y
predecible.
Atención
La atención es esencial para cualquier aprendizaje, imprescindible (la dificultad atencional

incide en el desarrollo cognitivo). El primer año de vida el niño tiene una atención muy pobre,
la cual va madurando a medida que el niño se hace mayor. El tiempo en el que el niño puede
mantener la atención sostenida va aumentando con la edad.
Lo que más despierta la atención de los bebés es aquello novedoso y complejo.
Hasta los 3 meses les atrae aquello que tiene un contorno y se mueve.
De los 3 meses al año: prefieren los estímulos sorprendentes o discrepantes.
12 meses en adelante: le interesa todo aquello que puede ver u oír y le llama la atención, le
extraña.
A partir de los 2 años la atención de los niños va ganando en controlabilidad, adaptabilidad y

capacidad planificadora. La atención se va haciendo más sostenida: a los 2 años suelen cambiar
cada poco tiempo de actividades, y hacia los 5/ 6 años pueden mantenerse realizando una
misma actividad (preferentemente un juego) hacia 7 minutos como media.
A medida que los niños persisten en una actividad, van teniendo más ocasiones para
focalizarse voluntariamente en un aspecto determinado de esa actividad, ignorando otros
41
(atención selectiva). Ello requiere un control atencional para dirigirse hacia los aspectos
relevantes de la situación y descuidar los irrelevantes. Para este tipo de control hay que
esperar a los 8/ 9 años.
Los niños más pequeños necesitan mucha más ayuda y esfuerzos externos (instrucciones
precisas y continuas, estímulos destacados, refuerzo motivacional) que los mayores para
controlar su atención.
Experimento: Los niños de diferentes edades tenían que comparar y decidir qué pares de
dibujos de casas eran iguales, se les presentaban casas idénticas y otras con un mínimo de
diferencias en las ventanas. A partir de los 6 años los niños experimentan de forma más
sistemática y planificada las ventanas correspondientes, par a par, asegurándose de que no
olvidaban ninguna, por debajo de esa edad la exploración de las ventanas era menos
sistemática y estaba guiada por elementos aleatorios de la situación.
Memoria
La memoria es la capacidad de almacenar y recuperar información. Se trata de una serie de

sistemas complejos interconectados que tienen diferentes propósitos y se comportan de
manera muy distinta. Tienen en común el hecho de almacenar la información para poder
utilizarla en un futuro.
Entrada de información
Memoria sensorial (visual, auditiva…)
Memoria a corto plazo y Memoria en funcionamiento o memoria de trabajo (es un almacén

temporal de la información
Memoria a largo plazo. Hay dos tipos de memoria a largo plazo, la explícita (memoria episódica
y semántica) y la implícita.
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- La memoria sensorial: nosotros estamos constantemente bombardeados con

estímulos del ambiente (imágenes, sonidos, olores). Dependiendo de nuestra
percepción y de nuestra atención captaremos y transformaremos estos estímulos en
patrones de imágenes, patrones de sonidos…
- La memoria de trabajo: es el almacén temporal de información que se está
procesando. Se retiene temporalmente la nueva información y se combina con los
conocimientos de la memoria a largo plazo. “Lo que uno piensa en el momento”, y es
de capacidad limitada (recordar un número de teléfono desconocido desde que lo
vemos en la agenda hasta que lo marcamos en el teléfono).
La memoria a corto plazo no es lo mismo que la memoria de trabajo, pues esta última
incluye tanto el almacenamiento temporal como un procesamiento activo de la
información.
La información de la memoria de trabajo es frágil y fácil de perder. Debe mantenerse
activa para retenerse. Se puede retener si se repite mentalmente o si se elabora (se
conecta la información que tratamos de recordar con algo que ya sabemos, lo que
ayuda a transferir la información a la memoria de largo plazo).
- La memoria a largo plazo: retiene información que se ha aprendido bien. El acceso a
esta memoria requiere más tiempo pero su capacidad es ilimitada. Contiene
esquemas, producciones, imágenes,… La información se codifica de manera visual,
verbal,…
Hay dos tipos de memoria a largo plazo: (1) la explícita (consciente, sabemos lo que
hemos recordado), podemos recordar experiencias propias (memoria episódica) o
recordar aspectos generales (memoria semántica). Y (2) la implícita (no somos
conscientes de recordar, pero nos afecta a nuestra conducta o al pensamiento sin
darnos cuenta). Parece que la información a largo plazo decae con el paso del tiempo
(sobre todo si no se usa) y por las interferencias.
La memoria puede verse alterada de forma dramática si forzamos a que algo implícito pase a
canales explícitos.
Así como hay diferentes clases de memoria, existen diferentes zonas del cerebro que se
ocupan del almacenamiento y recuperación de los recuerdos. Un lugar crítico es el córtex, la
inmensa y enroscada superficie del cerebro. Otra es una región que se halla justo debajo de
parte del córtex, llamada hipocampo. Estas dos regiones son vitales para la memoria: por
ejemplo, en la enfermedad de Alzeimer son el hipocampo y el córtex los preferentemente
dañados. Imaginemos que el córtex es nuestro disco duro, donde se guardan los recuerdos, y
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nuestro hipocampo es el teclado, el medio a través del cual introducimos los recuerdos en el
córtex y accedemos a ellos.
La información no se almacena en neuronas individuales, sino en “redes neuronales”, patrones
de excitación en los que están implicadas muchas neuronas (como un “mapa conceptual”).
Parece que tanto el aprendizaje como el almacenamiento de los recuerdos implican el
“reforzamiento” de unas ramas de la red en lugar de otras. Cuando las sinapsis de las neuronas
se activan liberan neurotransmisores, que excitan a las neuronas contiguas. Las sinapsis del
hipocampo y el córtex hacen uso desproporcionado de un neurotransmisor llamado
glutamato. Y tienen unas propiedades determinadas: si se libera algo de glutamato no ocurre
nada, pero cuando se sobrepasa cierto umbral de concentración de glutamato se produce una
onda masiva de excitación. En esto consiste el aprendizaje de algo: al repetir, repetir y repetir
las cosas logramos excitación de las neuronas, por tanto, aprendimos algo.
La forma en la que se aprende influye mucho en la recuperación de tal información aprendida:

- es importante que la nueva información se integre con los conocimientos que ya están
almacenados
- “a mayor comprensión, mayor memorización” (aprendizaje significativo, con ejemplos,
imágenes)
- es más fácil aprender y recordar material que está bien organizado
- el contexto (físico y emocional) influye en el recuerdo, es más fácil recordar si el
contexto es similar al original
La memoria de un bebé es de baja calidad. Niños de pocos meses y de menos de 2 años tienen
dificultades para recordar cosas que les han pasado (hasta que el niño no tiene lenguaje le
resulta difícil recordar cosas, ese es un motivo por el cual casi no tenemos recuerdos de
nuestra infancia).
Los niños de 4 años se olvidan de dar recados urgentes, se van a buscar los zapatos a la
habitación y vuelven con un juguete, etc.
La memoria va mejorando con la edad, a la vez que se tiene mayor capacidad para usar
estrategias de memoria: repetir y organizar la información que se ha de recordar.
Hay que diferenciar el recuerdo del reconocimiento. Reconocer (percibir un objeto como algo
que ya se vio en el pasado) es más fácil que recordar (que tiene lugar en ausencia del objeto o
información).
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Los bebés pueden recordar distintos estímulos durante 5-10 segundos. El tiempo que tardan
en olvidar las cosas se alarga a medida que se hacen mayores. El entrenamiento ayuda a
mejorar la memoria, la repetición diaria hace más fácil recordar una rutina (a los 7 meses
parecen dar muestras de recordar dónde está la loción para bebes…).
A los 3 años la mayor parte de los niños ya canta sintonías de los dibujos animados, de 3 a 5
años, y recuerdan las promesas de los padres a la perfección (sobre todo cuando les interesa,
puede que no se acuerden de guardar el pijama pero si que su padre les ha de comprar una
chuche a la salida de clase), aunque aun tienen dificultades de memoria.
DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES: LA INTELIGENCIA/ PENSAMIENTO
Teoría de Piaget:
Piaget fue un psicólogo suizo, cuyas descripciones intuitivas del pensamiento en los niños
cambiaron la forma en que interpretamos el desarrollo cognoscitivo.
Piaget puso de relieve que la inteligencia temprana (construcción del conocimiento) se
construye a través de los encuentros con el mundo, que tienen lugar en todo momento.
Según Piaget nuestros procesos mentales (cognición) cambian de forma radical, aunque lenta,
desde el nacimiento hasta la madurez, debido a que constantemente nos esforzamos por darle
un sentido al mundo. ¿Cómo hacemos esto? Piaget identificó 4 factores: la maduración
biológica (cambios biológicos genéticamente programados. Los padres y profesores ejercen
muy poca influencia en este aspecto), la actividad (actuar sobre el ambiente y aprender de él:
exploramos, probamos, observamos), las experiencias sociales (sin transmisión social vicaria o
aprendizaje de los demás necesitaríamos reinventar todos los conocimientos que nos ofrece
nuestra cultura) y el equilibrio.
Las 4 etapas de desarrollo cognoscitivo de Piaget se denominan:

- sensoriomotriz (0 a 2 años), los niños conocen el mundo exclusivamente a través de
sus sentidos y sus habilidades motoras. Su comprensión de los objetos de su mundo
está limitada por las acciones inmediatas que pueden realizar sobre ellos y por sus
experiencias sensoriales sobre ellos.
- preoperacional (2 a 6 años), los niños empiezan a pensar simbólicamente: pueden
pensar sobre los objetos y entenderlos utilizando procesos mentales que son
independientes de la experiencia inmediata. Pueden utilizar el lenguaje para pensar en
acontecimientos pasados y futuros, y para simular. Sin embargo aún no pueden pensar
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lógicamente de una forma coherente, por lo tanto su razonamiento es subjetivo e

intuitivo. También es egocéntrico.
- de operaciones concretas (años 7 a 11), pueden empezar a pensar lógicamente de
forma coherente, pero solo respecto a características reales y concretas de su mundo,
no respecto a situaciones abstractas.
- y de operaciones formales (11 años a adultos). Pueden pensar de forma hipotética y
abstracta: pueden pensar sobre el pensamiento y especular tanto sobre lo posible
como lo real.
Piaget creía que todos los seres humanos pasan por las mismas cuatro etapas, exactamente en
el mismo orden. Pero a menudo la gente utiliza un nivel de pensamiento para resolver una
clase de problemas y un nivel distinto para resolver otros (conocer la edad de un estudiante no
garantiza conocer la manera en que pensará).
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Periodo sensorio-motor (de 0 a 2 años): Durante los 2 primeros años de vida la inteligencia del
niño es básicamente sensoriomotora: tiene un pensamiento limitado. El niño tiene sensaciones
y percepciones y realiza movimientos a través de los cuales conoce el mundo. El bebé aprende
a través de sus sentidos y las actividades motrices: observa, escucha, se mueve, toca,
saborea…
El niño conoce la realidad a través de su boca (zona que en el bebé tiene una gran cantidad de
terminaciones nerviosas, se puede decir que “ven con la boca”, a través de ella perciben las
características de las cosas: texturas, dureza…).
Según Piaget:
- 1 a 4 meses: Cuando un objeto desaparece de la visión del bebé, deja de existir. No hay
“permanencia del objeto”. “Solo existe lo que veo”.
El niño realiza las actividades sin una intencionalidad.
Permanencia del objeto: Comprender que los objetos siguen existiendo, incluso cuando el niño
no puede verlos, oírlos o tocarlos.
- 4 a 8 meses: El bebé ya busca conseguir efectos en el exterior, ya tiene una intencionalidad:
repite las respuestas que producen resultados interesantes (hacer sonar el sonajero).
Ahora ya busca objetos parcialmente ocultos. Y también busca aquellos que no ve, aunque si
no lo encuentran rápidamente, se dirigen ha hacer otra actividad.
- 8 a 12 meses: El niño ya es capaz de resolver problemas sencillos: usa respuestas aprendidas
para conseguir una meta determinada, es capaz de predecir hechos, anticipar (si su madre se
acerca a la puerta, significa que se va).
Buscan el objeto escondido de forma prolongada y de diversas maneras. Pero si busca el
objeto en un lugar A y lo encuentra, y luego se esconde en B, el bebé lo buscará en A.
Este error A-B puede ser, en parte, debido a un fallo de memoria, o a una falta de maduración
del córtex frontal, o a las dificultades de atención, o a la dificultad para inhibir el impuso de
buscar en A.
- De los 12 a 18 meses: El niño es un experimentador activo, usa el ensayo-error para
descubrir efectos, quiere ver el efecto de su propia conducta sobre la realidad.
Puede buscar el objeto en los sucesivos lugares en que se va escondiendo, pero no es capaz de
tener en cuenta desplazamientos invisibles.
- De los 18 a 24 meses: El niño puede buscar nuevas soluciones sin tener que usar el ensayo-
error, lo hace en la cabeza, mentalmente.
El niño ya domina la función simbólica, representar objetos mediante símbolos. También imita
la realidad aunque el modelo no esté delante: ha visto a su madre dar de comer a su hermana
y luego, ella da de comer a sus muñecas.
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Búsqueda de objetos en todos los lugares. Ha adquirido la permanencia del objeto.
- Autores como Bower insisten en que los niños consiguen dominar la permanencia del objeto
mucho antes de lo que propone Piaget y tienen habilidades más sofisticadas. Recordar que
Piaget decía: “fuera de la vista = fuera de la mente”, los objetos solo existen si el niño los ve,
cuando no los percibe, entonces dejan de existir”.
Bower, en una experiencia, mostraba un objeto a los niños, después ponía una pantalla
delante del objeto y cuando se quitaba la pantalla volvía a aparecer el objeto. Luego hizo que
una vez retirada la pantalla, el objeto no estuviese, y resultó que los niños se sorprendían de
que el objeto estuviera allí (aumentaba su ritmo cardíaco), eso significaba que ellos creían que
el objeto seguía allí aunque no lo viesen!.
Otros experimentos:
- Los niños se acostumbran a ver aparecer - desaparecer – y volver a aparecer objetos detrás
de una pantalla. Pero si de repente entra un círculo y luego ven salir una estrella, se
sorprenden. El niño espera que aparezca un círculo.
Los niños se acostumbran a ver pasar zanahorias (una baja y otra alta) a través de una pantalla.
Pero después se recorta un poco parte de la pantalla, los bebés se sorprenden si no ven pasar
la zanahoria grande. Así, los niños entienden que las zanahorias continúan existiendo detrás de
la pantalla, incluso que conservan su tamaño.
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Así, otros autores (Baillargeon y De Vos, Meece) proponen que quizá el niño no busca el
objeto escondido por dificultades para mantener la atención (simplemente se olvida del
estímulo, o “desconecta” de él porque ya no le resulta interesante –llamativo, sobresaliente-).
O quizás es un fallo de memoria “dificultades para retener la ubicación del objeto”. O de
dificultades motrices para quitar la “manta” que tapa el objeto, para coordinar su búsqueda.
Bower también explica el concepto de objeto es más compleja de lo que propone Piaget: Los
niños piensan que los objetos grandes pesan más, confunde aspectos espaciales (encima,
dentro, delante… cuando acoplamos dos objetos los bebés de menos de 5 meses se
confunden, el objeto deja de parecerles el mismo, les parece otra cosa).
A B
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Periodo preoperacional (de 2 a 7 años), las “operaciones” son acciones que permiten que el
niño realice antes mentalmente lo que hace físicamente: El niño domina la función simbólica
(representar mentalmente un objeto sin que esté presente), puede usar palabras, imágenes
mentales, “hacer como si” monta en bici, que la escoba es un caballo. Se trata de un
pensamiento parcialmente lógico, intuitivo (aunque no sabemos si Piaget subestimó la
capacidad de los niños, interpretando mal sus respuestas, usando un lenguaje complicado de
entender para el niño, o que le podía confundir, a la hora de plantear los problemas).
Características:
1- Pensamiento concreto. Aquí y ahora, no hace abstracciones.
2- Pensamiento irreversible. No es capaz de volver al origen. El niño se fija más en los estados
que en las transformaciones. Sabe ir de A a B, pero no de B a A:
- “¿Ttienes un hermano?”, “si, Luís”, “y, ¿Luís tiene un hermano?”, “NO” (aunque quizá se
equivoca porque no entiende el verdadero sentido de la pregunta).
- Gato con mascara de perro = perro.
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- Experimento de transvasar líquido de un baso ancho a uno alto, de chafar una bola de
plastelina… cuando preguntamos al niño dónde hay más cantidad, ¿antes o después de la
transformación?, en lugar de ver que no ha habido ninguna modificación en la transformación,
piensa que hay más cantidad después. El niño no ha conservado la cantidad: no entiende que
la cantidad se conserva a pesar de los cambios de forma (se centra en datos perceptivos, no
lógicos).
Pero el problema es que no sabemos con certeza si el niño entiende lo que le pedimos, a lo
mejor en el caso de los vasos, el entiende que le preguntamos “¿cuál es más alto?”.
3- Pensamiento centrado. Cuando el niño se fija en un objeto se fija en una cualidad física de
éste, y no en ninguna más. Al hacer un problema, solo se puede centrar en una parte, en una
causa. Tiene dificultad para tener en cuenta varias variables al mismo tiempo.
- Para los adultos es obvio que cierta cantidad de líquido es la misma aunque se cambie de
recipiente, pero los niños se centran más en el líquido que en el recipiente.
A los niños se les presenta dos recipientes de líquido, cada uno con la misma cantidad de
líquido. El ve que los dos tienen la misma cantidad. Después el líquido de uno de los
recipientes se vierte a un tercero, más delgado y alto que los dos primeros. Y se pregunta si la
cantidad de líquido en el recipiente alto es igual a la del segundo recipiente. Los niños de este
estadio dicen que no.
No puede tener en cuenta a la vez la altura o anchura de un vaso
Si se da al niño 4 caramelos rosa y 10 verdes y le preguntamos: “¿hay más caramelos verdes o

más caramelos?”, probablemente contestará: “más caramelos verdes”.
Tampoco entiende que si metemos un vaso de agua en el congelador se transforme en cubito.
4- Pensamiento egocéntrico. “Todo el mundo ve lo mismo que él”. El egocentrismo es una

