PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

UNIDAD 1: OBJETO DE ESTUDIO Y MÉTODOS DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

● Consideraciones epistemológicas sobre el objeto de estudio y métodos en
Psicología de Desarrollo. Teorías e investigaciones acerca del Desarrollo.

INTRODUCCIÓN AL DESARROLLO
Teorías e investigaciones → formadas por objetos y métodos.

La Psicología del Desarrollo es una gran caja de EPISTEMES, es decir, una gran caja de
ciencias y teorías que se dedican a intentar entender cómo sucede el desarrollo en el ciclo
vital.

La Psicología del desarrollo como disciplina descriptiva y prescriptiva..(Describe lo que ha

pasado y ayuda a entender qué tenemos que hacer para obtener los resultados que queramos
en el futuro)

La Psicología del Desarrollo construye generalidades u objetivaciones. Se basa en un saber

GENÉRICO, nos da una idea genérica del niño (ej) y sobre qué conductas y cambios podemos
esperar del mismo.

Para responder a la pregunta por un niño singular - ¿Quién es este niño?- poseemos
previamente un saber genérico sobre qué es un niño o de qué se trata la niñez-¿Qué es un
niño? Ese saber nos aporta ya una comprensión previa de su niñez y una idea sobre qué
habremos de esperar particularmente de él por ser niño: “objetivaciones sobre la niñez”,
que nos permiten tener una imagen a-priori y aproximada sobre lo que un niño es, lo que
hemos de esperar de él, cuáles serían sus ocupaciones, cómo se producirán ciertos
cambios durante su niñez o cuáles podrían ser los motores o los obstáculos de esos
cambios.

La psicología del desarrollo trabaja este tipo de preguntas: GENERALIDADES. El niño se

transforma en objeto de estudio, el niño en general.

La Psicología del Desarrollo descubre ciertas conductas, habilidades, destrezas,

sentimientos, transformaciones “TÍPICAS” O CARACTERÍSTICAS de ciertas edades y
elabora TEORÍAS (generales). Las Teorías del desarrollo estudian los cambios que se
suceden a través de la vida humana. Pero para estudiarlos necesitan construir
generalizaciones.

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Por ejemplo - tratándose de la niñez, la Psicología del Desarrollo caracterizará lo que es un
niño, destacando por lo tanto lo que se entendería como “normal” en él. Por decirlo de alguna
manera, describiría al “niño normal ”, constituyendo un “niño objetivado”. Tanto lo que es
normal como “lo anormal” en el niño derivan de ciertas construcciones discursivas. Esas
construcciones que se inclinan a dar indicaciones sobre cómo se debe proceder con los niños
procurando que crezcan o se desarrollen, que superen obstáculos, alcancen ciertas
adquisiciones, que aprendan, etc.

● Crecimiento, maduración, experiencia, desarrollo.

El desarrollo tiene una base orgánica/ biológica pero sin embargo, depende de muchos otros
factores.
Hay 3 conjuntos o figuras vinculadas. Cada conjunto plantea una serie de problemas o
situaciones típicas, una serie de formas de explicar esos cambios que se producen y forma de
definir el tipo de cambio que implica: crecimiento - maduración - desarrollo- 3 perspectivas
diferentes a los procesos evolutivos del niño.
NIVELES DE CAMBIO:

CRECIMIENTO: cambios orgánicos/biológicos, cuantitativos y pondo-estaturales

(medibles), que se registran con relación al aumento de peso, tamaño, talla y volumen
corporal. Aumento ligado a la variación de la cantidad de tejido celular.

CAMBIOS ORGÁNICOS CUANTITATIVOS

Según diversas fuentes, el término crecimiento se refiere a: “Aumento imperceptible y gradual
del tamaño del organismo de un ser vivo hasta alcanzar la madurez”, o el “proceso biológico
por el cual un niño aumenta de masa y tamaño a la vez que experimenta una serie de cambios
morfológicos y funcionales que afectan a todo el organismo hasta adquirir las características
del estado adulto”- Conceptos relacionados al crecimiento: aumento de talla y peso,
proliferación celular, y acción de las hormonas.

MADURACIÓN: conjunto de transformaciones que sufren los organismos o algunas de

sus células hasta alcanzar la plenitud, es decir, el completamiento funcional de ciertas
estructuras biológicas. Este completamiento es funcional, es decir, que los grupos celulares
que forman órganos u otros alcanzan su más acabado nivel de funcionamiento.

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Las fuerzas biológicas que producen maduración, producen desarrollo al mismo
tiempo(Siempre que se produce maduración, se produce desarrollo).

La maduración responde a mecanismos biológicos y también los ambientes, la experiencia,

la relación con el Otro, con lo simbólico o los contextos pueden favorecer u obstaculizar
cambios de naturaleza biológica. La incidencia del estímulo o la experiencia afectarán esa
predeterminación biológica acelerándola, retardándola o deteniéndola, y sus alteraciones en
tanto remitan a una causal biológica serán leídas en términos de lesiones, disfunciones o
patologías.
CAMBIOS ORGÁNICOS CUALI-CUANTITATIVOS QUE DESTACAN LO FUNCIONAL/ORGÁNICO/
BIOLÓGICO.
Si bien la maduración indica cambios orgánicos funcionales, las fuerzas que la movilizan, no
son sólo biológicas, sino que dependen de más de un aspecto. “la maduración biológica no se
produce sola” depende de la motivación, la experiencia, el intercambio vincular con los
cuidadores, etc. Esto abre a la problemática del desarrollo

DESARROLLO: es el más abarcativo. Transformaciones globales que pueden incluir o no

crecimiento y maduración, además de aspectos psicológicos.
PUEDE O NO SER REFERIDO A PROCESO ORGÁNICOS PERO SÍ INCLUYE ASPECTOS
PSICOLÓGICOS.

a. Se pueden explicar determinados cambios que se producen a nivel del desarrollo, que
nada tienen que ver con la maduración y crecimiento.
b. Se pueden estudiar problemas vinculados a la maduración y al desarrollo.
c. y aspectos vinculados al crecimiento, maduración y desarrollo.

- Cada vez que hay crecimiento, hay maduración.

- Cada vez que hay crecimiento y maduración hay desarrollo.
- Cada vez que hay maduración, hay desarrollo.
- El desarrollo puede incluir maduración y crecimiento, o no.

- El desarrollo parte de funcionamientos físicos/biológicos propios del organismo, sin

embargo es la dimensión psíquica quien las organiza, les confiere particularidades y
hasta modifica su propia mecánica.
- El crecimiento y la maduración son factores biológicos pero también depende de
factores socioafectivos, fisiológicos, diferentes series de problemáticas que retrasan el
desarrollo.

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 MADURACIÓN
● DETERMINISMO ESTRICTO
(cambios que esperamos o que sabemos que (no son cambios estrictos sino que son más
van a pasar a determinada edad)
orden estricto/jerárquico de los
cambios.
● PATRONES MADURATIVOS
(“secuencias madurativas”)
● EXPERIENCIAS
(ligadas a estímulos externos)
DESARROLLO
● ORGANIZACIÓN FLUCTUANTE
complejos, variables y dependen de múltiples
factores del contexto)
● EXPERIENCIAS
(no reducibles a estímulos externos sino en
tanto esos participan del vínculo que
establece el sujeto con el otro.↓
Factores sociales - Factores libidinales
(afectivos)

Todo desarrollo / maduración se produce en la experiencia

Hay cambios de distinta naturaleza y es importante poder destacar:

➢ ¿QUÉ CAMBIA? - crecimiento y maduración ⇨ estructuras biológicas/orgánicas.

- desarrollo ⇨ áreas (cognitiva, lúdica, simbólico, psicomotor y
socioafectivo) , componentes o dimensiones (modalidad
del juego, la ocupación, la estatura del pensamiento, los
afectos, vínculos, interacción, etc)

➢ ¿CÓMO CAMBIA? cómo se producen cambios generales o en un área específica:

1. Cambio cuantitativo/ cualitativo / funcional

2. Cambio normal/ patológico /lesional / construcciones singulares.

3. Los cambios siguen un orden estricto a priori / los cambios son azarosos,
contingentes, accidentales.

4. Los cambios son forzados, motivados, deseados, naturales, etc.

5. Por evolución natural/ mutación/ progresión / a saltos o revoluciones

6. Cambios espontáneos / cambios provocados

➢ ¿POR QUÉ CAMBIA?- (causas/etiologia)

- Por adaptación - equilibración

- Por maduración biológica

- Como efecto de la relación con el otro, por acción de los vínculos o el

contexto.

- Por acción traumática, de crisis vitales.

- Por motivación o estimulación - conveniencia, pertenencia, etc.

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El desarrollo infantil expresa interconexión; relación con los procesos internos que
atraviesa un niño y relación con el entorno, y fundamentalmente con las ocupaciones en las
cuales un niño puede participar. Existen factores internos y factores externos que
pueden facilitar o limitar el desarrollo y la participación de un niño en diversas
ocupaciones. Lo que podríamos denominar como Desarrollo Ocupacional.
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Nuestra profesión, está altamente capacitada para observar, analizar y detectar la presencia o
ausencia de indicadores del crecimiento, de la maduración y fundamentalmente del desarrollo.
Especialmente, porque los terapistas ocupacionales tenemos como principal objetivo, analizar
los diversos factores relacionados a la participación de los individuos en ocupaciones.
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Tarea de la terapia ocupacional:
❖ Promocionar la salud y el bienestar del niño y su familia

❖ Capacitar al niño y su familia para la participación en ocupaciones

❖ Modificar entornos y adaptar tareas a fin de lograr la máxima independencia del

niño

❖ Realizar acciones para que el niño y su familia logren mejorar la calidad de vida y
alcanzar un estilo de vida independiente, productivo y satisfactorio.

❖ Restaurar, mantener y/o desarrollar habilidades necesarias para integrarse y

participar en su esfera biopsicosocial

Un primer paso en nuestra labor profesional respecto al niño y su familia, es brindar

oportunidades para un desarrollo adecuado, especialmente durante los primeros años de vida,
que serán la base para el alcance del potencial de vida adulta.

En este sentido, el concepto de “vigilancia del desarrollo” resulta fundamental para

comenzar a realizar acciones concretas respecto al cuidado infantil.
“La vigilancia del desarrollo comprende todas las actividades relacionadas a la
promoción del desarrollo normal y a la detección de problemas en el desarrollo durante
la atención primaria de la salud del niño. Es un proceso continuo y flexible, que incluye
información de los profesionales de salud, padres, profesores y otros” (Huthsson, 1988)
El término vigilancia, es justamente estar atento, “vigilar” el potencial de desarrollo del niño,
comprendiendo que nos encontramos ante el capital humano y social de nuestra sociedad
futura. Nuestra labor de vigilancia debe ser activa a fin de detectar “signos de alarma”,
vale decir, signos de que algún factor de crecimiento, maduración o desarrollo puede
estar potencialmente comprometido.

Para medir o comprobar el desarrollo infantil, podremos utilizar diversos métodos o

pesquisas. Las pesquisas son pruebas denominadas de 1º nivel, ya que se utilizan sólo para
detectar en forma precoz algún signo de alarma, pero que no sirven para realizar un
diagnóstico de déficit o discapacidad.

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Durante las primeras dos
décadas de la vida,
acontecen variados y rápidos
cambios en las personas.
La Clasificación Internacional
para la Infancia y la
Adolescencia (CIF-IA), aporta
un lenguaje común y
universal para todas las
comunidades, culturas y
pueblos, que nos permite
describir y evaluar los estados
de salud y discapacidad que
suceden durante las primeras
dos décadas de la vida.

Esta Clasificación nos permite aplicar códigos de valoración a las funciones corporales, las
estructuras, actividades y participación así como a los factores ambientales que restringen
o permiten a niños y adolescentes participar en las actividades diarias.

CONDICIONES DE SALUD
Dentro de ésta parte se diferencian tres componentes:
1- Funciones corporales y estructuras corporales: hace referencia a las funciones
fisiológicas/psicológicas y los elementos anatómicos.
2- Actividad: se refiere a la ejecución individual de tareas.
3- Participación: se refiere a la participación en las situaciones de la vida.
Estos componentes nos describen los aspectos positivos del funcionamiento. Pero estos
mismos componentes pueden hacer referencia a los aspectos negativos que describen la
discapacidad y que se conceptualizan de la siguiente manera:
1- Deficiencias en funciones y estructuras: cuando el individuo presenta una ausencia o
alteración de funciones o estructuras corporales.
2- Limitaciones de la actividad: cuando el individuo presenta dificultades para realizar las
actividades.
3- Restricciones de la participación: cuando el individuo experimenta dificultades para el
desarrollo de las situaciones sociales.

FACTORES CONTEXTUALES
Dentro de la parte de factores contextuales se distinguen dos componentes:
1- Factores Ambientales : hacen referencia al contexto/entorno más inmediato al individuo
llegando hasta el entorno general.
2- Factores Personales: hacen referencia a las características de las niños (edad, sexo, ….)
incluyendo los aspectos sociales y culturales.

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En base a estas categorías la CIF define los conceptos Funcionamiento y Discapacidad de la
siguiente manera:
Funcionamiento: término que engloba los aspectos positivos de la interacción entre las
condiciones de salud (funciones/estructuras corporales, la actividad y participación) con los
factores contextuales (factores personales y ambientales)
Discapacidad: término que engloba los aspectos negativos de la interacción entre las
condiciones de salud (deficiencias, limitaciones de la actividad y restricciones de la
participación) con los factores contextuales.
Por lo tanto, la discapacidad ya no se entiende como una característica del individuo, sino
como el resultado de una interacción de la persona con una condición de salud y el
ambiente en el que vive.

● Organización del estudio del desarrollo en términos de etapas(“ejes”, “estadios”,

“fases”) y Áreas.
Las Teorías del desarrollo estudian los cambios que se suceden a través de la vida
humana. Durante el ciclo vital hay transformaciones permanentes, pero hay cambios de los
que se ocupa la Psicología del desarrollo que tienen una relación con edades o rangos
etarios definidos. Es decir, existen muchas teorías que buscan explicar la complejidad del
ciclo de vida y la psicología del desarrollo atiende a los cambios que son propios de cada edad
o de cada rango etario.

1) Dividir el desarrollo humano en ETAPAS

El estudio de la vida humana se distribuye en el estudio de los cambios y para distribuirlos hay
que pensar o que los mismos suceden durante ciertos lapsos de relativa estabilidad y equilibrio,
o que cada lapso está caracterizado por transformaciones de una naturaleza particular.

Esos lapsos serían las ETAPAS: el estudio cronológico del desarrollo lleva a dividir el ciclo
vital en etapas, fases, estadios, periodos. Esta división en ETAPAS permite identificar de un
modo organizado y secuenciado ciertas continuidades y ciertas discontinuidades.

El pasaje de una etapa a la otra está definido por ciertos cambios y a la vez, cada etapa
se corresponde con un conjunto de conductas esperables, que pueden ser descritas,
pasando a ser los rasgos que la identifican propiamente como etapa.

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 2) Dividir las etapas en COMPONENTES o ÁREAS DE DESARROLLO.
En cada una de las etapas se estudiarán distintas áreas de desarrollo (se hará esta división de
áreas sólo para fines de estudio y para poder apreciar la complejidad del desarrollo, ya que
todas estas áreas están integradas y aparecen como una manifestación única en el sujeto)

Involucra los cambios madurativos y del desarrollo vinculados

a los gradientes motor y sensorio-perceptivo, así como
Área de Desarrollo Psicomotor referencias a la construcción en el sujeto humano de una imagen
de su cuerpo (esquema corporal) o de una “entidad psicomotriz”.

Se refiere a los cambios que suceden en la capacidad de la

mente de construir conocimientos / en el desarrollo de la
Área de Desarrollo Cognitivo inteligencia, e involucra una Teoría del Desarrollo de la
inteligencia (en Jean Piaget) o del desarrollo de la conciencia (o
procesos psicológicos superiores según Lev Vigotsky).

Estudia los cambios que van sucediendo en la socialización

del sujeto y sus vínculos.
Área de Desarrollo Aborda la construcción de instancias subjetivas
Socio-afectiva y particularmente descriptas por el psicoanálisis,
especialmente el narcisismo (una teoría de constitución del Yo)
de Constitución Subjetiva y las relaciones objetales (las relaciones entre el yo y sus
objetos libidinales).
La estructura psíquica se va construyendo gracias a la relación y
el vínculo con el Otro (yo - amor- placer- satisfacción- deseo).

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Área de Desarrollo Lúdico Recorre las distintas teorías, perspectivas o protocolos que
permiten apreciar el desenvolvimiento del juego a través de
las distintas edades.

Si bien los signos y símbolos participan del juego, la socialización,

la inteligencia y la constitución subjetiva, particularmente
Área de Desarrollo Simbólico consignamos esta área en el Programa de la Asignatura para
estudiar la adquisición y el desarrollo del lenguaje, la
lecto-escritura y el uso del espacio gráfico (dibujo).

Las áreas del Desarrollo son tratadas como “componentes del desarrollo”, para poder
comprender, predecir, evaluar o intervenir en el desarrollo en una etapa o sub-etapa
determinada, debemos conocer los componentes cognitivos, socio afectivos, lúdicos,
etc que la caracterizan.

● Las concepciones generales del desarrollo frente a los cambios específicos.

“Las Teorías del desarrollo estudian los cambios que se suceden a través de la vida humana”.

El estudio del desarrollo en etapas y áreas lleva a prestar atención a continuidades que serían
las regularidades propias de cada etapa o área, las conductas esperables.
Pero a la vez existen ciertas discontinuidades o cambios en el desarrollo. Existen distintas
nociones de cambio:

1. El pasaje entre estas grandes etapas y

sub-etapas, está definido por cambios
relevantes de diferente naturaleza, por ejemplo
entre la etapa prenatal y la niñez, ese cambio
estaría dado por el nacimiento.
O entre la niñez y la adolescencia, se atiende a la
pubertad como eje de cambios biológicos, fisiológicos y morfológicos.

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 2. Se pueden apreciar transformaciones propias interiores a cada etapa de la vida.
Por ejemplo, alrededor de la “locomoción y la exploración” consecuente giran una serie de
adquisiciones en el deambulador, alrededor de la “identidad” se tematizan transformaciones en
la adolescencia, o vinculados al “envejecimiento” se producen cambios relevantes en el adulto
mayor.

3. Cada una de las teorías de las diferentes áreas de desarrollo tiene su propia
“lógica de cambio”. Para cada Área del Desarrollo aparece definido y estudiado de
múltiples formas, en términos de “desequilibrios” (o de crisis cognitivas),
“transiciones”, “transformaciones”, “crisis”, “traumas”. Estos términos -
“desequilibrio”, “transición”, “transformación”, “crisis”, “trauma”- proponen las ideas
propias que poseen las diferentes teorías en las diferentes áreas del desarrollo. La
naturaleza de los cambios que suceden en cada Teoría dentro de un área del desarrollo
en particular, cuáles son las lógicas –si es que las hay- para cada una de ellas.
Por ejemplo, si abordamos el Área de desarrollo psicomotor, los cambios en las
capacidades motrices y perceptivas del organismo se explican fundamentalmente a
partir del determinismo biológico que ordena el crecimiento y la maduración. Esto es, a
partir de modificaciones pondo-estaturales (crecimiento) y funcionales (maduración).

Otro ejemplo, las causas del cambio en el área del desarrollo cognitiva, según la teoría de
Jean Piaget -que está tratando de explicar el desarrollo de la inteligencia- la naturaleza del
cambio se explica por los desequilibrios que la realidad le genera a las estructuras
pre-existentes de la inteligencia y por la capacidad adaptativa que estas estructuras
cognitivas poseen, siendo en el mejor de los casos la resultante de esas crisis cognitivas, la
construcción de nuevos esquemas mentales a partir de esquemas previos.

DESARROLLO Y OCUPACIÓN

Los cambios que van sucediendo en cada una de las etapas y áreas del desarrollo se
vinculan a los cambios que ocurren a nivel de las Áreas de Desempeño Ocupacional.

El modo concreto en que esta interconexión se produce consiste en ir planteando etapa por
etapa plantear algunas cuestiones inherentes a la intervención ocupacional sobre el desarrollo.

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Etapa por etapa correlacionar las Áreas del Desarrollo (cognitiva, socio-afectiva,lúdica,
simbólica, etc) con las Áreas del desempeño ocupacional ( AVD; juego. ocio, participación
social, educación, etc)

Por ejemplo: niños entre 4 y 6 años - ETAPA PRE-ESCOLAR

ÁREA DE DESEMPEÑO OCUPACIONAL

AVD - Atarse los cordones
¿Qué componentes del desarrollo -habilidades, destrezas, adquisiciones, etc- necesita haber
alcanzado un niño pre-escolar para poder atarse solo los cordones?

⇕
ÁREAS DEL DESARROLLO
- Área de desarrollo perceptivo-motor, el niño debe contar con adquisiciones a nivel de
la coordinación óculo-manual, destrezas adquiridas en la prensión y en la manipulación
(bi-manualidad).
- Área de Desarrollo cognitiva, el niño debería contar con un esquema mental cognitivo,
es decir, con una idea mental del “nudo”, de la secuencia de movimientos que implica
hacer o deshacer un nudo. Es ese esquema mental, una huella mnémica representativa
simbólica que dirige la motricidad de las manos y las prensiones siguiendo cierto patrón
imitativo mentalmente dispuesto.
- Área de desarrollo Lúdico nos puede hacer pensar cómo sería la mejor manera de
introducir una serie de juegos de atar y desatar, que plasmen un campo de experiencias
perceptivo-motoras y cognitivas que antecedan y preparen este desempeño (atarse lo
cordones).
- Área socio-afectiva, aprender a atarse los cordones introduce al sujeto en diferentes
órdenes de la socialización (atarse los cordones para complacer a un mayor o evitar un
castigo, incorporar una práctica que lo iguala a sus semejantes, estar alineado o
desalineado, adherir a una moda, aceptar una pauta que evita un accidente, etc).

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La Psicología del desarrollo aporta a la construcción de un espacio teórico, aporta a la
formación reflexiva, crítica e interdisciplinaria de la TO que busca comprender el sujeto en su
vida de ocupaciones.

● El desarrollo entre estructura, historia y tarea

DESARROLLO, CONTEXTO Y FAMILIA

DESARROLLO - organizado y secuenciado en ETAPAS(3) y ÁREAS (6), además se vincula a

las áreas de desempeño ocupacional, de este modo podemos producir una objetivación del
sujeto durante su ciclo de vida.

“desarrollo” e “historia”
Punto en común: remiten a un ordenamiento cronológico de ciertos sucesos.

Diferencias:
Psicología del desarrollo: es una disciplina prescriptiva que tiene una idea preconcebida de
cómo han de ordenarse esos sucesos, cómo se secuenciarán los cambios y etapas
durante la vida: secuencia prescriptiva - puede predecir los cambios.

Historia: atiende a un ordenamiento cronológico de cambios accidentales o azarosos. No

puede predecir cómo ha de sucederse la secuencia que relata, ni la naturaleza de los
acontecimientos que la forman.

La historia es única, depende del contexto, la familia, el ambiente, etc. El desarrollo da

una idea general pero no exacta, se puede modificar dependiendo la historia de cada
sujeto. La historia la podemos contar pero no preveer.

“DESARROLLO ES UNA EXPANSIÓN Y REESTRUCTURACIÓN SOCIALIZADORA EN PROCESO

CONSTANTE” ⇩
El desarrollo no se da en un individuo aislado sino que
todo desarrollo se realiza en un CONTEXTO.

El desarrollo individual se produce en relación a un CONTEXTO.

Existen factores contextuales que inciden en los cambios que se dan en el sujeto y se vuelven
explicativos de las singularidades y particularidades en la forma en que cada persona cursa
las etapas.

El desarrollo depende de:

Factores sociales: “familia”, “grupo”, “comunidad” o “institución”
Factores culturales: “generación”, “época” o “producto”.

Decir que el desarrollo depende de factores sociales o culturales, es sin dudas afirmar
que está aliado a la historia.

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Ese contexto donde el sujeto se produce a la vez como histórico - es la familia.
No hay desarrollo que no sea referido a un contexto familiar, cultural e histórico.

La historia de cada persona habla de una cronología de los hechos que no siempre
corresponde a las secuencias planteadas por las teorías. La historia está hecha de
contingencias, azares y accidentes.
Es entonces esta historia de cada cual con sus circunstancias familiares, la que nos permite
entender que las tipificaciones o las cronologías que indican las teorías del desarrollo no
describen ni anticipan de manera absoluta los cambios o las respuestas que frente a
ellos alcanzan las personas.
La mayoría de las veces son estas contingencias las que hacen que el desarrollo se produzca
de la mejor manera, de manera peculiar y fuera de prescripciones. La relación del sujeto con
la familia, con los contextos sociales y culturales, permite apreciar las contingencias de
las que se derivan las experiencias más singulares de cada sujeto. La subjetividad
humana requiere de ciertas construcciones teóricas para ser apreciada, sin embargo, no puede
ser reducida a las objetivaciones que las disciplinas montan, inclusive la Psicología del
Desarrollo.
Es decir, la historia, la familia, los contextos sociales y culturales hacen que el desarrollo
se produzca de manera peculiar y singular, forman la subjetividad propia de cada
persona. Por esta razón, las teorías del desarrollo no pueden dar respuesta absoluta a
los cambios.

El “estudio de casos” permite apreciar la teoría y la realidad del sujeto con su desarrollo en
singular.

CÓMO ESTUDIAR PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

1) Abordaje de conceptos y definiciones, categorías dentro de Teorías particulares del
desarrollo.

2) Estudio del desarrollo por ETAPAS. Estudio

sincrónico. Privilegia la descripción completa
de las características de una etapa en cuestión
(etapas: niñez, adolescencia, adultez)

3) Seguimiento HORIZONTAL, longitudinal o

histórico de las secuencias madurativas o
del desarrollo (de la inteligencia, el juego,
etc). Estudio Diacrónico. Privilegia las
sucesiones y los cambios o las
transformaciones que las accionan.

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Atiende a las lógicas del cambio, esto es, a las razones que cada autor o teoría plantea para
explicar por qué se producen las transformaciones que habilitan aspectos del desarrollo.
Estudia los cambios de un área (cognitiva, socio-afectiva, lúdica, etc) a lo largo de la
historia de la persona. Estudiar un área del desarrollo siguiendo la lógica de cómo se va
transformando esa sola área.

4) Consideración del SISTEMA FAMILIAR o los VÍNCULOS INCONSCIENTES nacidos en

las relaciones con las imágenes parentales. Hace hincapié en la incidencia del contexto
familiar en el desarrollo. Atiende a la función del cuidado o los cuidadores. Estudio de casos
singulares.

5) Estudio de INTERVENCIONES posibles en el campo de la

Terapia Ocupacional. Los desempeños ocupacionales se alinean
con el desarrollo de individuos o grupos. Se pone el acento en
cuáles son los componentes del desarrollo (habilidades,
destrezas, roles, etc) que contribuyen o son necesarios para
ciertos desempeños ocupacionales. Vínculos posibles entre la
Terapia ocupacional y las Teorías del Desarrollo.

6) Consideraciones generales sobre la historicidad de las categorías y teorías. Atención

a contextos, culturas, discursos.
Atender a la importancia de la historia, contextos, cultura, épocas en el desarrollo.

● La psicología del desarrollo y la construcción de categorías sobre a infancia y la

adolescencia y sus ocupaciones”
LAS ETAPAS DEL DESARROLLO EN LA HISTORIA
Las ideas sobre los niños, los adolescentes o los adultos mayores, las situaciones
típicas por las que pasan y lo que hacen cambia con el tiempo, son construcciones
sociales o discursivas que dependen de las diferentes épocas (antigüedad, edad, media,
renacimiento) y de las distintas culturas.

Un concepto genera visibilidad, es decir, hace que se pueda ver algo que no se veía. La
infancia en cierto periodo de la historia del occidente no se veía, sino que se empezó a ver
después de que hubo ciertos cambios en nuestra cultura. Otro ej: la violencia de género
tampoco se veía.

Como todo concepto, como toda idea, la infancia es un producto de la cultura (luchas
silenciosas que no siempre están explícitas)

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Texto de Philippe Aries - “El niño y la vida familiar en el antiguo régimen”
Sociedad medieval: es una sociedad en la que no se representa bien al niño.
Sociedades industriales: se organizan entorno al niño.

EDAD MEDIA (S V - S XV) - sociedad medieval / antigua sociedad tradicional

EL NIÑO CIRCULANDO EN LA SOCIEDAD DE LOS ADULTOS COMO UNO DE ELLOS.
❖ En esa época había una dificultad para poder situar la particularidad infantil,es decir, no
se distinguía a un niño de un adulto. No se conocía la infancia sino que a los niños se
los consideraba como un hombre reducido, en miniatura o se comparaba con una
persona enana (de esta manera también se representaba a los niños en el arte
medieval)

❖ La infancia sólo se reducía a cuando la cría del H no podía valerse por sí mismo,
en el periodo de mayor fragilidad. Ya cuando podía desenvolverse físicamente, se
mezclaba rápidamente con los adultos, con quienes compartía sus trabajos y
juegos. El bebé se convertía enseguida en un hombre joven sin pasar por las
etapas de la juventud.

❖ Aries plantea que en ese momento no era visible la diferencia o particularidad de un niño
y un adulto. En ese entonces el niño estaba muy integrado a lo que era la sociedad de
los adultos. “El niño se paseaba entre ellos sin la solicitud de la madre”. Se sostenía que
el niño era como un adulto que se las arreglaba y no necesitaba cuidados.

El niño se mezclaba entre los adultos y compartía las mismas tareas.

❖ La transmisión de valores, conocimientos y la socialización del niño, no estaba
garantizada por la familia; sino era obra del aprendizaje gracias a la convivencia del
niño con los adultos, con quienes aprendía lo necesario ayudándolos (a los
mayores). El niño como un adulto pequeño, que si su padre era herrero, el niño
aprendería el oficio a temprana edad y colaboraba. (hoy en día resultaría chocante - falta
de derechos)

❖ Si en esta época se producía la muerte de un niño, no tenía un efecto trágico (tasa de

mortalidad alta). La presencia del niño en la familia y en la sociedad era
insignificante.

El niño no era un objeto tan valioso como lo es hoy, sino como algo que puede contarse o no
“Tenía solo una hija, a la chiquita no la cuento”. (Tenía dos hijas pero a la más chica no la
contaba pq podía fallecer en cualquier momento) Los niños no sólo morían por enfermedades
sino también por torpezas, desinterés o indiferencia de los padres. Si el niño moría, como
ocurría frecuentemente, no se le daba mucha importancia al asunto ya que se lo reemplazaría
en seguida.

❖ La misión de la familia era la conservación de bienes, práctica de un oficio común y

mutua ayuda cotidiana para sobrevivir, NO TENÍAN UNA FUNCIÓN AFECTIVA, es
decir, no era indispensable el sentimiento de amor en la familia.

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Las relaciones afectivas (eran lo que hoy se llama sociabilidad) y las comunicaciones sociales
se consolidaban fuera de la familia, en un círculo denso y muy afectuoso, integrado por
vecinos, amigos, amos y criados, en donde el afecto era fruto de obligación.

En la Edad Media había una suerte de indiferenciación, una especie de continuidad entre la
vida familiar y la vida social. Es decir, no se distinguían. La familia estaba abierta hacia el
afuera y el afuera hacia el adentro. La noción de privacidad es propia de las soc
contemporáneas.

SOCIEDADES INDUSTRIALES (S XVII Y S XVIII) - revolución escolar y sentimental

❖ Empieza a haber una especie de intimidad / privacidad de la familia, se resguarda del
afuera (vida social). La familia se convierte en un lugar de afecto necesario - la familia se
organiza entorno al niño

❖ Surgimiento de la escuela. El niño es separado de la familia para incluirse en un medio

específico (medio escolar). Aprendizaje (no imitación de oficio del padre).El niño
aprende en la escuela (ya no por estar en contacto o ayudando a los adultos).

❖ Cambios en la cultura: reformadores critianos y protestantes.

Reformadores moralistas- comienza a surgir la idea de que hay que ocuparse del desarrollo y
el crecimiento del niño. Es decir, la idea de la infancia como algo que hay que operar, que
rectificar o corregir.

❖ Cambia la concepción del niño, pasa a ser alguien sobre el cual hay que acompañar
su desarrollo.

El niño tiene una razón frágil y hay que acompañar y apuntalar esos procesos. Hacer de los
niños: buenos H, razonables u cristianos. Si los niños estarían entregados a sus instintos
naturales, se desviarán. “Si el niño no tiene un tutor, crece de forma desfigurada”

NIÑOS: CRIATURAS FRÁGILES DE DIOS, QUE HAY QUE PROTEGER Y TOMAR JUICIOS DE ELLOS.

LA NIÑEZ ES UNA CATEGORÍA / CONCEPTO QUE ESTÁ SUPEDITADO (DEPENDE) A FACTORES

CULTURALES.
COMO LA CULTURA CAMBIA, EL CONCEPTO TAMBIÉN CAMBIA.
Nosotros también estamos tomados por las coordenadas culturales de nuestra época y
nos permite ver algunas cosas, y no ver otras (al igual que en la edad medieval).

● Desarrollo humano. Conceptualizaciones. Perspectivas teóricas.

El desarrollo humano se define como los cambios en la estructura, el pensamiento o el
comportamiento de una persona que se producen en función de las influencias biológicas o
ambientales. Pueden ser:
➔ Cuantitativos: se comprenden y miden fácilmente, como la altura, destrezas físicas y
vocabulario (aumento fuerza músculos)

16
➔ Cualitativos: contienen un elemento subjetivo, no se miden fácilmente, como los
sueños y la autoconciencia. (postura erecta)

Diferenciación entre desarrollo y aprendizaje

Short De Graff (1988)
Desarrollo: Procesos de cambio relacionados con la maduración o aspectos innatos (Ej.:
Caminar)
Aprendizaje: Depende influencias externas o ambientales (Ej.: aprender a escribir o pintar)
Dixon y Lerner
Desarrollo: Habilidades adquiridas sin conciencia de la aplicación del esfuerzo (Ej.:
desarrollo de la prensión)
Aprendizaje: Habilidades adquiridas con esfuerzo consciente (Ej.: andar en bici)

Rol de la biología (nature) y rol del ambiente (nurture)

Los TO deben tener en claro el relativo rol de la biología (nature) y rol del ambiente
(nurture) o de procesos conscientes vs procesos inconscientes, en la aparición o
adquisición de nuevas conductas.

¿ Qué es el Desarrollo Humano ?

Miller, 1989.
“Cambios del comportamiento humano a través del tiempo”
Teorías del Desarrollo
1)- Describen cambios a través del tiempo en una o varias áreas del comportamiento
2)- Describen cambios en la relación entre varias áreas del comportamiento
3)- Explican el curso del desarrollo que ha sido descrito
⇩
T.O. Utiliza esta información para evaluar niños, el estado relativo con pares de igual
edad, para determinar el grado de pérdida o ganancia de una función y para identificar
áreas de déficit que necesiten intervención.

- ¿ Cómo suceden los cambios? Principios que guían las tareas del desarrollo:
1- cambios como producto de las fuerzas del entorno. Presiones culturales o sociales:
escolaridad o ciudadanía responsable.
- Las comunidades expresan expectativas normativas acerca de que los niños a edades
particulares participen en tales ocupaciones. Cada comunidad/cultura espera diferentes
comportamientos del niño.

2- cambios por un impulso innato del niño por participar en ocupaciones para volverse
más maduro/ el niño lucha por lograr los resultados observados. Los niños tienen un impulso
innato de progresar/desarrollo. Valores y aspiraciones personales derivados de la
personalidad: temperamento y el autoconcepto, como honestidad, intimidad y ocupación.

17
3- Maduración física, como la mielinización del mecanismo nervioso para caminar o control de
esfínteres.
- ¿Qué procesos o influencias facilitan o inhiben el desarrollo y como lo hacen?
El desarrollo es un proceso variable que depende de la interacción compleja de:
- dotación biológica/ predisposición genética
- el ambiente, contexto, entorno, la comunidad, sociedad o cultura
- las expectativas familiares o socioculturales
- rol de la familia
- las expectativas propias del sujeto y motivaciones
- rol de propio individuo en su desarrollo, incluye la experiencia previa o historia del
desarrollo / circunstancia de vida

GRANDES TEORÍAS como la teoría de Piaget o Gesell

Tienden a proveer un modelo que pueda explicar el desarrollo y una variedad de fenómenos,
pero no la especificidad del proceso y los detalles de los eventos específicos.
Ofrecen modelos que cuentan con un amplio rango de comportamientos.
Proponen que el conocimiento o mecanismos innatos son responsables del relevamiento
de cómo surgen los comportamientos.
TEORÍAS MÁS PEQUEÑAS
Especifican y dan detalle acerca del desarrollo y del cambio de comportamiento humano. Como
la teoría de Thelen y Ulrich (1991) que da una explicación detallada de los pasos y marcha de
los niños.
T.O. necesita teorías de desarrollo sobre campos o áreas de habilidades que provean
mayor validación y propósitos sobre cómo influencian el cambio.

GRANDES TEORÍAS - Aportes:

* Orden y secuencia - Hitos motores
obligatoria - Desarrollo Cognitivo

- Representan secuencias típicas del desarrollo

- Algunas son más consistentes
- No son incorrectos pero en la mayoría de las áreas no han sido probadas ni testeadas

Características del DESARROLLO - Bergel, 2007

➔ Plasticidad: Cada individuo y cada rasgo individual se puede alterar en cualquier
momento de la existencia. El cambio es continuo, aunque no se produce al azar ni
es fácil.

➔ Multidireccional: El cambio se produce en todas las direcciones, no siempre es

lineal. Ganancias y pérdidas, crecimiento predecible y transformaciones
inesperadas son parte de la experiencia humana que se manifiestan a cualquier
edad y en todas las formas del desarrollo.

18
 ➔ Multicontextual: La vida humana está incluida en numerosos contextos

(condiciones históricas, económicas y tradiciones culturales).

➔ Multicultural: La ciencia del desarrollo reconoce diferentes culturas, cada una

con un conjunto distinto de valores, tradiciones y herramientas para subsistir.

➔ Multidisciplinario: Numerosas disciplinas académicas, especialmente la biología,

la educación, la sociología y también la neurociencia, la economía, la
antropología, la historia, la medicina, la genética y otras más, aportan datos y
hallazgos a la psicología del desarrollo.

● Modelos de desarrollo en el lactante y el niño: Modelo jerarquico y modelo

contextual

MODELO JERARQUICO MODELO CONTEXTUAL

El desarrollo normal ocurre en una secuencia El desarrollo es un proceso dinámico y

predecible de pasos, la cual es jerárquica e
invariable, dependiente de la maduración
cortical (cambios en el desarrollo del SNC).
- T. Gessel (1954) – T. Mc.Graw (1945)
➢ Énfasis en el rol de SNC (sistema motor)
➢ Los cambios son producto de cambios en (MSD)
las estructuras (progresivo control cortical,
aparición de funciones por cambios de ❖ Variabilidad del desarrollo
estructuras y viceversa).
➢ Desarrollo determinado biológicamente (Ej:
des.motor).
➢ Relación directa con cambios jerárquicos en
el SNC.
➢ Secuencia normativa de pasos.
➢ Series de estadíos---T.Piaget ( 1954) Des.
Cognitivo
➢ Pasaje previo, condición necesaria para
establecimiento del próximo. ( Ej. Est.
Sensorio- motor/ Est. Representativo)
➢ Cada estadío: la estructura cognitiva
subyace y determina el razonamiento.
➢ Estabilidad estructuras/ Alteración estruct.
variable, producto no sólo del SNC, sino
también de las propiedades biomecánicas,
energéticas del cuerpo, el ambiente,
biológicas, psicológicas, genéticas y
demandas específicas de la tarea particular.
- Des. Motor Bernstein (1967) -Thelen (1995)
Modelos de sistemas dinámicos – De
estructura a proceso
❖ Enfoque más allá del riesgo biológico y
dotación genética
❖ Combinación de caract. del niño –
ambiente (físico y social) – cuidadores
❖ Posibles efectos del nivel socioeconómico,
apoyo social, la relación entre niño –
cuidador
❖ La familia dentro de su amb como una
unidad contextual - Contexto (no factores
aislados)
❖ No enfatiza rol de un factor
❖ Mayor flexibilidad y cambio que M.J.
❖ Forma de comportamiento: función del
organismo en el ambiente (tarea -
ambiente)

19
 Intervención → reconstrucción
Ensambla comportamientos más que
➢ No explica la variabilidad y la flexibilidad del instrucciones pre – existentes. Ejemplos:
desarrollo motor y cognitivo - Marcha independiente
- Gateo y marcha
➢ No explica la influencia de:

- la plasticidad neuronal
- la influencia del ambiente

No explica la variabilidad y flexibilidad

observadas en el comportamiento motor y
cognitivo en los niños con desarrollo normal
y anormal, así como la influencia de la
plasticidad del SNC y el ambiente.
El desarrollo es considerado como un
proceso de cambio, multidireccional y
multidimensional durante todo el ciclo vital.

La maduración del SNC guía al desarrollo

No se propone una secuencia de etapas con
motor. un estadio final o meta.

El desarrollo motor sigue una progresión en

dirección céfalo caudal.
El desarrollo, el control y la coordinación
muscular progresan desde la cabeza hasta los
pies.
La persona es entendida como una
totalidad. La pérdida de una capacidad o
habilidad particular llevaría al reajuste y la
transformación, pero nunca a revertir el
pasado de la persona a una forma inicial.

La estructura más estable u óptima es

Flexibilidad para comprender cómo cada
aquella donde el cubo más grande se persona se desarrolla.
encuentra en la base, seguido por otro
grande y así sucesivamente. Cualquier
variación en el diseño resultará una
estructura inherentemente escasa de
estabilidad. Si ocurre cualquier evento donde
la estructura madura es rota (o uno de los
bloques se cae), la intervención sería tratar
de reconstruir la torre de cubos en el mismo
orden.

Toda alteración (del organismo o ambiente), tiene la fuerza para causar un cambio en el sistema y en
la aparición de nuevos estados
Aporte del Modelo Perceptual - (Gibson y Gibson – Ps. Ecológica)
Énfasis interacción persona - ambiente
La psicología ecológica de Gibson y Gibson acentúa en que la persona y el ambiente están
fuertemente conectados y que la acción de una persona puede ser sólo entendida dentro del
contexto ambiental en el cual las acciones toman lugar. El organismo humano es diseñado para
funcionar en un ambiente particular y el ambiente posibilita o limita al organismo en sus
acciones.

20
 ➔ Desarrollo perceptual: procesos de aprendizaje que es motivado por:
- Tareas significativas y contextos
- objetivos y acciones de la persona
- “explorar y descubrir” el ambiente

● Argumentos para intervenir en el desarrollo. Perspectivas de intervención.

Implicancias para la intervención en rehabilitación (Trombly, K; Abreu; Toglia)

Disfunción física no es igual a regresión, estadios tempranos, sino que es un nuevo
estado con su propia organización y sus capacidades de respuesta.
La persona es una totalidad más que la simple suma de partes. Hay factores que podrían
modificar sustancialmente las posibilidades resultaos de conductas de forma positiva o
negativa, como:
- experiencia
- habilidades complejas de razonamiento adulto
- validez de estrategias de resolución de problemas
- Información derivada de experiencias

“Asistencia centrada en la familia” (Dunst, Johanson, Trivette, Mamby, 1991)

Atención de Salud Infantil (Interrelación factores desarrollo infantil)
La familia desempeña un rol importante en el desarrollo global de los niños.
En intervención temprana, el rol del TO es facilitar el funcionamiento independiente de los
lactantes y niños pequeños y sus familias.
Al trabajar con los padres, los principales objetivos de a TO son apoyar, capacitar y facultar
para crear un clima familiar conducente a prevenir o minimizar los retrasos en el desarrollo y
promover un crecimiento y desarrollo armónico.
Estos objetivos pueden lograrse a través de la identificación de las necesidades familiares,
potencialidades familiares y los recursos, fomentando las interacciones padre-hijo; apoyando y
educando a los padres para que cubran las necesidades especiales de su hijo e incrementen la
competencia y adaptación del niño; ubicando y relacionando a las familias con recursos
comunitarios informales y formales para apoyar las necesidades y los objetivos de los padres, y
también facultar a los padres para que se conviertan en defensores de las necesidades de su
hijo y su familia.
Enriquecer el ambiente en que viven los niños a través de la educación dada a los
padres y a quienes cuidan al niño.

ARGUMENTOS PARA INVERTIR EN DESARROLLO INFANTIL

21
Argumentos que apoyan el valor que tiene la intervención en el desarrollo infantil.

1. Argumento científico:
La evidencia de la investigación demuestra que los primeros años de vida son críticos
para el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y la conducta social.
- Evidencia científica obtenida en los campos de fisiología, nutrición, neurología,
psicología y ciencias sociales.
- El cerebro alcanza un 90% de su volumen adulto en los primeros 6 años de edad.
- Hay dos periodos de crecimiento cerebral rápido: 3 primeras semanas de
embarazo y 13 semanas gestacional hasta los 2 años y medio. El cerebro es más
receptivo y vulnerable.
- Para un buen desarrollo un niño necesita salud, nutrición, afecto y act mental y social. La
ausencia de cualquiera de estos aspectos trae consecuencias negativas irreversibles.
- Los efectos funcionales y estructurales de la desnutrición en el sistema nervioso en
desarrollo deterioran el conocimiento y la conducta y magnifican los efectos adversos de
la privación socioambiental en el desarrollo.
Las oportunidades de tener complejas experiencias motoras y de percepción durante los
primeros años afecta favorablemente algunas habilidades de aprendizaje más tarde y pueden
compensar el déficit asociado a la desnutrición temprana.
- La importancia del contacto humano
El niño necesita tener contacto con su medio ambiente para desarrollarse mental, social y
afectivamente.
La investigación ha demostrado también que los niños cuyas madres interactúan con ellos de
manera consistente y cuidadosa están mejor nutridos y tienen menos oportunidades de
enfermarse que los niños que no reciben estos cuidados.
- La adquisición del lenguaje
Es muy importante para el desarrollo de la inteligencia del niño.
La adquisición del lenguaje requiere participación en interacciones humanas y la exposición a
ambientes ricos en lenguaje.