incapacidad que tiene el niño para ver las cosas desde el punto de vista de los demás. No
distinguen entre el propio punto de vista y el de los demás. ¡No saben mentir!. Si el niño se
tapa los ojos, como ya no nos ve, se piensa que nosotros tampoco lo vemos.
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Experimento: Anny y Sally. Cuando el niño dice que Sally buscará la pelota en la caja es porque
tiene un pensamiento egocéntrico.
El egocentrismo también es evidente en la manera de hablar del niño: lenguaje confuso, difícil
de descifrar. Los niños no asumen la perspectiva del oyente, y actúan como si el oyente ya
supiese todo lo que ellos saben.
- El niño preoperacional cree que los objetos “inanimados”, juguetes que se mueven, tienen la
cualidad de estar vivos y que son capaces de actuar. A esta característica se le llama
“animismo”. Entonces dicen “la silla me cae mal porque ha hecho que me caiga”.
De todas maneras los niños no están muy preocupados por la realidad, y sus dibujos son
imaginarios y creativos: soles azules, pájaros rosas, nubes verdes. Poco a poco los niños se
vuelven más realistas, ordenados y precisos. La mayoría de niños de 3-4 años creen en hadas,
duendes, magia,… pero no creen que puedan convertir una foto en un objeto real. La magia
explica sucesos que violan sus expectativas y no pueden explicar de otra manera.
Respecto al animismo: a los 4 años de edad reconocen que las plantas y animales crecen y se
curan después de haberse hecho daño, lo que no ocurre a objetos inanimados. Y raramente
piensan que objetos muy familiares como rocas o tizas están vivos. Por tanto, no piensan que
todos los objetos inanimados tienen cualidades vitales, pero, se confunden.
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- También tienen problemas para planificar acciones: si se pide a un niño de 4 años que ponga
la mesa es probable que no lo haga por su dificultad para planificar las acciones (como mucho
pondrá algún cubierto).
- En esta etapa el niño también tiene dificultades para clasificar y realizar seriaciones (p.ej.
ordenar palillos de mayor a menor).
¿Piaget subestimó al niño preoperacional?:
- Los problemas que Piaget formuló a los niños eran demasiado complejos para demostrar lo
que realmente sabían los niños.
Respecto al egocentrismo, hay experimentos realizados por otros autores que indican que
Piaget subestimó la capacidad que tienen los niños de 3 a 5 años para reconocer y apreciar el
punto de vista de otra persona.
Realmente los niños no son tan egocéntricos en su conocimiento perceptivo: aciertan al decir
que el experimentador ve su brazo pero no sus ojos y su espalda. Y si cuando los niños
muestran un dibujo a otra persona, ésta se tapa los ojos, entonces el niño le descubrirá los
ojos antes de enseñárselo.
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Huges hizo un experimento familiar para el niño: preguntaba si un policía veía al niño según el
lugar en que se escondiera. El niño tenia que esconder a un niño en un lugar donde el policía
no lo viese. En tareas familiares el niño tenia mejor resultado (se parece al juego del
“escondite”).
Si es cierto que el niño a esta edad fracasa en la idea de que un objeto que están viendo dos
personas a la vez, se ve de modo distinto según cual sea la perspectiva de cada uno. No se da
cuenta de que un objeto que parece boca arriba desde su perspectiva, puede aparecer boca
abajo para el otro.
En el caso de “Anny y Sally" se pidió a los niños que gastasen una broma a una amiga,
escondiéndole las galletas que tenia en la mochila en el bolsillo. Los niños que ayudaron a
planificar el engaño realizaron la tarea bastante bien, respondiendo que la amiga buscaría las
galletas en la mochila (en el lugar en el que ella las había dejado). Pero si no participaban de
forma tan activa en el engaño, se mostraban más egocéntricos.
Y respecto al egocentrismo al expresarse, incluso los niños de 3 a 5 años adaptan su discurso
para ajustarse a las necesidades de quien les escucha: los niños de 4 años utilizan expresiones
más cortas y simples cuando hablan a niños de 2 años que cuando lo hacen con sus iguales o
adultos.
Por tanto, cuando los niños de 3 a 5 años reciben tareas simplificadas y que tienen relevancia
para sus vidas cotidianas se desempeñan mejor de lo que Piaget podría haber esperado (p.ej.
si en la tarea de conservación de la cantidad en lugar de 6-7 ítems se reduce a 3 ítems los niños
de 3 años responden correctamente). Los niños muestran un razonamiento
considerablemente avanzado cuando se les presentan situaciones familiares y problemas
simplificados. Aunque, es cierto, que su razonamiento no está tan bien desarrollado como el
de niños de más edad.
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- Aunque Piaget preguntase a los niños en referencia a conceptos familiares, les solicitaba que
justificasen de forma verbal sus respuestas, lo que resultaba difícil para estos niños, con
problemas para expresarse a su edad.
En resumen, las investigaciones recientes sobre la cognición infantil dejan claro que el punto
de vista del desarrollo sensoriomotor y preoperacional de Piaget requiere una revisión
considerable. Los niños están más capacitados de lo que Piaget creía.
Por tanto, Piaget tendría que haber planteado preguntas diferentes y evitar aplicar pruebas
verbales, incluyendo objetos familiares y métodos diferentes (más motivadores), quizás, los
niños entendían más de lo que pudieron demostrar frente a tales problemas (problemas muy
difíciles, instrucciones demasiado confusas).
Aún así, Piaget acertó al decir que estos niños son más intuitivos, egocéntricos e ilógicos que
los niños de primaria. Piaget planteó importantes cuestiones y condujo a miles de
investigadores al estudio del desarrollo cognoscitivo. Además, como sucede a menudo, cuando
las teorías como la de Piaget son sometidas a un escrutinio constante, algunas de sus
investigaciones condujeron a nuevos conocimientos mientras se le señalaban problemas a sus
ideas originales.
En definitiva, Piaget nos enseñó que podemos aprender mucho sobre la forma en que piensan
los niños si los escuchamos cuidadosamente y ponemos mucha atención a la manera en que
resuelven problemas. Si entendemos el pensamiento infantil, seremos más capaces de adecuar
los métodos de enseñanza a las habilidades de los niños. ¿Qué tipo de lógica utilizan?, ¿se
enfocan únicamente en un aspecto de la situación?, ¿se guían por las apariencias?, ¿sugieren
soluciones de manera sistemática, o adivinando y olvidando lo que ya han probado?. Debemos
preguntar a los alumnos cómo trataron de resolver el problema, escuchemos sus estrategias, y
procuremos crear situaciones de desequilibrio: cuando los estudiantes experimentan cierto
conflicto entre lo que creen que debería suceder y lo que realmente sucede (un trozo de
madera debería hundirse porque es grande, pero en realidad ¡flota!), así se podrá analizar
nuevamente la situación y adquirir así nuevos conocimientos.
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Periodo de operaciones concretas (de 7 a 11 años).

Se trata de un pensamiento más lógico, flexible y organizado, pero aun no hay pensamiento
abstracto.
- Conservación: observan que la cantidad de líquido no ha cambiado (“el agua es más baja
pero también más ancha, si la devuelves la cantidad es la misma”). Los niños son capaces de
descentrarse: hay un cambio en la altura que es compensado por un cambio en la anchura. El
pensamiento es reversible.
- Categorizan con mayor efectividad, de hecho, en esta etapa coleccionan toda clase de
objetos.
- Seriación: ordenan ítems según su longitud o peso de manera eficaz.
Pero su pensamiento está aun limitado: piensan de manera más organizada y lógica solo
cuando tratan información concreta que pueden percibir directamente, funcionando de
manera ineficaz ante ideas abstractas, que no tienen presencia directa en el mundo real, solo
“operan” con la realidad.
Déficit de atención con o sin hiperactividad (TADH):

El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad es un problema de origen
neurobiológico que se caracteriza por la presencia de tres síntomas típicos:
- déficit de atención
- impulsividad
- hiperactividad motora y/o vocal
Estos síntomas o los comportamientos que se derivan se observan con mucha mayor
frecuencia e intensidad que en niños de igual edad e interfieren en la vida cotidiana en casa, la
escuela y en su entorno en general.
No todos los niños con este problema manifiestan los mismos síntomas y con la misma
intensidad, por ejemplo;
- hay niños con un predominio de inatención: parece que no escuchan cuando se les
habla directamente, sueñan despiertos, les cuesta ponerse en marcha, a menudo
olvidan o pierden cosas, se distraen por cualquier cosa, en el aula se muestran pasivos
y no aprenden al ritmo que seria de esperar, no anotan los deberes en la agenda,
evitan realizar tareas que requieren un esfuerzo sostenido, olvidan poner el nombre
en los exámenes…
- y niños con predominio de hiperactividad-impulsividad: se mueven de un lugar a otro
en momentos inapropiados, se levanta a menudo de su silla, interrumpe
56
conversaciones y actividades, suele inmiscuirse en los juegos de los otros, responde de

forma precipitada incluso antes de que se le acabe de formular la pregunta…
En resumen, los niños y adolescentes con este problema se caracterizan básicamente por
presentar una dificultad para mantener la atención en una situación durante un periodo de
tiempo razonablemente prolongado.
La conducta desatenta puede observarse cuando el niño no termina las tareas que empieza, a
veces parece no escuchar cuando se le habla directamente, tiene dificultades para organizarse,
suele perder cosas que necesita, se distrae fácilmente… y sobre todo actúa peor frente a
tareas aburridas y repetitivas.
Hay que aclarar que la desmotivación por la tarea tiene su origen en una mayor dificultad para
procesar los estímulos y no en la vaguería o la desgana. Por tanto, se ha de evitar la etiqueta
de “perezoso”, “pasota”, que frecuentemente reciben.
Estos niños se desmotivan con mucha facilidad porque tienen que realizar un mayor esfuerzo
para mantener la atención. Y a veces, si ven que ese esfuerzo pasa por encima de sus
posibilidades acaban abandonando, “tiran la toalla”.
La conducta hiperactiva se manifiesta por una necesidad de moverse constantemente y por

una falta de autocontrol corporal y emocional. El niño tiene dificultades para guardar turno,
interrumpe o se precipita al responder.
A nivel cognitivo se trata de niños que: (1) Tienen dificultades para controlar la atención y
mantenerla de forma continuada. Necesitan tanto esfuerzo para concentrarse que les cuesta
atender a lo demás y además presentan dificultades para mantener esa atención durante
períodos largos de tiempo. (2) Tienen dificultades para procesar estímulos de forma
simultánea. (3) Y dificultad para distinguir los estímulos relevantes de los irrelevantes. (4)
Poseen dificultades para organizar la información. (5) También son más impulsivos.
El TDAH es el problema con mayor incidencia en la infancia (al menos un niño de cada aula
puede presentar TDAH).
Y aunque aun se desconocen las causas del TDAH se considera la causa biológica la principal
responsable (desequilibrio químico en áreas cerebrales involucradas en la atención y
movimiento), y se descarta que sea un problema causado por alergias alimentarias, problemas
familiares, una pobre educación, malos profesores o escuelas inefectivas.
57
PENSAMIENTO OPERACIONAL- FORMAL (adolescencia)
“María es más alta que Sabina, y Sabina es más alta que Nuria. ¿Quién es la más alta de las
tres?”.
Pero si el problema se saca del contexto concreto y se presenta de forma abstracta y
simbólica: Dadas tres magnitudes A, B y C, que se diferencian por su longitud, si A>B>C, ¿Cuál
es la más larga?.
En este caso, un niño en la etapa de primaria le resulta casi imposible hallar la respuesta
correcta, pues supone una capacidad intelectual que, según Piaget, no se desarrolla hasta los
once o doce años.
La diferencia entre un pensador operacional concreto (etapa primaria) y un operacional formal

(adolescencia) es: una forma de resolver problemas concreta y práctica orientada a la realidad
que puede percibir e inferir, tal y como se presenta en el momento ante él. Se enfrentan a la
realidad tal cual es.
En cambio, un adolescente o adulto tiende a empezar por lo posible y solo después se interesa
por la realidad. Se enfrentan a la realidad cómo podría ser. Puede sacar conclusiones lógicas y
es capaz de desarrollar un pensamiento científico. Argumentan de forma más lógica y
sistemática que antes.
Para comprobar la capacidad de pensamiento lógico suelen emplearse dos enunciados:
1- Si los elefantes son más grandes que los perros, y los perros son más grandes que los
ratones, entonces los elefantes son más grandes que los ratones.
2- Si los ratones son más grandes que los perros, y los perros son más grandes que los
elefantes, entonces los ratones son más grandes que los elefantes.
Es probable que un niño en edad escolar primaria apruebe el primer razonamiento, pues
conoce el tamaño de los ratones, de los perros y de los elefantes. Por tanto, no tiene
dificultades en reconocer la conclusión de que los elefantes son más grandes que los ratones
es correcta.
Pero seguramente el niño considerará falsa la conclusión del segundo razonamiento, pues la
afirmación final no concuerda con la realidad.
58
En cambio, un adolescente, aunque sabe que no hay ratones que superen en tamaño a los
elefantes, reconoce que la conclusión es absolutamente lógica, aunque contradiga toda
experiencia.
Otro ejemplo: “si la hierba es rosa, entonces evidentemente es rosa”

Pensador formal: “si, si es rosa, evidentemente es rosa”
Pensador concreto: no ve lógica la afirmación, y respondería “no, es verde”
“si esto es Bélgica, es domingo”

“Esto es Bélgica”
“¿Es domingo?”
Pensador formal: puede sacar conclusiones a enunciados del tipo Si…
El problema del péndulo de Piaget
¿De qué depende la velocidad con la que un péndulo oscila de un lado a otro?
Para resolver el problema se tienen 4 posibilidades para experimentar:

- acortar o alargar el hilo del que cuelga el péndulo
- cambiar el peso del péndulo
- poner en marcha el péndulo desde diferentes alturas
- impulsar el péndulo con más o menos fuerza.
59
El niño que piensa de forma operacional concreta es incapaz de tomar en consideración la

magnitud de las 4 influencias al mismo tiempo. Si se varía la magnitud de una influencia, sin
mantener constantes las otras tres restantes, se llegan a respuestas equivocadas. El alumno de
primaria busca la solución de manera nada sistemática: o varía dos factores al mismo tiempo,
o se concentra el los fenómenos que confirman sus expectativas y pasan por alto los que
contradicen sus suposiciones “el péndulo se mueve más deprisa tras recibir un fuerte impulso
inicial”.
El pensador operacional-formal imagina las posibles soluciones. La primera hipótesis es la

magnitud del peso: primero cuelga el peso más grande, luego el más pequeño… emplea
diferentes pesos sin variar los distintos factores.
Y si no ve confirmada su hipótesis, entonces formulará una nueva hipótesis (el péndulo se
mueve más deprisa cuánto más largo es el hilo) y la verificará con las medidas oportunas.
Críticas al pensamiento operacional-formal:
Es un pensamiento que solo puede desarrollarse en un marco cultural específico (sociedades

occidentales), y se necesita una prolongada escolarización.
Además muchas veces los adultos presentan notables dificultades en resolver problemas
sacados de su contexto natural.
Ejemplo de las tarjetas de Peter Wason:
Se muestran 4 tarjetas y se explica que se verifique el segundo enunciado:

“todas las tarjetas con un triángulo blanco en el anverso tienen un círculo gris en el reverso”.
¿A cuántas y a cuáles tarjetas hay que darles la vuelta para descubrir si esa afirmación es
verdadera?”
La mayoría de los adolescentes y los adultos dan una respuesta equivocada (girar la 1 que
tiene un triángulo blanco y la 4 que tiene un círculo gris, en lugar de un círculo blanco o
triángulo gris).
Sacan la conclusión: “si una de las tarjetas con triángulo blanco tiene un círculo sombreado al
otro lado, la tarjeta con un círculo sombreado debe tener un triángulo blanco al otro lado”. Es
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decir, “si A es igual a B, B es igual a A”. Simetría muy frecuente en la vida cotidiana, pero que
No es lógica.
Pero si atribuimos contenidos más concretos al enunciado…: “Todos los chinos (A) son seres
humanos (B), lo que no quiere decir que todos los seres humanos (B) sean chinos (A)”
Otro ejemplo:
Te muestran un grupo de cuatro cartas en una mesa. Cada una tiene un número de un lado y
un color del otro. Las caras visibles de las cartas muestran 3, 8, rojo y marrón. ¿A qué dos
cartas debería dar vuelta para comprobar la veracidad de la proposición que si una carta
muestra un número par por un lado, entonces la cara opuesta muestra un color primario?
La respuesta correcta es que solo las cartas que muestran 8 y el lado marrón son las que deben
invertirse. Recordar: "Si la carta muestra un número par, entonces la cara opuesta muestra un
color primario." Si damos vuelta la carta que dice "3" y es roja, no invalida la regla. Si giramos
la roja y tiene escrito el "3", tampoco hace que la regla sea falsa. Por otro lado, si la carta
marrón tiene el número "4", invalida la regla: SÍ tiene un número par, y NO tiene un color
primario.
El error en la anterior tarea disminuye mucho cuando se mantienen las reglas del ejercicio de
las tarjetas, pero se insertan en un contexto muy familiar para los sujetos.
Por ejemplo: “cuándo viajo a Londres, siempre cojo el avión. ¿A qué tarjeta/s hay que darle la
vuelta para comprobar si se infringe la regla?:
-Hay que darle la vuelta a la tarjeta Londres.

-No es necesario darle la vuelta a la tarjeta París, ya que no se formulan enunciados sobre
dicha ciudad.
-Tampoco hay que darle la vuelta a la tarjeta avión, pues en avión se pueden ir a muchos sitios
sin contradecir la regla citada.
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-Pero necesariamente hay que darle la vuelta a la tarjeta barco, para asegurarse que en el
reverso no está Londres, porque el viaje por mar sería contradictorio con la afirmación de que
siempre se viaja a Londres en avión.
¿Por qué este ejercicio supone menos dificultades que el anterior?: los problemas son más
fáciles de resolver cuando se presentan desde un contexto muy familiar para la persona que
intenta resolverlos.
62
EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
¿CÓMO APRENDE EL CEREBRO HA HABLAR?
Investigaciones recientes (Frith y Blakemore, 2007) demuestran que el aprendizaje de los

sonidos comienza en el útero materno: un lactante chupará con más intensidad (un chupete
conectado a una pantalla) cuando escuche sonidos del lenguaje materno, y lo hará con menor
intensidad cuando escuche sonidos de otra lengua que no le es familiar.
Hay un período crítico o sensible para el aprendizaje fonológico y otro distinto para el
gramatical.
Respecto al aprendizaje de la fonología (el acento) de la primera lengua (materna): el bebé de
pocos meses diferencia todos los sonidos posibles del habla humana (incluso los fonemas L-R
en el caso de bebés japoneses, que suele ser dificultoso para los adultos). Esto quiere decir que
el cerebro humano, a partir de esta edad, se centra u opta por el código lingüístico, el cerebro
ya “se instala”, de manera instintiva, el lenguaje materno.
Al parecer los bebés están provistos de “un programa genético” del lenguaje que se dispara
ante en mínimo contacto con el mundo fonético (Chomsky).
Esta
También hay un período crítico o sensible para el aprendizaje de la gramática o el vocabulario.

Los niños pequeños desarrollan las reglas gramaticales, como el uso de los plurales o los
tiempos verbales, sin necesidad de que se les explique. Hay estudios que sugieren que cuanto
antes se aprenda la gramática de una segunda lengua con más rapidez se va a adquirir. Si
comenzamos el aprendizaje de una segunda lengua hacia los 13 años, llegaremos tarde para
dominar la gramática y el acento con eficacia.
Pueden aparecer perturbaciones en el lenguaje (patologías del habla) a causa de una lesión
cerebral, estas alteraciones reciben el nombre genérico de afásias. En el cerebro podemos
encontrar la llamada área de Broca (localización motriz del lenguaje) y la de Wernicke (sector
cognitivo lingüístico). Broca señaló que las lesiones de una zona específica del cerebro
provocan perturbación del lenguaje. Luego apareció Wernicke que describía lesiones en otro
63
punto del cerebro que provocaban una perturbación del lenguaje diferente de la afasia de
Broca.
¿Qué diferencias hay entre la afasia de Broca y la de Wernicke? En la primera el habla es lenta
y trabajosa, y la articulación muy rudimentaria. Es característico omitir pequeñas partículas
gramaticales, así como terminaciones de nombres y verbos, de manera que el habla presenta
un estilo telegráfico. Por ejemplo, si se le pide a un paciente una frase completa de su viaje a
Barcelona, posiblemente no podrá pasar de: «ir… Barcelona». En la afasia de Wernicke el
paciente puede hablar con gran rapidez, mantiene el ritmo y la articulación. Lo anormal es que
hay una cierta despreocupación en lo que dice. El paciente es incapaz de utilizar la palabra
correcta y la sustituye por un circunloquio («lo que sirve para cortar» en vez de decir
«cuchillo»).
Los niños que tienen habilidades narrativas logran leer y escribir más fácilmente que los que
no las tienen. Es poco corriente, por otra parte, que los niños logren habilidades para la
escritura antes de los cuatro años, independientemente del grado de dominio de su lenguaje
hablado. La explicación está en que la corteza motora del cerebro (en colaboración con el
cerebelo), que controla la coordinación de manos y dedos, no está desarrollada hasta
aproximadamente los 5 años. Por otra parte, este desarrollo, se prosigue a lo largo de la
educación primaria, y se efectúa más rápido en las niñas que en los niños.
El lenguaje sirve para:

-Es una herramienta que sirve para conseguir cosas (basta un grito para conseguir algo: eh!).
64
-Sirve para regular, controlar la conducta de los demás: “no cojas esto”, “mío”, “si no me das
un caramelo no te hago amiga”.
-Función interactiva: “tu y yo, yo y tu, me da igual”.
-Función personal: el sujeto se explica, define. “Este soy yo”.
-Sirve como herramienta para investigar: “¿porqué, porqué, porqué?.
-Función imaginativa: crear nuestro entorno, jugar con palabras, rimas, inventar nuevas
palabras, hablar con la “a”.
-Función informativa: “tengo algo que decirte”.
El niño va descubriendo el proceso de comunicación.
Los adultos, al hablar con niños, lo hacen de forma distinta que cuando hablan con los adultos:
Usan un tono de voz más agudo y exagerado, vocales más alargadas, enunciación clara, hablan
más despacio, pausas más largas entre frase y frase.
Frases más simples, vocabulario menos complicado, “palabras infantiles”.
Usan más gestos, más preguntas, más recursos para captar la atención (variar el tono de voz),
repiten las emisiones del niño.
El niño comprende más de lo que puede decir, por ello tampoco debemos usar un lenguaje
excesivamente simplificado.
1- Pre-lenguaje. Primer año de vida.
El lenguaje es probablemente una de las facultades más típicas de la especie humana. Los
bebés están preparados para aprender el lenguaje, tienen una capacidad asombrosa para
adquirir el lenguaje humano.
La etapa prelingüística es aquella en la que aún no hay lenguaje, y lo que ocurre en esta etapa
es necesario para la siguiente, la lingüística.
En esta etapa el niño aprende los mecanismos básicos de la comunicación y conversación:
turnos, tono de voz…
- Desde el nacimiento a los 6 meses hay un proceso de comunicación, interacción, del bebé
con el entorno: el bebé llora por el acto reflejo de la “barriga vacía” y nosotros damos un
65
significado a esta conducta: “¿quieres comer?”. Y entonces el bebé aprende que cada vez que
llora aparece alguien que le cuida.
Se nace con unos mecanismos que permiten entrar en el circuito comunicativo, y para dar
sentido a los sonidos que emite el bebé se precisa de un ambiente que responda (un adulto).
El bebé se da cuenta de que puede producir gestos, sonidos, para conseguir cosas de las otras
personas (el niño puede empezar a pedir cosas con gestos o llantos).
El bebé relaciona sonidos con objetos, personas o situaciones.
Son capaces de prestar atención a la melodía (tono) de la secuencia, distinguiendo melodías
agradables y desagradables. Y es a través de la curva melódica de la frase como el niño entra el
significado del lenguaje. Discriminan patrones de entonación y ven que ciertos tonos tienen un
significado particular.
De hecho discriminan una variedad más amplia de fonemas que los adultos (discriminando las
sílabas: pata- da…), son “internacionales”, más adelante se pierde esta capacidad de
distinción fonética de aquellos fonemas no importantes para nuestro idioma materno.
Los bebés muestran preferencia por escuchar la lengua materna.
Entre el 1 y 2 mes: Se produce el “gorgojeo”, un sonido parecido a “go, go”, “co, co”, que suele
producirse durante la interacción con el cuidador.
- De los 6 a 9 meses: Se produce la fase del balbuceo (vocal + consonante). El bebé emite
sonidos variados, series de cada vez más largas y variadas. Se trata de sonidos bilabiales o
labiodentales (ba, ba, pa, pa, ma, ma)
Es imprescindible que el bebé entrene, relacione lo que produce con lo que oye y asocie el
sonido que produce con el objeto.
Cuantas más emisiones de balbuceo haga el niño, antes empezará a hablar. Al final del primer
año (como hay un mejor control del proceso respiratorio) hay una mayor claridad en el
balbuceo, es más preciso, nítido, con vocalizaciones más cortas y de mayor cantidad. Y el
balbuceo ya no será tan azaroso, sino más intencional.
- Entre los 8 y 12 meses: los bebés empiezan a usar gestos para mostrar o señalar algo. Dicen
“adiós” con la mano, “si” con la cabeza, señalan un perro para llamar su atención.
2 - Entre los 10-18 meses:
66
Aparece la primera palabra. Se llama etapa holofrástica. El niño dice una sola palabra (agua,
mama, caca) y detrás de una sola palabra, de manera intencional, hay una frase completa
(“aguá” = “mama, dame agua”). El contexto y la emisión coinciden (dice “aguá” porque ve un
vaso de líquido). Puede usar diferentes tipos de entonación “ma” interrogativo, “ma
exclamativo”.
(Por ejemplo, antes de aprender inglés, queríamos intentar decir algo, pero no lo sabíamos
expresar).
Los niños son extensivos, con una palabra dice más cosas de las que quiere decir realmente
esa palabra:
Forma: bebé = sus fotos, libros con niños.
Pelota = juguete, piedra, manzana.
“guauguau” = perro, vaca, gato.
Tamaño: “titit” = mosca, pequeña mancha negra en la mesa, insecto, los dedos de sus pies.
Sonido: “dong-dong” = timbre, reloj.
Sabor: “bo-bó” = cerezas, chupa-chup.
Textura: “manta” = cualquier cosa suave.
Y también son subextensos: usan palabras generales para referirse a un conjunto menor de
objetos, acciones (“uta” de fruta se refiere solo a las naranjas).
3- De los 18 a los 24 meses:
Emisión de 2 palabras.
Lenguaje telegráfico, sin artículos ni nexos (“coche roto”, “nene no”, “dar papa”). Usan
palabras cortas y precisas para comunicarse.
El lenguaje acompaña la acción, así lo comprendemos mejor. El niño va hablando sobre lo que
va haciendo.
Señalan partes del cuerpo, nombran objetos familiares, realizan órdenes simples, piden cosas,
reconocen imágenes familiares, comprenden 20 palabras y llegan a producir unas 10 o 12.
Muestran interés por comunicarse.
Luego, las primeras 50 palabras que emita el niño se referirán a las personas más importantes
para el (madre, padre, abuela, abuelo), a los objetos próximos a él (galletas, leche, zapatos,
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pelota, perro) y suelen ser cosas que pueden tocarse, pequeñas (los objetos grandes como
“armario” no suelen aparecer).
La mayor parte de las primeras 10 palabras aparecen en contextos muy determinados creados
por los adultos, que son situaciones habituales muy rutinarias y regulares, tales como la
situación de baño, comer, saludar, despedirse, jugar a ciertos juegos con sus padres, leer
cuentos. Por ejemplo, dice awa cuando su padre lo mete en la bañera pero no dirá awa
cuando quiera agua. El niño aun no es capaz de generalizar el uso de las palabras. Eso es
porque aun no tienen una representación conceptual del significado de esas palabras (solo las
usan contextualizadas).
En general, dentro del repertorio de las 50 primeras palabras de los bebés son frecuentes los
fonemas como: P, B, T, M, N, D, B, L, K, A, E, I, O, como en mama, papa, pete (chupete), bela
(abuela), nene, pato (plátano), teta (galleta), pipi (pajarito), popó (coche), caca, malo, da, awa
(agua), mío (pronombre personal).
Y en este repertorio léxico de los niños se observan procesos de simplificación fonológica:

- sustituyen un sonido por otro (Wojo por rojo)
- eliminando la sílaba que no se acentúa (papo por zapato)
- reemplazan con una vocal palabras acabadas en consonante (titá por titan)
- simplifican la estructura silábica (ten por tren)
4- Hasta los 30 meses (2 años y medio):
Hacen oraciones simples completas.

Pueden reproducir 2 palabras o 2 cifras de memoria.
Comprenden algunos pronombres personales y posesivos (mira mi cocina, este coche es mío).
Deben entender muy bien los enunciados que emiten los adultos.
Entre los 3 y 6 años es cuando ocurre el máximo desarrollo del lenguaje.

Entre los 6 y 7 años el habla de los niños se vuelve bastante compleja, y cometen errores al no
hacer excepciones de las reglas (nuestro idioma presenta una serie de irregularidades, como
algunos verbos que se conjugan de forma irregular): “yo no lo he ponido” (en lugar de “lo he
puesto”), ahora ya no repiten únicamente expresiones que han oído, sino que tienden a
generalizar las reglas y se pueden confundir en verbos irregulares como “hacer” y “poner”.
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Están sobreregulando, los niños han adquirido una regla morfológica regular y la pueden
extender a palabras que son excepciones. Crea sus propias reglas de lenguaje, extraen un
patrón de formación regular de el lenguaje. Y combina palabras en oraciones que nunca había
oído antes.
Para suplir las palabras que aún no han aprendido los niños usan el vocabulario de manera
creativa, a los 2 años inventan palabras nuevas basadas en otras que ya han aprendido:
convierte verbos en nombres añadiendo: -ero, -ando (“es maquinero” = tiene máquinas), esta
habilidad para inventar expresiones es una prueba de su notable orientación hacia un lenguaje
gobernado por unas reglas.
El periodo óptimo para adquirir el leguaje es desde los 3/4 meses a los 5 años, ya que es
cuando el bebé empieza ha hablar, y el organismo está más sensible a la estimulación
ambiental. Cuanto más tarde se aprenda, más va a costar.
De los 6 a los 10 años se perfecciona la pronunciación (fonemas más complicados como la “s”,
“z”). El desarrollo del lenguaje es ilimitado (siempre se puede perfeccionar y enriquecer).
A partir de los 6 años ya está preparado para adquirir un segundo sistema de símbolos: la
escritura.
La dislexia es una dificultad en el aprendizaje de la lectura, lo que puede obstaculizar el

aprendizaje del niño, puesto que repercute en diferentes áreas como la ortografía,
construcciones gramaticales o razonamiento aritmético. Por tanto, el aprendizaje de la lectura
y la escritura ocupa un lugar predominante dentro de las materias escolares por ser la base del
resto de las enseñanzas. Así, su buena o mala asimilación fomentará en gran medida el éxito o
fracaso en los estudios.
El niño con problemas en la lectura ha de hacer un gran esfuerzo por superar sus dificultades y
eso crea un alto grado de fatigabilidad, lo que produce una atención inestable y poco
continuada. Por eso, los aprendizajes de lectura y escritura le resultan áridos, sin interés (no le
gusta leer porque le cuesta mucho), no le encuentra motivación que atraiga su atención, lo
que puede hacer disminuir la atención hacia las tareas escolares.
El problema es que el niño se acaba decepcionando. Y a pesar que hace todo lo que puede, al
no obtener el éxito esperado, no se le reconoce su esfuerzo, se desanima, se angustia, y tiene
falta de confianza en sí mismo, inseguridad.
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Además sucede que la familia y maestros pueden pensar que el niño es un “vago”, lo que es
una actitud poco estimulante y que perjudica al niño, haciendo que el acabe rechazando las
tareas escolares.
- Características principales que puede presentar un niño con dislexia:
 Confunde letras con similitud morfológica (de forma parecida, como las vocales “a” y “o”),
o similitud fonética (“ll”, “y”, “g”, “j”).
 Cambia el orden de las sílabas dentro de una palabra, inversiones, (“dra-la” en lugar de “la-
dra”).
 Reiteraciones (pelolota).
 Sustituciones: sustituye una palabra por otra que comienza por la misma sílaba o que tiene
cierta semejanza sonora (en lugar de leer ”menor” lee “menos”).
 Lectura incorrecta de nexos (en lugar de “el” lee “en”).
 Dificultades para leer palabras largas o poco conocidas.
 Lectura silábica.
 Falta de ritmo en la lectura (lectura vacilante, con repeticiones de sílabas al inicio de la
palabra, falta de ritmo y entonación).
 Lentitud lectora (arranque de la lectura lento).
Ello repercute en la escritura: Faltas ortográficas, dificultad para ordenar temporalmente la

redacción (dificultad de organización), conjugar los tiempos verbales, los nexos entre las
oraciones y también dificultad de expresión verbal.
- ¿Por qué un niño presenta estos problemas?:

Se trata de niños que tienen una forma de procesar la información visualmente (en imágenes
mentales), por tanto, presentan dificultades para procesar la información verbal y
excesivamente abstracta (de la que resulta difícil formarse una imagen visual). Es por ello que
les resultan de mayor dificultad las matemáticas y el lenguaje, pues son asignaturas
claramente abstractas. Por otro lado, les resultan más sencillas las ciencias naturales, puesto
que se explican aspectos de los que resulta más sencillo formarse una imagen visual.
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Entonces, el problema es que a estos niños no les hacemos llegar los conocimientos a su
cabeza “por la puerta correcta”, puesto que para ello usamos un código de símbolos que no
cabe en su imaginación.
Son personas imaginativas, creadoras y altamente curiosas. Muchos de ellos padecen
frecuentes distracciones y equivocaciones involuntarias cuando la enseñanza se les presenta a
través del rígido mundo de los símbolos, cuando su mente está especializada en procesar la
información en forma de imágenes (la mitad de las palabras de un texto es imposible
traducirlas en un fotograma, dibujo -por ejemplo el significado de una preposición, artículo, o
una conjunción-).
- La dislexia es un problema que se puede corregir mediante diversas técnicas reeducativas:

Podrá ser útil desde el colegio realizar alguna adaptación curricular no significativa, como por
ejemplo, el evitar corregir todos sus errores ortográficos, evitar hacerle leer en voz alta delante
de la clase hasta que no se sienta seguro, tener en cuenta sus propios avances y esfuerzos,
reducir la materia del examen a unos contenidos mínimos, darle un tiempo adicional, poder
completar las respuestas de manera oral, poder contestar a preguntas con dibujos o gráficos,
entender que pueda haber interferencias entre la lengua catalana y castellana, proporcionarle
una copia de sus exámenes para que pueda aprender de sus errores, etc.
71
5- EL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL
Los aspectos emocionales demandan un puesto más relevante en la escuela por los efectos
que tienen sobre el clima psicosocial que en ella se crea y por ser estimuladores e inhibidores
del aprendizaje, así como para educar de manera global a la persona.
Las personas tenemos un mundo emocional que mantiene relaciones estrechas con las
cogniciones y con el comportamiento.
El estudio de los procesos emocionales ha ido adquiriendo un interés creciente por el papel
que desempeñan las emociones en el bienestar de las personas, en las relaciones sociales y
en el éxito a lo largo de la vida.
El surgimiento del mundo emocional se produce en el mismo momento del nacimiento.

El ser humano nace indefenso y con gran necesidad de ayuda, pero también viene
programado para aprender e interesarse por los estímulos sociales que recibe de sus
cuidadores, con los que acabará vinculándose afectivamente.
Este vínculo afectivo que el niño establece con sus cuidadores principales es la primera
manifestación emocional y recibe el nombre de apego, y es de vital importancia, ya que
constituye el sistema relacional básico, que va a regular los demás, sobre todo va a determinar
el tipo de relación que el niño establecerá con las personas a lo largo de su vida. El estilo de
apego define el estilo con que nos enfrentamos a las relaciones con las personas y la forma de
estar en el mundo.
Basándose en las reacciones ante la separación y el reencuentro. Ainsworth y cols.
identificaron tres grandes patrones de apego: apego seguro, ansioso-ambivalente y ansioso-
evitativo.
Si bien el apego aparece y es fundamental su establecimiento en la primera etapa de la vida,
conforme los niños crecen sus reacciones emocionales evolucionan y aparecen las siguientes
características:
- Los bebés desde su nacimiento perciben las emociones como un todo, como reacciones
globales que se polarizan entre el bienestar o el malestar.
A lo largo de los tres primeros años, esa globalización en las reacciones, irá dejando paso a
emociones más específicas en las que se combina tanto el propio temperamento del niño,
como las diferencias ligadas a género y el propio estilo educativo de la familia. Estas nuevas
emociones irán apareciendo progresivamente, la alegría y el malestar primero y la cólera, la
sorpresa, el miedo y la tristeza después (Palacios,González y Padilla, 2007).
72
- Las emociones de los niños son especialmente intensas en estas edades, tanto si se trata de
un evento que provoca placer o malestar. Cualquier situación se vive de forma intensa y
totalizadora. Estas emociones además se presentan de forma inesperada, frecuente y con
poca continuidad en el tiempo. Es frecuente encontrar a un niño que tras un conflicto con un
compañero/a de clase pasa rápidamente del llanto a la sonrisa y vuelven a jugar juntos sin que
queden restos de rencor o resentimiento en su actitud.
- Las emociones de los niños se caracterizan también por no tener desarrollado el ajuste
emocional entre la causa y el efecto, tal y como caracteriza al adulto. No hay correspondencia
adecuada entre el hecho que provoca una emoción y el tipo de reacción y su intensidad. A
menudo pequeñas causas provocan grandes alteraciones o grandes satisfacciones.
- Habitualmente en estas edades los niños utilizan sus propios estados de ánimo para llamar la
atención de los adultos o para vencer la voluntad de los mayores ante los límites, negativas u
órdenes.
LAS EMOCIONES BÁSICAS

Hay varios enfoques a la hora de delimitar y definir las emociones básicas. Por un lado, los
enfoques biologicistas abogan por la existencia de un conjunto reducido de emociones
básicas o primitivas, que tienen su origen en una concepción evolucionista de la emoción.
Estas emociones serían básicas en un sentido biológico, estando cada una de ellas relacionada
con una diferente función adaptativa.
Las principales propiedades de las emociones básicas, así concebidas, serían las siguientes:
- Tienen carácter universal. Aparecen en todos los seres humanos independientemente de su

origen cultural.
- Son primitivas. Están presentes en el ser humano (y algunos animales) tanto desde su origen
como especie, como desde su nacimiento; y se transmiten genéticamente.
- Llevan implícitas expresiones faciales, que son propias y comunes a cada una de ellas.
- Van asociadas a diferentes tendencias de acción, probablemente consecuencia del suceso
que la ha provocado.
- Cada emoción produce un patrón de activación fisiológica diferente.
- Tiene su base en sistemas cerebrales especializados y preestablecidos, que se diferencian
tanto funcional como neuroanatómicamente.
Actualmente no existen pruebas suficientes para saber si las citadas propiedades caracterizan
a todas las emociones que se han considerado básicas y debemos tomar lo anterior como una
propuesta teórica orientativa. Sin embargo, el enfoque de las emociones básicas proporciona
73
un marco teórico conveniente para el estudio de la emoción que, además, es coherente con
las ideas sugeridas por el sentido común y la sabiduría popular.
Se han propuesto diferentes clasificaciones de emociones básicas, pero actualmente hay un
cierto acuerdo respecto a la consideración de cuatro emociones que aparecen de forma
espontánea y natural en la vida de todas las personas: el miedo, la ira, la alegría y la tristeza.
Por otro lado, los enfoques cognitivos definen las emociones en relación a su significado o
valoración cognitiva lo que determina un repertorio emocional más amplio (Lazarus, 2000).
EL MIEDO: La aparición de miedos en el periodo infantil, de los tres a los seis años, forma
parte de los procesos adaptativos al medio, de construcción de la personalidad y de la
creación de recursos propios para la supervivencia. El miedo sitúa a las personas en situación
de alerta para enfrentarse a un peligro. Aún así, y aunque queramos apreciar en su aparición
ciertos tonos de normalidad, es un fenómeno que crea sufrimiento en quien lo padece y
preocupación en quien lo observa y acompaña, en este caso los padres y las familias.
La infancia es la época de la vida en la que aparecen más miedos y de forma más intensa, y
como es propio de esta etapa, debido a la forma que tienen los niños de expresar sus
emociones. Aún así, el desarrollo biológico, psicológico y social, propio de las diferentes
etapas evolutivas (infancia, adolescencia, etc.), explica la remisión de unos miedos y la
aparición de otros nuevos para adaptarse a las cambiantes demandas del medio (Pelechano,
1981).
Durante los primeros meses hasta el primer año son más habituales los miedos relacionados
con estímulos intensos o desconocidos, como ruidos fuertes y personas extrañas. Hasta los
seis años son comunes los temores relacionados con tormentas y oscuridad, animales, seres
fantásticos como brujas o fantasmas, catástrofes y separación de los padres. De los seis años
en adelante aparece el miedo al daño físico, al ridículo y, algo más tarde, a las enfermedades y
accidentes, al bajo rendimiento escolar y a las desavenencias entre los padres. En general, con
la edad disminuyen los miedos físicos (animales, tormentas, daño, etc.), mientras que se
acentúan los miedos sociales (ridículo, rechazo, hablar en público, etc.) (Méndez, Inglés,
Hidalgo, García-Fernández, y Quiles, 2003).
Conforme el niño va creciendo, las habilidades cognitivas encabezadas por el creciente
perfeccionamiento del lenguaje, permiten un entendimiento de su ambiente y en
consecuencia, un descenso y cambio en los temores. El contexto, el entorno cultural y las
experiencias familiares contribuirán del mismo modo a paliar o incentivar esos miedos.
74
Se desarrollan del mismo modo otro tipo de miedos que se anclan en alguna etapa del
desarrollo dificultando su bienestar y su adecuada evolución. En este caso podríamos hablar
de miedos patológicos, que tienen su causa y origen en experiencias traumáticas vividas por el
niño, modelos inadecuados, historia de aprendizaje y mantenimiento de los miedos y un
deficiente desarrollo de habilidades. Muchas de las fobias y trastornos de ansiedad que se
desarrollan en la etapa adolescente tienen su origen en conflictos emocionales no resueltos
de la infancia.
LAS EMOCIONES MORALES: Las señales emocionales constituyen uno de los principales
recursos comunicativos de los bebés; con sus expresiones faciales de enfado, sorpresa o
tristeza regulan la conducta de los cuidadores, además de aprender a reconocer e identificar
estas emociones en ellos mismos. Esta comprensión será la base para el desarrollo de la
conciencia de sí mismos.
Será el desarrollo de esta conciencia del yo, junto con la aparición del lenguaje y la interacción
social, lo que llevará al surgimiento, entre los 18 y 24 meses, de las llamadas emociones
autoconscientes o sociomorales, como la vergüenza, el orgullo y la culpa.
Cuando el niño llega a la escuela su mundo relacional se diversifica y aparecen nuevos
contextos y personas. Para su mundo emocional va a suponer un gran avance, tanto en la
comprensión como en la regulación emocional, de sí mismo y de los otros, variando las
expresiones emocionales y aumentando las manifestaciones empáticas.
El mayor desarrollo de las emociones autoconscientes llevará al niño a comprender las normas
y a evaluar la propia actuación en función de las impresiones que estas emociones generan.
Esta evaluación estará inicialmente ligada a la intervención y presencia del adulto. Pero en
torno a los 6 años emociones como culpa o vergüenza aparecerán independientemente de la
presencia o no de otras pasando a ejercer una función reguladora del comportamiento en
función de lo socialmente establecido.
En cuanto a la expresión emocional, los niños de educación infantil no son conscientes de las
reglas sociales que la regulan. A los tres años empiezan a ser capaces de simular alegría o
sorpresa y poco a poco, a lo largo de la escolaridad irán adquiriendo la capacidad de inhibir
manifestaciones afectivas negativas como estrategia para mejorar las relaciones sociales. Poco
a poco, el niño de tres años que se dejaba llevar por una rabieta sin más, y con el que no es
posible razonar, va dejando paso a un niño que a los 6 u 8 años va a ser capaz de regular sus
propias emociones; ahora se le pueden explicar las cosas y él va a exigir esa explicación.
También aprenden a reprimir el afecto negativo y a no dejarse llevar por esos impulsos de
llantos y pataletas típicos de años atrás. Las nuevas relaciones que mantiene con sus
75
compañeros/as le hará ver que existen perspectivas diferentes a las suyas, y eso le ayudará a
conocer mejor las emociones, tanto las propias como la de los demás.
Índice desarrollo social y emocional
1.1- Desarrollo social del niño:
- Desarrollo de la autoconciencia en el niño