2. Argumento de los Derechos Humanos:

Los niños tienen el derecho de desarrollarse a su máximo potencial
- Declaración de los Derechos del niño(1959)
- Convención sobre los Derechos del niño(1989)
Su cumplimiento depende de las acciones de los adultos. Los niños dependen de
otros para la satisfacción de sus derechos humanos.

3. Argumento Moral:
La transmisión de valores morales y culturales que guiarán el futuro de nuestros niños
comienza en los primeros meses de vida.
Ej.: La solidaridad, la cooperación y el altruismo como valores fundamentales.

4. Argumento de la equidad social:

22
Las desigualdades provocadas por la pobreza y la discriminación (social, racial,
religiosa, sexual) pueden afectar el desarrollo infantil total y saludable en la niñez
temprana.
Los niños de ambientes “menos favorables” o aquellos con desigualdades asociadas al sexo
deberian contar con una “iniciación mas justa”, para no atrasarse con respecto a sus
compañeros mas primilegiados.

5. Argumento económico:
Aumento en la productividad. Los programas de desarrollo infantil tienen el potencial de
mejorar la capacidad física y mental. Estos programas pueden beneficiar el progreso y el
desempeño de los niños en la escuela, lo que a su vez está asociado a cambios importantes
en las destrezas que afectan el desempeño ocupacional adulto.
Los programas de desarrollo infantil afectan de manera positiva la productividad futura de los
niños, y además, ofrecen una fuente laboral para quienes participen en el
programa,cuidadores de niños, suministradores de materiales y otros servicios requeridos para
el funcionamiento del programa.
- Ahorro en los costos. Los programas en salud, nutrición y desarrollo psicosocial
producen beneficios económicos o ahorro de costos al reducir la necesidad posterior de
costosos programas de salud curativa, al mejorar la eficacia de los sistemas educativos
y reducir los costos en salud
- Tasa interna de retorno. Se trata de calcular la relación de costo-beneficio de un
programa como el de desarrollo infantil. Se ha calculado y sugieren que es posible una
alta tasa de retorno en desarrollo infantil.

6. Argumento Programático:
Los programas de salud, nutrición, educación y de generación de ingresos se pueden mejorar
con su integración a programas de desarrollo infantil.
Los programas de desarrollo infantil pueden ahorrar dinero reduciendo las tasas de deserción y
repitencia en la escuela primaria y las conductas sociales dañinas como la delincuencia o la
drogadicción.
La combinación de programas se beneficia del efecto interactivo que se produce entre la
salud, educación, nutrición y la estimulación temprana.

7. Argumento Político:
Los niños constituyen un punto de unión de opiniones para acciones sociales y políticas
que crean consenso y solidaridad.
En muchos sitios, las tensiones sociales y políticas hacen muy difícil de movilizar a la gente
para acciones en su propio beneficio. En estas circunstancias, se ha demostrado que el
“colocar a los niños primero” puede ser una estrategia política efectiva.

8. Argumento del cambio social y la circunstancias demográficas:

Los cambios sociales y demográficos requieren nuevas respuestas de la sociedad.
Han ocurrido grandes cambios sociales que requieren nuevos enfoques para el desarrollo
infantil y el cuidado de la niñez:
- Aumento de la participación de la mujer en el mundo laboral
Esto ha traído cargas adicionales que afectan el cuidado de los niños y han creado la
necesidad de buscar nuevas formas de cuidarlos.
- Cambios en la organización y normas familiares

23
Los miembros de la familia ya no están disponibles para cuidar a los niños como en el pasado.
Las abuelas ya no están tan fácilmente disponibles pq se quedan en el campo o pq están
trabajando.
- Acceso a la escolaridad
El aumento en la asistencia a la escuela primaria ha disminuido la disponibilidad de otros
hermanos para que ayuden a cuidar a los niños.
● Ingreso temprano al mundo laboral
● Cambios en la tasa de mortalidad y supervivencia
Ahora sobreviven muchos más niños que en el pasado. Como la supervivencia ha aumentado,
también ha aumentado la presión para establecer programas que ayuden a los que sobreviven.
● Modelo Ecológico y Paradigmas
Modelo Ecológico de Desarrollo Humano (Bronfenbrenner, 1979)
Este modelo consiste en un enfoque ambiental sobre el desarrollo del niño a través de los
diferentes ambientes en los cuales se desenvuelve y que influyen en el cambio y en su
desarrollo. Va más allá de la díada madre e hijo en las relaciones culturales y personales que
forman el nicho ecológico donde el niño crece. Esta perspectiva ecológica incluye todas las
variables en la vida de una persona, que abarcan múltiples factores interactuantes,
individuales, sociales y culturales.
Los sistemas de Bronfenbrenner
De menor a mayor globalidad, nombra 4 sistemas que envuelven el núcleo primario del
individuo, e influyen en el desarrollo psicológico de los niños:
1- MICROSISTEMA: el nivel
más cercano- inmediato en el
que se desarrolla el indiv. Serían
todo un conjunto de relaciones
directas que el niño establece
con su entorno. Ej: con la
familia, padres, hermanos,
amigos o escuela.
2- MESOSISTEMA: incluye la
interrelación de dos o más
entornos en los que la persona
participa de manera activa, es
decir, la vinculación entre
microsistemas. Ej: la relación
entre la familia y la escuela, o
entre la familia y los amigos.
3- EXOSISTEMA: incluye los
entornos, las demandas del
entorno social en el jardín, en el
club, las organizaciones
barriales, que forman parte de
su comunidad y en las cuales el
niño participa.
4- MACROSISTEMA: engloba todos los factores ligados a la cultura y al momento
histórico-cultural en el que se desarrolla el niño. Ej: políticas gubernamentales, normas
socio-culturales,reglas, leyes, costumbres, valoraciones sociales, sistema político, social, la
economía, las leyes, etc.

● Perspectivas de intervención : Factores de riesgo y factores de protección.

24
 Factores de riesgo y Protección
Concepto de factores de riesgo: mayor susceptibilidad y probabilidad (riesgo) de que
factores biológicos, psicológicos y sociales, produzcan consecuencias negativas para la
salud →vulnerabilidad
Modelo clásico de Prevención de la salud: P. Primaria y P. Terciaria
Estos factores son considerados así, porque se encuentran asociados con diversas
problemáticas.
FACTORES FAMILIARES
- Desocupación de los padres: Una desocupación en la infancia de los niños por parte de los
padres, influye riesgosamente en el crecimiento del niño, porque a cierta edad los niños todavía
no se saben vestir solos (1° infancia), comer (neonato, propiamente dicha y parte del
deambulador), orientarse solo (etapa preescolar y 2° infancia). Intervención: El T.O desarrolla
talleres o emprendimiento con los padres para enseñarles a realizar alimentos para satisfacer
sus necesidades económicas y subsistir en la vida.
- Maltrato infantil.
- Falta de apoyo familiar.
- Inadecuado ejercicio de autoridad.
FACTORES PERSONALES
- Escasa comunicación verbal.
- Agresividad o impulsividad.
- Dificultades de aprendizaje.
FACTORES SOCIALES.
- Pobreza.
- Vivienda inadecuada.
- Desconocimiento de derechos.
FACTORES CULTURALES
- Violencia escolar
Concepto de factores protectores recursos personales, sociales e institucionales que
promueven el desarrollo o que disminuye el riesgo (Jessor)

Modelo de Promoción de la salud ⇆ Resiliencia

P. Comunitarios (P. Primaria, Sec; Terciaria)
Condiciones o entornos capaces de favorecer el desarrollo de individuos o grupos y en muchos
casos de reducir los efectos de situaciones desfavorables.
FACTORES PERSONALES
- Autoestima adecuada
- Autocontrol
- Soporte socio
– familiar
FACTORES SOCIALES.
- Ambiente familiar estable, afectivo y maduro.
- Buen nivel educativo.

25
- Soporte social
- Adecuados hábitos alimenticios
FACTORES AMBIENTALES
- Acceso a servicios de salud de buena calidad
- Respeto a los derechos humanos
- Adecuadas redes sociales de apoyo

UNIDAD 3: FAMILIA Y DESARROLLO

● La familia como contexto del Desarrollo. Modelo ecológico-sistémico y Modelo
Psicoanalítico.
DESARROLLO INDIVIDUAL / CONTEXTO
Cuando estudiamos el desarrollo individual, la constitución subjetivas, psicomotora, desarrollo
lúdico, de la inteligencia, la adquisición de desempeños ocupacionales en un sujeto… siempre
este desarrollo se vincula a un contexto.
El desarrollo individual siempre se produce en CONTEXTO
⇩
Factores sociales:
FAMILIA/ GRUPO / INSTITUCIONES
Factores culturales:
PRODUCTO/ GENERACIÓN / ÉPOCA
En Psicología del desarrollo nos inclinamos por estudiar el desarrollo en el contexto familiar
que es esencial en la constitución subjetiva.
La familia se diferencia en dos versiones:
➔ família biológica (enlazado con los progenitores)
➔ familia como institución (creada por sistema de relaciones simbólicas (cultura) y
parentesco).
Estas dos formas interactúan. Pero la familia biológica no necesariamente coincide con la
familia en tanto institución.
La familia es un tipo social de un grupo de personas con arreglo a los principios de
parentesco (es una constitución social y varía según la cultura). Entonces decimos que la
familia es uno de los sistemas de parentesco.
Los lazos principales que definen a una familia son de dos tipos: vínculos de afinidad (que
derivan del establecimiento de algún tipo de alianza reconocida socialmente, como el
matrimonio) y vínculos de consanguinidad (se refiere a los lazos entre padres e hijos llamado
filiación).
La familia es un sistema de relaciones simbólicas, relaciones que rigen el parentesco y la
descendencia.
La familia como una institución que ofrece diferentes formas y cambia a través de la historia
o a lo largo de la época.
Cada una de esas relaciones simbólicas se vinculan a ciertas funciones, papeles y roles
socialmente determinados, propios de cada cultura, y a ciertas normas en las que se fundan
esas funciones y papeles. Es por ello, que cada familia tiene un cierto modo singular de
producir, cumplir o asumir esas relaciones o funciones.

26
 El cumplimiento de esas funciones o incumplimiento, o el modo en que se asumen esos
papeles por parte de los integrantes adultos del grupo familiar es fundamental para el
desarrollo psíquico de los miembros más jóvenes. Las funciones que deben cumplirse para que
un sujeto se constituya como tal pueden estar cubiertas por padres biológicos o adoptivos. Hay,
actualmente, nuevas formas de familia.

La familia está supeditada (dependiente) de factores históricos. La clasificación de familia

se ha modificado, ya no funciona la clasificación de familia tradicional. No hay una clasificación
completa, ya que nuestra época se caracteriza por la inercia y velocidad de los cambios
simbólicos (asistimos a muchos cambios simbólicos son muy poco tiempo).
La noción de familia se ha modificado muchísimo, y seguirá modificándose.
TIPOS DE FAMILIAS:
- FAMILIA NUCLEAR (o BIOLÓGICA o CÍRCULO FAMILIAR o CONYUGAL): padres e hijos (si
los hay).
-FAMILIA EXTENSA: familia nuclear más abuelos, tíos, primos y otros parientes.
(consanguíneos o afines).
- FAMILIA MONOPARENTAL: los hijos viven sólo con uno de los padres.
- OTROS TIPOS: conformadas por hermanos, amigos, etc. quienes viven juntos en el mismo
espacio por un tiempo considerable y generando lazos en ese tiempo.
- FAMILIA ENSAMBLADA: uno o ambos miembros de la pareja tienen hijos de uniones
anteriores.
- FAMILIA HOMOPARENTAL: pareja de mismo sexo se convierten en progenitores de niños.
Adopción, la maternidad subrogada, inseminación artificial, o cuando uno de los miembros tene
hijos de forma natural de una relación anterior.
Esto confirma que la familia es una forma de organización social.

Estudiaremos la familia desde el punto de vista psicológico, para esto hay dos teorías para
analizarla: Teoría Sistémica y Teoría Psicoanalítica.
La teoría sistémica y psicoanalítica abordan la cuestión de la familia. Estas dos corrientes
permiten cierta oposición y permiten dar cuenta de la naturalidad de la psico.Ninguna es
correcta o verdadera sino que son diferentes formas de operar la realidad H.

TEORÍA SISTÉMICA TEORÍA PSICOANALÍTICA

-Enlazada en la experimentación científica - la
observación es importante.
-La noción de conducta es importante, la observación
de la conducta y cómo es la conducta influye en el
sistema.
-Trabajan con los elementos existentes del sistema
(miembros) y cómo interaction.
- Enfoque interaccionista
- Es + especulativa (suposición), en el sentido de
que su objeto no es abordable a través del met
científico.
- Interesan las fantasías inconscientes (No son
observables) pueden reconstruirse o atraparse
en el discurso del sujeto. El mét es captado a
través de la escucha.
- Aporta una teoría de la constitución del
psiquismo (de carácter especulativo)

-Observación de las conductas (observables) y a - Enfoque inter e intra subjetivo.

27
partir de eso, deducir modos de funcionamiento del
sistema, crisis, equilibrios, etc… cómo influyen y
retroalimentan las acciones de los individuos.
Se entienden como expectativas de conducta
socialmente prescritas, comportamientos
observables y formas de interacción susceptibles de
ser descritas.
- Atrapar en el discurso en lo que el sujeto dice
esas coordenadas del inconsciente. El
inconsciente como forma del pensamiento
escapa a la consciencia. Ej: sueños.
Funciones intersubjetivas e intra-subjetivas.
En psicoanálisis importa cómo el deseo del niño
se liga al deseo del Otro o cómo un guión
personal se liga o no a un guión parental. Ese
deseo funciona como elemento estructurante de
la relación entre los miembros -por ejemplo, de
la relación madre e hijo.

DESARROLLO INDIVIDUAL/ FAMILIA CONSTITUCIÓN SUBJETIVA/ OTRO

El desarrollo individual de un sujeto depende de
cómo se organiza un sistema familiar en cada
momento.
Se trata de la constitución del
psiquismo/inconsciente del sujeto a partir de
los vínculos con el Otro familiar, lo que nos
acerca a la noción psicoanalítica de Complejo
de edipo en Sigmund Freud o la estructura
edípica de Jacques Lacan.

La familia es un SISTEMA Nos lleva a comprender la forma en que un

RELACIONAL/interactivo (de relaciones, los sujeto, producto de sus vivencias en el seno
integrantes interactúan entre sí) ESTABLE (más allá familiar interioriza ciertas pautas paternas
de la variación de los equilibrios, hay una estabilidad) para constituir su psiquismo y su sexualidad-
y COMPLEJO (se relaciona con infinitos subsistemas COMPLEJO DE EDIPO- constitución del
y dif pautas de interacción), aunque con
transformaciones. psiquismo a partir de vínculos con el Otro
familiar (constitución subjetiva)
La familia es una estructura dinámica, va
modificándose a lo largo del tiempo, pudiendo
caracterizarse ciertos períodos en esta evolución.* La ESTRUCTURA EDÍPICA de Jacques Lacan.
Esos periodos o lapsos de tiempo constituye una Es el estudio del contexto simbólico, universo de
cierta estabilidad y además, es un sistema complejo. significaciones y de modalidades de satisfacción
CONSTITUIDO POR SUBUNIDADES (miembros que caracterizan al otro.
familiares) que se relacionan y mantienen su
estabilidad mediante procesos de La familia se define como un sistema de
autorregulación. relaciones simbólicas, de vínculos
“sistema” que reúne ciertas características: inconscientes. Entendiéndose por inconsciente,
totalidad, circularidad, no sumatividad, como el modo de pensamiento que escapa de la
homeostasis, organización y evolución.*
conciencia. Es decir, el sujeto a partir del yo
simplemente no lo advierte.
TEORÍA INTERACTIVA- El enfoque sistemático es
interaccionista al prestar atención a la interacción La perspectiva psicoanalítica entiende que el
entre un miembro y otro/s del sistema familiar. La sujeto y su psiquismo se constituye en la misma
conducta de uno de los miembros (el menor ej) relación con el Otro, esto es un enfoque
responde a la interacción con otro/s. Este enfoque
muestra el modo en que el grupo familiar con sus inter(en relación a los otros)-intra (hacia
adentro) subjetivo: entidades como
interacciones afecta la interioridad del individuo, a la
vez que este miembro incide en la dinámica familiar. pensamientos inconscientes, simbolismo o
Interaccionista: existen entidades que interactúan, es fantasías inconscientes que se constituyen en
decir, intercambian, se influencian mutuamente. El el proceso mismo de la interrelación. El

28
centro de la interacción son las conductas psiquismo de cada sujeto se conforma a partir de
observables entre los miembros del grupo familiar. la relación con los otros.
Se estudia la familia en su EXTERIORIDAD
SOCIAL- Enfoque sistémico que permitirá tener una Intersubjetividad: cómo se relacionan los
mirada exterior descriptiva de las conductas de un inconscientes de los sujetos. El desarrollo de la
miembro en relación al sistema o de los
comportamientos en el sistema. subjetividad depende de cómo se ejerce la
función materna y paterna, y cómo es asimilada
Las interacciones/intercambios de conductas de los por el niño. El desarrollo de la subjetividad es la
miembros afectan el desarrollo individual del sujeto.
idea de que un sujeto no nace con un
Cada familia es un universo muy complejo, en donde psiquismo sino que se constituye en la
se producen interacciones/ intercambios de relación con los Otros.
conductas entre los miembros del sistema o
subsistemas del sistema. El NÚCLEO ÍNTIMO- INCONSCIENTE DEL
SUJETO está vinculado al inconsciente del otro
(“Otro”: universo simbólico - contexto en el cual
se desarrolla el sujeto) cómo influye la
constitución inconsciente de otro en la
constitución inconsciente del sujeto.

● La familia como sistema relacional. Fases del Sistema Familiar.

Teoría Sistémica *
La familia es un sistema que reúne ciertas CARACTERÍSTICAS:

→ TOTALIDAD (globalidad): dentro del sistema familiar, la conducta de cada uno de los
miembros está relacionada con la de los otros y depende de ellas. Es decir, los miembros de
una familia interactúan de modo que un cambio en la conducta de uno afecta inevitablemente a
todos los demás y así, recíprocamente.
La conducta de uno de los miembros siempre es afectada por la del otro.
Es decir, la vida psíquica de un indiv no es un proceso interno sino que responde a una tensión
que se produce en otros lugares del sistema y que pueden contribuir a la tensión de otros
miembros de la familia.
→CIRCULARIDAD(retroalimentación): la conducta de un miembro afecta a la de otro de
modo tal que no sabemos la causa y efecto. Círculos de conducta.
Los miembros del sistema familiar no están relacionados en forma unilateral (en sentido de
causa-efecto). La conducta de uno de los miembros afecta y es causa de la conducta de otro
de los elementos del sistema (retroalimentación - se genera una resp).
La palabra circularidad lo menciona, un círculo a diferencia de una recta no puede ubicar un
principio y un fin. A esa circularidad no interesa donde empieza sino que hay pers que se
están retroalimentando en las conductas, es decir, en las relaciones recíprocas cada uno se
retroalimenta de la conducta del otro
La causalidad subyacente no es lineal sino circular y recíproca (retroalimentación). Cada
conducta es causa y efecto de la conducta del otro.
→ NO SUMATIVIDAD(Gestalt- principio): "el todo es más que la suma de las partes”
El análisis u observación de un sistema familiar no es la suma de los análisis de sus miembros
individuales.
El principio Gestáltico sostiene que la complejidad del sistema familiar no puede explicarse
estudiando con elementos por separado, porque hay algo en la interacción de los miembros
que aporta un plus que no está en los elementos individuales. El sistema aun incluyendo los
comportamientos individuales, los supera y los articula a un conjunto funcional.

29
Ej: lo podemos comparar con una orquesta sinfónica.No es lo mismo escuchar a cualquiera de
los instrumentos por separado, que cuando tocan juntos.

→HOMEOSTASIS(equilibrio): equilibrio de fuerzas morfogenéticas (cambio) y

morfoestáticas (permanencia). Se tiende a mantener el equilibrio o mantenerlo entre las
fuerzas de cambio y las fuerzas de permanencia.
Como un sistema viviente, la familia se autorregula según procesos de estabilidad y cambios.
Cuando hablamos de sistema, no se puede suponer de un sistema ideal, aislado y cerrado
sobre sí mismo, sino que es un sistema que constantemente sufre de modificaciones de su
propio dinamismo y también exteriores que fuerzan a que se construyan nuevos equilibrios.
Si esos procesos de autorregulación no existieran las familias sufrieron de cierto estancamiento
o dificultad para el aprendizaje, para hacer o arreglárselas con las contingencias o lo que viene
de afuera.
Con estabilidad pura no existiría aprendizaje ni crecimiento, pero con cambios excesivos la
familia dejaría de existir, como sistema perdería su identidad y los miembros el sentido de
pertenencia. Las tendencias al cambio y a la estabilidad son caracteres funcionales del sistema
familiar, no son respectivamente mejor ni peor, ambos parecen indispensables para mantener
el equilibrio dinámico del sistema.
→ORGANIZACIÓN : está dada por las reglas, regularidades (lo que pasa siempre),
hábitos, subsistemas(grupos dentro de la familia), etc.
Las reglas organizan la JERARQUÍA (escala de concentración de poder. Ej: abuelo, hijo
mayor, padre) y la INTERDEPENDENCIA (relaciones de proximidad y distancia entre los
miembros).
En la observación de un sistema familiar, el To puede percibir en los procesos interpersonales
ciertas reglas o regulaciones tácitas/implícitas (de la experiencia y se comunica de manera
indirecta. Ej:no deben hacerse preguntas sobre sexo, nunca se dice esto, pero los adultos
cambian de tema) o explícitas (estructuradas y genéricas. Ej:los niños deben ayudar en las
tareas de la casa).
La organización en una familia tiene que ver con las funciones y ciertas regularidades en el
funcionamiento que van a ir instituyendo una regla de funcionamiento.
Según donde uno está (facultad, familia, etc.) cambian las funciones y organizaciones. Uno no
se dirige a un docente como se dirige hacia un padre, amigo, etc.
→ EVOLUCIÓN: como las personas, las familias pasan por ETAPAS. Cada nueva etapa es
un nuevo desafío, y pueden provocar diversas crisis.
Es la idea de que la familia evoluciona en 2 sentidos:
1- según las necesidades evolutivas de los miembros y
2- según las exigencias de sistemas + amplios o macrosistemas donde la familia se incluye
(sociedad, cultura, época).
Esto quiere decir que hay cambios en el interior de la familia, que fuerzan a que tengan que
construirse nuevos equilibrios ya que los anteriores han dejado de funcionar o a veces la
familia ha encontrado una estabilización en un equilibrio pero sucede algo que viene de afuera
(ej:pandemia).
La evolución en la teoría sistémica se intenta tipificar diversos momentos o sucesos que
pueden interrumpir, incluso desde dentro del sist familiar, que pueden producir cambios en su
equilibrio y forzarla a tener que construir nuevos equilibrios dinámicos, es decir, a evolucionar.