- Teoría del vínculo afectivo (“apego”). Experimentos de Harlow y Ainsworth (tipos de apego).
- El fenómeno de la referencia social
- La sonrisa social
- La imitación
- La crisis de personalidad de los 3 años. Pautas educativas para afrontarla.
- La amistad
- El rechazo social. Niños agresivos y niños relegados
- Contexto educativo paterno (estilos educativos y sus consecuencias en el desarrollo social y
personal del niño)
- Los hermanos, su relación con el desarrollo social.
1.2- Desarrollo de la personalidad del niño: El temperamento (teoría de Chess y Thomas).
1.3- Desarrollo emocional del niño:
- Definición emoción
- Clasificación de las emociones
- Funciones de las emociones
- De las emociones primarias a las secundarias
- Empatía
- El miedo. Desarrollo de los miedos en la infancia.
- La ansiedad
- La ira
- Los celos y la envidia
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DESARROLLO SOCIAL
Partimos de un bebé, que todavía no se reconoce ante un espejo, no sabe que su pié es suyo,
no sabe que el es el responsable de sus movimientos… aspectos que a los 2 años conoce
perfectamente bien. La aparición de la conciencia de sí mismo se demostró con un
experimento clásico donde los bebes se miraban en un espejo después de que les hubieran
pintado un punto rojo en la nariz, si los bebés reaccionaban a las imágenes del espejo
tocándose la nariz, esto significaba que ellos sabían que estaban mirando sus propias caras.
Ninguno de los bebés menores de 12 meses reaccionó frente a la marca como si estuviera en
sus caras, la mayoría de bebés de entre 15 y 24 meses se reconoció, quizás al tocar sus caras
con una expresión de curiosidad y perplejidad.
Los niños son sensibles a las caras humanas, les gustan las voces, ya entienden las expresiones
emocionales, aprenden por imitación y observación… ello facilita su socialización.
Los niños, a partir de los dos años de vida, hablan continuamente de quién son, de lo que
hacen y de lo que es suyo. Estas descripciones todavía son bastante imprecisas y no del todo
reales (sobre todo se basan en como son físicamente).
Describe las relaciones sociales como una conexión entre dos personas sin más (un niño
puede pensar que un vecino es muy amigo de su padre porque un día le dejó un
destornillador).
También tienen una autoestima muy grande y positiva (su castillo de playa es el más grande
y más bonito y además pinta muy bien).
A medida que va creciendo y se acerca a los 6 años se vuelven más fiables sus concepciones
con respecto a ellos mismos y sus relaciones sociales (ya no son tan cabezotas y pueden
negociar con los demás).
Teoría del Apego
El apego es una relación de dependencia, lazo afectivo entre 2 personas que les lleva a
mantener proximidad e interacción.
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Esta teoría defiende que los humanos, al igual que otros animales nacemos predispuestos a
establecer unos vínculos afectivos con nuestros cuidadores. Y en una especie como la nuestra,
en que las crías no pueden sobrevivir por sus propios medios, la proximidad y contacto con sus
cuidadores es esencial para la supervivencia.
Harlow experimentó con monos: separó a las crías de la madre, y muchas murieron, otras
mostraban indiferencia al juego, conductas de miedo. Ante una madre de “alambre + biberón”
y otra de “peluche”, prefieren la de peluche cuando están aburridos o tienen miedo. Solo van a
la de alambre para comer.
La configuración facial del bebé, sus expresiones, activan de forma “innata” la conducta
protectora de sus cuidadores, los cuales interaccionan con el bebé favoreciendo el
establecimiento del vínculo afectivo.
Eso no quiere decir que el apego exista desde el nacimiento, precisa una larga experiencia de
interacción.
Cuando el bebé tiene 8 meses es cuando la conducta de apego, antes indiscriminada y aislada,
se orienta hacia una figura específica. La ansiedad por separación es el principal indicador del
establecimiento de apego.
Las figuras de apego se convierten para el bebé en una base de seguridad a partir de la cual
explora el mundo físico y social (cuando la madre está presente, el bebé explora, si no está, el
bebé apenas se mueve) y a la vez es un lugar para refugiarse cuando se siente ansiedad o
miedo.
Una vez establecido el apego se observa una reacción de inquietud, rechazo, temor intenso a
las personas desconocidas.
El objetivo del apego es que el niño se sienta seguro: para ello el contacto visual, la atención,
los mensajes verbales afectivos que nos manda el cuidador, la responsabilidad de la madre,
que sean sensibles a las señales de necesidades del niño, son factores que determinan
seguridad, les permite anticipar y confiar en que serán protegidos (si la madre lee o está de
espaldas, el niño apenas se alejará de ella para explorar).
Si el niño establece un buen vínculo de seguridad luego se desprende más fácilmente de su

madre. Cuanto más fuerte es este vínculo, más fácil es luego deshacerse de él.
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¿Cómo afecta a largo plazo el establecimiento de un mal vínculo?: afecta a un niño de 2/ 5

años, pero no se observa nada en personas de 20/25 años. El vínculo afecta a las posteriores
relaciones sociales. Un buen vínculo de seguridad hace que se interesen más por el exterior,
son niños más líderes, participativos. Aunque después de los 4/5 años es difícil ver qué
factores influyen en como somos (el hecho de que seamos inseguros no solo viene
determinado por el vínculo que formamos, también depende de otros factores: que nos vayan
bien los estudios, defectos físicos,…).
¿Con quién establecen el vínculo los bebés?: suele ser con las madres ya que pasan más
tiempo con sus hijos. Aunque puede haber posibilidades de vínculo diferentes dependiendo de
los diferentes contextos en los que el niño vive (por ejemplo, un niño puede vivir mucho con
sus abuelos y poco con sus padres).
De todas maneras lo más importante es la intensidad del vínculo, la calidad. Aunque el niño
esté menos tiempo con alguien, si tiene un contacto de calidad, el vínculo será más intenso.
Por ejemplo, hay niños que aunque están todo el día con la madre, pero ésta no les hace
mucho caso, en cambio, están 2 horas con el padre, momento en el que interactúan, y
entonces el niño forma un vínculo más fuerte con el padre. O bien hay niños que están todo el
día con la canguro, y solo un par de horas con la madre, pero establecen un mejor vínculo con
la madre, ya que la canguro es más fría y la relación con la madre es más intensa.
Para establecer vínculos de seguridad en importante que la relación tenga una trayectoria fija,
unos patrones, cierto orden temporal, por ejemplo: ver al padre 2 horas por la noche, a los
abuelos el viernes,…
El rol del bebé, el tipo de respuesta que genera ante la conducta de la madre, es muy
importante en la formación de este vínculo. Hay una “retroalimentación”, “feed-back”, de la
relación madre/ padre - hijo. Y es importante que aunque el bebé tenga respuestas no muy
agradables, los padres no se dejen arrastrar por el círculo vicioso que esto puede crear: hay
que hablarle, sonreírle,… cualquier conducta del bebé debe ser usado como “enganche” para
establecer una relación de vínculo con él.
Ainsworth desarrolló un procedimiento para evaluar la calidad y seguridad del vínculo niño-
figura de apego en los 2 primeros años de vida.
Observaba:
-La ansiedad por la separación de la figura de apego.
-La reacción del niño en el reencuentro.
79
-La utilización de la figura de apego como base de exploración.

-La reacción e interacción del niño con un desconocido (a los 6/8 meses aparece el miedo a los
extraños, que desaparece a los 15/18 meses, al tener más experiencia en el contacto con las
personas. El miedo a los extraños es el primer miedo social que aparece en el niño, se supera a
través del contacto con los otros. También es importante el contacto con otros niños).
Cuando:
-La madre y el bebé entran en una habitación desconocida.
-La madre se sienta y el bebé explora.
-Un adulto desconocido entra en la habitación.
-Se deja al bebé solo con el desconocido.
-La madre regresa y el extraño abandona el cuarto.
-La madre se va. El bebé queda solo.
-El extraño regresa.
-El extraño sale y vuelve la madre.
Los resultados:
Apego seguro: (66% de los niños). En presencia de la figura de apego, los niños exploran
activamente el entorno, usan a la madre como punto de referencia a partir del cual explorar (la
madre es el eje central de todos sus movimientos) y el contacto visual con la madre resulta
importante.
En su ausencia ya no exploran tanto, y hay una angustia por la separación. Cuando la madre
regresa el niño muestra señales de alegría.
Este se trata del vínculo más sano, son niños que luego se desprenden más fácilmente de la
madre.
Apego ansioso-ambivalente: El niño apenas explora el entorno en presencia de la madre, no
se aleja de ella, se agarra a ella. Cuando la madre se va, la ansiedad por separación es muy
grande. En el reencuentro los niños se muestran ambivalentes: buscan y procuran tener
contacto con la madre (la mira de reojo), pero cuando ella inicia el contacto, muestran
oposición.
80
Apego evitativo: Niños pasivos, que manifiestan escasa o nula ansiedad de separación y evitan
el contacto cuando la figura vuelve (están enfadados, no quieren que la madre les coja,
reaccionando agresivamente).
(Se trata de madres irresponsables, que rechazan al niño, son poco pacientes y tolerantes con
las expresiones de necesidad de sus hijos. Es un patrón frecuente en niños que han sido
víctimas de maltrato físico).
Críticas a esta teoría:

Los bebés no buscan una única figura de apego (el niño puede formar un vínculo tanto con el
padre como la madre, abuelo… con 2 o 3 personas).
Es mejor la calidad de la interacción que no tanto el tiempo de interacción bebé-adulto. No es
necesario que los padres estén mucho tiempo con sus hijos, lo importante es la calidad del
tiempo que pasan con él (intensidad de la interacción). Hay niños que están todo el día con la
canguro, pero ella es más fría. La relación con la madre en más intensa aunque esté menos
tiempo.
A veces los padres se comportan de diferente manera con sus hijos que con sus hijas: hablan
más a los niños, son más bruscos con ellos. Las madres tienen una conducta más homogénea,
pero cantan más a las niñas, leen cuentos, les explican lo que hacen. Es decir, establecen
diferencias educativas en función de su sexo.
Hay que tratar de forma distinta a los hijos en función de su individualidad, temperamento y
personalidad, pero NO en función de su sexo.
(Incluso a veces los padres hablan más a los hijos extrovertidos que a los introvertidos).
¿Cómo reacciona un niño ante los extraños?: depende del vínculo establecido.
Entre los 6-8 meses aparece la reacción de llanto ante los extraños: antes interactuaban con
cualquier persona, les sonreían, y ahora muestran miedo y recelo inesperado ante las personas
que no les resultan familiares: se agarran a la madre, no sonríen, esconden la cabeza, y este
miedo va desapareciendo paulatinamente hacia los 10 meses. Aunque este periodo puede
sufrir modificaciones según el ambiente donde se viva: si están acostumbrados a estar con
mucha gente desaparecerá antes que si no ven a nadie.
Kegan ha intentado explicar esto según la teoría de los esquemas: Si veo algo conocido, un
esquema conocido, no me extraño y se como tengo que reaccionar. Pero si veo algo novedoso
que me resulta desconocido, entonces no se como tengo que responder, tengo incertidumbre
81
(igual que al hacer un examen con un profesor desconocido, con el que nunca antes hemos
hecho un examen; incluso un bebé se puede poner a llorar si ve un esquema poco conocido,
como por ejemplo su madre con casco de moto, su abuelo subido a una escalera,… cuando
nosotros conocemos a una persona ya conocemos muchos esquemas suyos, lo que nos
anticipa las posibilidades de reacción de esa persona).
Luego, hacia los 15-18 meses cuando los niños han madurado más, y tienen más experiencias
en el contacto con las personas, entonces pueden predecir lo que les va a pasar, lo que les
transmite cierta tranquilidad. Además a esta edad ya pueden actuar frente a los extraños: irse,
esconderse, correr a otro sitio aunque luego les saque la cabeza, les sonría, les toque… y se
vayan corriendo.
¿Reaccionan igual los bebés frente a adultos desconocidos que frente a niños desconocidos?:
si aplicamos la teoría de los esquemas sabemos que se formalizan a partir de la experiencia y
cuando los niños tienen una serie de meses (8 meses), y los que cuidan al bebé, lo bañan, son
personas mayores, por tanto los bebés tienen poca experiencia con niños de su misma edad
(los esquemas que puede construir acerca de un bebé son nulos). Cuando los bebés son
pequeños se ignoran, al aparecer otro niño no le hacen caso. Las señales de miedo hacia niños
extraños aparece más tarde que los adultos (entre los 12-20 meses de vida), presentan una
serie de inhibiciones cuando aparece el otro niño, dejando de jugar, agarrándose al otro niño
“¿me quitará mi juguete?” (sabe que su padre no lo hará porque le conoce), y entre los 2-3
años ya no se tiene miedo a los niños.
El contacto frecuente con otros niños desde muy temprano no disminuye el temor hacia
otros niños, pero si hace que dure menos. La reacción de miedo se acorta.
En niño, en función del vínculo de seguridad que ha establecido con sus padres, actuará de una
u otra forma frente a los extraños:
Los niños que establecen un vínculo de seguridad son más cautelosos con los extraños, pero
socializan mejor en la escuela.
Los niños que desarrollan un vínculo de seguridad menor, son menos cautelosos ante los
extraños.
Entonces es importante que las madres establezcan vínculos de seguridad con los hijos, pero
también tienen que apoyarlos para que sean independientes: un niño que se va al parque con
la madre, ésta le ha de impulsar a que se separe: “vete a jugar, mira eso…, tranquilo vete… que
yo estoy aquí”, en lugar de favorecer la dependencia y desconfianza del niño diciendo: “no te
vayas, ven cerca de mama”.
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Otro aspecto a tener en cuenta es que las personas necesitan aprender que pueden ejercer
control en su mundo a través de sus acciones. Cuando un bebé comprueba que sus acciones
no tienen respuesta (por ejemplo: su llanto no es atendido por nadie), o lo que es aún peor,
que la conducta de otras personas es inconsistente con su conducta (una criatura se porta bien
y aun así es objeto de descalificación), entonces aprenden que sus acciones no producen
resultados predecibles. Entonces, como respuesta podría adoptarse una respuesta de
pasividad. Si la situación se prolonga la persona puede llegar a tener un bajo estado de ánimo
e indefensión aprendida (Seligman).
Resumen:
El apego y las conductas derivadas del mismo desempeñan funciones indispensables para el
desarrollo y la adaptación social de la persona, entre las que se pueden señalar:
a) Asegurar la supervivencia de los individuos, sobre todo cuando son pequeños,
ofreciéndoles seguridad, estima y posibilidad de intimar.
b) Servir de base segura sobre la cual los niños se atreven a explorar la realidad y a la
que acudan a refugiarse cuando lo necesiten.
c) Facilitar la regulación de la cantidad y calidad de estimulación que necesita el niño los
primeros años, así como el fomento de la salud física y psicológica del mismo.
El Fenómeno de la referencia social (aparece al final del primer año y se incrementa durante
el segundo)
Se han estudiado situaciones en las que los adultos tienen diferentes actitudes emocionales y
se observa como reaccionan los bebés. Se ve que éstos se fijan en los adultos y después
reaccionan igual (“toman nota” de ante que personas reímos, nos enfadamos).
Por tanto, la expresión emocional de nuestro rostro frente a las diversas situaciones influye en
la reacción del bebé.
Se hizo un experimento en el que se observaba la reacción del bebé ante objetos extraños.
Vieron que cuando aparecía una cosa nueva entonces los bebés miraban la reacción de la
madre (“¿y tu, qué opinas?”). Los bebés solo buscan una referencia ante situaciones nuevas,
cuando el niño no tiene un patrón de respuesta.
Si un adulto tiene disgusto o temor: el niño se retrae de la situación. Se aleja del objeto.
Si se muestra tranquilo y contento: el niño no teme a la situación. Se acerca a los objetos sin
reparo y los coge.
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El bebé aprende la forma en que conviene reaccionar ante el objeto, por tanto se ve muy
influenciado por el adulto (el niño reacciona según lo que los adultos hacen). Ejemplo: Madre
sentada en una silla con el niño (1-2 años) al lado, el niño va hacia una mesa y coge un objeto y
lo lleva hacia donde esta la madre (le va enseñando a la madre todos los objetos de la
habitación), y si la madre dice: “oh!, qué bonito”, el niño seguirá tocando y trayendo objetos,
pero si la madre pone cara de asco ante ciertos objetos “no lo toques, caca!”, entonces no lo
tocará.
El niño aprende a relacionarse con la realidad a partir de las “expresiones” de los adultos.
Comportamiento social de la sonrisa
En la segunda semana de vida aparece la sonrisa, que viene mayoritariamente producida por la
voz humana, más adelante (5º semana) la cara y los ojos producen sonrisa en el bebé.
Algunos autores dicen que el niño sonríe porque aprende, descubre que puede causar efectos
en el ambiente: golpea sonajero y ríe al oír el ruido que hace.
Otros dicen que el bebé sonríe a lo que les es más familiar (pero esta teoría no contenta a
todos, ya que por ejemplo, el bebé no ríe ante un biberón).
Cuando el bebe tiene contacto visual hacia algo que le interesa: sonríe y todo lo sorpresivo le
provoca una sonrisa.
Imitación
El bebé desde muy pequeño es capaz de provocar la imitación, es el inicio de un circuito