PERSPECTIVA EVOLUTIVA DE LA FAMILIA DESDE LA TEORÍA SISTÉMICA

Hay una serie de contingencias que pueden forzar a que sea necesario construir nuevos
equilibrios:

30
 1. FORMACIÓN DE LA PAREJA /nueva pareja (inicio de un sistema familiar, es un
proceso de mutua acomodación donde se van estableciendo nuevas rutinas, conductas,
lograr acuerdos mutuos.)
2. NACIMIENTO O LLEGADA DE LOS HIJOS/ nacimiento y crianza de los hijos
(Cambio radical en la organización familiar: deben surgir y diferenciarse nuevas
funciones para atender las necesidades infantiles como el alimento, afecto, aseo, etc)
3. FAMILIA CON NIÑOS QUE INGRESAN A LA ESCOLARIDAD/ inicio de la
escolaridad (la escolaridad supone una apertura o un más allá de los ideales de la
familia - si los ideales son distintos pueden generar tensiones en los modos de crianza -
El sistema familiar toma contacto con otros más amplios (escuela) y con sistema de
referencia comparativos (otras familias).
4. FAMILIA CON HIJOS ADOLESCENTES
5. FAMILIA PLATAFORMA DE LANZAMIENTO - EGRESO DE LOS HIJOS /destete de
los padres (El ser humano pasa por el cambio de ser padre cuidador de un niño a padre
adulto-par, compañero del hijo adulto.)
6. PERIODO MEDIO DE LA FAMILIA - NIDO VACÍO/ etapa del adulto joven y del nido
vacío (cuando los hijos se van de la casa)
7. FAMILIA ANCIANA PERIODO TERMINAL DE LA FAMILIA/ el retiro de la vida activa
y la vejez (transitan una serie de prejuicios - Nueva crisis, largas horas desocupados,
sintiendo invadidos los espacios, sin objetivos específicos y con sentimiento de
improductividad social o deterioro económico. Período terminal de la familia. )

● La constitución del sujeto en la Teoría Psicoanalítica. Estructura edípica,

narcisismo y cuerpo.
Teoría Psicoanalítica
● Importancia y función del Otro: separación, individualización, vínculo y apego. Las
relaciones tempranas y su efecto en la constitución del psiquismo.
El NÚCLEO ÍNTIMO- INCONSCIENTE DEL SUJETO está vinculado al inconsciente del otro
(“Otro”: universo simbólico - contexto en el cual se desarrolla el sujeto) cómo influye la
constitución inconsciente de otro en la constitución inconsciente del sujeto.

El enfoque psicoanalítico se preguntaría por los efectos en un sujeto de la relación con el Otro
familiar, en términos de “constitución subjetiva”.
En otras palabras, la teoría psicoanalítica se enfoca en los procesos inconscientes que se le
suceden en un sujeto en desarrollo y que aportan a su constitución subjetiva.
No se centra en la familia sino en un conjunto de elementos significativos que la familia aporta
a la constitución subjetiva. Es decir, el Otro familiar incide en la constitución del sujeto.

Función paterna/materna
No hay atribución automática de la función a a las personas sino que es preciso un acto
de voluntad, un consentimiento del sujeto, para que esta función se sostenga y se transmita
en tanto tal. Ese consentimiento (ser madre, ser padre) en psicoanálisis podemos decir que
puede ser pensado como "inconsciente'' y se vincula al deseo.
El genitor nunca es padre automáticamente, es preciso una atribución simbólica que debe
suceder en principio de su lado para que la función se sostenga. Pero allí no cierra el circuito,
sino en comprender que esa función a la vez es intra-psíquica, por lo tanto aún resta que del
lado del sujeto en constitución/en desarrollo, esa función encuentre su eficacia. Es decir, se
tiene que dar un encuentro de dos deseos, y no siempre sucede pq puede haber rechazo del

31
padre/ madre o que el niño no se enlace a ellos, que se dirija a otra persona para que dirija
esas funciones.
Entre un extremo y el otro -entre el deseo del Otro y el sujeto, pueden darse todas las
combinaciones posibles: Que el genitor no se asuma como padre, pese a que el hijo lo
busque permanentemente. Que el hijo encuentre un padre o en el genitor sino en otra persona
a la cual adopte como tal. Que el genitor no tenga la fuerza de asumirse como padre por la
dominancia de la madre. Que el hijo no pueda asimilar a un padre por esa dominancia. Que la
madre haga que el padre simbólico este y no en el genitor. Que el hijo sea rechazado por sus
padres, etc. Muchas son las combinaciones posibles que permiten pensar esa
complejidad llamada "Edipo" como una estructura constituida por acciones
inconscientes -paterna, materna, sujeto, falo.

COMPLEJO DE EDIPO (FREUD)

La palabra complejo: conjunto de sentimientos, actitudes, emociones, ideas, creencias
INCONSCIENTES que se producen/ se cargan en el sujeto en constitución a partir de vínculos
inconscientes con los demás elementos que se relaciona (función materna - paterna - falo)
El complejo guía las respuestas del sujeto ante determinados eventos, situaciones,
vivencias o personas.
El complejo no es algo que existe desde el principio sino que se va articulando en los pasos del
desarrollo, sobre todo en los vínculos tempranos con el Otro familiar. Una vez cargado ese
complejo puede ser definido como un "existente psíquico''.
Este existente se produce en función de las pulsiones infantiles, a medida que éstas van
adquiriendo cierta organización. El contacto con los padres ayuda precisamente a que esa
organización se realice. A su vez, mientras se va formando, ese existente orienta su relación
hacia ellos. Es decir, en función de sus pulsiones (organizadas en el seno familiar) el niño
se orientará de determinada manera frente a sus padres. Es decir, el Complejo de Edipo
funcionará como base para explicar en el psicoanálisis freudiano aspectos más generales de la
constitución psíquica del sujeto y de sus orientaciones.
El psicoanálisis estudia la relación inconsciente que establece el sujeto con las funciones
(maternas - paternas - falo), que finalmente terminan cargando en el sujeto un conjunto de
entidades inconscientes: como la identidad sexual, identificaciones inconscientes, deseos
hostiles o amorosos, la estructura del superyó o del yo, la organización de sus
pulsiones, la constitución del cuerpo, el narcisismo, etc. (efectos inconscientes en el sujeto
de los vínculos que establece con las figuras parentales)

Castración en el centro del Edipo, se plantea que el modo en que funcione la prohibición,
la interdicción, la privación de ciertos modos de satisfacción entre padres e hijos es lo
que produce la orientación de las pulsiones en el niño.
Las pulsiones sexuales son tendencias que buscan alcanzar ciertas formas de
satisfacción. Esas tendencias se orientan y definen en el niño por acción de elementos
simbólicos de la cultura o presentes en el contacto con los padres que se transmiten a través
de un entramado de reglas e interdicciones.
La castración hace referencia a que esas reglas y prohibiciones han tenido eficacia
subjetiva, es decir han alejado al niño de ciertas formas de goce, han generado en él
ciertas moderaciones o definido ciertas inclinaciones.

32
EL EDIPO ESTRUCTURAL (LACAN)se considera al Edipo como estructura, como
estructurante del sujeto.

● Trabajando con familias desde TO. Cuidados y crianza. Crisis y resiliencia.

El tema de los cuidados a lo largo de la vida merece mayor atención que la que se le ha dado
hasta el momento.
El cuidado resulta ser prioridad para el desarrollo infantil temprano, sobre todo para los
niños más vulnerables.
La eficacia sobre el apoyo para crear entornos favorables para el desarrollo infantil
temprano en guarderías y otros centros de cuidado de niños de alta calidad, el énfasis
en la capacitación de los cuidadores de niños, y el empoderamiento de los padres, las
familias y las comunidades, sobre los principios del buen cuidado infantil.

Los cuidados en la primera infancia es el período de mayor y más rápido desarrollo en la

vida de una persona donde se construyen las bases del futuro de cada niño, de su salud,
bienestar y educación. Es necesario que en esta etapa todos reciban oportunidades que
permitan una vida plena y productiva y el ejercicio de sus derechos. Asegurarse el
acceso a un sistema de protección social de calidad desde el comienzo puede hacer una
diferencia en el desarrollo de los niños y niñas.

Múltiples dimensiones del cuidado:

materiales, económicas y afectivas-psicológicas; los ámbitos de cuidados, que son el familiar y
el extra-familiar, y las formas de cuidados. Estas últimas, se entrelazan con la concepción del
cuidado como trabajo que puede a su vez, ser remunerado o no remunerado.
Todos los aspectos hasta aquí mencionados poseen alcance ocupacional y ameritan ser
contextualizados socialmente.

Tres dimensiones del cuidado: ¿cuáles son las dimensiones de los cuidados?
1) Material abarca las ocupaciones, lo que se hace.
Esta dimensión está directamente relacionada con Terapia Ocupacional Pensemos, por
ejemplo, todas las ocupaciones que se despliegan para cuidar un bebé que es totalmente
dependiente. Las categorías ocupacionales AVD (alimentación, vestido, higiene), AIVD
(atención de la salud, limpieza, preparación de alimentos), Juego, Sueño y descanso

A la luz de estas categorías, se puede reflexionar acerca de:

33
 - ¿Qué implica cuidar a los niños?¿Quién se ocupa de brindar esos cuidados?
El cuidado históricamente se ha visto como una actividad femenina en general no remunerada,
sin reconocimiento ni valoración social.
El tema de cuidados resulta un nudo crítico de desigualdad social y de género. El orden
social del cuidado refleja un mayor recargo de los cuidados en las mujeres que son en
su mayoría las que asumen este rol casi con alcance universal.
Russell Hochschield definió el cuidado como “el vínculo emocional, generalmente mutuo,
entre el que brinda cuidados y el que los recibe; un vínculo por el cual el que brinda
cuidados se siente responsable del bienestar del otro y hace un esfuerzo mental,
emocional y físico para poder cumplir con esa responsabilidad. Por lo tanto cuidar a una
persona es hacerse cargo de ella”.
El cuidado es el resultado de muchos actos pequeños y sutiles, conscientes o
inconscientes que no se puede considerar que sean completamente naturales o sin
esfuerzo.
El cuidado designa a la acción de ayudar a un niño o a una persona dependiente en el
desarrollo y el bienestar de su vida cotidiana.
- ¿Qué relación podemos establecer con los Patrones Ocupacionales? Organización de
rutinas, distribución y asignación de roles establecimiento de hábitos:/¿qué relaciones
tienen los cuidados con las ocupaciones?
El bienestar y protección social de calidad a los miembros de una sociedad radica en una
adecuada distribución de esas responsabilidades entre sus distintos integrantes.
Las ocupaciones generan una vivencia de satisfacción tanto material como simbólica, y se
evidencia en la construcción de vínculos sanos, creativos y solidarios, en la participación real
en las decisiones que afectan la vida cotidiana de los sujetos, en la posibilidad de pertenencia,
integración y construcción de sus proyectos. En la práctica cotidiana ello implica un sujeto
crítico, reflexivo, pensante, flexible y creativo que sepa construir las estrategias y las
herramientas posibles necesarias para enfrentar los procesos y situaciones en forma
constructiva y colectiva
- ¿Qué incidencia tienen los contextos, los valores, la cultura y la historia?
El cuidado de sí mismo y del otro está inscripto en la experiencia de la vida humana, integra su
cotidianidad y por lo tanto su éxito y/o fracaso en asegurar la calidad de esa convivencia
compartida, resulta del entramado de saberes, afectos y prácticas que se ponen en juego
en los contextos socioculturales.

La crianza y los cuidados son ocupaciones presentes durante toda la vida. Mediante ella se
proporcionan las condiciones para el crecimiento, el cual es influido por diferentes factores
cómo la cultura, el nivel socioeconómico y también ambientales.
Si sus padres satisfacen sus necesidades y les proporcionan un ambiente que aporte a
su estimulación, el niño tendrá un desarrollo acorde a lo considerado normal (puesto que
lo “normal” puede variar dependiendo la historia y vivencias particulares del sujeto), en cambio
si no recibe los cuidados necesarios o el entorno en el que vive no es propicio para un
crecimiento saludable, el desarrollo del niño se verá perjudicado, son situaciones en las
que el cuidado humano no existe, ha fallado (enfermedad mental, abandono, catástrofes
naturales, conflictos sociales, discapacidades).

Para realizar una intervención que involucre a los cuidados, es importante que el profesional
obtenga información referente a las experiencias y responsabilidades que tienen los
individuos que van a desempeñar esta ocupación, como es la rutina diaria con respecto
al cuidado y la vida familiar. De esta manera se puede lograr identificar las dificultades
que se presentan a la hora de cuidar. También es importante el contexto, como
costumbres creencias y actitudes que influyen en esa rutina familiar, siendo estos datos
que suman para lograr que desde la terapia ocupacional se logre habilitar a los
cuidadores y mejorar su capacidad en el desempeño de la ocupación de cuidados.

34
 - ¿Existe un tipo de cuidado que sea mejor que otro? ¿Cómo aportar a la calidad de los
cuidados infantiles?
Esta pregunta puede contestarse basándose en estudios, estadísticas y distintas teorías que
expresen cómo estimular el desarrollo normal de un niño, pensamos que lo que hace único a
un sujeto y a su familia, es el hecho de ser criado de forma particular y teniendo en cuenta la
constitución subjetiva del cuidador, quien le planteará imágenes singulares al niño y lo criará
teniendo en cuenta sus propios parámetros de aquello que considere correcto, lo cual puede
estar bien para algunas personas y mal para otras. Ante esto podemos preguntarnos ¿quiénes
somos nosotros para juzgar la crianza de otras personas si en efecto cada sujeto es uno
particular, con construcciones subjetivas singulares y una historia personal particular?

- ¿Qué relación existe entre las características de los cuidados y el desarrollo infantil? Por
ejemplo un bebé no requiere los mismos cuidados que un niño en la etapa escolar ¿Por
qué?
Las características de los cuidados van cambiando a medida que el niño va creciendo. Es
decir, a medida que el niño se desarrolla va conquistando ciertas habilidades que lo hacen
cada vez más independiente y por ende, los cuidados van cambiando.

2) Afectivo-psicológica-emotiva, abarca las disposiciones emocionales (estar atento a las

necesidades), los sentimientos, lo relacional (entre el que cuida y quien es cuidado).
Esta dimensión incorpora las relaciones que podemos hacer con los aportes de las diferentes
teorías de psicología del desarrollo, en particular sobre la constitución subjetiva.

Ejemplo: teoría de los sentimientos básicos (Erikson), teoría del apego (Bowlby), teoría de las
relaciones objetales (Spitz), teoría del espejo (Lacan).
Cuidar supone un vínculo, y todo vínculo supone una relación entre dos o más personas,
en las que se intercambian afectos. En ese intercambio implica el reconocimiento de las
posibilidades y límites del otro, las diferencias entre uno y otro.
3) Económica lo que cuestan los cuidados Relacionado también con el acceso a la calidad de
cuidados
Esta dimensión tiene relación directa con los factores contextuales, las condiciones de vida,
el acceso y disponibilidad a bienes y servicios. Por ejemplo: la desocupación y la mala
alimentación.

Hay autores que agregan otras dos dimensiones:

● Ámbito: familiar e institucional
● Forma remunerado y no remunerado

¿Dónde y cómo se brindan los cuidados?

A su vez, existen las instituciones que pueden dar respuesta a las necesidades de
cuidados. Ellas son:
● Familia: distintos tipos de familia.
● Comunidad: organizaciones no gubernamentales y redes (vecinos, amigos) Estado
guarderias, jardines de infancia, centros de acción familiar (públicos)
● Mercado: guarderías, jardines y servicios privados de cuidado infantil

35
Las dimensiones y las instituciones, son puntos de anclaje en los que TO puede realizar
aportes e intervenciones.

El cuidado es una categoría compleja.

➔ Es un derecho y también es un trabajo.
El trabajo de cuidado es el sustento de la vida y de la reproducción social. Toda persona tiene
derecho al cuidado que sustente su vida y le otorge los elementos materiales y simbólicos para
vivir en sociedad a lo largo de toda su vida.
Las políticas sociales, las políticas públicas y los ordenamientos en relación con los derechos
no hablaban explícitamente de los cuidados sino que suponían que los cuidados quedaban
a cargo de las familias. Se fue modificando la perspectiva respecto de los cuidados, y
ahora se está considerando que el cuidado es parte de una perspectiva de derechos.

➔ Es interdependiente. Todos somos sujetos de cuidados, somos cuidados y cuidamos a

la vez.

➔ Está íntimamente relacionado con el desarrollo y el bienestar humano.

Cuidado como elemento central del bienestar humano. Nadie puede sobrevivir sin ser cuidado.
El cuidado supone una cantidad de actividades y disposiciones, que hay personas que lo hacen
para el cuidado de otros o de sí mismos, tan cotidianas como alimentar, vestir, atender la salud
de una persona, también cuestiones más emocionales como estar atento a cuáles son las
necesidades de la otra persona, etc.
Hay ciertas etapas en las que se necesita un cuidado cotidiano, permanente, continuo,
que se renueva día a día, que nunca vence la necesidad de cuidado: como en la infancia,
en la vejez o cuando hay situaciones de discapacidad, falta de autonomía.

- ¿Qué puede ofrecer TO para contribuir a los cuidados infantiles?

TO se va a relacionar con la
❖ promoción de la salud y bienestar del niño y su familia,
❖ capacitación del niño y su familia para la participación en ocupaciones,
❖ modificación de entornos y adaptación de tareas para lograr la máxima
independencia del niño,
❖ realización de acciones para mejorar la calidad de vida del niño y su familia y,
❖ restauración, mantenimiento y/o desarrollo de habilidades necesarias para

❖ Podemos encargarnos de realizar una vigilancia del desarrollo.

“La vigilancia del desarrollo comprende todas las actividades relacionadas a la promoción del
desarrollo normal y a la detección de problemas en el desarrollo durante la atención primaria de
la salud del niño. Es un proceso continuo y flexible, que incluye información de los
profesionales de salud, padres, profesores y otros” (Huthsson, 1988)

TO tiene la posibilidad de realizar un amplio rango de aportes a los niños y sus familias, a las
instituciones, a las comunidades y a las políticas públicas, entre otras.
Desde la Terapia Ocupacional se puede proveer de servicios directos o indirectos, se brinda un
proceso centrado en la familia, cooperativo que busca identificar fortalezas, prioridades, valores
familiares y también dificultades asociadas a los cuidados.

36
De manera directa a la madres, mujeres, familiares, organizaciones e instituciones, mediante
capacitación y proyectos específicos de intervención, como entrenamiento en habilidades
(como por ejemplo ayudar en la organización de la rutina, enseñar principios biomecánicos
para seguridad, etc.) y adaptaciones ambientales o de apoyo (por ejemplo diseño de entorno
que evite la fatiga, equipamiento para la seguridad y alineación corporal, etc.).
De manera indirecta mediante la elaboración de planes, programas e investigaciones,
campañas de difusión y concientización.

ÁREA DE DESARROLLO PSICOMOTOR

Se estudia el desarrollo psicomotor hasta los 14 años (adolescencia), ya que se considera que
a esa edad se alcanzan todas las coordinaciones/ destrezas psicomotrices posibles.
● REFLEJOS
● MADURACIÓN MOTORA
I. Eje corporal
- Tono y erección de la cabeza (3 a 5 meses)
- Tronco y posición sentada (7-8 meses)
- Posición de pie y locomoción (9 meses de pie - 18meses marcha/camina -
24 meses carrera) Reflejo de marcha / reflejo de enderezamiento
II. Miembros
- Tonicidad
- Manipulación
- Prensión (Reflejo de grasping)
● MADURACIÓN SENSO-PERCEPTIVA (visión- audición- olfato- gusto - tacto)

PATRÓN O SECUENCIA MADURATIVA⇎ HITO EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR

(descripción de los distintos pasos evolutivos) - (destreza alcanzada)

Un patrón/ secuencia madurativa es un estudio cronológico/ diacrónico, es decir, sigue la

cronología de la evolución de una destreza hasta alcanzar su maduración. Es una
organización de hechos o eventos en el tiempo. Ej: si estudio el control cefálico (el bebe
mantiene su cabeza erguida en línea recta y puede girarla).
Cuando se alcanza la destreza (ej: erección cefálica) se dice que se ha llegado al HITO.
Pero antes de alcanzar el hito se pueden describir o caracterizar distintos momentos, pasos
que van mostrando cualidades o modos en que se va organizando, evolucionando y
madurando esa destreza. El estudio de esa sucesión cronológica va mostrando modificaciones
en una destreza particular, es lo que se llama secuencia madurativa.
HITO = DETERMINISMO ESTRICTO (COMO LA MADURACIÓN)
El que alcance estos hitos está absolutamente determinado, es decir, la naturaleza
siempre pasa por las mismas estancias.

37
EXPERIENCIAS
El desarrollo motor depende de las experiencias que tengan los bebés o los niños. Esas
experiencias van a guiar el ritmo en que cada niño sigue las secuencias madurativas.
Si el niño está muy estimulado es probable que la secuencia se adelante, se maximicen las
destrezas psicomotoras y alcance antes los hitos.
En cambio, si hay algún tipo de inconveniente (factores que pueden afectar la maduración
motora o de naturaleza patológica o de otro tipo de nat referida a vinculo) van a encontrarse
con retrasos a nivel psicomotor. Pueden ser necesarios procesos de estimulación o
reeducación (en caso de enlentecimiento o tensión madurativa)

ETAPAS PARA ESTUDIAR LA MADURACIÓN PSICOMOTRIZ- Costallat

0/7 años 7/10 años 10/14 años

- Neonato -Período Escolar - Pubertad y adolescencia
- 1er infancia
- Deambulador
-Pre-escolar

ADQUISICIÓN, CONTROL Y RAPIDEZ - AGILIDAD Desarrollo en aumento de la

PRECISIÓN (exactitud en el (cualidad que lleva a la FUERZA MUSCULAR
proceder) agilidad)

Este tiempo se caracteriza El sujeto ya ha adquirido las Hay un desarrollo en la

por la adquisición de las
distintas destrezas motoras,
las controla y logra una cierta
precisión.
Adquiere:
- Su cabeza erguida
- la bipedestación
- la marcha - carrera
destrezas psicomotoras y
empiezan a manejar cierta
rapidez- agilidad.
fuerza muscular. Se completa
la adquisición, control,
precisión, rapidez, agilidad y
FUERZA MUSCULAR. A los
14 años aproximadamente
estarían producidas todas las
coordinaciones psicomotrices
posibles y terminadas las
distintas cualidades que
puede adquirir el movimiento.

La integración de estos 3 factores: PRECISIÓN, RAPIDEZ Y FUERZA MUSCULAR, marcan

pautas evolutivas en la calidad del movimiento.

En la tercera etapa de fuerza muscular, se considera concluida la evolución del dinamismo en

sus factores esenciales constitutivos y su posterior perfeccionamiento va a depender
exclusivamente del aprendizaje y ejercicio a que el individuo pueda someterse.

38
CARACTERÍSTICAS DEL CAMBIO MADURATIVO
Leyeso principios que permiten entender en qué dirección o de qué manera se producen los
cambios,modificaciones o mutaciones a nivel de la maduración psicomotriz:

1- Cada nueva forma de conducta psicomotriz que aparece promueve nuevas manifestaciones
en distintas áreas del desarrollo.
Una conducta nueva a nivel del desarrollo psicomotor produce desarrollos en otras áreas
(cognitiva, lúdica, socioafectiva)
Ej: a los 6 meses el niño logra la ERECCIÓN DE LA CABEZA (desarrollo psicomotor) lo que
le permite un cambio de la capacidad perceptiva del sujeto ya que puede mirar en diferentes
panoramas y detener su cabeza y vista en un objeto determinado.
- Al haber una percepción distinta del espacio y de los objetos, la mente comienza a captar un
espacio, tiempo y objeto distinto. Ejercitando la cualidad del control cefálico, hay cambios a
nivel de las estructuras del pensamiento (cognitivo). Cambian los cuadros perceptivos que
puede captar la mente, y la mente comienza a guardar info a nivel de esquemas cognitivos de
una realidad + compleja.
- Al mismo tiempo, al poder ubicar su cabeza en distintos lugares del espacio, puede fijar su
mirada en ciertos personajes. Puede mantener la vista fija en el rostro del otro, de los
personajes significativos con los cuales el bebé se comunica.
El control cefálico produce una estabilización del campo visual y eso afecta la posibilidad de
comunicación, relación y vínculo con el otro (socio-afectivo)
- El bebé comienza a jugar a partir del control cefálico. Hay juegos Sensorio motrices muy
sencillos, o juegos senso perceptivos que tienen que ver con un cierto placer de ver, como un
bebé mirando sonajeros, atento a los colores, mov, etc.

39
El control cefálico produce un cambio a nivel del desarrollo lúdico a partir de juegos muy
sencillos que se caracterizan por el placer de ver, de seguir la trayectoria de un objeto, su
sonido, mov, etc.

2- Los comportamientos de un nivel madurativo dan lugar a actividades motrices y

perceptivas en el nivel superior/posterior.
Si el bebé al mes alcanza el penduleo de su cabeza en todas direcciones. Este nivel le permite
en el posterior alcanzar el bamboleo y oscilaciones laterales, y así sucesivamente. Existe una
relación causal, lo anterior posibilita lo posterior.

3- Es posible entonces, hacer un análisis de secuencias causales de maduración.

Ejemplo de una SECUENCIA CAUSAL (causa- efecto).

Para que el sujeto alcance la act gráfica debió alcanzar coordinaciones de manipulación y
presión que se vinculan a la coordinaciones oculomotoras y tiene que ver con que mantenga la
cabeza erguida y la pueda girar en relación a lo que está viendo en el plano de la hoja.
A los 18 m, el bebé inicia la act gráfica de descarga, va a evolucionar a través del garabato y el
dibujo, hasta llegar a la iniciación del aprendizaje de la escritura a los 6 años.
A medida que uno va estableciendo relaciones causales (causa- efecto) entre las distintas
adquisiciones que van integrándose y coordinaciones, se alcanza a entender una actividad
compleja como la grafoescritura.

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LOS CAMBIOS MADURATIVOS SIGUEN LAS LEYES:
Existen algunas leyes biológicas que pueden permitir entender en qué dirección se producen
los cambios madurativos psicomotores.
1- LEY CÉFALO -CAUDAL

La dirección/ gradiente de los cambios motores se da de manera que primero madura lo

que está más cerca de la cabeza y último lo que está más cerca de los pies.
El bebé primero alcanza el hito del control cefálico, posteriormente el hito de la posición
sentada y lo último que alcanza es la bipedestación, marcha, carrera.
PRÓXIMO - DISTAL
Si uno divide el cuerpo en dos, y toma el eje del medio como referencia.
Lo más próximo a ese eje es lo que primero madura y lo último va a ser lo más alejado.
Lo más próximo que madura es lo que se vincula a la dirección de la médula y lo más lejano
serían las yemas de los dedos.
lo que primero aprende a gobernar el bebé es su cabeza, luego los músculos del cuello, los
hombros, brazos, manos y dedos.
2- LEY DE LOS FLEXORES - EXTENSORES
Por una cuestión biológica, el control de los músculos flexores es anterior al de los músculos
extensores.

PROCESO DISOCIATIVO
● Hasta los 14 años, edad en que puede decirse que se ha alcanzado el logro de una
COORDINACIÓN GENERAL de los movimientos, el sujeto va realizando un
proceso disociativo. (hay una progresiva disociación de masas musculares)
Las primeras destrezas motrices, es decir, toda ejecución y percepción que posee un sujeto
son REFLEJOS: espontáneos, globales, gruesos y difusos.
La DISOCIACIÓN implica cambios madurativos y lleva a alcanzar formas de ejecución y de
percepción: voluntarias, internacionales, localizadas, segmentadas, finas y selectivas.

EL PROCESO DISOCIATIVO VA DESDE UNA EJECUCIÓN Y PERCEPCIÓN:

ESPONTÁNEA VOLUNTARIA
involuntaria, automática mov. voluntarios e intencionales

GLOBAL LOCALIZADA /SEGMENTARIA

41
 EJ: si se le pide a un niño que toque la
maraca. El niño al principio mueve todo el
cuerpo (global), y a partir de los procesos
disociativos el mov tiende a ser localizado y
segmentario, el bebé solo mueve la
articulación de la muñeca.

GRUESA FINA
EJ: las primeras prensiones son gruesas, es
decir, el niño toma un obj a partir de la
prensión palmar. Posteriormente, a medida
que va madurando el sujeto sostiene el
objeto con prensión fina.

DIFUSA SELECTIVA
Va desde una ejecución y percepción difusa, es decir, el sujeto tiene una percepción visual,
auditiva, olfativa, táctil difusa / poco clara/ imprecisa; y va madurando en la dirección de
percepciones selectivas/ claras/ precisas, gracias al proceso disociativo. Ej: las percepciones
visuales del bebé son difusas como manchas con mov y no puede seguir el mov.

42
REFLEJOS:
Si el reflejo no aparece cuando se ha estudiado que tiene que aparecer o tarda en
desaparecer, estas dos señales son indicaciones de alguna patología.
La ausencia, presencia, retardo o no desaparición de un reflejo es indice de una posible
patología.
- REFLEJO DE GRASPING
❖ Se da durante las primeras semanas de vida, hasta los 4 o 6 meses de edad.
❖ Este reflejo se desencadena ante la sensación de un obj o mano de otro en su palma.
❖ El bebé al ser estimulado en la palma, abre la mano y tiene una tendencia a flexionarla
(como si tomara la mano u obj que estimule su palma pero en realidad esto es
involuntario). El bebé tiende a mantener su mano cerrada.
❖ El reflejo de grasping es antecedente de la conducta motora: prensión.

- REFLEJO DE SUCCIÓN
❖ Se encuentra instaurado desde el penúltimo mes de embarazo (34/36 sem de
gestación), hasta los 4 meses.
❖ Es estimulado cuando un objeto se acerca a la boca (pecho, mamadera, dedo)
❖ El reflejo es antecedente de la conducta motora de succión.

- REFLEJO DE ENDEREZAMIENTO ESTÁTICO

❖ Aparece a los 7 meses de gestación, hasta los
2 meses de vida.
❖ Procedimiento:El niño es sostenido
verticalmente.La planta de los pies es puesta
en contacto con la superficie de examen por
60 seg. Luego el niño es balanceado de arriba
abajo por cinco veces.
Respuesta: Se produce extensión de rodillas
y caderas, a veces extensión parcial del
tronco e incluso puede erguir la cabeza.
El niño tiene tendencia a extender los
miembros inferiores cuando se le ejerce una presión sobre las plantas de los pies (el
talón en particular). Esta reacción desaparecerá hacia el décimo mes para reaparecer
más tarde en su forma activa cuando el niño sea capaz de enderezarse (conducta
motora posterior).
- REFLEJO DE MARCHA
❖ La excitación de las plantas de los pies del recién nacido - ESTÍMULO (poniéndolo de
pie encima de algo), determina un movimiento de las piernas que se parece a la marcha.
❖ Aparece generalmente a partir del cuarto día de vida cuando se sujeta al niño por debajo
de las axilas sobre un plano recto y este flexiona o estira sus piernas alternativamente
como si quisiera caminar.
❖ Permanece durante los primeros 3 meses y luego, termina desapareciendo y se
convierte en lo que serán los primeros ejercicios en los que el niño comienza a andar
mediante sostén o intentando alcanzar un objeto.

43
 - REFLEJO DE MORO
❖ Aparece en el nacimiento y desaparece a los 3 meses.
❖ Cuando se produce un golpe seco (una palmada), el niño separa bruscamente los
brazos y, en un segundo tiempo, los vuelve a poner sobre su pecho.
❖ El reflejo de Moro aparece en recién nacidos de manera involuntaria como respuesta a
cuando el bebé siente que se está cayendo de espaldas o en respuesta a un ruido fuerte
e inesperado. Se cree que éste es el único miedo o temor en los seres humanos que no
es aprendido.
❖ Para la maniobra que comprueba el reflejo de Moro, se coloca al bebé boca arriba sobre
una superficie acolchada. Sin levantar las extremidades inferiores, se alza la cabeza y el
tórax del bebé, sosteniendo sus brazos plegados sobre su propio pecho. Al dejar caer al
bebé unos 10 cm hacia atrás sobre la misma mano del examinador que sostiene al
bebé, se espera ver una mirada de «sobresalto» y, al mismo tiempo, el recién nacido
echará los brazos hacia el aire, con las palmas de sus manos hacia arriba y los pulgares
flexionados. El reflejo debe terminar con la retracción de los brazos de vuelta al pecho
del bebé.

- REFLEJO TÓNICO CERVICAL ASIMÉTRICO

❖ Los bebés hasta los seis o siete meses, al girar su cabeza hacia un lado, estiran el brazo
de ese lado al que mira la cabeza y el otro brazo se flexiona por el codo, adoptando una
posición de defensa, lo que los pediatras llaman "posición de esgrima".
❖ Desaparece a los 4 meses.

CARACTERÍSTICAS DEL CAMBIO MADURATIVO.

● La DISOCIACIÓN y la INHIBICIÓN de los movimientos muestran avances en la

maduración motora.
Ej: en la marcha cuando el sujeto puede disociar los mov de un pie y del otro, y producir la
alternancia de la caminata, madura y se posibilita la función de la marcha.
El punto máximo que permite comprender la adquisición definitiva de la carrera es cuando se
adquiere el freno inhibitorio, es decir, cuando el sujeto puede correr y detenerse
automáticamente. ↧
hito que da por terminado la caminata, manipulación y prensión (que puede soltar el objeto).

44
Cuando el sujeto muestra la cap inhibitoria, puede detener un mov voluntariamente y
nos está mostrando un nivel de maduración motora alto.

● El cambio psicomotor implica una progresiva DIFERENCIACIÓN y la

COORDINACIÓN de la motricidad y la capacidad perceptiva de masas musculares.
Mientras más diferenciación uno puede establecer a nivel de grupos musculares,
mayores son las coordinaciones que puede realizar.
Ej: las diferenciaciones de masas corporales como que el hombro se separe del antebrazo, el
codo se separa el brazo y la muñeca separa la mano del resto del brazo permiten que las
manipulaciones sean más complejas y coordinadas.
Como las distintas danzas o bailes consisten en una progresiva adquisición de formas de
diferenciar los mov y percepciones de distintas partes del cuerpo y a la vez, cuando se han
adquirido esas diferenciaciones de grupos musculares, poder coordinarlos para darles ciertas
figuras al mov.
Cualquier aprendizaje psicomotor (expresión corporal, natación, danza, tocar un
instrumento, etc) tiene que ver con progresivas diferenciaciones y coordinaciones de la
motricidad o de la cap perceptiva de masas musculares.

LAS SERIES MADURATIVAS PERMITEN:

- analizar en qué punto está detenida una secuencia de desarrollo. Descubrir
desviaciones patológicas.
cuando uno puede observar que las destrezas adquiridas en un campo motriz no corresponden
a lo que las tablas dicen o correspondía a esa edad. Se puede entender que hay algo extraño,
alguna patología que afecta el desarrollo, algún enlentecimiento por razones diversas, o hay
una lesión que no permite que el sujeto adquiera ese desarrollo. Una vez que sea localizado
algún tipo de patología, lesión, inconveniente psicomotriz, se puede:
- elaborar planes re-educativos, o de estimulación que se correspondan con la
incentivación de niveles madurativos que anteceden a aquellos que se pretende alcanzar
o recuperar. Esto evita que se corrija el síntoma y no la causa (localizando conductas
motoras ylo perceptivas previas no logradas, no afianzadas o ausentes)
Si el sujeto no ha alcanzado una cierta destreza, se analizan las secuencias madurativas y se
trata de estimular la condición de esa destreza en el punto anterior de la secuencia, ya que
todo mov anterior posibilita al posterior, la nat sigue una línea fija, un determinismo estricto. El
modo de re-educación o de estimular ciertas destrezas detenidas o enlentecidas es considerar
en qué dirección se producen esas estimulaciones.

CONSIDERACIONES DESDE EL PUNTO DE VISTA TERAPÉUTICO

•Incumbencias profesionales del To= (en relación al desarrollo/ maduración psicomotora)
Prevención y rehabilitación de los inconvenientes a nivel del desarrollo psicomotriz
- observación o análisis

Diferentes modelos:
-biomecánico
- neuromotor
-ocupacional
- de integración sensorial

45
• El desarrollo psicomotriz no se produce por simples automatismos biológicos, o pq
sólo la naturaleza madura. Sino para que se produzca maduración motora es
sumamente importante la presencia del otro, la estimulación, motivación, la
experiencia que se habilita en el campo de los vínculos.

• Las secuencias madurativas son un orden de cambios biológicos posibles de ser

conocidos de antemano, pues responden a un determinismo estricto.

• Sobre esas secuencias madurativas actúa la experiencia, el ejercicio y el aprendizaje

deteniendo, acelerando o enlenteciendo los logros en el desarrollo psicomotor.

Todo el campo de experiencia que se produce en la relación con el otro, va haciendo que
se adquiera un cierto ritmo en la maduración (se detenga, se acelere, se establezca)
esa experiencia, ejercicio, esa estimulación se produce siempre en el campo vincular, por
eso es tan importante la presencia de los cuidadores o del otro para construir ese campo de
experiencias que colabora con las maduraciones motoras

• Las experiencias en tanto “estímulos externos" no son el motor del desarrollo, sino
en tanto participan del vínculo que establece el sujeto con el otro.

• El cuerpo humano no se organiza únicamente por sus funciones musculares o

fisiológicas, sino por las marcas simbólicas (experiencias) que lo afectan. Es en el
vínculo con el otro (materno, paterno, etc) que se producen marcas simbólicas en el
cuerpo. Ellas son más que el recuerdo de las series de satisfacciones -
insatisfacciones que quedan grabados en el psiquismo.

Esas experiencias dejan marcas en el sujeto que le producen cierto ritmo en la adquisición
de las destrezas. La adquisición de mov o destrezas motrices se vinculan a situaciones
placenteras o displacenteras que terminan siendo grabadas como marcas simbólicas, en el
inconsciente.

• Entonces, las posibilidades motoras y perceptivas están sujetas al desarrollo

libidinal, vincular, afectivo y social.

• Lo que da una secuencia al desarrollo son en parte los patrones madurativos. Pero, lo que
marca el ritmo del desarrollo es el deseo del otro (vínculos con los cuidadores) que
opera sobre el niño a través de su discurso (discurso hecho de cuidados, gestos,
comunicaciones, normas). Lo madurativo se mantiene simplemente como límite, no como
"causa” del psiquismo y su desarrollo.

No todas las destrezas se producen al mismo tiempo,cada una sigue un patrón. El cuerpo
madura parcialmente, por partes y esa maduración se provee de las experiencias.
El bebé no conoce de su cuerpo, no tiene una imagen del propio cuerpo.Para que tenga una
imagen del propio cuerpo va a suceder entre los 6 y 18 meses.
Experiencias muy limitadas de su cuerpo (erección cefálica y prensión voluntaria)

46
El cuerpo biológico y sus capacidades (reflejos) se construyen antes del nacimiento,
pero la noción de cuerpo y la vivencia de su existencia no nacen con él, la imagen mental del
propio cuerpo o esq corporal se construye con posterioridad al nacimiento.
Aun antes de tener conciencia de su cuerpo, antes de poseer una imagen mental de sí, el
bebé ya actúa con su cuerpo biológico (reflejos).

FAMILIA ⇒ COMPLEJO DE EDIPO

⇓
ESTADIO DEL ESPEJO (parte del complejo de edipo)
- Esquema corporal ↦ Área de Des psicomotor
- Narcisismo (yo) ↦Área de Des socio-afectivo o constitución subjetiva

47
 COMPLEJO DE EDIPO (FREUD)
⇩
Conjunto de sentimientos, actitudes, emociones, ideas que se van a formar en el niño
disponiendo su psiquismo y su sexualidad.

NIÑO/A ↔ OTRO FAMILIAR

⇩
identificaciones, fantasías, deseos hostiles o amorosos, superyó, síntomas, organización
pulsional…

El niño va a empezar a recolectar y construir un conjunto de imágenes que pueden ser

actitudes, emociones, sentimientos, ideas en relación con el Otro. Ese conjunto empieza a
formar elementos psíquicos + complejos como deseos, identificaciones, org pulsional (gustos).

COMPLEJO DE EDIPO ⇒ EXISTENTE PSÍQUICO

El complejo de edipo cuenta cómo se construye el existente psíquico (inconsciente). En
relación con el Otro, el bebé constituye el existente psíquico: deseos, identificaciones,
fantasías que son elem inconscientes.

Ciertas vivencias, eventos, situaciones o personas “evocan” o “despiertan” el complejo.

⇩
COMPLEJO DE EDIPO ⇒ EXISTENTE PSÍQUICO (inconsciente)

RESPUESTA
identificaciones, fantasías, deseos hostiles o amorosos, superyó, síntomas, org pulsional..

Si el sujeto se encuentra ciertas vivencias, eventos, situaciones o personas evocan o

despiertan el complejo,es decir, ese conjunto de identificaciones, deseos, etc, el sujeto
responde a partir de esa existente psíquico.
Ej: el bebé en la relación con el Otro construye una fantasía, un modo particular de satisfacción
bajo ciertas circunstancias. Entonces cada vez que ocurra esa circunstancia el psiquismo
inconsciente del bebé responde con esa fantasía.
NUESTRO PSIQUISMO REPONDE A PARTIR DE CÓMO SE HA CONSTITUIDO, A PARTIR
DE PROCESOS INCONSCIENTES QUE HAN CONSTITUIDO EN EL COMPLEJO DE EDIPO
El complejo de edipo habla de esa relación con el otro familiar que deja cargado, constituido
todo un conjunto de elem (fantasías, identificaciones, deseos, etc) que caracterizan la
singularidad de un sujeto.

48
ORGANIZACIÓN PULSIONAL / ELLO
PULSIONES (según el psicoanálisis): tendencias sexuales que buscan formas de satisfacción.
Cada sujeto H tiene ciertos gustos o tendencias sexuales.
El ELLO es un depósito de todo aquello que le parece satisfactorio al sujeto, y esto lo
construye en las vivencias con el Otro, allí organiza sus tendencias, pulsiones y forman su ello.

La sexualidad, las tendencias a ciertos modos de satisfacción, se estructura en el Complejo

de Edipo que deja en nosotros impresiones, recuerdos, imágenes posibles de ser
comprendidas en referencia a un campo simbólico.

En relación con el otro, el niño organiza sus tendencias. Cuando el bebé maneje el campo
simbólico, todo aquello que le gusta o le disgusta va a tomar nombre.
Inconsciente: huellas de memorias, que definen la personalidad del sujeto según las
experiencias infantiles.
2da TÓPICA: ELLO - YO - SUPERYO
FORMACIÓN DE LAS 3 INSTANCIAS QUE CONSTITUYEN EL APARATO PSÍQUICO
Para Freud el psiquismo H podría ser entendido como un interjuego permanente entre estas 3
instancias psíquicas: ELLO - YO - SUPERYO
En el Complejo de Edipo y en la relación con el Otro, el niño arma su tópica:
- YO: instancia psíquica que le permite relacionarse, adaptarse a la realidad y que
funciona como mediador entre el ELLO y el SUPERYO
- SUPERYO: es una instancia psíquica que nos hace pensar en la interiorización de
pautas ideales, morales en el sujeto (leyes, normas en el sujeto).
- ELLO: tendencias sexuales, búsqueda de placer y satisfacciones.
Constitución de una conciencia moral. Incorporación de pautas morales e ideales(lo que
se puede o no según las normas).
DESEOS HOSTILES O AMOROSOS

Freud presentaba en terminos de deseo amoroso del niño al progenitor del sexo
opuesto y deseo hostil frente al progenitor del mismo sexo, luego como ambivalencia
(amor-odio) hacia los padres; también puede ser figurada como una novela familiar de
amor-odio que el niño se cuenta a sí mismo donde él ocupa el lugar del personaje
central.
El complejo de Edipo es el conjunto de los fenómenos psíquicos que reflejan la novela
(historia) que un sujeto se ha armado respecto a un orden simbólico transmitido
especialmente en su mundo familiar.

Cada uno, como personaje principal, se arma una historia de si soy el preferido o no en la
familia (nos puede perjudicar o favorecer).
Amamos, tenemos interés por ciertas cosas, circunstancias o personas (deseo amoroso) y al
mismo tiempo, nos enojamos, odiamos, envidiamos ciertas otras (deseo hostil). AMOR - ODIO
Esos deseos (amor- odio) hacia determinadas cosas, personas o circunstancias se van
armando en la relación que el sujeto tiene con el otro.

49
SÍNTOMAS

Las vivencias de la vida quedan ligadas a “recuerdos” que les confieren un estatuto, un lugar,
un peso. Lo que es causa sexual está en relación a un existente psíquico, dependerá de la
historia de cada sujeto; sólo si el pequeño accidente adquiere valor traumático referido a ese
existente, se desencadenarán síntomas. Trauma y síntoma que se vinculan a su vez entre sí
como causa y efecto, son productos derivados del psiquismo inconsciente o de la legalidad
que rige los procesos inconscientes.

COMPLEJO DE CASTRACIÓN
El complejo de edipo está articulado de manera fundamental al complejo de castración.
En la constitución del psiquismo H, dentro del complejo de edipo, un rol fundamental es cómo
en la relación con el otro juegan no solo las presencias sino las ausencias, pérdidas o faltas.

Las pulsiones sexuales son tendencias que buscan alcanzar ciertas formas de satisfacción.
Esas tendencias se orientan y definen en el niño por acción de elementos simbólicos de la
cultura, elementos presentes en el contacto con los padres, además de aquellos aspectos +
particulares vinculado a la personalidad de estos padres. Esos elem simbólicos se transmiten
a través de un andamiaje de reglas, interdirecciones o mandatos.

EDIPO SEGÚN LACAN (hace una reinterpretación del edipo freudiano)

Piensa al edipo en términos de una ESTRUCTURA en 3 TIEMPOS, formada por 4
ELEMENTOS.