comunicativo entre el bebé y el exterior. Tanto el bebé como el adulto responden de manera
interactiva (si el bebé no respondiera de manera interactiva para el adulto, el adulto no
continuaría haciéndolo).
Incluso, los bebés mueven el cuerpo al ritmo del habla de los adultos. Y este es uno de los
orígenes más básicos de la comunicación.
El balbuceo de los bebés también demuestra esta intención socializadora, comunicativa, el
querer interactuar con el adulto. El bebé juega con sus vocalizaciones en respuesta a las
vocalizaciones de los adultos.
Crisis de la personalidad de los 3 años
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El mundo social en el que vive el niño está organizado con reglas, normas (cuando comer,
cuando dormir…), y se debe introducir al niño lentamente en estas normas y pautas sociales.
Los niños más pequeños aún no se comportan según las normas sociales, y nosotros lo
aceptamos, pero poco a poco se tendrá que ir adaptando.
A esta edad el niño busca la independencia, toma conciencia de sí mismo y se diferencia de los
demás. Aprende a oponerse al padre y a la madre, empieza a poner su criterio diciendo “no” a
todo: el niño se niega ha hacer las cosas, se hace el sordo, como si no entendiese las cosas
(hace que no oye a la madre cuando le llaman), para dominar la anticipación de las conductas
paternas. El niño experimenta con nosotros, nos pone a prueba (mide a la madre, a ver si por
agotamiento llega un momento que cede).
En esta etapa hay que ir con cuidado respecto a la educación y no permitir que los niños
consigan todo lo que quieran.
Hay una resistencia a los adultos: NO!. Se niega ha hacer las cosas, y no es cabezonería, sino
una experimentación para probar lo que ocurre cuando digo que NO!. Así va experimentando
cuales pueden ser las reacciones de los adultos.
Saltarse las prohibiciones: los niños trasgreden la norma, pero no de la misma manera que los
adultos, en cambio, un niño sí que se lo cuenta a un adulto, busca la reacción a la trasgresión
de la norma, quiere medir el efecto social que eso conlleva (“mira lo que he hecho, mama”).
El orden es algo que se aprende en la infancia (las ollas están en la cocina, los libros en la
biblioteca…), y se mide hasta que punto el orden puede ser transgredido en una casa.
El niño también empezará a protestar por las reglas, no quieren que se impongan las normas
porque sí, quieren una explicación.
Los padres deben educar siguiendo el principio de la coherencia: aplicar el mismo principio el
lunes, martes,… evitar regañar un día al niño por una cosa y otro día no (esto es difícil porque
los padres reaccionan según el estado en que se encuentran y no en función de lo que ha
pasado, si estamos de humor no regañamos y si hemos tenido un mal día nos encendemos por
muy poco. Eso lía al niño). Y resulta difícil tratar con personas incoherentes, imprevisibles (que
no siguen una conducta con reglas).
El niño va aprendiendo que no toda transgresión es igual. Y descubrirá la mentira: negará que
ha hecho algo para evitar el castigo. Explora hasta que punto puede decir cosas diferentes de
la realidad y los demás se las creen. La mentira también es una forma de explorar la mente de
los demás.
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Hay niños fabuladores: ligan la mentira con la fantasía, inventan cosas increíbles, llegando un
momento en que cuentan cosas que han ocurrido de manera fantasiosa. Y si esta capacidad se
aplaude, de adulto el sujeto se vuelve un gran fabulador, a través de estas conductas se
quieren hacer importantes. El problema llega cuando el propio sujeto se cree lo que fábula.
La conducta de los adultos hacia los niños no solo es reflejo de la personalidad del niño, sino
también de la cultura en la que se vive. Según la sociedad en que se vive hay unas pautas
morales y éticas (ej.: rol del padre y de la madre).
La amistad
El niño no puede ampliar sus habilidades sociales si no es con la participación de los otros
niños, así el niño va adquiriendo las habilidades necesarias para relacionarse.
- A los 2 años ya empieza a existir el concepto de amistad. Y las relaciones que establece el
niño con otros niños son diferentes a las que establece el niño con los adultos. Los adultos
tratamos de forma diferente a los niños (somos más tolerantes, no nos enfadamos si nos quita
juguetes, pero eso no ocurre entre niños, si le quitan a uno un juguete se enfada!).
Entre niños:
-Hay simetría de relación: Tienden a relacionarse con los que son más simétricos a ellos, con
los que más se parecen.
-Pero todavía no hay una relación de grupo: “tu conmigo”, pero cuando se giran “ese conmigo”
(y te olvidas del otro). Al final del segundo año ya empiezan a preferir unos niños frente a
otros.
- A los 2/3 años: a los niños les gusta hacer cosas juntos, pero en la mayoría de casos están
juntos porque hay un objeto por en medio: el objeto es el centro de atención de la relación
social.
- A los 3 años: El otro niño tiene importancia. Además aparece el juego simbólico en el que es
muy importante el papel de otra persona. Entonces los niños empiezan a jugar en pequeños
grupos (no mucho más de 3 personas).
La influencia de los adultos juega un papel muy importante en el juego simbólico, ya que es un
reflejo de la actitud de la propia sociedad (ellos hacen lo que en su sociedad está reafirmado
como su rol de sexo). Los niños copian lo que ven fuera.
- A los 6-7 años: Hasta los 6 años niños y niñas juegan de manera indiferenciada. Después las
niñas se agrupan entre ellas al igual que hacen los niños.
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Etapa de juego de reglas: el propio sujeto marca unas reglas donde cada niño tiene su papel
(lo que hace difícil que un nuevo sujeto se incorpore al grupo).
Aquí es muy importante la cooperación, los conflictos y la capacidad para superar conflictos.
Por tanto, estas relaciones entre iguales (interacción, riñas) son importantes.
Y el grupo es muy importante. Y se forman por semejanzas y parecido (los de gafas se unen
con los de gafas…) y por complementariedad (hay uniones por intereses).
“El juego es el trabajo de los niños” (Montessori). Jugando ellos aprenden la cooperación, la
equidad, los acuerdos, el triunfo y la derrota; es decir, todas las habilidades importantes para
el trabajo que algún día realizaran.
Selman establece una serie de estadios por los que pasa el niño en sus relaciones de amistad:
3-5 años: Los amigos son compañeros físicos y provisionales de juego (“mi amigo es aquel con
el que he jugado por la tarde”). Se unen por características físicas (rubio con rubio, gafas con
gafas,…).
6-8 años: La amistad es un apoyo unidireccional, “una amigo hace cosas que me gustan”,
“conoce mis necesidades”.
9-11 años: La amistad es bidireccional, cada amigo se adapta a las necesidades del otro, pero
son amigos cuando “los vientos son favorables”, solo cuando las cosas van bien. Amistad
posesiva.
11-15 años: La amistad es recíproca e íntima, y continuada, siempre, no solo en determinados
momentos. En la adolescencia se tiende a la “amiga/o intima/o”, aunque esta exclusividad
después desaparece.
La agresividad y rechazo social
Los niños pequeños se rechazan pegándose, y a medida que crecen hay una disminución de
esta agresividad física (predomina la verbal), aunque a veces resulta más “dolorosa” la
agresividad verbal que la física (a veces un adolescente preferiría un puñetazo que una mofa
sobre su aspecto físico).
La agresividad está producida por la frustración (sentimiento que se produce cuando no
puedes conseguir algo que quieres).
La agresividad no es solo una exposición a modelos (imitar reacciones agresivas que vemos en
la TV), eso no nos lleva directamente a ser agresivos, hace falta algo más:
87
-Dependiendo del nivel de frustración del niño.

-Distancia entre las expectativas del sujeto y sus posibilidades de alcanzarlas.
-Tipo de ambiente social en el que vive el niño (hace más daño la agresividad que vive el niño
en casa que la que ve por la TV). El modelamiento es importante para la expresión de la
agresión. Los niños que crecen en hogares llenos de castigos severos y de violencia familiar son
más propensos a utilizar la agresión para resolver sus propios problemas.
Existen varias formas de agresión. La más común es la agresión instrumental, cuya finalidad es
obtener un objeto o privilegio, como empujar para quedar primero en la fila o arrebatar un
juguete a otro niño. El objetivo es conseguir lo que se desea y no dañar a la otra persona;
aunque el daño podría ocurrir de cualquier manera. Un segundo tipo es la agresión hostil, es
decir, causar daño de manera intencional. La agresión hostil puede ser agresión abierta con
amenazas o ataques físicos (“te voy a golpear”), o agresión relacional, que implica la amenaza
o el daño de las relaciones sociales (“nunca te volveré a hablar”, chismes, exclusión, burlas).
Los niños tienden a utilizar más la agresión abierta en tanto que las niñas son más proclives a
emplear la agresión relacional.
Los niños agresivos suelen ser sujetos rechazados, nadie quiere estar con ellos (se rechazan los
que empiezan peleas sin motivos aparentes, pero aceptan aquellos que se pelean por
defenderse a sí mismos). Son niños poco sociables.
Los niños relegados: son niños “sin encanto”, carecen de habilidades sociales, son tímidos pero
no son niños solitarios, pues no quieren estar solos (tienen necesidad de contacto con los
demás). Nadie quiere estar con ellos, pero los demás no tienen nada en contra de ellos.
Muchos de estos niños relegados tienen una mejora en cambios de colegio. Son niños que se
adaptan a la sociedad y no suelen tener problemas de adultos.
Los niños y las niñas “guapas/os” al principio son más aceptadas/os socialmente, aquellos no
“tan agraciados físicamente” son menos aceptados y tienen menos contacto con los demás.
¿Con qué tipo de niños se prefiere interaccionar?:

Con niños de la misma edad (tendencia a ir con niños menores o mayores debe estudiarse).
Aunque al relacionarnos siempre con niños de nuestra misma edad las relaciones sociales se
empobrecen, los niños aprenden normas de interacción social al relacionarse con más
mayores.
88
Las relaciones sociales, en su conjunto, siempre son positivas y buenas (importantes para
adquirir habilidades sociales).
Ayudan al desarrollo personal, a aprender a cooperar…
Respecto a niños con enfermedades o déficits: a sus padres les cuesta mucho soltarlos, les
crean una dependencia, y hay que mentalizar a los padres que deben ser tratados como niños
normales.
¿Cómo influye el contexto paterno en las posteriores relaciones sociales?
La familia tiene mucha importancia a lo largo del desarrollo socioemocional de las personas.
Los estilos educativos parentales se presentan como medios para lograr el ajuste de los hijos a
la sociedad.
Diferentes tipos de pautas educativas de los padres:
Democráticos: Dan normas a los niños, pero explican el motivo. Control racional y explicado.
Usan la razón y el diálogo para que se cumpla la norma. También son padres que se muestran
afectuosos con los hijos.
(Los niños sobreprotegidos: son niños muy dependientes, son responsables y cooperativos
pero cuando están solos se encuentran desamparados).
Autoritarios: Imponen normas sin explicar porqué (es tu deber y obligación). Son normas
rígidas e inflexibles. Son niños conformes y sumisos, respetan la autoridad, no suelen ser
líderes del grupo, se dejan llevar.
Permisivos: No controlan a los hijos (los padres no han sabido poner ni disciplina ni reglas)
pero les cuidan mucho. Resultan niños mimados y egocéntricos, egoístas que no controlan sus
impulsos.
Indiferentes/ negligentes: no hay normas ni cuidados (calidez afectiva). Padres fríos y

distantes que permiten hacer al hijo lo que quiere, al niño le da la sensación que “se
desentienden de él”, son niños que se sienten rechazados. Surgen niños impulsivos, rebeldes,
con pautas delincuenciales.
89
Con frecuencia los padres no presentan un estilo educativo puro, sino que varían sus estilos
educativos a lo largo del tiempo, combinando los distintos tipos de interacciones que tienen
con sus hijos.
Los estilos educativos parentales influyen en los rasgos de la personalidad infantil, al tener
consecuencias directas sobre su comportamiento:
Estilo Características parentales Posibles consecuencias en el

educativo desarrollo del hijo
Democrático - control fuerte, firmeza consistente y - autoconcepto realista
razonamiento. Dispuesto a dar respuesta. - autoestima y autoconfianza
- reciprocidad: comunicación abierta y - responsable
bidireccional frecuente - competente social
- menos conflictos padre-hijos
- elevada motivación de logro
Autoritario - control rígido, poco diálogo. No dispuesto a - inhibición de la confrontación
dar respuesta - baja autoestima, autonomía,
- rigidez de normas autoconfianza, creatividad y
- acentuación de la autoridad paterna competencia social.
- poca alabanza a los hijos - ansiedad
- uso del castigo sin razonamiento - docilidad y disciplina
- imposición de órdenes sin explicación - ausencia de conflictos
- padres definen las necesidades de los hijos,
comunicación unidireccional y cerrada
Permisivo - poca exigencia paterna, control laxo. - elevada autoestima, autoconfianza
Disponibilidad paterna a la respuesta. y conductas prosociales
- no se acentúa la autoridad paterna - falta de autodominio, autocontrol y
- normas poco estrictas de logros escolares.
- falta de horarios - riesgo de problemas conductuales
- tolerancia ante la expresión de impulsos
como ira y agresividad
- poco uso del castigo
Negligente - poca exigencia paterna, control laxo. No - autoconcepto negativo, carencias
disponibilidad paterna a la respuesta. de autoconfianza
- no hay implicación afectiva en la relación - bajos logros escolares
90
con los hijos. - escaso autodominio y bajo esfuerzo

- padres absorbidos por otros compromisos personal
- reducción de la responsabilidad paterna - problemas de conducta
- despreocupación total ante los hijos
Los hermanos
Hijo único: (hay mucha literatura errónea). Depende mucho de la educación que recibe de los
padres. Son más sociables y colaboradores. Aunque son más confiados (no han aprendido a
ponerse en guardia). Pueden tener cierta torpeza social con los iguales. Tienen más habilidades
sociales con los adultos.
Reaccionan bien ante la frustración.
Son niños más independientes, están bien solos.
Tienen más confianza con los padres.
Hijo mayor: Al nacer un hermano (depende de la edad, 3 años es la peor época, ya que al ir al
colegio parece que lo echan de casa) temen hacer enfadar a la madre por temor a que ella
deje de quererlos. Celos respecto al hermano. Tiene inseguridades emocionales, pues aunque
es el primero en hacerlo todo: andar, leer,…, existe el temor que el hermano pequeño le
supere.
Si los hermanos se llevan poco tiempo no hay que tratarlos como grupo, iguales, sino como
personas diferentes e independientes.
Hijo pequeño: Se mira como si siempre fuera el pequeño aunque no lo sea (lo cuidan
excesivamente, le dan mucha atención,…).
Hermano de en medio: Son los que más fácilmente hacen amigos fuera de casa, y para él
tienen mucha importancia, pues en la familia no encuentra tanto “apoyo afectivo”, es menos
importante.
Tener hermanos permite establecer relaciones sociales muy positivas: compartir las mismas
situaciones familiares (desarrollar la empatía), aprenden a solucionar conflictos,…
Todo lo dicho sufre variaciones en función del sexo, espacio de edad entre hermanos,
educación que dan los padres…
91
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
La personalidad se mantiene a lo largo de la vida con una determinada solidez. Es el resultado

de la relación entre factores biológicos (temperamento) y factores de aprendizaje/
experiencia.
Temperamento
Es la parte de la personalidad determinada biológicamente, y se manifiesta antes de que el

niño tenga indicios de aprendizaje.
Si se observa cuidadosamente a los niños pequeños, se pueden observar diferencias
importantes respecto a su comportamiento. No todos los bebés que nacen son iguales (ya
manifiestan componentes temperamentales que los diferencian a unos de otros).
Al parecer, existe cierta estabilidad de los rasgos temperamentales a través del tiempo,
aunque el resultado depende fuertemente del proceso de desarrollo y el contexto social.
Chess & Thomas hicieron un estudio sobre diferencias individuales (NYLS: New York
Longitudinal Study) a partir del cual identificaron las siguientes dimensiones de
temperamento:
1) Nivel de actividad: Puede ser alto o bajo. Un bebé con un nivel alto de actividad se mueve
mucho (incluso cuando duerme), es difícil vestirlo, al bañarlo hay agua por todo… Los bebés
que apenas se mueven son más pasivos, duermen con más facilidad, es más fácil educarlos.
2) Aproximación/ retirada (respuesta a nuevos objetos o estímulos). Hay niños que ante
cualquier cosa nueva muestran un rechazo). Hay bebés que tienen tendencia a aproximarse a
todo lo que es novedoso. Y otros tienen tendencia al rechazo (lloran y se alejan).
3) Adaptabilidad (facilidad con que el niño se adapta a cambios en su ambiente). Hay niños
que se adaptan rápidamente a cosas nuevas, a otros les cuesta más y se asustan (les cuesta
acostumbrarse al ruido del agua en la bañera…).
92
4) Humor (comportamiento amistoso, agradable y alegre Vs. desagradable o “poco amistoso”).

Hay bebés que tienen tendencia a sonreír y otros que siempre protestan por todo (cuando los
cambias, cuando los metes en el cochecito).
5) Ritmo o regularidad (hambre, eliminación, sueño y vigilia). Hay bebés que tienen un ritmo
regular (se despiertan a la misma hora, comen a la misma hora,…) y otros con ritmos más
irregulares (un día comen mucho y otro comen poco, un día duermen más y otro menos…).
6) Umbral de respuesta: (intensidad de la estimulación requerida para provocar respuesta

observable). Hay niños con el umbral bajo que enseguida notan cambios en los estímulos
(notan si tienen un poco de pis en el paquete), otros tienen el umbral más alto y no les importa
si el biberón está frío o caliente, si hay gente alrededor, si tienen una piedra en el calcetín…).
7) Intensidad de reacción (energía de la respuesta independiente de su tipo o dirección).

Algunos tienen reacciones muy espantosas a los estímulos, otros en menor grado.
8) Distractibilidad (grado en que los estímulos externos afectan el comportamiento de un

niño). Hay niños “fáciles de distraer”, en seguida que escuchan un ruido, mueves las llaves
delante suyo… les distraes. Otros son más difíciles de distraer.
9) Atención y persistencia (tiempo dedicado a una actividad y efecto de la distracción sobre la

actividad). Hay niños que persisten en llorar (protestar), en realizar ciertas actividades y otros
que un rato tocan una cosa, otro otra cosa…
En relación a estas 9 características y a la combinación entre las mismas se pueden definir tres
tipos de niños:
- niños fáciles: con pautas regulares de alimentación, sueño, defecación. Se adaptan
bien a los cambios de situación, y normalmente están de buen humor. Les gustan las
personas y situaciones nuevas.
- Niños difíciles: no tienen horarios, no les gustan las situaciones nuevas ni las personas.
Lloran mucho y están de mal humor a menudo.
- Los niños lentos: se adaptan con mucha dificultad a las situaciones nuevas, tampoco le
gustan las personas nuevas. Es muy poco activo y reacciona con poca intensidad ante
los estímulos del ambiente.
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Aunque muchos niños tienen una mezcla de estos tres patrones.
Hay diferencias respecto a la educación entre un tipo de bebés y otros. Depende de su

temperamento y también de la forma en que actúan los padres (un niño difícil no debe ser
tratado con poca paciencia). El componente temperamental del niño interacciona con el
ambiente y así poco a poco se va desarrollando su personalidad… e irá desarrollando toda una
serie de sentimientos que no tiene: alegría, celos, reacciones de miedo, frustración,…
DESARROLLO DE LOS SENTIMIENTOS Y EMOCIONES
Los bebés nacen equipados con reacciones emocionales que les permiten expresar sus
necesidades básicas. Después las emociones evolucionan, se diferencian, se perfeccionan y
desempeñan diferentes funciones a lo largo del ciclo vital. Progresivamente los niños irán
expresando sus emociones, comprendiéndolas, empalizando con las emociones de los demás,
y desarrollaran habilidades que les permitirán controlarlas.
A- Definición de emoción: las emociones, como la alegría o la tristeza, son reacciones

subjetivas, relativamente breves e intensas, provocadas por distintos estímulos, que excitan o
inhiben la conducta, y que se manifiestan en conductas observables y cambios fisiológicos (la
postura, el llanto/ la sudoración, la tensión muscular o el aumento del ritmo cardíaco y la
presión sanguínea).
“Una emoción es un estado complejo del individuo caracterizado por una excitación o
perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan
habitualmente como respuesta a un acontecimiento externo o interno.”
“Los mecanismos cerebrales que generan las conductas emocionales se conservan casi
intactos a través de los sucesivos niveles de la historia evolutiva”. Las respuestas
emocionales, en su mayoría, se generan inconscientemente (las emociones suceden sin que
se planeen, tenemos poco control sobre nuestras reacciones emocionales).
Eso es debido a que las conexiones neuronales que comunican los mecanismos emocionales
con los cognitivos son más fuertes que los que comunican los mecanismos cognitivos con los
emocionales.
94
Por eso es muy difícil fingir una emoción.
Lo único que podemos hacer las personas es buscar situaciones que nos provoquen estados
emocionales determinados (ir a un parque de atracciones), es decir, buscar estímulos que
pongan en marcha las emociones.
Y el hombre, a diferencia de otros animales, tiene conciencia de estas emociones.
Cuando las emociones aparecen se convierten en importantes motivadores de conductas

futuras. De hecho la palabra “emoción” proviene del latín (movere), la palabra “motivación”
tiene la misma raíz latina. Lo que sugiere que en cada emoción hay una tendencia a actuar.
La identificación de las emociones de los niños se realiza mediante observaciones de las

expresiones faciales, la actividad motora, el lenguaje corporal y los cambios fisiológicos.
¿Qué es una emoción? Hasta cierto punto, todos sabemos qué son las emociones. Todos
hemos sentido amor, odio, miedo,… pero:
- ¿Cómo influyen las emociones en otros aspectos de nuestra mente como por ejemplo
nuestras percepciones, recuerdos o pensamientos?
- ¿Tenemos control sobre ellas, o son ellas las que nos controlan a nosotros?
- ¿Se pueden borrar los recuerdos emocionales o son permanentes?
- ¿Están determinadas genéticamente o las aprendemos del entorno?....
Esquema de una emoción: una alteración fisiológica, cognitiva y comportamental que, como
consecuencia de un estímulo, da lugar a una respuesta organizada.
Podemos tener opiniones sobre las respuestas a estas preguntas, pero a veces se tienen
intuiciones equivocadas.
1-SUCESO (peligro, alguien nos ofende)
2-VALORACIÓN (INCONSCIENTE, que puede actuar antes de saber que estamos en peligro o
CONSCIENTE, donde valoramos si el suceso es o no importante. La mayoría de las respuestas
emocionales se generan inconscientemente)
95
3-CAMBIOS FISIOLÓGICOS (son involuntarios: el corazón me late fuerte, sudores, rojez…)
4-PREDISPOSICIÓN A LA ACCIÓN (miedo, susto, gritos… EMOCIÓN)
Vemos una Cambios corporales: nuestro corazón Consciencia:

rata grande se acelera, sudamos, palidecemos, actuamos, experimentamos de manera
corremos,… (cambios fisiológicos) consciente la emoción: chillamos, nos
asustamos.
-No se puede entender una emoción disociada de toda sensación corporal. El cambio
fisiológico influye en las emociones (“poner cara de alegre no es mala idea cuando estamos
tristes”). Nuestro estado de ánimo depende bastante de si tenemos expresiones emocionales
negativas o positivas.
No nos podemos imaginar estar enfadados sin tener rojez en la cara, dilatación de las fosas
nasales…
NO es correcto:
1) veo una araña
2) me asusto (emoción)
3) Corro (actúo, expresión corporal)
SI es correcto (W. James, J. LeDoux):

1) Veo una araña (Peligro!!)
2) Respuesta fisiológica: latidos cardiacos, sudor, saltamos… cambios
fisiológicos involuntarios. Nuestro inconsciente (cerebro) actúa antes de saber que
estamos en peligro y genera una reacción fisiológica en el cuerpo.
3) Emoción: experiencia consciente de miedo.. . O vergüenza, alegría.
Entonces tiene sentido contar hasta 10 antes de enfadarnos…
B- ¿Qué componentes tiene la emoción?
96
Hay tres niveles diferentes en los que se manifiesta una emoción (estos tres componentes se
relacionan poco entre sí, incluso pueden llegar a expresar todo lo contrario):
- Neurofisiológico (respuestas involuntarias): respuestas como la taquicardia,

sudoración, vasoconstricción, tono muscular, ruborización… El cuerpo segrega
neurotransmisores (adrenalina en caso de miedo, noradrenalina en caso de ira,
serotonina en el afecto positivo), hormonas (cortisol en caso de estrés).
- Comportamental (motor): la expresión de la cara (de difícil control voluntario, ya que
surge de la expresión combinada de 23 músculos) y hay patrones faciales universales,
el tono de voz… Este componente se puede disimular, aunque es difícil, por ejemplo, si
estamos tristes pero sonreímos nos dicen “a ti te pasa alguna cosa”.
- Cognitivo o vivencia subjetiva: Se expresa a través del lenguaje. El cómo
“etiquetamos” las emociones depende del dominio del lenguaje (“no se qué me
pasa”). Entonces, de aquí se deduce la importancia de una educación emocional
encaminada a un mejor conocimiento de las propias emociones. Solo se puede
conocer este aspecto a través de un autoinforme.
C- Las emociones tienen una serie de funciones básicas:

- comunicativa: para expresar necesidades o deseos y provocar una respuesta, como ocurre
con las expresiones faciales o el llanto. Esta función es especialmente importante para los
bebés, dado que dependen de los adultos para satisfacer sus necesidades básicas, pero
también desempeña un papel relevante en el desarrollo de las relaciones sociales.
- protectora, de naturaleza preventiva y anticipadora, cuya finalidad es resolver problemas de

supervivencia inmediata, como ocurre con el miedo, que permite identificar la amenaza y
estimula la defensa de uno mismo frente a los acontecimientos adversos, o previene.
Es decir, las funciones que tiene la emoción son:
- Motiva la conducta
- Adaptarse al entorno
- Para informar (de un peligro…) tanto al propio sujeto como a los demás.
- Para comunicar a los demás como nos sentimos y influir en ellos.
- Para tomar decisiones (pueden jugar un papel decisivo cuando tenemos información
incompleta)
97
- Pueden influir en la percepción, memoria (los deprimidos recuerdan más cosas

negativas), razonamiento, creatividad… incluso influyen en nuestro sistema
inmunitario.
D- ¿Cómo se clasifican las emociones?