50
Interrelación de los 4 elementos que se producen de distinta manera según el tiempo: 1°,
2° y 3°.
Cada tiempo nos cuenta sobre la intersubjetividad de cada tiempo, para comprender cómo se
construye el psiquismo en el sujeto.
Lacan toma la idea freudiana, sostiene que en la relación con el otro familiar se va a
cargar todo un conjunto de sentimientos, emociones, sensaciones e ideas que van a dar
lugar a identificaciones, deseos, tendencias sexuales, etc.
Esto según Lacan sucede en 3 tiempos y mediante combinaciones entre estos 4 elementos
estructurales: SUJETO - F. MATERNA - F. PATERNA - FALO

1° TIEMPO - ESTADIO DEL ESPEJO / CONSTRUCCIÓN DEL ESQUEMA CORPORAL

Teoría que explica cómo se construye el esquema corporal o la imagen del cuerpo y el yo.
Lacan lo ubica en el 1° tiempo del Edipo.
Esta teoría va a estar vinculada al ÁREA DE DESARROLLO PSICOMOTOR (cómo se
construye el esquema corporal) y tmb vinculado al ÁREA DE DESARROLLO
SOCIOAFECTIVO Y DE CONSTITUCIÓN SUBJETIVA (cómo se construye el NARCISISMO)
en el niño.

La Constitución de la imagen corporal / de una imagen unificada de sí

El bebé H no nace con ese esquema corporal / con la imagen unificada de sí mismo como
cuerpo, sino que tarda un tiempo en construirla. Ese lapso, desde donde comienza la
construcción de la imagen corporal hasta el punto en que se puede suponer que hay una
imagen constituida, le permite al niño tener una noción de su cuerpo como un todo. Se
produce en un lapso temporal estudiado por Lacan dentro del Edipo Estructural llamado
el Estadio del Espejo.

51
Nac. - 6m → Antes del Estadio del Espejo

➔ No hay una imagen unificada del propio cuerpo.

El bebe tiene una percepción parcial de su cuerpo, está ligada a un conjunto de estímulos
que recibe. La percepción que tiene el bebé de su cuerpo tiene que ver con sensaciones
fragmentadas, con percepciones parciales ligadas a los mov y posturas que posee el bebé
en este tiempo.

➔ Hay instantaneidad de sensaciones fragmentarias del cuerpo (pero sin

percepción de la condición global e fragmentación)
Percepción fragmentaria - No tiene una noción global de su cuerpo sino percepciones
parciales que ocurren en distintos segmentos del cuerpo.
Capta sensaciones de manera dispersa en distintas partes del cuerpo (que no siente como
propio).

➔ Indiferenciación Psíquica. Ausencia de movimientos en dirección a una

construcción psíquica.
El bebe no nace con un psiquismo constituido sino que está en un estado de indiferenciación
psíquica. No se siente a sí mismo como un obj diferente a los otros objetos del espacio. La
percepción de bebe es difusa, primitiva, no es clara y sus destrezas psicomotoras se van
adquiriendo, son primitivas.

No hay una imagen unificada de sí y el sujeto está en una condición de indiferenciación

psíquica o de simbiosis. No hay psiquismo constituido, no posee un cuerpo, ni un “yo”

6 -18m → comienza el Estadio del Espejo según Lacan

Comienza a partir de la maduración biológica del neuroeje, el sujeto comienza a tener
una percepción + estable y continua de sus sensaciones y del universo/espacio/objetos/ del
otro que lo rodean.
↳ FUERTE PREGNANCIA DE LA IMAGEN DEL OTRO↴
La presencia fundamental del Otro. La capacidad del bebé de percibir al otro de manera +
estable y continua, hace que todas las imágenes que el otro materno le proponga al bebé
sean captadas por una percepción que es novedosa en el sujeto y el sujeto atiende/ capta
esas imágenes a través de los 5 sentidos.

Disimetría entre la imagen completa del Otro (Función materna) y su propia imagen:
comienza a percibir su fragmentación corporal (fantasía de cuerpo fragmentado)
La disimetría motoriza el comienzo de la unificación corporal.

El sujeto comienza a ubicar una disimetría entre la imagen del Otro, como una imagen
total o completa, y su propia imagen, como fragmentada.

El bebé compara su propia imagen con las imágenes que el otro le brinda, comienza a
percibirse incompleto en relación al otro, es decir, comienza a percibir su fragmentación
corporal. Es decir, el bebé siente imágenes fragmentadas de sí, frente a la
identificación de las imagen unificada del otro (materno)

Durante los primeros meses el bebé capta su cuerpo a través de la fragmentación pero no
tiene conciencia de su fragmentación. Pero cuando comienza el Estadio del Espejo

52
 (comienza el proceso de la construcción de una imagen mental unificada del propio
cuerpo), toma relevancia la imagen del otro como completa, el bebé siente
fragmentación corporal y se da cuenta de esa condición de fragmentación.

Poco a poco el bebé trata de tomar la imagen unificada del otro y hacerla propia -
“Fantasía de cuerpo fragmentado” (según el psicoanálisis de Lacan)

La configuración de una imagen de si no se produce sólo por “maduración” sino que

depende de esa presencia constituyente que es el Otro.
El esquema corporal nos permite entender que la vivencia psicológica del cuerpo
depende de la relación especular con el otro, del contacto con el Otro cuerpo, del
ingreso al campo del deseo del otro.

PROCESO DE IDENTIFICACIÓN - mecanismo inconsciente

El sujeto que tiene una imagen fragmentada de sí, va a comenzar a construir una
imagen unificada de sí percibiendo la imagen completa que le proveé el otro materno.
Una madre provee imágenes perceptivas a un niño, en cada uno de sus cuidados, en sus
tratos, en el modo en que lo alimente, el modo en que le habla, lo acuna, lo asea, el modo
en que lo mira, le canta, lo levanta, le toma la mano, etc.
El Otro materno le provee una imagen, la cual el sujeto va a tomar y la va a hacer propia,
construyendo una imagen de sí mismo.
Tmb el otro materno a través de sus cuidados va proveyendo un conjunto muy complejo y
diverso de imágenes auditivas, táctiles, etc, que el bebé va tomando.

18 meses → SALIDA DEL ESTADIO DEL ESPEJO

Se espera que el sujeto haya constituido
el primer conjunto de actos psíquicos:
- IDENTIFICACIÓN:
transformación que se produce
en el sujeto cuando asume una
imagen como propia.
El sujeto construye una primera imagen
de sí como cuerpo/estructura corporal,
que es la consecuencia del encuentro
con el Otro (que es un espejo).

El sujeto construye la imagen unificada de sí tomando las imágenes que recibe de su cuerpo
mediadas por la imagen que el otro le brinda.

- IMAGEN UNIFICADA DE SÍ: ESQUEMA CORPORAL

- COMIENZO DE LA CONSTITUCIÓN DE UN YO PRIMITIVO/ ARCAICO (1era
estructura del yo - como se construye el narcisismo

53
Al construirse el esquema corporal/ primer imagen unificada de sí, se inicia la
construcción del yo en el infante.

Una vez que la imagen mental del

cuerpo está constituida, es decir, está
constituido el esquema corporal. El
concepto de esquema corporal tiene
que ver con:

● la PERCEPCIÓN corporal que

tiene el sujeto del propio cuerpo con la
sensibilidad corporal.

● la CONCIENCIA, con la
voluntariedad o la intencionalidad de los
mov. Refiere a una entidad psíquica
(yo) que es la encargada de manejar la
movilidad voluntaria.

● la IDENTIFICACIÓN (vínculo emocional) es la relación emocional que tiene cada sujeto

con su cuerpo. Puede ser fascinación, aceptación de su cuerpo, de los cambios o
características de él; o puede ser un rechazo, desilusión en relación al cuerpo.
Emociones del sujeto en términos de identificación del propio cuerpo.

● la REPRESENTACIÓN espacial del propio cuerpo, o de los distintos órganos o partes

del cuerpo, una representación cognitiva del cuerpo, una imagen mental cognitiva del
cuerpo.

ESQUEMA CORPORAL: “... la imagen del cuerpo H significa el cuadro de nuestro cuerpo que
nos formamos en la mente, el modo en que el cuerpo se nos aparece a nosotros mismos”. Paul
Schilder

54
ANTECEDENTES DEL CONCEPTO: ESQUEMA CORPORAL
1. En principio el esquema corporal se vinculó a la CENESTESIA corporal, es decir, a una
sensibilidad interoceptiva o visceral,y una sensibilidad propioceptiva o postural.

Sensibilidad interoceptiva o visceral: capacidad de percibir sensaciones que vienen desde el

interior del cuerpo. (ej: si uno tiene un malestar, hay una sensación interoceptiva vinculada a
ese dolor de estómago)

Sensibilidad propioceptiva o postural: capacidad que tiene el psiquismo de captar la

posición/ la postura en la que se encuentra un cuerpo.

2. Posteriormente se piensa al esq corporal en términos de una REPRESENTACIÓN

TOPOGRÁFICA DEL CUERPO: modelo mental, perceptivo que tiene el sujeto de su
propio cuerpo como una configuración espacial ( como si en la mente se pudiera
guardar una especie de figura, de imagen, de diseño del contorno del cuerpo,
distribución de los miembros, órganos y localización de estímulos)

Ej. la representación topográfica del cuerpo puede comprobarse cuando se le pide a un niño
que se toque la nariz, en la mente hay una idea de dónde está la nariz, puede ser localizada y
el niño llega con su dedo a la nariz.

3. Se piensa al esq corporal como una IMAGEN ESPACIAL DEL CUERPO: la mente
relaciona sensaciones percibidas en el cuerpo e imágenes visuales de este y
constituye una imagen espacial.
Como si la cenestesia y la representación topográfica del cuerpo se unieran.

4. El esq corporal se vincula al concepto de ESQUEMA POSTURAL: la mente puede

construir un modelo que articula percepciones visuales y táctiles que se tiene del
propio cuerpo, generando esquemas mentales que permiten entender las posturas
o la superficie del cuerpo.

Desde el centro psíquico que es el yo se maneja la voluntad, la motricidad o la percepción, se

captan los estímulos y se interpretan.

Ejemplos:
- El sujeto es capaz de ubicar su cuerpo en relación al espacio y si tiene que pasar por
una puerta que es más baja que su estatura, la mente permite hacer una especie de
cálculo que co-relaciona el agujero de la puerta y el tamaño del cuerpo, y lleva a que se
agache.
- Si tengo que saltar un obstáculo, el esq corporal permite que uno ajuste todas las
coordinaciones necesarias para el salto, de tal manera de que el impulso, la altura, la
distancia del salto coincida con ese cálculo que se realiza mentalmente.
- Cuando me voy a comprar un pantalón y el vendedor me lo muestra, mi mente hace un
cálculo entre el pantalón que me ofrece y la imagen corporal que yo tengo de la
superficie de mi cuerpo
OPERACIONES/ CÁLCULOS QUE SE VINCULAN AL ESQ CORPORAL- es una imagen que
uno puede tener de su propio cuerpo y que lo relaciona al espacio, a los tamaños, obj, etc.

MODIFICACIONES DEL ESQUEMA CORPORAL DESDE QUE SE NACE HASTA QUE SE ENVEJECE:
Una vez constituido el esquema corporal en el Estadio del Espejo, la imagen que el
sujeto tiene de sí mismo no permanece constante sino que va cambiando.

55
Desde la infancia en adelante, el sujeto va teniendo distintas experiencias de su cuerpo y
distintas representaciones, tiene sensaciones o percepciones distintas, lo maneja de otra
forma, etc. El cuerpo va cambiando, la percepción del cuerpo va cambiando, el control
motor y perceptivo va cambiando y al mismo tiempo, el esquema corporal va cambiando.

Esa imagen primitiva que es el esquema corporal tiene cierta fragilidad. Durante la vida
del sujeto sufrirá muchas modificaciones. Particularmente cada vez que esa imagen de
si se quiebre, se dañe, se ponga en cuestión por razones emocionales, accidentales,
patológicas o propias del desarrollo, hay una vuelta hacia fantasías de fragmentación.
Sin embargo, esas fantasías tienden a una nueva identificación, y tienden a devolver la
unidad del cuerpo propio.

1- Se construye el esq corporal. Se pasa del cuerpo fragmentado a una imagen unificada de sí.
Luego, este esq constituido sufre algunas variaciones durante toda la infancia pero se va
estabilizando una imagen corporal.

2- En la pubertad, los fenómenos puberales (grandes cambios madurativos a nivel morfológico

(forma) del cuerpo: crecimiento, talla corporal, caderas, altura y cambios madurativos:
funciones vinculados al advenimiento de los caracteres sexuales primarios o secundarios.

Todos este conjunto de cambios morfológicos, hormonales caracteres sexuales primarios y

secundarios que definen la pubertad producen una gran transformación del esq corporal que se
ha constituido en toda la niñez.

Producida una estabilización, luego de esa transformación.

3- otro momento evolutivo clave: el envejecimiento en el adulto mayor. En donde hay pérdida
de ciertas capacidades perceptivas, la visión, etc. A raíz del envejecimiento normal del cuerpo,
el sujeto pierde vigor (fuerza interior), agilidad, fuerza.
Entonces a nivel del AM y como consecuencia del envejecimiento, se encuentran
transformaciones importantes a nivel del esquema corporal.

4- En el caso de las mujeres, el embarazo. En algunas mujeres, en el momento del embarazo

se producen grandes modificaciones a nivel de las 4 características del esquema corporal,
como la percepción de que un nuevo ser se está gestando en su interior, cambio de la
representación topográfica de sí (aumento de la panza, hinchazón de piernas y pechos),
cambia la relación emocional con su cuerpo, etc.

5- También pueden suceder accidentes, patologías, lesiones, situaciones traumáticas para el

sujeto que son decisivas para producir cambios o modificaciones en el esquema corporal.

NARCISISMO / TEORÍA PSICOANALÍTICA DEL YO

El YO según Lacan: “imagen unificada de sí” - comienzan los mov voluntarios con la
constitución del yo.

56
 - conjunto de imágenes que el sujeto constituye de sí mismo. Una de estas
imágenes es la imagen corporal, la imagen unificada de sí.
El yo sería una colección de imágenes que hemos podido tomar a través de nuestra vida, en
relación a las situaciones, acontecimientos, accidentes, a la historia que hemos vivido. Esa
colección de imágenes constituye una entidad, que produce una estabilidad y continuidad en el
sujeto, una entidad psíquica que es el yo.

- El yo constituye sus objetos, es una entidad libidinal, es decir, deposita cargas

vinculadas al amor o al odio (o ambivalentes amor-odio)
El yo se vincula a los obj / imágenes mediante ciertos afectos (rechaza, ama, odia, los busca).
Como el propio cuerpo es una de las imágenes con las que el sujeto se vincula, tmb constituye
relaciones objetales, es decir, uno se siente bien con su imagen o no tan bien (carga afectiva
de uno sobre su propia imagen)

- Génesis del Yo = Estadio del espejo (Lacan).

El sujeto no nace con un psiquismo. El yo se construye en el estadio del espejo.

- Íntima relación entre la imagen corporal y la estructura del yo.

No se puede construir un yo arcaico/ primitivo, si previamente no se produce una unificación
corporal, es decir, la construcción de la imagen corporal.
La génesis del yo está íntimamente vinculada a la construcción del esquema corporal o de la
imagen corporal de sí.
LOS CAMBIOS QUE AFECTAN EL ESQUEMA CORPORAL, REPERCUTEN
INMEDIATAMENTE EN LAS IDENTIFICACIONES DEL SUJETO Y EN LA ESTRUCTURA
NARCISISTA.

- El mecanismo de identificación es clave para entender esa relación.

El esquema corporal/ imagen corporal de sí mismo se construye a través del mecanismo
inconsciente de la identificación.
La identificación es clave para entender, dentro del estadio del espejo, que el bebé que no tiene
una imagen unificada de sí sino que aprovecha de las imágenes que le provee la madre (a
través de sus cuidados, tratos, de su voz, mirada, del aseo),todo este conjunto de imágenes
colabora a que el bebé constituya, mirándose en el espejo, una imagen de sí.

- El YO establece relaciones libidinales con sus objetos. Relaciones objetales.

El yo es una entidad psíquica que establece relaciones con los objetos. Relaciones de amor o
de odio, vinculación o rechazo, aceptación o separación.
El yo carga positivamente, libidinalmente o negativamente a las cosas, personas, obj,
emociones, situaciones y constituye intereses o rechazos en relación a este mundo
objetualizado (carga amor/odio) por el yo.

- Teoría de la adquisición de relaciones objetales (R. Spitz)

Esta teoría cuenta como, en 3 momentos, el sujeto pasa de un estadio anobjetal (donde no hay
relaciones objetales pq no hay un yo constituido) a el estadio del objeto precursor que sería
previo a la posibilidad de que establezca el yo como una entidad psíquica y del yo establezca
relaciones con sus objetos de amor u odio, o ambivalentes.

- Teoría de los sentimientos básicos del (E. Erikson)

Es una teoría evolutiva de los sentimientos que va construyendo el yo a partir de las crisis que
se van presentando en distintos ciclos vitales desde el nacimiento. hasta el envejecimiento.

57
EJEMPLO:
2- En la pubertad (comienzo de la adolescencia) se producen:
➔ cambios corporales biológicos (MADURACIÓN)
cambios morfológicos: cambios de tamaño del cuerpo, de los miembros, pechos, caderas,
hombros, altura,etc-

➔ cambios a nivel de las identificaciones (DESARROLLO)

cambios a nivel de las imágenes mentales que el sujeto tiene de su cuerpo. Porque a cambiar
la forma del cuerpo, el sujeto se ve de manera distinta, se perciben nuevas sensaciones
vinculadas a la sexualidad, se representa distinto su cuerpo (cambio de la representación
topográfica de su cuerpo y calcula mal los mov - torpeza, tiene que construir una nueva
representación topográfica de su cuerpo ya que variarán las longitudes del cuerpo), cambió el
modo en que el sujeto maneja intencionalmente su cuerpo ya que tiene que apreciar nuevas
cualidades.

➔ cambios a nivel de la estructura del YO (DESARROLLO)

Los cambios biológicos al traducirse en cambios a nivel de la imagen corporal producen
fenómenos de desidentificación o extrañamiento de sí.

PATRONES MADURATIVOS DE LA CABEZA Y VISIÓN, ACUIDAD VISUAL

I. MADURACIÓN
La PRIMERA SEMANA sirve de etapa de acomodación de los elementos vitales, el nuevo
ambiente y bajo distintas circunstancias: luz, temperatura, sonidos, etc. El bebé manifiesta
ineptitudes en respiración y termorregulación, el control de la deglución es precario, se
sobresalta y llora al más leve estímulo, ritmos de sueño y actividad desalineados. Su actividad
es leve y difusa.

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PRIMER MES:
- actitud pendulante por la debilidad de los músculos cervicales. - los ojos mantienen la mirada
fija sobre los objetos.
- la separación de figura-fondo es posible entre las 1o horas y los 5 días.
SEGUNDO MES:
- sucede un bamboleo.
- control motor ocular: alcanza los 90°, ampliando el campo de visión.
TERCER MES: >> sonrisa social.
- logra levantar la cabeza, con una erección firme (hiperextensión) que demuestra la tonicidad
de los músculos y su distribución coordinada. HITO
- el campo de visión se amplía.
- el niño puede percibir y perseguir un objeto.
CUARTO MES:
- se logra la equilibración sobre la línea media del cuerpo, pero todavía se encuentra en
hiperextensión.
QUINTO Y SEXTO MES:
- ocurre la maduración definitiva de los músculos en la erección de la cabeza con la
capacidad de giro. HITO.
- El bebé percibe no sólo los objetos estacionarios, sino los que están en movimiento: acuidad
visual > facultad/capacidad de percibir separados dos puntos luminosos vecinos, por medio de
ella se conocen las cualidades del objeto.
- A partir de estas maduraciones, cambia la estructura perceptiva del niño, por lo tanto cambia
la estructura cognitiva, ya que puede generar un sentido estable del mundo. También cambia la
estructura vincular porque mejora el vínculo con la madre.
II. PERCEPCIÓN
- CONTROL MOTOR OCULAR (3 meses)
1 mes - los ojos son atraídos por la luz u obj brillantes estáticos. Mirada fija sobre ellos, sin
desplazarla o seguir obj cuando se mueven.
A medida que se produce el mantenimiento erecto de la cabeza, el campo de visión se amplía .
Con la capacidad de giro adquirida a los 6 m, el campo visual ya tiene una amplitud suficiente
para promover el crecimiento de los esquemas perceptivo-visuales.
- ACUIDAD VISUAL (6 meses)
“facultad de percibir separados dos puntos luminosos vecinos”, es decir, permite enfocar la
imagen.

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PATRONES MADURATIVOS DE MANIPULACIÓN Y PRENSIÓN
La naturaleza no lo lleva a ejercer al sujeto dichos actos hasta que no haya elaborado las
maduraciones coordinadas de la cabeza y los ojos que le permitan el acercamiento al objeto
elegido.
¿QUÉ OBSERVAR CUANDO SE OBSERVA LA PRENSIÓN?
- Iniciativa ideomotriz - cuando el niño ve un objeto agita los brazos como una marioneta,
todavía es incapaz de tomarlo, pero tiene esta reacción refleja, específica.
- Localización visual del objeto
- Aproximación de la mano: engrama propioceptivo + posibilidades motrices reales (tres
periodos de aproximación)
Prensión (Grasp): eje cúbito - radial
eje palmo- digital
bi-manualidad
- Exploración
- Formas graduales de prensión: mirar, buscar, asir (agarrar), manipular, etc.

60
61
PRIMER MES:
- desaparece reflejo de grasping (cierre de la mano).
- primeras tentativas del niño para alcanzar un objeto.
SEGUNDO MES:
- se espera el período neutro del reflejo.
TERCER MES:
- empieza a notarse la iniciativa ideomotriz, tiene que ver con una especie de iniciativa
de respuesta del niño, algo que permite saber que ahí hay un sujeto que está
respondiendo.
CUARTO MES:
- prensión voluntaria, primera manifestación de que hay un sujeto que se propone
agarrar una cosa y no otra. HITO.
- sucede la primera forma de pinza cubito - palmar (forma que se toma el objeto con la
palma de la mano). Y la aproximación es de tipo lateral, es un movimiento lateral. Se
realiza entre la primera falange del meñique y la eminencia hipotenar.
SEXTO MES:
- sucede la segunda prensión palmar - simple, es cuando el niño quiere tomar un
objeto de pequeñas dimensiones y rasga la superficie de la mesa con los últimos cuatro
dedos como un arrastre o rastrillo. Aproximación de barrido.
SÉPTIMO MES:
- pinza palmar- radial/pulgar
- Aproximación parabólica, se incorpora la articulación del codo, el movimiento
describe una parábola, aún no está diferenciado el movimiento de la muñeca.
NOVENO MES:
- pinza pulgar- digital, aproximación directa, ya está diferenciada la articulación del
codo, hombro y muñeca.

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PATRONES MADURATIVOS DE TRONCO Y
POSICIÓN SENTADA.
Estudio que se refiere a cuestiones geométricas
(ángulos, rectas y curvas).
PRIMER A TERCER MES:
- hay una cifosis global de la espalda.
CUARTO MES:
- vértice lumbar: en la parte superior hay una recta y en
la inferior hay cifosis.
SEXTO MES:
- el sujeto puede sentarse y describe un ángulo agudo
(inferior a 90°).
- Utiliza los brazos, apoyados hacia fuera en el suelo,
para ensanchar la base de sustentación.
OCTAVO Y DÉCIMO MES:
- el sujeto logra sentarse describiendo un ángulo recto
de la columna.
Relación entre las distintas destrezas: si el sujeto no
puede sentarse, su mundo se limita a los objetos que
los cuidadores nos muestran. Conquistar la posición
sedente, hace que uno pueda elegir a que focalizarse y
a que no. También sucede que al no haber conquistado esta posición, se dificulta interactuar
con los demás. Al poder sentarse puede jugar de diferentes formas.
Posición de pie / Gatear / Caminar:
Entre el nacimiento y los dos meses hay
reflejos de andar automático, de marcha o el
reflejo de enderezamiento estático. A partir
del segundo mes es esperable encontrar los
períodos neutros de los reflejos: ASTASIA
(enderezamiento estático) Y ABASIA (marcha),
se apoya en sus piernas pero por poco
tiempo.

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Posición de pie:
En el octavo mes se mantiene
con apoyo pero solo unos
momentos y en el noveno mes se
espera el hito de posición de
pie. A partir del décimo mes se
sostiene con mínimo apoyo y se
levanta con apoyo. A los 14
meses se pone de pie solo.

A partir de los 11 meses

- el niño camina sujeto por
ambas manos y se contempla los
pies
- 2-3 semanas después
logra sujetarse con una sola
mano.
A los 15 meses hay otro hito, se
suelta y da sus primeros pasos
independientes y sin apoyo.
A los 24 meses (2 AÑOS)
encontramos la carrera -HITO

64
 ÁREA DE DESARROLLO SOCIO- AFECTIVA Y DE CONSTITUCIÓN SUBJETIVA
La constitución de la subjetividad…
- Teoría de Rene Spitz sobre la construcción de relaciones objetales, 1er año de vida.
- Teoría de John Bowlby sobre el apego (enlazarse a un Otro)
- Teoría de los sentimientos básicos de Eric Erikson.
- Teoría del estadio del espejo de Jacques Lacan sobre la construcción del esquema
corporal y el narcisismo.
Son 4 formas distintas de argumentar el siguiente axioma:

“El sujeto no nace con una estructura psíquica, se constituye en la relación

(vínculo/lazo) con el Otro”

No hay subjetividad si no hay un pasaje por los Otros.

ERIK ERIKSON - TEORÍA PSICOSOCIAL O TEORÍA DE LOS SENTIMIENTOS BÁSICOS
➔ La personalidad evoluciona durante toda la vida.
➔ Ninguna etapa es más importante que otra (no como en el psicoanálisis freudiano y
lacaniano, que piensan que la infancia es donde se fijan varias cuestiones del edipo).
➔ Hay un énfasis especial en el impacto de los fenómenos sociales durante a vida
(influencia familiar, el aprendizaje y las condiciones de cada cultura).
Ej: hay bebés inicialmente más mimosos, otros más huraños pero será en función de las
experiencias que permita el medio que esas condiciones se expresen finalmente en la
personalidad.
➔ Plantea que a cada etapa de la vida/ ciclo vital le corresponde una tarea vital, es
decir, un conflicto básico o una tarea a resolver.

⇩
Cada etapa de la vida le corresponde un
CONFLICTO BÁSICO/TAREA VITAL O CRISIS DEL DESARROLLO
que resolver en la interacción con los demás.
Cada etapa tiene sus conflictos / exigencias(8 en total): (algunos ej)
- 1er etapa en la que el bebé debe comportarse con el desamparo inicial de la existencia,
depender de otros.
- El deambulador debe cargar con su exceso de E.
- La adolescencia es la complejidad de afrontar toda una serie de cambios impuestos por
el mismo desarrollo (cambios a nivel del cuerpo y caracteres sexuales secundarios)
SE COMBINAN CON SITUACIONES Y PERSONAS DEL AMB PARA PRODUCIR UNA
HUELLA PROFUNDA Y ESPACIAL EN CADA SUJETO, QUE INFLUIRÁ EN SUS
RELACIONES FUTURAS.
Cada etapa está apoyada en sus precedentes, pero siguen elaborando toda la vida, en las
sucesivas confrontaciones, con avances y retiradas.
Nos vamos a enfocar en la 1er infancia, aunque la teoría de Erikson continua en todas las
etapas del desarrollo.

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El autor no habla de etapas del desarrollo sino de etapas del ciclo vital (1°, 2° y 3°). Coinciden
las etapas del ciclo vital con las del desarrollo. Excepto que neonato y 1era infancia
propiamente dicha se encuentran ambas en la etapa 1°.

SENTIMIENTO BÁSICO: sentimiento que se impone según cómo un sujeto atraviesa las
exigencias de su etapa del desarrollo en relación con sus otros. Según como eso se
atraviese, un sentimiento será + afortunado y otro menos afortunado.

1° Etapa - NEONATO Y 1RA INFANCIA PROPIAMENTE DICHA.

sentimiento de confianza básico VS sentimiento de desconfianza.
nac - 18 meses
Cuando un sujeto nace, supone un cambio radical o “desamparo radical del nacimiento”, hace
referencia a que cuando se está dentro del útero no tiene que preocuparse por la alimentación,
regulación del oxígeno, temp, etc. Pero el nacimiento supone un cambio radial. Frente a ese
cúmulo de sensaciones y necesidades vitales de autoconservación insatisfechas (la temp es
regulada por los otros con la vestimenta, la alimentación y aspectos sanitarios)
Todas estas necesidades y sensaciones que experimenta el bebé hace que se elija en calidad
de cuidador alguna figura. Aquellas figura/s que calmarán o resolverán esas necesidades.
Erikson dice “el sentimiento de confianza básica llega a establecerse por una continuidad
de los proveedores externos que satisfacen esas necesidades”
En la difusa red de sensaciones del recién nacido se empiezan a producir experiencias
regulares de momentos de bienestar, experiencias de placer asociadas a una voz, una abrazo
particular, un olor. El mundo comienza a parecer así, como confiable, con personas que
calmarán o resolverán la aflicción en distintas situaciones. Surge así,el sentimiento de
confianza básica. El bebe recibe el calor del cuerpo de la madre y sus cuidados
amorosos. Se desarrolla un vínculo que será la base de sus futuras relaciones con otras
personas.
Y al contrario, otros bebés no tan afortunados, que son atendidos por personas diversas,
agotadas, a los que rara vez les hablan o los acarician o incluso si son sobreatendidos por
personas ansiosas o apuradas sin tener en cuenta su tiempo, hay una inercia a que ese niño
tienda a concebir el mundo como un lugar inseguro y hostil - preeminencia del sentimiento de
desconfianza.

66
Ej: un conocido del faraón pretendía aislar unos bebés para ver si empezaban a hablar la
lengua de los dioses, sin contacto humano y eso llevó hasta la muerte de algunos.
Es una idea de graficar la necesidad de otro en la constitución subjetiva.
La falta de un vínculo personalizado, cálido y continuo con la madre o sustitutos posía
provocar depresión y retardo en el desarrollo y hasta la muerte, así como deterioro en la
capacidad futura de relacionarse.
2° Etapa del ciclo vital de Erikson que coincide con el DEAMBULADOR de la etapa del desarrollo.
En esta etapa (de las 18m a los 3 años aprox) se impone el sentimiento de autonomía vs
sentimiento de vergüenza y duda.
Esta etapa está ligada al desarrollo muscular y de control de las eliminaciones del
cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es consistente y estable por ello el
bebe pasa por momentos de vergüenza y duda.
En la etapa anterior el bebé se limitaba a incorporar aquello a se le ofrecía, ahora su
maduración psicomotriz le permite explorar e interactuar con su entorno (manipulación de obj,
desplazarse, tomar, retener, cuidar, ser activo, liberar impulsos, etc).
Erikson dice que la emoción característica de esta etapa es la ansiedad ante el exceso de
actividad de energía y exceso de interés ante la propia ambivalencia desconcertante
(quero y no quiero, no sé que quiero)
Los niños desarrollan un sentimiento de control personal sobre habilidades físicas y un sentido
de independencia en esta etapa, si se consigue cierto éxito, si funciona bien, tenderá a
imponerse los sentimientos de autonomía. En cambio, la falta de resultado, las frustraciones
producen sentimiento de vergüenza y duda.
Sentimientos de autonomía: aprender a elegir entre dos cursos de acción tentadores, es decir,
autocontrolar impulsos para alcanzar metas no inmediatas.
Autonomía, es aprender a elegir entre dos cursos de acción tentadores, poder auto-controlar
impulsos desbordados para alcanzar metas, oponerse a los seres más queridos para
recortarse, diferenciarse. Es un sentimiento que se basa en la autoestima, la voluntad, el
orgullo, de importancia vital para el futuro.
La actitud de los padres como la descalificación o humillación, al pensarse al niño como sucio y
malo (etapa anal) puede inducir al sujeto a que desarrolle el sentimiento de vergüenza y duda,
que llevarán al rencor, la desconfianza, terquedad o actitud de duda.

3° Etapa - correspondiente al ciclo vital que coincide con el PRE-ESCOLAR.

Sentimiento de iniciativa/propósito VS sentimiento de culpa.
Etapa entre los 3 a los 5 años aprox.
Erickson propone que los niños comienzan a imponer su control y poder sobre el entorno. El
éxito conduce a un sentido de propósito, es decir, los niños intentan ejercer demasiado poder
sobre su entorno y en función de eso, experimenta aprobación o desaprobación. En el caso de
que genere desaprobación en las figuras de apego, eso lleva a un sentimiento de culpa.
Hay que tener en cuenta, que el niño en este momento del desarrollo, desarrolla mucha act,
imaginación, es mucho más enérgico, aprende a moverse + libre y violentamente, su
conocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende mejor y hace preg constantemente. Todo
esto le permite construir un sentimiento de iniciativa que constituye una base realista del
sentido de propósito.
Probablemente, si aparece esa desaprobación, excesivas restricciones o reproches por parte
de las figuras encargadas de la crianza se va a imponer un sentimiento de culpa, en lugar de
un sentimiento de iniciativa.

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4° Etapa- 2da infancia / ESCOLAR
Sentimiento de industria y logros VS sentimiento de inferioridad.
Desde los 5 hasta los 13 años aprox
Es la etapa en la que el niño comienza su instrucción preescolar y escolar, el niño está ansioso
por hacer cosas junto con otros, de compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, y ya no
obliga a los demás niños ni provoca su restricción. Posee una manera infantil de dominar la
experiencia social experimentando, planificando, compartiendo. Descubre el placer del logro,
de completar satisfactoriamente una tarea.
Llega a sentirse insatisfecho y descontento con la sensación de no ser capaz de hacer cosas y
de hacerlas bien y aún perfectas; el sentimiento de inferioridad, le hacen sentirse inferior
psicológicamente, ya sea por su situación económica- social, por su condición "racial" o debido
a una deficiente estimulación escolar, pues es precisamente la institución escolar la que debe
velar por el establecimiento del sentimiento de laboriosidad.

RENÉ SPITZ - TEORÍA DE CONSTRUCCIÓN DE RELACIONES OBJETALES, DURANTE EL 1ER AÑO DE VIDA
Lazo entre un sujeto y un Otro.
Para que este lazo sea posible, ambos sujetos tienen que estar diferenciados como una
unidad.
Afirma Spitz que un bebé nace con todo un bagaje congénito que incluye:
- lo hereditario genético
- las condiciones resultantes de la influencia intrauterina y del proceso de parto
Sin embargo, la idea de desarrollo pleno siempre se realiza en un mundo de relaciones
objetales. Esas relaciones objetales se inician en la díada madre-hijo, que será el modelo
o germen de toda relación futura.
Spitz afirma que la interacción del bebé con el medio es fisiológica/biológica en sus inicios.
“El psiquismo se constituye en la relación con los Otros". Por lo tanto, el bebé carece de
una organización de la personalidad.
La madre forma parte de las necesidades del lactante y su satisfacción.
Su papel es imprescindible: es la intérprete, vínculo entre niño y mundo.
En su relación madre-hijo se configura el psiquismo. La madre interpreta las
necesidades del niño por intuición, inteligencia y experiencia.
Cuando un bebe llora, ¿Porque llora? Cada uno tendrá su opinión, tiene hambre, frío, le aprieta
el pañal, tiene sueño, etc.
Lo que la madre puede decodificar entre el niño y el mundo es una interpretación, un sentido
que proviene de ella e intenta poner en palabras aquello que le pasa al hijo, cada uno
interpreta en función de las marcas de su propia historia.
El niño percibe los deseos conscientes o inconscientes de la madre a través de un
sistema de recepción de señales ligado a lo cinestésico - postural: equilibrio, tonicidad,
tensiones, vibración, contacto, olores, etc.
La construcción de relaciones objetales (1er Año de vida)
Esta teoría intenta ubicar: cuándo puede decirse que hay una relación objetal propiamente
dicha. Sirve para ubicar si en el sujeto a tal edad o etapa del desarrollo se ha podido constituir
una relación objetal o no y como nos sirve la teoría para constatar si la relación objetal se la
constituido o no.

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Hay 3 etapas / estadios:
1) ESTADIO PRE - OBJETAL (0 - 3 meses)
No hay diferenciación entre el sujeto y el objeto (como en el estadio del espejo). Hay una
indiferenciación entre el otro y uno, entre otro y los obj del mundo, es decir, se confunde con los
objetos. No hay sensación / idea de unidad, de uno recortado o diferenciado del mundo
exterior.
Las respuestas de los primeros días son de tipo reflejo.
Un ej: en las fantasías primarias de la subjetividad, el niño cree que el pecho es parte de su
propio cuerpo (no de su madre). No hay indiferenciación psíquica, el sujeto confundido
con lo del mundo exterior.
2) ESTADIO DEL OBJETO PRECURSOR (3-7 meses)
Si es un obj precursor quiere decir que aún no hay una relación objetal, sino que hay algo así
que imita a una relación objetal.
A partir del 3 mes, se empieza a destacar un interés por el rostro humano. En relación a
ese interés en el rostro H, hay una reacción muy particular y específica que es la sonrisa
social/refleja, que se desencadena cuando el sujeto / bebé reconoce una imagen que es
atribuible o parecida a un rostro H. Es un reflejo pq no es una reacción voluntaria, que el
sujeto decide responder con una sonrisa ante tal estímulo. Es un automatismo.
Sin embargo esto no constituye aún una relación objetal. El bebé no percibe una persona, ni un
objeto, solo una señal. El estímulo que provoca la sonrisa no necesita ser un rostro
humano como tal, sino solo una gestalt-señal privilegiada, que consiste en un conjunto
de frente, ojos, nariz, de frente y en movimiento. Podría ser una careta, o un muñeco,
siempre que incluya los rasgos esenciales. Podría ser una máscara o un muñeco, siempre
que incluya los rasgos esenciales. Se produce por atributos superficiales, es decir, basta con
ponerse de perfil y la sonrisa desaparece.
HITO - primer organizador psíquico; sonrisa social / refleja (3m)
Primera manifestación activa, dirigida e intencionada como una primera señal, pero no deja
de ser un AUTOMATISMO | REFLEJO, no se constituye como una relación objetal
propiamente dicha.
Un organizador es una conducta que se estructura en el cruce de varias líneas evolutivas,
convirtiéndose así en importante elemento diagnóstico.
Esta teoría tmb sirve para poder detectar si están o no los organizadores psíquicos. Son
hitos/puntos dentro de la línea del desarrollo que si esta quiere decir que el desarrollo va por
carriles esperables y si no está, se tiene que buscar en que punto se produjo esa detención o
pq no está.
3) ESTADIO DE LAS RELACIONES OBJETALES (8 -12 meses)
Hay importantes transformaciones:
Empieza la discriminación diacritica, el niño ya no responde con sonrisas a cualquiera,
es decir, ya no es un reflejo ante una gestalt. Sino que empieza a poder distinguir entre
amigos y extraños. Al reconocer rostros que no son el de la madre, es esperable que la
reacción sea LA ANGUSTIA DEL 8VO MES. (se expresa con desagrado)
↓
Segundo organizador psíquico. Tiene valor diagnóstico, puede dar indicios de posibles
patologías la ausencia de ese org psíquico.
Es la relación de angustia. Lo que permite precisar /atrapar que el sujeto ha logrado
diferenciar, ha logrado discernir/distinguir a ciertos otros: obj - madre - padre :
RELACIÓN OBJETAL.

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Esta teoría permite ubicar si se han producido ciertos pasos del desarrollo a nivel del área de
constitución subjetiva.

Teoría del Apego -Bowlby

Hincapié en la teoría como: mecanismo y como contenido.

La Teoría del Apego, postula la existencia de que los lazos entre las personas,
tienden a formar lazos con una persona en particular = “personas de apego”, que
cumplen una función de protección y supervivencia.

El apego un vínculo afectivo que establece el niño con las personas (fig. de apego) que
interactúan de forma privilegiada con él.

El desarrollo de la conducta de apego en un individuo y de la forma que se organiza

su personalidad se relaciona así, con las experiencias que se tuvieron durante la
infancia, la niñez y la adolescencia.

Los 3 tipos de apego, tienen que ver con el cálculo que hace el niño en función de las
experiencias vividas, la disponibilidad o no de las figuras de apego.

Bowlby, describe diferentes tipos de apego,según la continuidad y calidad de los

cuidados recibidos:

Apego Seguro:
Se da cuando el cuidador demuestra cariño, afecto, protección, disponibilidad y
atención a las señales del bebé, lo que permite desarrollar un concepto de sí mismo
positivo y un sentimiento de confianza.

Para que se establezca esta relación de apego seguro, tiene que estar ese cálculo
del sujeto de que las figuras están disponibles, que a partir de sus necesidades,
experiencias el sujeto llega a desarrollar esa forma de lazo, que es el apego seguro.

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Apego Ansioso:
Se da cuando el cuidador está física y emocionalmente disponible en cierta
ocasiones ( a veces sí, a veces no). De allí se da ese sentimiento de ansiedad. Lo que
hace al individuo más propenso a la ansiedad de separarse y el temor de explorar el
mundo.
No tienen expectativas de confianza respecto al acceso y a rtas de sus cuidadores,
debido al inconsciente en las habilidades emocionales.

Apego Evitativo:
Se da cuando el cuidador deja de atender constantemente las señales de necesidad
de protección del niño, lo que no le permite el desarrollo de sentimiento de
confianza que necesita.
Se siente inseguro ante los demás y espera ser desplazado sobre la base de
experiencias pasadas de abandono.

OTRAS CUESTIONES EN LA TEORÍA DE B.

Para B. La teoría del apego, es una teoría/ función adaptativa, un mecanismo
inherente al sujeto, que incluso por momentos llega a hacerlo coincidir con mecanismos
fisiológicos, como mecanismos que estarían decodificados para la supervivencia.

Epistemología: el apoyo de Bowlby sobre esta teoría tiene que ver con dotar a la teoría
de un pie más científico.
B. decía que 2 elementos que se han tomado como tradicionales para explicar por qué
nos enlazamos con otros, para él no son esenciales.
Ej: La nutrición.
Esta no puede explicar la profundidad del vinculo que une a un bebé y a su madre o
quien desempeñe esa función.

CONTRAPUNTO ENTRE LA TEORÍA DE JOHN BOWLBY Y LAS CONTRIBUCIONES PSICOANALÍTICAS DE SIGMUND

FREUD Y JACQUES LACAN
Dos teorías sobre el desarrollo y la constitución subjetiva
- Teoría del apego como una propuesta reaccionaria a método psicoanalítico.
Según Bowlby, la nutrición y los lazos libidinales no pueden explicar la profundidad del
vínculo que une a un bebé y su madre o quien desempeñe dicha función.
Apoya estas ideas sobre la siguiente experiencia de Harlow:
El experimento consistió en aislar ocho crías de primates
(macacos de la India) y ofrecerles dos marionetas que simulaban
a una madre de su propia especie. Una de ellas forrada en tela, la
otra hecha solo de alambres con la capacidad de alimentar
mediante un dispositivo especial. Comprobó que las crías
permanecían la mayor cantidad de tiempo junto a la "madres" de
peluche antes que con aquella de alambre que podría
alimentarlos.

71
Bowlby define la conducta de apego en los siguientes términos: "(...) es cualquier forma de
conducta que tiene como resultado el logro o la conservación de la proximidad con otro
individuo claramente identificado al que se le considera mejor capacitado para
enfrentarse al mundo".
En su opinión, tal modo de relación específica entre el niño y su figura de apego sólo
puede explicarse por una necesidad biológica de protección antes que alimentación o
lazo afectivo.
- El juego de fort-da o los inicios de la simbolización
En su ensayo titulado Más allá del principio de placer (1920), Freud relata una observación
de un juego infantil de su nieto de dieciocho meses.
“Este buen niño exhibía el hábito de arrojar lejos de sí, a un rincón o debajo de una cama, etc.,
todos los pequeños objetos que hallaba a su alcance. Y al hacerlo profería, con expresión de
interés y satisfacción, un fuerte y prolongado «0-0-0-0», que, según el juicio coincidente de la
madre y de este observador, significaba fort ("se fue" en alemán). Al fin cayó en la cuenta de
que se trataba de un juego y que el niño no hacía otro uso de sus juguetes que el de jugar a
que "se iban".
Un día hice la observación que corroboró mi punto de vista. El niño tenía un carretel de madera
atado con un piolín. Con gran destreza arrojaba el carretel, al que sostenía por el piolín, tras la
baranda de su cunita; el carretel desaparecía ahí dentro, el niño pronunciaba su significativo
<0-0-0-0>, y después, tirando del piolín, volvía a sacar el carrete de la cuna, saludando ahora
su aparición con un amistoso Da ("acá está"). Ese era, pues, el juego completo, el de
desaparecer y volver. Las más de las vece”s sólo se había podido ver el primer acto, aunque el
mayor placer correspondía al segundo.
El autor explica que "se trata de una madre ausente por largas horas, el niño nunca se
quejaba, pero muy probablemente sufría mucho por ello, tanto más cuanto que estaba muy
ligado a esta madre que lo había educado ella sola. El juego reproducía la desaparición y la
reaparición de la madre.”
Confronta el desamparo radical de la existencia, a través del juego conquista una posición
activa, adueñándose de la situación, dominando la escena y los tiempos que la ordenan.
Es como si dijese: "si, si, vete, no te necesito, yo mismo te echo".
Se comprende así que el juego no se reduce sólo a su dimensión lúdica, sino que también es
un recurso excepcional que permite al sujeto metabolizar su relación con lo traumático a partir
de su propia invención. En este caso digamos que "lo traumático" sería la ausencia de la
madre, y el mismo juego una "simbolización", una invención propia manifiesta en la
vocalización del Fort-da en la media lengua del pequeño.