(Subrayadas las emociones primarias que tienen una expresión universal, todas las culturas las
expresan de la misma manera)
NEGATIVAS: ira, miedo, ansiedad, tristeza, vergüenza, aversión, culpa y envidia.
Recordar: La ira se propone destruir, atacar, es peligrosa. Para afrontarla hay que procurar ver
la situación desde un punto de vista más positivo, para ello hay que “alejarse” temporalmente
de la fuente de ira (distraerse).
O que la tristeza se asocia al llanto, y a una pérdida de interés por las cosas. Actúa como una
demanda de ayuda a los demás.
Y la vergüenza se puede superar al aprender a afrontar situaciones, y saber que todos tenemos
derecho a equivocarnos y que aprendemos de nuestros errores.
O que la aversión potencia hábitos saludables, higiénicos y saludables.
- Ira (rabia, cólera, rencor, odio, indignación, tensión, enojo, impotencia,…): ofensa
contra mí, tenemos la sensación de que nos han perjudicado, “pisado” nuestros
derechos, de haber sido tratados injustamente, engañados, ofendidos, tenemos un
obstáculo que nos impide conseguir nuestros objetivos (por ejemplo en un atasco de
tráfico).
La ira es una de las emociones más “peligrosas” porque hay una impaciencia para
actuar y su propósito es destruir. Se pueden producir ataques verbales: gritos, insultos,
maldiciones… o ataques físicos: pegar, empujar… De todas maneras hay una presión
social hacia la manifestación de la agresividad, lo que evita muchos ataques que se
podrían producir.
La distracción es la mejor manera de afrontar la ira: pasear, hacer ejercicio, ir al cine,
leer, ver la T.V., escuchar música, ir de excursión,… = buscar momentos de alegría. Ya
que es imposible estar triste y contento a la vez.
- Miedo (temor, horror, pánico, susto, fobia…): peligro físico, real, concreto. Una
amenaza a nuestro físico o salud psíquica. Es normal tener miedo ante ciertos
acontecimientos (tormentas, tornados), pero a veces se tienen miedos irracionales =
98
fobias (fobia a volar en avión). La forma más habitual de afrontar el miedo es

escapando o evitando la situación peligrosa.
- Ansiedad (desesperación, inquietud, preocupación,…): amenaza incierta, anticipar un
peligro futuro. Por ejemplo: los exámenes, una separación. La tarea de la ansiedad es
aportar soluciones antes de que el peligro llegue. El problema son las preocupaciones
crónicas y repetitivas, que nunca llegan a una solución. Para prevenir la ansiedad:
solucionar los problemas, relajación, reestructuración cognitiva (ser más positivo).
- Tristeza (experimentar una pérdida irreparable): decepción, pena, dolor, desconsuelo,
disgusto, abatimiento,… se asocia con el llanto y se suele producir una pérdida de la
sensación de placer. Se reducen las actividades. Desmotivación general. La tristeza
actúa como una “llamada de ayuda”: intenta llamar la atención de los demás.
- Vergüenza (culpabilidad, timidez, inseguridad, bochorno…): fracasar en vivir de
acuerdo con el yo ideal.
- Aversión (desprecio, antipatía, asco, repugnancia,…). Su finalidad es potenciar hábitos
saludables, higiénicos y adaptativos (se suelen rechazar alimentos deteriorados, malos
olores).
- Envidia: querer lo que otro tiene. Celos: amenaza de perder el afecto de otra persona.
- Culpa: transgredir un imperativo moral.
Emociones positivas:
POSITIVAS: alegría, humor, amor, felicidad
- Alegría (entusiasmo, euforia, contento, diversión, placer, gratificación,…). Sus causas

son superar un examen, ganar, curarse de una grave enfermedad, vacaciones…
- Humor. Es una buena disposición en hacer alguna cosa. Lo puede desencadenar una
gran variedad de estímulos: historias graciosas,… Se relaciona con la relajación:
durante la risa disminuye el tono muscular. La risa amortigua el estrés, reduce el
malestar y el dolor, por lo que resulta beneficiosa para la salud física y mental.
- Amor (afecto, cariño, simpatía, adoración, respeto…)
- Felicidad (bienestar, satisfacción, tranquilidad…). Genera actitudes positivas hacia uno
mismo y hacia los demás. Favorece la autoestima, autoconfianza, buenas relaciones
sociales, rendimiento cognitivo, solución de problemas, creatividad, memoria,
aprendizaje… y no excluye la posibilidad de momentos de dolor.
Depende mucho de características personales, experiencias anteriores y características
ambientales.
99
Los estados de felicidad e infelicidad son altamente contagiosos.
Emociones ambiguas: sorpresa, esperanza.
- Sorpresa. Reacción provocada por algo imprevisto o extraño. Es la emoción más breve,
y suele transformarse rápidamente en otra emoción. Prepara a la persona para
afrontar acontecimientos inesperados.
- esperanza: temer lo peor pero ansiar lo mejor.
De las emociones primarias a las secundarias:
Al nacer, el bebé muestra interés, incomodidad, disgusto y estar contento.

Los bebés comienzan a detectar las señales emocionales de su entorno poco después del
nacimiento, a medida que reconocen el tono afectivo del cuidador en una comunicación cara
a cara, de modo que la habilidad para interpretar significativamente las expresiones
emocionales de los otros surge al final del primer año.
Las emociones primarias o básicas son: alegría, miedo, tristeza, enfado. Emergen entre los 2’5
meses y los 7 meses. Estas emociones básicas parecen estar programadas de forma biológica,
ya que surgen en todos los bebés normales más o menos a las mismas edades y son exhibidos
e interpretados de forma parecida en todas las culturas.
Una de las primeras emociones que aparecen en el bebé son las de angustia que muestra el
niño cuando llora cuando tiene alguna necesidad vital. La tristeza es también otra emoción que
aparece bien pronto. La primera sonrisa que aparece durante las primeras semanas es debida
a la sensación de satisfacción que le producen algunas reacciones fisiológicas (p. ej. tener la
barriga llena), es por lo tanto refleja. La sonrisa social aparece un poco más tarde, hacia los
tres y cuatro meses, y se da cuando el niño encuentra especialmente agradable alguna cosa
que sucede en su contacto con el adulto. El enfado aparece también hacia los 3/ 4 meses
cuando alguien cambia o hace desaparecer alguna situación agradable para el niño (p. ej. le
quita el sonajero).
Las emociones secundarias se comienzan a exhibir durante el segundo año y tienen mucho
que ver con el carácter social y grupal del ser humano (el niño es autoconsciente y sabe que
los demás no son él). Son: orgullo, culpa, vergüenza, añoranza. Aparecen después de las
emociones primarias. Los niños a los dos años empiezan a experimentar sentimientos de
100
vergüenza y de culpa en su vida cotidiana. Sin embargo se necesita de un mayor desarrollo

social y cognitivo para que esta experiencia de las emociones secundarias se encuentre
acompañada de la habilidad de explicarla y entenderla. El reconocimiento consciente y
explícito de estas emociones se desarrollará más tardíamente, entre los 5 y 8 años de edad.
Parece ser que las emociones secundarias surgen como una reacción típica ante un público
que dedica atención al sujeto y que, por tanto, le evalúa. Es decir, estas reacciones surgen
cuando tomamos conciencia de que los demás nos perciben como “ineptos”, por lo general
tras quebrantar las normas sociales. Es decir, las emociones secundarias son una construcción
social, relacionada con la adquisición de normas o valores propios de la sociedad (p. ej. salir a
la calle en pijama, decir una mentira)
Las respuestas emocionales tienen una base biológica, pues parecen bastante estables y
constantes; sin embargo son parcialmente aprendidas. Así, el despliegue de nuevas
habilidades del ser humano se ve íntimamente condicionado por el entrenamiento que
recibimos de los más allegados. En torno a los dos años, la autoconciencia y las experiencias
de socialización proporcionan la base de las emociones autoconscientes, que con el tiempo
se van interiorizando y aumentan el sentido de uno mismo. Por ejemplo, la vergüenza, el
desconcierto, la culpa, la envidia, el orgullo, requieren la enseñanza de una persona respecto a
cuándo es oportuno sentirse orgulloso, avergonzado…
La empatía: Comprender las emociones de los demás
Durante los 3 y 6 años está el mayor uso del lenguaje emocional y de la comprensión de las
emociones. Son más capaces de hablar sobre las emociones, aprenden más sobre las causas y
las consecuencias de los sentimientos. Tener conciencia de las emociones propias requiere que
el niño sea capaz de referirse a sí mismo y se dé cuenta de que es diferente a los demás
(desarrollo cognitivo, ya que se ha de situar en la perspectiva del otro y comprender su estado
emocional).
La habilidad para interpretar de forma adecuada las emociones y sentimientos de los demás es
un factor relevante en las relaciones interpersonales. Los bebés buscan activamente
información emocional en los otros (fenómeno de la referencia social).
Hitos del desarrollo emocional:
101
Edad Expresión emocional Comprensión emocional

0-6 meses - presencia de casi todas las emociones básicas - el bebé iguala sus expresiones
- surge la sonrisa social emocionales con las de otros adultos
- aparece la risa durante las interacciones cara a
- expresiones mayores de felicidad al interactuar cara.
con personas conocidas - discrimina expresiones faciales
como felicidad, enojo y tristeza.
7-12 meses - aumentan la ira y el miedo - surge la habilidad para detectar el
- utilizan al cuidador como una base segura significado de las expresiones
- la autorregulación emocional mejora (los emocionales de los otros
bebés se mecen solos o mastican objetos) - se desarrolla la referencia social
1-2 años - aparecen las emociones autoconscientes, pero - aumenta el vocabulario de palabras
dependen de la presencia de otros sobre sentimientos
- aparece la respuesta empática
3-6 años - se desarrollan estrategias conductuales activas - mejora la comprensión de las
y cognitivas para participar en la causas, consecuencias y señales
autorregulación emocional conductuales de la emoción
- surge la habilidad para ajustarse a las reglas de - la respuesta empática es más
manifestación, simulando una emoción positiva reflexiva
que uno no siente.
7-11 años - aumentan las estrategias para la - aparece la habilidad para
autorregulación emocional (más cognitivas y considerar múltiples fuentes de
ajustadas a las demandas situacionales) información cuando se explican las
emociones de los otros.
- surge la conciencia de que las
personas pueden experimentar más
de una emoción al mismo tiempo.
- mejora la empatía
Temor y ansiedad
El miedo surge como respuesta a un estímulo o situación específica (cuando es exagerado se
transforma en fobia).
102
Los miedos son normales en el desarrollo, tienen un componente evolutivo (el problema es
cuando duran mucho tiempo).
Los miedos normales son:

De los 6 a los 18 meses:
Miedo a desconocidos
A ser abandonado
Oscuridad
Soledad
A ciertos objetos
A personas y lugares no comunes
De los 2/3 años a los 6/7 años:

Quedarse solo en la oscuridad. Zonas oscuras
A ser perseguido
Monstruos, fantasmas, ogros, brujas
Perros, gatos, serpientes, ratas, insectos
Fenómenos naturales (fuegos, truenos)
Miedo a las alturas
Miedo al médico, al barbudo
Miedo a los espacios amplios o pequeños
Enfermedad y muerte
De los 6/7 años a los 12 años:

Miedo al colegio
A la relación con los demás
A actividades deportivas
Accidentes
Violencia física
Muerte de los padres
A los incendios y ladrones
De los 12 a los 18 años:

Estudios, exámenes, fracaso escolar
A hablar en público
103
A la fealdad o deformaciones físicas
La ansiedad
Es cuando el niño no puede manifestar un origen explícito, no se sabe a qué se tiene miedo
(es una reacción difusa, miedo a un futuro incierto). Lo que genera ansiedad puede ser lo que
rodea a enfermedades, muertes cercanas, enfrentamientos en el clima familiar… y se
manifiesta de manera somática a través de la sudoración, vómitos, dolor de barriga, mareos,
temblores, taquicardia, suspiros,… y en el niño se pueden manifestar síntomas de inseguridad,
inferioridad, inquietud, tartamudeo, culpa…
Niños que se sienten rechazados por sus padres, despreciados, son muy criticados y son poco
comprensivos con ellos, se sienten inseguros y son más propensos a sufrir ansiedad (no han
formado un vínculo seguro con sus padres).
La ansiedad ocurre cuando se ve amenazada la autoestima (un buen estudiante teme
suspender un examen, un mal estudiante, no).
Y no reaccionamos igual ante la misma situación en diferentes edades.
Ira, enfado y cólera

El niño ha de aprender a controlar aquella impulsividad propia de la infancia, ha de aprender a
regular sus emociones (enfados, pataletas) de manera socialmente adecuada. Poco a poco lo
aprenden a controlar.
La ira y cólera está provocada fundamentalmente cuando sentimos amenazado algún
componente de nuestra personalidad.
Estas reacciones también se aprenden: si el niño observa reacciones de cólera en adultos que
son importantes para él (padres, maestra), y éstas se ven recompensadas, entonces el niño
incrementará sus reacciones coléricas.
Niños con padres muy autoritarios, que son castigados excesivamente, serán niños poco
agresivos en la realidad pero muy agresivos en la fantasía.
A medida que el niño se hace mayor el modelo imitativo empiezan a ser los compañeros de
clase. La agresión es más tolerada en el grupo de chicos que en el de chicas.
Celos y envidia (la envidia es una muestra evolucionada de los celos).

Los celos son un sentimiento natural en el ser humano, por tanto, tratar de eliminar los celos
de una persona por completo es prácticamente imposible. Revelan la necesidad de tener
atención y amor exclusivos de la persona que le cuida.
104
Los celos aparecen cuando un niño se siente amenazado por otra persona (la llegada de un
nuevo hermano), hay una sensación de pérdida de seguridad de aquello que es suyo. El niño se
puede sentir en desventaja, por debajo de lo que le resulta cómodo.
Por ejemplo, cuando nace un nuevo hermano, normalmente aparecen en el niño reacciones de
celo, pues este hermano le va a quitar atenciones y cuidados de sus padres. Lo considera como
un rival. El niño se siente amenazado por las necesidades o aspiraciones de otra persona (“voy
a perder a mi…”). Tienen una sensación de pérdida de seguridad de aquello que es suyo.
El niño puede llegar a expresar los celos de muchas maneras, con palabras, con gestos (tirarle
juguetes por encima, también puede regresar a comportamientos anteriores (se vuelve ha
hacer pipí encima, pedir el biberón). Son reacciones normales.
Poco a poco, con la edad, estos celos se van superando, y la rivalidad entre hermanos va
disminuyendo.
La envidia: es posterior, más propia de los adultos. Ya no solo me quieren quitar algo, sino que
quieren ser superiores a mí. El niño percibe que otros son superiores en estatus, posición y
afecto, el otro tiene algo superior.
Un tipo de celos frecuente en los niños es la rivalidad fraterna: El deseo de todo niño de tener
la atención exclusiva de los padres. Esta rivalidad va disminuyendo a medida que los niños se
hacen mayores.
El desarrollo moral (el desarrollo de los valores, de lo que está bien o está mal)
A través de las relaciones con los compañeros (“no es justo”), o en casa y el poder pensar de
manera lógica, racional y objetiva; se mejora la comprensión del niño sobre los temas morales.
La moralidad preescolar se preocupa básicamente por obtener beneficios para uno mismo.
Durante los años escolares aparece una consciencia de las necesidades y los derechos de las
demás personas, y por la importancia de equilibrar las prioridades que entran en conflicto en
una cuestión dada para que todos resulten beneficiados. A medida que se amplía su
consciencia sobre el mundo más allá de su propia familia, barrio y país los niños empiezan a
pensar sobre cuestiones morales como la guerra, el hambre, el deterioro del medio ambiente…
Las fases de Kohlberg sobre el desarrollo moral

Presentó a niños, adolescentes y adultos una serie de historias hipotéticas que planteaban
dilemas éticos, y así examinar como se pensaba y razonaba sobre estos dilemas que suponían
105
conflictos entre los derechos de la propiedad y la necesidad humana, además del valor de la
vida humana. La historia más famosa tiene como protagonista a Heinz, un individuo cuya
mujer se está muriendo. Un farmacéutico de la localidad ha desarrollado un fármaco que
puede curar la enfermedad, pero cobra miles de euros por el medicamento, más de lo que
Heinz puede pagar y 10 veces más de lo que vale el medicamento. El farmacéutico no lo puede
regalar o dar por menor precio ya que le ha resultado muy laboriosa la investigación del
fármaco. ¿Debe robar Heinz el medicamento?
Según la respuesta (la forma como se razone) a este dilema hay tres niveles de razonamiento
moral:
- Preconvencional. Se pone énfasis en obtener gratificaciones y evitar castigos. (1) se ha de

obedecer a la autoridad, aunque se anteponga a nuestros intereses (2) cada persona intenta
cuidar sus propias necesidades.
- Convencional. Se pone énfasis en las normas sociales. (3) la buena conducta es la que agrada
a los demás. (4) hay que cumplir y obedecer las leyes establecidas por la sociedad.
- Postconvencional. Se pone énfasis en los principios morales. (5) se deberían obedecer las
normas de la sociedad porque existen en beneficio de todos, pero si las leyes son destructivas
o no se respeta el acuerdo, entonces el contrato ya no es vinculante. (6) los principios
generales universales determinan el bien y el mal.
106
6- LA ADOLESCENCIA
Texto adaptado de: CASTILLO, G. (1999). El adolescente y sus retos. Madrid: Pirámide.
La adolescencia es un período de desarrollo de la personalidad (gradual) orientado al logro de

la autonomía responsable y de la madurez psicológica y social. La personalidad se construye
evolutivamente a lo largo de toda la vida, pero la etapa adolescente es una etapa clave de este
proceso. No es un desarrollo reducible a la maduración física de la pubertad. Es un período de
transición entre la infancia y la edad adulta que tiene un intervalo temporal aproximado entre
los 11 y 20 años.
La adolescencia no se repite de forma idéntica en cada etapa histórica, en cada contexto

social y en cada persona. En muchos países nos encontramos que la adolescencia empieza
antes y termina después que en épocas históricas anteriores (no finaliza hasta que los jóvenes
obtienen la autonomía psicológica y económica necesarias para independizarse).
El adolescente atravesará una serie de retos (ser yo mismo, valerme por mi mismo, etc.), es
una etapa en la que se aprende a ser mayor (se pasa de la infancia a la adultez), se cometen
errores, y se tienen una serie de experiencias educativas imprescindibles para llegar a ser un
adulto responsable (si el adolescente ignora esos retos se instalará en una vida de adolescente,
en la inmadurez).
Convivir con una persona en pleno proceso de maduración es más problemático que hacerlo
con una persona a quien suponemos ya madura (adulta). Los adultos (con comprensión, tacto
y paciencia) pueden ayudar a ejercitar diferentes capacidades relacionadas con la maduración
mental, moral, afectiva y social del adolescente. No se ha de ver la adolescencia como una
“crisis patológica”, “edad difícil”, “rebeldía sin causa”, ya que se interpretarían todas las
conductas del adolescente de manera negativa. Hay que ver esas nuevas conductas como un
síntoma del desarrollo de la personalidad, “una crisis de crecimiento, de adaptación a una
nueva edad” (ej. una rebeldía en un adolescente puede ser vista como una desconsideración
hacia el adulto –visión negativa- o como un modo de autoafirmar una personalidad todavía
insegura que hay que dejar aflorar). Ver la adolescencia como una enfermedad hace que se
repriman conductas que son normales en esta edad y que cumplen con una función necesaria
para el desarrollo personal. Muchos padres tienen actitudes negativas hacia sus hijos
adolescentes: autoridad impositiva, la incomprensión, la falta de respeto, la intolerancia, la
107
impaciencia, la desconfianza, en lugar de ayudar a sus hijos a ejercitar nuevas capacidades

(reflexión, sentido crítico, razonamiento, intimidad, apertura a la amistad). De este modo no
solo retrasan la maduración de sus hijos, sino que provocan situaciones de incomunicación y
conflicto.
Los factores que desencadenan esta crisis son:
- cambios fisiológicos de la pubertad, que surgen de manera brusca, el adolescente se

tiene que adaptar a un nuevo cuerpo sin contar con un mínimo de madurez afectiva.
La adolescencia comienza con una serie de cambios físicos: crecimiento, maduración
sexual..., y esta transformación tiene un impacto en la imagen y concepto que la
persona tiene de ella misma. Hay una crisis de identidad.
- El estrés de convertirse en un adulto responsable genera sentimientos y estados de

ánimo muy diferentes: incertidumbre hacia lo que sucederá, ansiedad por la falta de
vínculos (desaparecen los de la infancia cuando aun no se tienen los de la edad adulta),
miedo a vivir independiente sin la protección de la familia de origen (lo que hace que
los jóvenes se independicen más tarde), impaciencia por llegar a situaciones de mayor
autonomía social, temor ante las presiones y expectativas sociales demasiado
exigentes.
Actualmente la adolescencia es un período que se ha prolongado respecto a épocas
históricas anteriores (ha aumentado la distancia entre la adultez biológica y la adultez
social). Se tarda mucho en obtener un estatus social de adulto y de incorporarse al
mundo del trabajo debido a la prolongación de los estudios y/o la comodidad de los
jóvenes de estar bajo la tutela de sus padres. Todo ello prolonga el estado de
inmadurez inicial. Para poder madurar, los adolescentes necesitan vivir situaciones en
las que tengan que asumir responsabilidades personales, valerse por sí mismos, tomar
sus propias decisiones, y eso no puede hacerse si se sigue dependiendo de los padres.
El hecho de emanciparse de la tutela familiar (no depender de ellos económicamente)
no significa ser plenamente adulto, pueden ser jóvenes que todavía no tienen definida
su identidad personal (quien soy y quien quiero llegar a ser), que carecen de
estabilidad afectiva, les cuesta mucho adoptar una decisión, se hunden ante cualquier
dificultad, ello indica que son personas que permanecen en algunos aspectos en la fase
adolescente.
108
Hay tres “subetapas” de la adolescencia (un adolescente de 12 años poco tiene a ver con un
adolescente de 19):
1- adolescencia inicial o pubertad: ocurre la crisis de crecimiento físico (se avergüenzan

de su nuevo aspecto) y la crisis afectiva (inconformidad afectiva con el adulto y consigo
mismo).
2- adolescencia intermedia: se centra en el desarrollo mental, afectivo y social. Aparece

una nueva capacidad: el pensamiento reflexivo. Ocurre la crisis de afirmación y de
independencia (“descubrimiento de yo”, oposición a la autoridad y rebeldía), la crisis
de las ideas (en el terreno moral, social). El adolescente necesita aprender a vivir de
modo más autónomo, y adquirir nuevas responsabilidades.
3- adolescencia final: ya hay cierto conocimiento y aceptación de sí mismo, ya se dispone

de cierta información acerca de lo que se quiere hacer en la vida, cierta capacidad de
convivir y cooperar con personas que piensan de modo diferente. Se identifican las
señas de identidad de los jóvenes: ilusión de futuro, entusiasmo, capacidad de
entrega.
Los adolescentes tempranos son imprevisibles: tienen reacciones inesperadas, son impacientes
(lo quieren todo aquí y ahora, no saben esperar, y si no obtienen lo que desean se frustran y
hasta se hunden), son perezosos (hablan más que hacen, no se esfuerzan, aplazan las tareas),
son desordenados (reacios a seguir planes y horarios), pesimistas (todo lo ven negro),
incoherentes (dicen una cosa y hacen lo contrario), radicales y extremistas (no quieren ningún
tipo de limitación, no les basta alargar la hora de regreso a casa, no quieren límites). Todas
esas conductas no son un retroceso en el desarrollo individual, sino un paso más en ese
desarrollo. Algunos padres piensan que el hijo ha perdido madurez, antes era más obediente,
respetuoso, ordenado. Lo que intenta su hijo es hacerse mayor, valerse por sí mismo, tomar
distancia de sus padres y reconsiderar la validez de las reglas establecidas de la familia. Y como
el adolescente no dispone de experiencias anteriores o aprendizaje previo actúa mediante el
ensayo y error. También aprende se sus errores.
El adolescente va a madurar a nivel biológico, psicológico (cognitivo, afectivo y de la

personalidad) y social. Y estos tres aspectos se condicionan mutuamente a lo largo del proceso
de maduración de la adolescencia:
109
- el rápido crecimiento físico origina un cambio en la imagen corporal que afecta el

autoconcepto y las relaciones con los demás.
- la aparición del pensamiento formal ** favorece el desarrollo del juicio moral y la
comprensión de la realidad social.
- las experiencias de tipo social obtenidas en el intercambio dentro de su grupo de
iguales favorecen la formación de la identidad personal y aumento de la autoestima.
En el plano biológico: hay una transformación del organismo infantil en uno adulto.
En el plano psicológico:
- se pasa del pensamiento concreto al abstracto (operamos mentalmente sin partir de la
realidad concreta, con hipótesis)**.
- en el plano afectivo se pasa de emociones confusas a sentimientos diferenciados,
apasionados que se convierten en fuertes motivos para actuar, se aprende un
autocontrol de las emociones y se desarrolla capacidad para expresar los sentimientos.
- en el plano de la personalidad: el centro de interés no son los objetos externos sino
uno mismo. Se revisa la identidad personal. También se pasa de la conducta
dependiente a la independiente y autónoma. De la conducta imitativa a la original.
En el plano social: se pasan de las relaciones en el estrecho marco de la familia y la escuela

a las relaciones en un contexto social más amplio (grupo de iguales y de amigos). También
se aprenden conductas relacionadas con la conducta sexual, desempeño de roles
profesionales.
** Periodo de operaciones formales de Piaget (11 años a adulto). Los niños piensan en
términos abstractos, hipótesis.
No se necesita experimentar situaciones para imaginarlas. Si se pregunta a un niño pequeño
en qué cambiaria la vida si las personas no durmieran, y tal vez el niño dirá: “las personas en
verdad duermen!”. El adolescente consideraría una situación hipotética (la gente no duerme) y
razonaría de manera más deductiva (jornadas laborales más largas, más dinero gastado en
energía,…).
Pueden usar el razonamiento hipotético-deductivo. Cuando se les presenta un problema:
Empiezan con una teoría general que incluya todos los posibles factores que pueden influir en
la solución y a partir de ellos deducir predicciones (hipótesis) sobre lo que podría ocurrir
después prueban estas hipótesis ordenadamente para ver cuales son aplicables al mundo real.
110
En el “experimento del péndulo” se pregunta a adolescentes qué influye en la velocidad con la

que en péndulo se balancea en su recorrido, donde se les proporcionan cuerdas de diferente
longitud, objetos de diferentes pesos para poner en la cuerda. Entonces ellos presentan 4
hipótesis: influye la longitud de la cuerda, el peso del objeto, la altura desde la que parta el
objeto al soltarlo y la fuerza con la que se empuja. Y variando un factor cada vez, manteniendo
los otros constantes, intentan averiguar cual de estas hipótesis influye. Descubren que solo
influye la longitud de la cuerda.
Los niños de la etapa de operaciones formales no experimentan de forma sistemática (prueban
la longitud de la cuerda pero sin tener un peso constante… y su conclusión seria: “depende de
la fuerza con la que se empuje”).
También pueden razonar verbalmente sobre conceptos abstractos, p. ej., evaluar si una
afirmación verbal es o no lógica:
“la ficha que está en mi mano es verde o no es verde” (verdadero)
“La ficha que está en mi mano es verde y no es verde” (falso)
Los niños de operaciones formales dicen que no pueden saber si la afirmación es falsa o no lo
es si no pueden ver la ficha.
Esta etapa viene acompañada de un egocentrismo operacional-formal: son incapaces de
distinguir las perspectivas abstractas de sí mismos y de los otros. Los adolescentes imaginan
qué deben estar pensando los otros. Audiencia imaginaria: están convencidos que son el foco
de atención y preocupación de todo el mundo.
Los adolescentes difieren entre si en función de muchas variables: edad, sexo, tipo de carácter,
tipo de ambiente o entorno familiar y social en el que han vivido y siguen viviendo.
- las diferencias en función del sexo: las niñas suelen madurar física y mentalmente
antes que los niños.
Algunas investigaciones han comprobado que la autoestima tiene diferente base en
hombres y en mujeres. Los chicos adolescentes desarrollan su identidad más por
metas personales que por metas sociales, en cambio las chicas anteponen lo social a lo
personal. Los conflictos con los padres tienen motivaciones diferentes según el sexo de
los hijos (los chicos expresan conflicto con las limitaciones impuestas y las chicas
tienen problemas para encontrar su identidad, ser ellas mismas). También hay
diferencias en el modo de aprender, las chicas suelen tener mejor perfil de estudio que
los chicos (son más constantes en la realización de trabajos).
Al parecer la diferencia determinante entre sexos se encuentra en el cerebro. El
cerebro humano está construido de manera diferente en los dos sexos, procesa la
111
información recibida de modo diferente: percepciones diferentes, prioridades

diferentes, conductas diferentes.
Los adolescentes de un mismo sexo difieren entre sí por su tipo de carácter: nerviosos
(impulsivos, inestables), sentimentales (inseguros, vulnerables), coléricos (sociables,
improvisan), apasionados (trabajadores, independientes, decididos), sanguíneos (fríos
y calculadores, con capacidad de adaptación), flemáticos (reflexivos, calmados,
solitarios, puntuales), amorfos (poca energía y entusiasmo, falta de curiosidad,
sociable), apático (cerrado en sí mismo, pasivo, indiferente a casi todo).
A partir de esto, puede deducirse que los adolescentes que suelen vivir la crisis de
edad de forma más aguda son los nerviosos y sentimentales. Los que suelen necesitar
más ayuda debido a sus limitaciones personales: los amorfos y apáticos. Los más
conflictivos con los padres: los nerviosos, sentimentales, coléricos, apáticos. Los que
plantean menos problemas y tienen una adolescencia feliz: los apasionados,
sanguíneos y flemáticos.
- La edad en que se inicia la adolescencia viene marcada por los cambios biológicos que
se producen en la pubertad: las chicas tienen la primera menstruación a los 11 años y
los chicos alrededor de los 13 tienen la primera emisión de esperma. El final de la
adolescencia es más difícil de determinar, ya que se caracteriza mucho más por la
maduración psicológica, y es menos objetivable.
- El tipo de ambiente o entorno familiar y social influyen en el desarrollo del

adolescente (errores en la educación familiar, malas compañías).
El adolescente es alguien que se está haciendo mayor, y ser mayor no consiste (como creen
algunos adolescentes) en saltarse todas las normas y reglas vividas en el pasado en casa y la
escuela, no consiste en liberarse de deberes o rechazar la autoridad de los padres y profesores.
Se debe crecer en libertad responsable: aceptar nuevas responsabilidades, hacer lo que no nos
gusta por sentido del deber, asumir las consecuencias de las propias decisiones, responder de
nuestros actos ante los demás. El adolescente ha de ir afrontando retos como:
- ¿eres capaz de ser tu mismo (en la forma de pensar, vestir, divertirte) sin dejarte
arrastrar por el grupo de amigos o por lo que está de moda en ese momento?
112
- ¿eres capaz de afrontar los problemas de tu vida sin pretender que te los sigan
resolviendo tus padres?
- ¿eres capaz de resolver nuevas formas de relación en la amistad, amor, trabajo?
Así, en lugar de decir: “haced este trabajo”, planear el reto de “¿sois capaces de hacer este
trabajo?”. Hay que averiguar a qué estímulos responde mejor, confiar en él a pesar de sus
errores, dar salida a sus nuevas inquietudes, animarle a saltar si tiene miedo de separarse de
los padres…
______________________________________________________________________
La personalidad del adolescente:
La personalidad en la adolescencia se “aviva”, “espabila”. El adolescente ha de empezar a

pensar por su cuenta, enterarse de lo que pasa a su alrededor, plantearse que es lo que quiere
en su vida, tomar sus propias decisiones, intentar resolver sus problemas, empezar a valerse
por si mismo. Este “espabilar” viene favorecido por el desarrollo del pensamiento formal
(pensamiento abstracto) que ocurre en esta etapa.
En la adolescencia surge un “re-descubrimiento del yo” (ya hubo un primer “descubrimiento
del yo” alrededor de los 3 años, donde el niño realiza conductas de autoafirmación personal,
“rabietas”). Y se forma la identidad personal.
También nace la intimidad personal, la capacidad para la vida interior.
- Descubrimiento del yo, autoafirmación personal "soy diferente a los demás".

Tanto los niños como los adolescentes en fase inicial tienen una tendencia a agruparse con
los de su edad, necesitan pertenecer a un grupo. Les va bien esta situación de vida
despersonalizada y de anonimato, se trata de una identidad colectiva y compartida que les
proporciona lo que más necesitan en ese momento: seguridad. Pero al término de esta
primera fase el grupo empieza a fragmentarse, se siente una nueva necesidad: la de
conocerse y comprenderse a si mismo, captar y entender lo que le diferencia de los demás.
Por ejemplo, se observa que aproximadamente hasta los 15 años cada uno se peinaba y
vestía como los demás, después de esa edad se tiende a inventar un peinado y una
vestimenta original que resalte las diferencias personales.
Este paso entre la pre-adolescencia y la adolescencia se debe a la aparición de un
pensamiento reflexivo. Gracias a esta nueva capacidad, uno puede pensarse a sí mismo e
113
interrogarse a sí mismo. Surge la introspección: entender lo que le diferencia de los demás,

obtener una imagen y una opinión de sí mismo.
A medida que avanza en su proceso de autoconocimiento, el adolescente va obteniendo

una imagen y una opinión de sí mismo (de su cuerpo, psique, conducta, aspectos morales y
sociales).
Además le preocupa ser un “yo” interesante y valioso para sí mismo y para los demás, le
importa “dar una buena imagen”.
De todas maneras, el concepto de sí mismo ya ha empezado a formarse antes de la
adolescencia: hay rasgos que premiamos en los niños (y éste tiende a conservar) y otros
que rechazamos. Así que el principal punto de referencia del niño para elaborar su
autoconcepto ha estado constituido por los valores y opiniones de los adultos (ellos
buscan la aprobación de padres y profesores).
Y en la adolescencia se revisa y actualiza el autoconcepto formado en el periodo infantil
(por ejemplo, con las transformaciones corporales se ha de reconsiderar la imagen del
propio cuerpo, así pues, el adolescente se preocupa por la apariencia de su figura
corporal).
Hay que tener en cuenta que el adolescente sobrevalora el juicio de los demás, es
enormemente sensible a las críticas y elogios de los demás. Se pregunta constantemente
lo que opinan los demás de él. Se creen que son "casos únicos", y que los demás los
observan constantemente, como si fuesen un "bicho raro".
Y si su autoimagen le satisface se eleva su autoestima. Si no le satisface, ésta desciende.
Por ej. una adolescente está muy descontenta con su cuerpo, empeorando su
autoconcepto y disminuyendo su autoestima, pero si aprende ha hacer un deporte, puede
mejorar ese autoconcepto y afectar positivamente la autoestima.
Para fortalecer la autoestima del adolescente no hay que alabar a los hijos o alumnos por
todo (aunque fracasen), ni evitar culpabilizarlos nunca, ni evitar cuestionarlos o criticarlos
nunca, ni evitar exigirles,… pues luego, al encontrarse con la realidad, ven que no son tan
perfectos o capaces como habían supuesto, y puede generarles problemas. La autoestima
NO se desarrolla por la vía del elogio continuo e injustificado, o tolerancia sin límites. La
mayor y mejor autoestima es la merecida, la que se basa en logros reales. Si los padres y
profesores enseñan a los hijos o alumnos desde pequeños a esforzarse y desarrollar
virtudes, la autoestima vendrá sola, con la satisfacción de que se alcanzan metas por sí
mismo (los hijos sobreprotegidos no podrán tener experiencias gratificantes y formativas si
114
sus padres les evitan o resuelven las dificultades, ello les hace sentir más inseguros y
desvalidos).
- Necesidad de intimidad.
A medida que el adolescente avanza en la exploración de su mundo interior siente una
necesidad creciente de aislarse. Necesita espacios y momentos de soledad para
concentrarse en sí mismo.
Sin embargo hay casos en que este aislamiento inicial revierte en excesivo, sucede cuando
el adolescente se ve en la necesidad de defenderse de la incomprensión y la hostilidad de
los adultos. Se refugia dentro de sí, dando lugar a perturbaciones de la vida afectiva
(melancolía y depresión).
Se trata de adoptar una postura personal ante la vida. Formular un proyecto personal de
vida es una meta de la adolescencia final.
En las primeras edades de la adolescencia suele haber una “doble vida”: una vida interior
llena de ideas, ideales e ilusiones y por otro lado una vida exterior, con sus estímulos y
solicitudes. Pudiéndose observar en los adolescentes una visión idealizada de las cosas y
una escasa adaptación al ambiente en el que viven (falta de realismo que reduce sus
proyectos a sueños imposibles de realizar). O bien, se observan conductas excesivamente
dependientes de los acontecimientos exteriores, lo exterior les absorbe, dando lugar a
comportamientos impersonales. Se debe aclarar al adolescente que debe intentar unir su
vida interior y exterior, buscar una unidad de vida.
- Conductas de autoafirmación personal "quiero ser yo mismo".