Se aprecia la diferencia con la Teoría del apego, donde el cálculo de no disponibilidad de las
figuras protectoras, por parte del niño, desemboca según Bowlby en una conducta de
apego ansioso o incluso evitativo. Tal estado de situación reduciría la capacidad del infante
de explotar su mundo y por ende la inadaptación social no se haría esperar junto a las
manifestaciones de inhibición del desarrollo. AFECTA AL DESARROLLO LA AUSENCIA DE A
MADRE.
En psicoanálisis, por el contrario, las intermitencias o ausencias de la madre o figura
sustituta son esenciales para estimular la constitución subjetiva. AUSENCIA DE LA
MADRE COMO MOTOR DEL DESARROLLO. Para psicoanálisis freudiano y
lacaniano siempre es necesario preservar un vacío a lo que constitución
subjetiva se refiere.
Es un principio clínico que puede explicarse fácilmente mediante una analogía con
los llamados rompecabezas deslizantes. ¿Cuál es la condición que permite que
las fichas puedan desplazarse y conformar la figura preestablecida? Sencillamente
que falte una pieza, caso contrario nada podría moverse de su lugar ni ser
representado en su totalidad. Desde la perspectiva psicoanalítica, el sujeto no
nace con una estructura psíquica, sino que se constituye en la relación con
el Otro. Por ende, el fort-da es un modo particular de argumentar dicho principio rector

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del desarrollo. Si para Bowlby la ausencia materna genera ansiedad, para Jacques Lacan
funciona exactamente al revés.
En este caso, la madre como objeto debe faltar para que surja la necesidad de ser
nombrada a través del lenguaje. Por el contrario, si ella estuviese siempre presente no
habría ausencia que nombrar.

ÁREA DE DESARROLLO COGNITIVO

TEORÍA DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA DE JEAN PIAGET

1- La inteligencia es una estructura.

2- La inteligencia es una estructura con génesis.
3- La inteligencia es una estructura adaptativa.
4- La inteligencia es una estructura en equilibrio inestable y por ende en equilibración
progresiva.
5- Se describen 4 factores que contribuyen al desarrollo de la inteligencia.

1- LA INTELIGENCIA ES UNA ESTRUCTURA

La teoría de la inteligencia en J. Piaget es una teoría estructuralista.

Es decir, la inteligencia es considerada como una ESTRUCTURA: ↴

Es una totalidad que está formada por un conjunto de partes cuyo funcionamiento puede
ser explicado mediante ciertas leyes, que permiten comprender cómo cambia o se
transforma esa estructura, es decir, cómo se desarrolla.
ESTRUCTURA
★ Totalidad: inteligencia
★ Elementos: Esquemas mentales
★ Leyes de funcionamiento:
ADAPTACIÓN Y EQUILIBRACIÓN

Es decir, la inteligencia está formada por esquemas mentales, que puede ser explicada
mediante ciertas leyes: ADAPTACIÓN Y EQUILIBRACIÓN.

2- LA INTELIGENCIA ES UNA ESTRUCTURA CON GÉNESIS

La inteligencia es una estructura que tiene génesis, que tiene un origen, un desarrollo, una
historia, se va construyendo paso a paso. Esto lleva a pensar que la teoría de Piaget es una
teoría constructivista.
Todo lo contrario a decir que la inteligencia es innata. LA INTELIGENCIA NO ES INNATA.
El bebé nace con estructuras muy básicas que son los esquemas reflejos, a partir de los
cuales comienza un lento proceso de construcción de otras estructuras cada vez más
complejas y estas a la vez a otras, y así sucesivamente, es decir, la estructura o esquema
anterior de la inteligencia funcionará como génesis de los posteriores, y estos a su vez,

73
serán la base / génesis de las que sigan. Cada estructura anterior de la inteligencia da
lugar a una posterior.

Dentro de la teoría de Piaget, el sujeto H pasa por 3 grandes estructuras, es decir,

constituye cronológicamente 3 grandes armaduras de la inteligencia.
Las 3 grandes inteligencias se despliegan a través de 3 periodos o “estadios”:

0-2 años: Inteligencia Práctica o Sensorio-motora (1er. Estadio del desarrollo de la

inteligencia: Estadio Sensoriomotor - esquemas sensorio-motores)
NEONATO - 1ER INFANTE - DEAMBULADOR

2-7 años: Inteligencia Representativo-Simbólica (2do. Estadio del Desarrollo de la

Inteligencia: Estadio Representativo-simbólico o Pre-operatorio - esquemas simbólicos o
intuitivos).
DEAMBULADOR - PRE-ESCOLAR

7 años en adelante: Inteligencia Lógica Operatoria (3er. Estadio del Desarrollo de la

Inteligencia: Estadio Lógico Operatorio CONCRETO y ABSTRACTO/FORMAL- esquemas
operatorios).
ESCOLAR (ILO CONCRETA) - ADOLESCENCIA (comienza ILO ABSTRACTA/ FORMAL, en
adelante) - ADULTEZ

3- LA INTELIGENCIA ES UNA ESTRUCTURA ADAPTATIVA.

La inteligencia es una estructura que se adapta.
Se trata de una estructura que debe adaptarse a la realidad, al medio, a nuevos objetos de
conocimiento, a situaciones nuevas y desconocidas que le generan ciertos desequilibrios. La
adaptación le permite a la inteligencia el logro de conductas cada vez más ajustadas, de
equilibrios más complejos para la resolución de situaciones.
El concepto de “ADAPTACIÓN” involucra dos categorías:
ASIMILACIÓN y ACOMODACIÓN.

La inteligencia al adaptarse a la realidad asimila y/o acomoda

sus esquemas.
La asimilación es la incorporación de los objetos de conocimiento a las estructuras/
esquemas mentales preexistentes, la aplicación de ese esquema para la comprensión de
la realidad.
Los esquemas cognitivos constituyen una especie de organización mental, que permiten
aprehender la realidad de una manera determinada. Los esquemas son marcos
asimiladores de la realidad.
Los esquemas mentales conservan una organización interna, resultan ser huellas mentales,
huellas en la memoria, que se traducen en acciones o movimientos (conductas).
El sujeto aprende la realidad o los objetos de conocimiento a partir de los esquemas que
se conservan/ internalizan y evitan que cuando el sujeto se encuentre con las mismas
situaciones deba aprenderlas de nuevo cada vez.

74
“ASIMILAR”: “ejercitar un modo de percibir la realidad o un modo de accionar sobre la realidad”
o “ ver la realidad desde un esquema preexistente”.
Frente a la presencia de la realidad o de un objeto de conocimiento, lo primero que hace
la inteligencias ejercita sus esquemas preexistentes, es decir, ejercitar el modo de
aprehensión de la realidad que esos esquemas le posibilitan, esto es “asimilar la
realidad al esquema preexistente”. No implica aprendizaje.

Esquema de conocimiento: estructura/elem de la inteligencia que permite captar la realidad. Es

una huella en la memoria, que uno tiene de situaciones, obj, acciones, etc. Son huellas
interiorizadas en el pensamiento de los obj, situaciones de la realidad.
“Un esquema es un marco mental asimilador que permite comprender e interpretar la realidad
(los obj de conocimiento) a la que se aplica, un marco mental que permite atribuirle una
significación a dicha realidad.”
Un esquema cognitivo sería una huella en la memoria que guarda recuerdos. Conozco la
realidad a partir de los recuerdos que tengo de ella (si me muevo en la realidad, miro,
agarro, chupo, etc, guardo huelas o recuerdos que quedan como un esq constituido)
Es de esperar que en el transcurso de estos intercambios con el medio, la inteligencia o más
precisamente los esquemas que la constituyen muestren ciertos desajustes. Esto es, un
esquema no alcance totalmente para poder comprender o asimilar la realidad. A medida
que surgen nuevos objetos o situaciones el esquema usado ya no resulta.
Es allí donde entra en juego la acomodación. Los desajustes van a ser compensados a través
de una reorganización de los esquemas, es decir mediante una acomodación de
esquemas. La acomodación implica: se produce un cambio en los esquemas, o una
coordinación disociación entre esquemas pre-existentes que tendrá como resultado la
construcción de nuevos esquemas mentales, es decir, un aprendizaje. Los esquemas se
acomodan a las características o cualidades del objeto aprehendido (o a la realidad) y al
acomodarse se modifican.
Acomodación: “adecuación del esquema a las cualidades de la realidad o del objeto de
conocimiento”.
Los esquemas son capaces de cambiar, modificarse o de transformarse, y es posible que se
creen nuevos esquemas gracias a la acomodación. Esto se produce o por modificación de los
esquemas preexistentes o por asimilación recíproca entre esquemas existentes, osea se
combinan para generar esquemas nuevos de mayor complejidad.

75
 Los desajustes suponen, una pérdida momentánea del equilibrio que los esquemas
aseguraban y, los reajustes, el logro también momentáneo de un nuevo equilibrio; que se
traduce en una nueva forma de organización de un esquema cognitivo.
De esta manera procede el “cambio cognitivo”, el cambio de estructuras de conocimiento, o el
pasaje o transformación de esquemas sencillos en otros más complejos.
La ASIMILACIÓN y la ACOMODACIÓN funcionan coordinadas.
Ej: observemos un bebé quien acaba de descubrir la posibilidad de tomar lo que ve, y todo lo
que ve en adelante va a asimilarlo a sus esquemas prensores. Es decir, que todo lo que tenga
delante suyo se convertirá en un objeto para prender como en un objeto para mirar o en un
objeto para succionar. Los esquemas se aplicaran asimilando la realidad.
Pero situaciones como tomar un obj grande y necesitar de ambas manos, puede ser una nueva
situación que llevaran a modificar los esquemas de prensión, lo que lleva a una acomodación,
a un ajustamiento del esquema de prensión a la situación particular.
Otro ejemplo: "tirar para destapar corchos y tapones no resulta para abrir una tapa a rosca;
para abrir una tapa a rosca el niño probará distintos esquemas senso motores que posee: tirar,
golpear, arrojar, llorar, etc hasta que, con mayor experiencia y madurez, logre "desenroscar la
tapa; es en este punto donde ha acomodado sus esquemas a la nueva situación, y por lo tanto
descubierto y constituido uno nuevo.
El sujeto cuando se encuentra con un obj de conocimiento:
1. Asimila - ejercita sus esquemas de conocimiento pre-existentes
2. Acomodación- el sujeto va cambiando las distintas cualidades del obj percibido e
interiormente las modifica hasta alcanzar a construir un esquema de conocimiento.

El sujeto en principio interpreta/ asimila el obj de conocimiento: CIRCULO como si fuera un

CUADRADO pero algo no lo conforma íntimamente. Las estructuras mentales reconocen que
no es un CUADRADO, es un ROMBO. Es decir, interiormente el esquema de conocimiento
CUADRADO comenzó a modificarse y a transformarse en otro esquema (rombo en este caso),
tratando de acercarse a las cualidades del obj de conocimiento. Pero sin embargo, el sujeto
todavía sigue inconforme y reconoce que lo que ve no es lo que piensa. Entonces hace un
nuevo esfuerzo y transforma su esquema de conocimiento. Va haciendo varios
esfuerzos a nivel mental, hasta que logra modificar las estructuras del esquema de
conocimiento en función de las cualidades del obj de conocimiento.

76
4- LA INTELIGENCIA ES UNA ESTRUCTURA EN EQUILIBRIO INESTABLE Y POR ENDE
EN EQUILIBRACIÓN PROGRESIVA.
En Piaget los cambios en la inteligencia están orientados a la equilibración.
Teoría de la equilibración: La construcción de cualquier estructura o esquema nuevo pasa por
sucesivos estados de equilibrio.
● Cuando los esquemas con los que cuenta el sujeto no pueden responder por sí mismos
a los desajustes que le ofrece la realidad (los objetos de conocimiento o las situaciones
que debe enfrentar son nuevos o desconocidos) se produce un desequilibrio de dichos
esquemas.
● Lo que sigue es una tendencia a la compensación o reequilibración de los esquemas.
● Esta tendencia a la compensación pone fundamentalmente en juego el mecanismo de
"acomodación" que es el que va procurar que los esquemas de conocimiento existentes
se combinen o se desarmen y se armen nuevos, significa una vuelta al equilibrio.
El esquema desarrollado se aplica a todo objeto y situación (golpear todo, chupar todo,
imaginar, operar). Así todo objeto o relación nueva intenta ser comprendida desde esquemas o
estructuras anteriores, esto es la asimilación. Sin embargo, cuando los esquemas cognitivos
que ya se poseen no alcanzan para comprender la situación, se produce un desequilibrio que
pone en movimiento la acomodación y la vuelta al equilibrio.

77
5- FACTORES QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

El desarrollo de la inteligencia y el pensamiento según la propuesta piagetiana depende de la

combinación de cuatro factores externos que condicionan que los esquemas de
conocimiento se actualicen, se detengan, enlentezcan o maximicen. Estos factores a su
vez inciden en la modalidad de funcionamiento de los mecanismos de asimilación y
acomodación.
4 FACTORES QUE CONTRIBUYEN, ENLENTECEN, DETIENEN, MAXIMIZAN, ACELERAN
EL FUNCIONAMIENTO DE LOS FACTORES INTERNOS:

1- Maduración.
2- Experiencia.
3- Transmisión social.
4- Equilibración.

1- Maduración
Cambios exclusivamente biológicos, anatomofisiológicos, cuali-cuantitativos, cambios
funcionales. FACTOR EXCLUSIVAMENTE BIOLÓGICO. Las características hereditarias,
congénitas, genéticas u otros aspectos biológicos afectan o contribuyen con el desarrollo de la
inteligencia.

2- Experiencia
La inteligencia no solo depende de las estructuras biológicas con las que nacemos o
afecciones que podemos tener a nivel biológico, sino que la inteligencia depende de las
experiencias.
Podemos nacer con una estructura biológica de la inteligencia perfecta, pero si no la ponemos
a ejercitar se enlentecen, se detienen.
La naturaleza no funciona sola sino que necesita de experiencias para completarse. La
inteligencia necesita de experiencias físicas y abstractas o lógico-matemáticas para
completarse.
Ej: un niño necesita jugar, tocar, mirar, ejercitar su cuerpo, probar diferentes texturas, ver
diferentes situaciones, necesita ejercitar los esquemas sensoriomotores de su inteligencia para
que esta avance. Un niño, adolescente o adulto necesita coordinar los distintos esquemas de
conocimiento, operar, ponerlos a funcionar para resolver problemas. Las situaciones no
conocidas llevan a que la inteligencia constituya articulaciones novedosas.
Hay experiencias físicas y abstractas (a nivel del pensamiento) que son muy importantes para
el desarrollo de la inteligencia.
Mientras más complejas o variadas sean esas experiencias mentales o físicas más rica
va a ser a nivel de la experiencia y más importante la capacidad de desarrollo mental.

78
3- Transmisión Social.
La inteligencia depende de las caract. genéticas con las que nace el sujeto, depende de las
experiencias que agregue y de un contexto, de las situaciones sociales que se le presentan.
Piaget, habla de dos tipos de aprendizaje que se dan en contextos sociales/comunitarios:
APRENDIZAJES FORMALES/ INFORMALES.
La inteligencia tiene que ver con la cantidad y la calidad de la transmisión social, entendida en
términos de aprendizaje formales y no formales

4- Equilibración
Debe entenderse como la compensación o combinación posible de los 3 factores
anteriores: Maduración- Experiencia- Transmisión social.

La inteligencia como si fuera toda la estructura de la balanza y la equilibración tiene que ver
con los distintos estados de equilibrio o desequilibrio que tiene la balanza (inteligencia). En los
platillos (donde se agrega o quita peso) son los 3 factores: maduración - experiencia -
transmisión social.

79
SI SE SUMA MÁS PESO EN EL FACTOR MADURACIÓN, LA BALANZA SE DESEQUILIBRA.
Ej: si un bebé nace con síndrome de down, hay un factor madurativo que afectará las
estructuras o el modo de funcionamiento de las estructuras cognitivas. Es decir, el factor
madurativo va a generar cierto desequilibrio o enlentecimiento en las estructuras de la
inteligencia.
Pero la equilibración nos permite pensar que " poniendo más peso" en el resto de los
platillos podría producir cierta equilibración de ese factor desequilibrante.
En un niño con síndrome de down hay mucho peso en el factor experiencia (estimulación
temprana) puede ser un factor de contrapeso frente a la problemática del síndrome de
down. Es decir, un sistema ordenado de estimulaciones muy efectivas, que producen muchas
experiencias de tal manera que si las cuestiones biológicas tienden a enlentecer el
proceso de funcionamiento de las estructuras intelectuales, se puede compensar
generando una gran cantidad o calidad de experiencias y de forma temprana.
A nivel de la transmisión social hay una estructura institucional que genera un programa de
aprendizajes específicos cuando se producen este tipo de desequilibrios.
La inteligencia tenderá a equilibrarse si se "agrega peso" en la transmisión social y en las
experiencias ante un desequilibrio en el factor madurativo.

Otro ej: la carencia de aprendizaje (transmisión social) produce un desequilibrio a nivel del
desarrollo de la inteligencia o por el contrario, el exceso de info que obtenemos hoy en día a
través de los celulares tmb hace que al tener todo a disposición, cada vez el sujeto tenga
menos motivación o esté menos deseante y la comodidad apaga al deseo de conocimiento,
que impulsa a la modificación de las estructuras de conocimiento
Ante esta acumulación de conocimiento y de tecnología, en general en vez de producir sujetos
más despiertos o con un desarrollo extenso de la inteligencia, al contrario ha generado sujetos
menos motivados, más cómodos. Cuando este factor desequilibra la inteligencia, se puede
apelar al factor de equilibración a través de la experiencia. Podemos sacar al sujeto de
ciertas formas de experiencia que lo aquejan, planteándole experiencias cualitativamente,
formas de vivencia que contradicen su tendencia a la comodidad.
La maduración, transmisión social y experiencias se pueden compensar.
También se puede contar con estos 4 factores en el desarrollo mental de Piaget para
contribuir a un diagnóstico. Si un niño no aprende en la escuela puede ser por factor
madurativo, por la experiencia y/o transmisión social.

0-2 años: Inteligencia Práctica o Sensorio-motora

↓
NEONATO - 1ER INFANTE - DEAMBULADOR (límite: aparición del lenguaje)

1er. Estadio del desarrollo de la inteligencia: Estadio Sensoriomotor

Se aplican los 5 principios básicos:
1- LA INTELIGENCIA ES UNA ESTRUCTURA:
ESTRUCTURA
★ Totalidad: inteligencia PRÁCTICA O SENSORIOMOTORA
★ Elementos: Esquemas SENSORIOMOTORES
★ Leyes de funcionamiento: ADAPTACIÓN Y EQUILIBRACIÓN

La inteligencia práctica es un conjunto de esquemas sensoriomotrices que va cambiando o

desarrollándose por equilibración - reequilibración o adaptación.

80
El sujeto conoce el mundo a través del cuerpo, de su capacidad perceptiva y motora, a partir de
esquemas sensoriomotrices.Un esquema mental es una huella en la memoria que guarda
recuerdos sensoriales, perceptivos o motrices.
Organiza construcciones cognitivas en base a percepciones y movimientos. Percibe al mundo
a partir de sus movimientos y sensopercepciones. Se plantea que la inteligencia
“sensoriomotora” o práctica crece rápidamente dando lugar a subestructuras o nuevas
estructuras que serán el punto de partida de las construcciones intelectuales posteriores.
El recién nacido cuenta con reflejos(innatos, respuestas espontáneas y automáticas), que
según Piaget son la cuna de la inteligencia, son las estructuras más primitivas de la
inteligencia, son la génesis (no hay estructuras constituidas/ no hay yo). Es decir, los reflejos
permiten aprender/conocer la realidad y guardarla en la memoria (esq cognitivo).
Ejemplo: Antes que el recién nacido construya sus primeros "esquemas", pueden
describirse en él una serie de reflejos, es decir, de acciones pautadas biológicamente que
aparecen automáticamente en presencia de determinados estímulos.
Asi, es suficiente estimular un punto cualquiera de la zona bucal para que se
desencadene automáticamente el reflejo de succión, y una estimulación en la palma de
la mano provoca inmediatamente la reacción de presión (reflejo prensor).
A través del reflejo de succión, el bebé conoce, interpreta y aprende la realidad y los obj
de succión, que llegan a su boca a través de la acción motora y perceptiva de la succión.
Mientras el sujeto succiona, guarda info en la mente de lo que está succionando
(esquemas) y luego, le permite que la próxima vez que se le aproxime el pecho,
mamadera o chupete, tener una experiencia a partir de la memoria, que le permite ir
mejorando su calidad de succión.
EL REFLEJO RECIBE MOTRICIDAD Y SENSACIONES/PERCEPCIONES - Y GUARDA EN
LA MEMORIA.

Cada uno de los REFLEJOS innatos es el origen, la génesis o estructura antecedente que
por adaptación y re- equilibración, genera una estructura más compleja: ESQUEMA
SENSORIOMOTOR SIMPLE.
Cada vez que se desata la conducta refleja, ellos muestran ciertos desajustes: la succión
puede producirse en el vacío si no se orienta la cabeza en la dirección de la fuente de
estimulación, o también, el reflejo de succión se encuentra con una variedad de objetos
que llegan a la boca - mamadera, chupete, cuchara- que hace que debe reajustarse
continuamente mediante mecanismos de asimilación-acomodación, y con estos reajustes
se transformen en los primeros esquemas sensoriomotores simples de succión.
Es decir, la realidad le va a ir ofreciendo al reflejo de succión distintos objetos. En el
reflejo de succión cada nuevo obj que se acerque a la boca genera un desequilibrio y se van
a poner en juego los mecanismos adaptativos que van a producir una re-equilibración y la
constitución de una nueva estructura de inteligencia, que es superadora del reflejo:
esquema sensoriomotor simple.
De la misma manera, la mano al cerrarse sobre el objeto encuentra cosas diferentes (el
dedo de un adulto, el mango de un sonajero, etc). Esto nuevo con lo que se encuentra el
reflejo prensor, desencadena un juego de ajustes y reajustes, el de la asimilación y la
acomodación, así los reflejos se ven sometidos a un proceso de diferenciación que
conduce a la elaboración de los primeros esquemas (ya no son reflejos, ya que éstos
desaparecen o se integran en las estructuras precedentes) adaptados a ciertas clases de
situaciones y objetos.
Los reflejos se transforman así en esquemas sensorio-motrices y esquemas perceptivos. El
desarrollo de la inteligencia ha dado su primer paso.

81
Todo ESQUEMA SENSORIOMOTOR SIMPLE por re-equilibración y adaptación genera
una estructura mucho + compleja: ESQUEMA SENSORIOMOTOR COMPLEJO O HÁBITO.
En principio estos esquemas son "simples", por ejemplo, el esquema sensorio motriz de
succión o el esquema sensorio motriz prensor y cada cual por separado se va perfeccionando
y aprendiendo de sí mismo al ejercitarse. Pero posteriormente, por asimilación recíproca
de esquemas se conjugan dando lugar a esquemas "complejos"-por ejemplo, en este caso
el esquema sensoriomotor complejo de prensión-succión (todo lo que el bebe agarra
lleva a la boca y chupa, EJ: el bebé cada vez que agarra el sonajero, lo chupa; o cada vez
que agarra la sabanita la chupa). Se da así un proceso de coordinación de esquemas
existentes que genera nuevos esquemas, es una huella en