Hay una necesidad de ser original. Por eso expresa esa originalidad en público y la
desarrolla como inconformismo contra los mayores.
Quiere romper los viejos hábitos de dependencia de los padres y distanciarse del modo de
vida infantil. Quiere sentirse diferente e independiente. Se autoafirma como una
personalidad única y adulta.
Quiere demostrar que es capaz de pensar por sí mismo y tomar sus propias decisiones.
Puede tener conductas excéntricas para llamar la atención de los demás y se fijen en él
(ropa inusual, no peinarse).
Usa un lenguaje propio con otros adolescentes para comunicarse.
Incluso pueden hacer acciones exageradas que denotan el desprecio al peligro (conducir
de forma temeraria la moto).
115
Puede que en esta etapa el adolescente necesite autoafirmarse como persona mayor, y
eso le lleva a oponerse a los modelos paternos: protesta de lo que contraria sus gustos y
apetencias (comida, ayuda doméstica...), cuestiona lo que le dicen, desafía los criterios
impuestos por los padres, intenta llamar la atención de los demás, da malas
contestaciones, no saluda, usa cosas que no son suyas sin permiso...
___________________________________________________________________
Etapas de la adolescencia:
- Adolescencia temprana o pubertad.
En esta fase ocurre la madurez física y sexual (la conquista de la adultez biológica). El
cuerpo infantil se transforma en un cuerpo adulto (tanto en tamaño como en forma) en un
período no superior a dos años (donde tiene un papel la hipófisis, órgano que estimula a
los productores de hormonas del crecimiento y madurez sexual). Ocurre un llamativo
“crecimiento en longitud” (es una fase de “estiramiento”). La estatura y el peso no
aumentan de forma simultánea, las fases de estiramiento (crecimiento en estatura) se van
alternando con las fases de ensanchamiento (aumento del grosor del cuerpo). Ésta es una
de las causas de la desarmonía de las proporciones que tanto desagrada y preocupa a los
adolescentes. Ello les hace parecer torpes y sin soltura.
En lo referente a la maduración sexual: en los chicos aparece vello en el pubis y cambio de
la voz, y en las mujeres se desarrollan las glándulas mamarias. También se desarrollan los
órganos genitales (ovarios y testículos) que adquieren el grado de madurez necesario para
la función reproductora (lo que no significa que puedan usar de manera responsable y
positiva su sexualidad). Un índice objetivo del comienzo de la pubertad es la capacidad de
eyaculación y la primera menstruación. Este momento varía en cada persona según el
sexo, la salud, la alimentación, el ambiente social y cultural, la educación,… A partir de este
momento se agrandan las diferencias tanto físicas como psíquicas entre el hombre y la
mujer.
Esta fase no se orienta a la obtención de la adultez psicológica y social, que será la meta
fundamental de las siguientes dos etapas. Aunque también existe un cambio psíquico (no
tan relevante como el biológico). Los cambios físicos típicos de la pubertad suelen
repercutir en la vida psíquica de quien los experimenta. Los púberes dan una gran
116
importancia al propio aspecto físico (lo que explica las horas que pasan delante del
espejo). La imagen física tiene un papel muy importante en la formación de la imagen de sí
mismo. Ello se ve cuando se autodescriben, aludiendo principalmente a sus rasgos físicos
(estatura, fuerza). Además suelen tener criterios muy idealizados sobre el atractivo y la
belleza física y son muy influenciables por los prototipos sociales de moda. Solo en la
adolescencia intermedia aparecen autodescripciones basadas en rasgos psicológicos
(forma de ser, gustos, aficiones).
¿Cómo reacciona el púber ante los cambios de su cuerpo?: primero con desconcierto.
También se siente decepcionado y disgustado por el nuevo aspecto físico, muy alejado de
sus prototipos de belleza física. Eso le hace pasar por estados de ansiedad y sentimientos
de inferioridad que afectaran negativamente a su autoconcepto.
Existe también una intensa vida afectiva (reaccionan de forma exagerada y aparatosa:
gritos, insultos, portazos. Se alteran por cualquier tontería, son inestables). Esta
afectividad se aviva con las tensiones típicas de la edad, los cambios físicos provocan
estados de hipermotividad, los conflictos derivados de buscar la independencia ocasionan
descargas afectivas y conductas agresivas.
Aún no tienen capacidad para tolerar la frustración, soportar las contradicciones. Lo que
les hace sentir inseguros e infravalorarse. Llevándoles a caer en la incomunicación,
melancolía, o para evadirse de esa realidad agobiante recurren a la ensoñación (refugio
creado por él mismo y a su medida). Ahora necesitan ser aceptados, comprendidos,
queridos. Necesitan afecto. Y sufren ante las carencias afectivas que existen en su familia o
amistades.
También hay un importante desarrollo social (convivencia en el grupo de iguales). Los

niños, hasta aproximadamente los 11 años confían en sus padres, les gusta estar con ellos
y tienden a imitarlos. Los padres cuentan mucho para ellos, por lo que buscan su
aprobación en todo. Dependen mucho de ellos (son su punto de referencia y su apoyo, su
primera fuente de seguridad). Esto tiende a cambiar con la llegada de la pubertad: de
repente el niño cambia la casa por la calle y los padres por los compañeros. Parece que su
hijo ya no les necesita (lo que preocupa a los padres y buscan “culpables”). Este cambio es
síntoma de la maduración personal del hijo como ser social. El adolescente de 12-13 años
se siente inclinado a buscar un espacio de relación social más amplio que el de la infancia,
lo que conlleva un distanciamiento de la familia (el hijo está más fuera de casa, no
117
interacciona tanto con los padres, hay dificultades de comunicación y conflictos). El hijo
pretende escapar, en algunos aspectos, de la tutela ejercida por los padres y encontrar un
nuevo marco social que le permita actuar con mayor autonomía. Ese marco es el grupo de
iguales. La vida en el grupo de iguales es el principal medio de socialización en esta etapa:
pueden aprender y experimentar nuevos roles, desarrollar actitudes positivas para la
convivencia, y ayudan a configurar la propia identidad y a madurar en el campo afectivo.
Se trata de un grupo homogéneo, y hay una marcada identificación con el grupo y su líder,
y una abierta hostilidad hacia quien queda fuera del grupo. Lo negativo es que se aceptan
ciegamente los gustos y modos de vida que rigen el grupo y que las experiencias de vida
colectiva dificultan mucho el estilo de vida personal.
El grupo solo es una solución provisional para algunas necesidades y problemas del
adolescente, seria preocupante que esto fuera una solución permanente, lo que evitaría
las responsabilidades propias de la vida adulta y mantendría a la persona en un estado de
inmadurez permanente.
Los niños de entre los 8 y 11 años suelen tener buenos modales, ser dóciles, respetuosos
(al menos, entiende y aprende lo buenos modales aunque no los ponga en práctica). Con la
llegada de la pubertad esta situación cambia: deja tiradas sus cosas por todas partes, llega
tarde a comer, se levanta de la mesa antes de que los demás hayan acabado, protesta de
lo que contraria sus gustos y apetencias, comete excesos, se vuelve excéntrico, falta al
respeto (no saluda, usa cosas que no son suyas sin permiso). Las causas de esta “mala
educación” son: la necesidad del púber de autoafirmarse como persona mayor le lleva a
oponerse a los modelos paternos; la inadaptación y desequilibrio emocional generados por
la rapidez de las transformaciones físicas y frustraciones favorece los comportamientos de
descarga y desahogo.
Como tratar al púber:

Uno de los retos más importantes es entenderle, no se le entiende si nos preguntamos: ¿por
qué está tanto tiempo delante del espejo?, ¿por qué tiene reacciones tan bruscas y
cambiantes?, ¿por qué se aísla?, ¿por qué no habla de sí mismo?, ¿por qué no está en casa?.
Luego tendremos que aceptarlo tal como es para que él se pueda aceptar a sí mismo.
1) Debemos ser afectuosos, ahora necesita sentirse querido, puesto que se siente inseguro,
incomprendido, humillado...
118
2) Es útil que para conseguir lo que queremos usemos aspectos relacionados con la
"autoestima" más que la "sanción": en vez de decirle "si no lo haces, tendrás tal castigo", es
preferible decirle "te pido esto porque confío en ti, se que tu puedes". Las tareas deben
presentarse como un "reto": si un padre le ordena a su hijo adolescente que lave el coche, es
muy probable que el chico proteste (pues el hijo siente que sus padres le siguen viendo como
un niño). En cambio si le pregunta si ya sabe hacerlo el hijo sentirá la necesidad de demostrar
que tiene esa habilidad (la pregunta sirve de estímulo para actuar, para sentirse mayor, lo ve
un reto).
3) No perder la calma, no dramatizar. El nerviosismo se contagia al adolescente y se deteriora

la relación. Hay que tener paciencia y perseverancia.
4) Interpretar "las nuevas conductas" del adolescente como manifestaciones del desarrollo
evolutivo.
5) Escuchar (no basta con poner "cara de escuchar").
6) Tratarlo de manera diferente e individual en función de la edad, sexo, los intereses,

carácter.
7) Irle dando cierta independencia, permitirle ir con amigos, que pueda tomar ciertas
decisiones personales con libertad. Incluso es conveniente permitirle participar en procesos de
toma de decisión conjuntamente con los padres. Hay que encajar el alejamiento progresivo de
los padres y profesores en beneficio del grupo de iguales y de los amigos. Es el momento de
rectificar posibles apegos afectivos.
8) Ha de poder tener intimidad, ciertas cosas propias.
9) Explicarle las normas para favorecer su aceptación, no imponerlas sin explicación.
10) Tomarlo en serio, interesarse por sus cosas
11) Ayudarle a formar su carácter para que llegue a tener una conducta independiente;
estable y continuada; coherente; autocontrolada; tolerante a la frustración. Ya que las
manifestaciones típicas de la inmadurez del carácter en la pubertad son precisamente:
119
reacciones puramente emocionales, sin reflexión ni autocontrol; inestabilidad habitual en el

estado de ánimo; reacciones exageradas y desproporcionadas; conductas gregarias (que
denotan que el púber es demasiado influenciable por algunas personas, careciendo de
posturas personales propias).
Para ayudarle a formar el carácter de púber debemos dejarle solo ante algunos problemas y
dificultades, para que se acostumbre a salir hacia delante solo, sin ayudas innecesarias.
También se tiene que ganar lo que desea tener. Y ha de vivir en un ambiente familiar de
cierta exigencia (hora fija de levantarse y de ir a dormir, ayudar en la casa, no tener gastos
personales superfluos -tener poco dinero de bolsillo-, tener y cumplir un horario de estudio,
limitar el tiempo dedicado a la televisión).
12) Proporcionarle una correcta información y educación sexual cuando se acercan los
cambios puberales y de manera gradual (que sepa qué le va a pasar).
- La adolescencia intermedia.
Se caracteriza por los cambios psíquicos cuya base es el pensamiento reflexivo. Es una
época de introspección orientada al autoconocimiento y a la autocomprensión (“crisis
interna”). El adolescente es más consciente de ser alguien diferenciado de los demás, por
lo que interioriza valores y pautas de conducta.
En este momento el adolescente es muy celoso de su libertad (pero desvinculada de
límites y deberes). Por eso le molestan tanto el control y las prohibiciones que establecen
los padres.
Y junto al conocimiento de las propias posibilidades (reflexión del propio yo), también
aparecen sentimientos de duda y de inferioridad.
El adolescente puede presentar conductas contradictorias y ambivalentes debido a
coexistir un sentimiento de ser más capaz que antes pero no consigue la autonomía que se
había propuesto. Duda entre actuar como persona mayor o como niño, ya que ha
experimentado que la conducta autónoma está más expuesta al error y al fracaso que el
comportamiento dependiente.
La aparición del pensamiento formal es decisivo para el desarrollo de la personalidad. Se
trata de un pensamiento reflexivo: capacidad de pensar sobre el propio pensamiento,
analizar qué es lo que se está pensando y cómo se está pensando, se autoevalúa el
pensamiento.
120
Cuando un niño aborda un problema se limita a organizar la información que ha obtenido

a través de los sentidos, se queda en el ámbito de lo que es directamente observable, no
piensa en soluciones que estén más allá de los datos reales. En cambio el adolescente
aborda los problemas con alternativas que proceden de posibles causas y posibles
soluciones. Es capaz de formular hipótesis y contrastarlas con la realidad y de deducir
consecuencias (método hipotético-deductivo). P ej. ante una lámpara que no funciona el
adolescente piensa varias causas o hipótesis: se ha ido la luz, se ha estropeado el enchufe,
la bombilla se ha aflojado o se ha fundido.
También hay una evolución en el pensamiento moral, se pasa de la moral heterónoma a la
moral autónoma: las normas no son vistas como algo meramente coercitivo, sino como
valores que hay que asumir e interiorizar. El adolescente se obliga a sí mismo a hacer las
cosas no por presiones externas, sino por motivaciones internas.
También hay una interiorización de la vida afectiva. La afectividad de un niño y un púber
es espontánea y expresiva, en cambio la del adolescente mayor es más profunda y secreta,
es más difícil saber lo que siente un chico/a de la adolescencia media. Esconde su
afectividad y abre su corazón solamente al amigo íntimo. Los sentimientos positivos
refuerzan y enriquecen las conductas, los sentimientos negativos son autodestructivos. En
esta etapa surgen dificultades emocionales:
- necesidad de identidad (quién es, qué hará)
- necesidad de afecto
- necesidad de realización personal (cada vez quiere ser más autónomo, lo que le coloca
en situaciones de éxito y fracaso. El éxito favorece el autoconcepto positivo y el
fracaso produce infravaloración y culpabilidad). P. ej. un estudiante que nunca había
suspendido y que en las primeras pruebas de la universidad suspende varias materias:
le hace pensar que no sirve para eso y mejor que deje de estudiar.
- necesidad de independencia. Necesita cierta libertad: tomar decisiones, tener cosas
propias.
- necesidad de relación social. El adolescente necesita tener una relación armónica con
sus compañeros de estudio y diversión, con sus amigos íntimos y con sus padres y
compañeros. Cuando no lo consigue suele estar triste, resentido y agresivo (sobre todo
cuando se debe a la propia incapacidad para relacionarse).
Los grupos de la pubertad son del mismo sexo. Predomina la necesidad de asociación sobre la
necesidad de obtener experiencias personales.
121
Durante la pubertad y parte de la adolescencia los dos componentes del amor están
disociados: el deseo sexual por un lado y el sentimiento de ternura por otro (síntoma de
inmadurez del amor).
Al comienzo de la adolescencia intermedia los grupos unisexuales se fraccionan (grupos más
pequeños y estructurados, donde hay más interacción personal).
Suelen aparecer los amores “platónicos o imposibles”. Mezclan amistad y amor y lo idealizan.
Es un amor inmaduro e ingenuo.
Luego los grupos pasan a ser heterosexuales o mixtos, lo que favorece conocer y comprender a
las personas del otro sexo, ello enriquece su personalidad. Ayuda a superar la timidez y miedos
en el trato chico-chica.
Como tratar al adolescente intermedio:
1) Para ayudarle a descubrir su identidad personal, su carácter, ser autónomo: aceptarle y

animarle a que actúe con conductas propias, premiar las conductas originales, revelarle los
rasgos esenciales de su carácter, no sustituirle en la toma de decisiones y en la resolución de
sus problemas.
2) Crear situaciones para que el adolescente desarrolle sus capacidades y habilidades

(practicar deporte, hacer trabajos manuales, aficiones, trabajo en vacaciones).
3) Para poder aprender a vivir en libertad, exigirle que afronte las consecuencias de sus actos,
acostumbrarle a pensar e informarse antes de decidir.
4) Hacerle reflexionar (qué, por qué, para qué,… de las cosas).
5) Ayudarle a sustituir la confrontación y el conflicto por el diálogo y la negociación. Darle la

oportunidad de que proponga soluciones.
- Adolescencia tardía o edad juvenil.
En esta etapa se sale de la crisis de personalidad de la etapa anterior, se recupera el

equilibrio.
La adolescencia intermedia sirvió para desplegar nuevas capacidades y para ser consciente
de las posibilidades personales; la adolescencia tardía sirve para realizar esas posibilidades,
122
para aprovechar el éxito obtenido hasta ese momento en el proceso de maduración

personal. El adolescente es más optimista y se esfuerza.
Se rompe con el aislamiento anterior, se dispone de sentimientos sociales de comprensión,
compasión, altruismo, sacrificio,… clave para la maduración de la amistad y el amor.
El joven ya es capaz de convivir armónicamente con su familia.
El adolescente medio cree que la culpa de todo (fracasos) la tienen siempre los demás,
sobre todo los padres. En la edad juvenil se empieza a reconocer que las causas y las
soluciones de muchos problemas están en uno mismo, lo que denota sentido de la
responsabilidad.
Se pasa del…
- aislamiento a la apertura a los demás
- de la rebeldía caprichosa a la rebeldía en función del deber
- del conformismo al afán de superación
- del individualismo al comportamiento solidario
- del miedo a la vida a la alegría de vivir
- de la rigidez a la tolerancia y flexibilidad
- de la autosuficiencia a la disposición por aprender de los demás y aceptar ayudas.
Se tienen ideales, un proyecto personal de vida: estudiar una carrera, conseguir un
trabajo,… (aunque hay jóvenes que no saben lo que quieren de la vida, viven de espaldas al
futuro, solo les importa lo instantáneo e inmediato). El joven se pregunta que es lo que
quiere ser y hacer en la vida. Los jóvenes no deben aplazar estas elecciones por motivos de
comodidad o miedo a aceptar nuevos compromisos, ello retrasaría considerablemente su
maduración personal.
123

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Apunts Psicologia del desenvolupament en edat escolar 22107. G.

APUNTS DE PSICOLOGIA DEL DESENVOLUPAMENT EN EDAT ESCOLAR

Prof. Glòria Grases Colom

El objetivo principal de disponer de una guía básica de los contenidos de la asignatura

En este curso también se aprenderán a realizar investigaciones de tipo científico relacionadas

A modo de ejemplo, algunos temas de investigación pueden ser:

entre niños de diferentes edades a la hora de resolver tareas de atención, memoria,

1- INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGIA DEL DESARROLLO

enfermedades graves). Gran parte del desarrollo físico se debe a la maduración. Y en el

Al estudiar el desarrollo hay que tener en cuenta:

- La etapa en la que el niño se encuentra.

- número de uniones sinápticas

El desarrollo del cerebro requiere un entorno enriquecido. Los niños de ambientes

El cerebelo: La estimulación o lesión de cualquier parte del cerebelo tendrá un efecto

El sistema límbico y la amígdala: En el sistema límbico es donde se origina el miedo, el asco, la

Hipocampo: Es el encargado de registrar los hechos puros. La amígdala será la encargada de

La cubierta externa del cerebro es la corteza cerebral (permite solucionar problemas

TEORÍAS DEL DESARROLLO

A mitad del siglo XX aparecen las teorías:

La corriente psicoanalítica (Freud)

La corriente conductista (Pavlov, Skinner)

Tanto el refuerzo positivo como el negativo constituyen consecuencias positivas de la

1) Programas de razón y de intervalo (Ref +)

Cognitivismo (Piaget y Vigotsky)

* Teorías del procesamiento de la información. Intentan reducir la conducta humana a

* La teoría sociocultural de Vigotsky: Las habilidades cognitivas tienen su origen en el medio

* El constructivismo de Piaget. La vida es un proceso constructivo donde las nuevas formas se

El niño es activo y curioso, experimenta rompiendo el equilibrio (buscando desequilibrios), y

De entre las ideas de Piaget referentes a la educación destacan:

* Adaptar la educación a la capacidad de los niños para aprender. Las experiencias de

* La teoría ecológica de Bronfenbrenner:

Ambiente: padres (problemas económicos, nivel educativo, muertes), abuelos, profesores,

Es importante no leer demasiadas fatalidades sobre el embarazo y desarrollo prenatal. La

1- La alimentación de la madre: Se ha de consumir una dieta variada y abundante de todos los

Esto se debe a que la presencia de alcohol en la sangre disminuye la cantidad de flujo

5- La marihuana: Y la morfina, heroína, codeína (en jarabes para la tos, provocan

- Tampoco se recomienda el consumo excesivo de otras sustancias con efectos estimulantes

8- Enfermedades víricas de la madre durante el desarrollo del feto: Tuberculosis (puede

9- Enfermedades de transmisión sexual. La sífilis pasa a la placenta y transmite la enfermedad

Distingue movimientos lentos, como estiramientos.

ESCALA APGAR DE SALUD DEL RECIÉN NACIDO

Se consideran aquellos niños nacidos antes de los 9 meses, aunque el concepto de

ÁMBITOS DEL DESARROLLO HUMANO

-DESARROLLO BIOSOCIAL: incluye el crecimiento y los cambios que ocurren en el cuerpo de

-DESARROLLO PSICOSOCIAL: Comprende el desarrollo de las emociones, el temperamento y

Todos son signos importantes de salud neurológica y de competencia conductual. Son la

Los reflejos esenciales para la supervivencia son:

2- Llorar, temblar, encogerse de piernas. Es un reflejo que ayuda a mantener constante la

También podría realizarse una clasificación de los reflejos respecto a su permanencia en el

Reflejos permanentes: parpadear, respirar, sacudida de la rodilla, movimiento pupilar, tos,

UN MAL DESARROLLO FÍSICO

Puede ser un signo, indicación de…

UN MAL DESARROLLO PSICOLÓGICO, INTELECTUAL.

El desarrollo motor del niño sigue dos leyes:

EL DESARROLLO MOTOR se puede dividir en 2 categorías generales:

1) Desarrollo postural y locomoción. Habilidades motoras gruesas.

1) Habilidades motoras gruesas de 0 a 2 años:

Algunos bebés no gatean, consiguen movilidad desplazándose sobre el trasero, rodando,

2) Habilidades motoras finas de 0 a 2 años:

Y poco a poco se va desarrollando la habilidad de coger y manipular objetos pequeños:

El poder coger objetos pequeños es el resultado de procesos de (a) maduración y (b)

1’) Habilidades motoras gruesas en niños de 2 a 5 años:

2’) Habilidades motoras finas de 2 a 5 años: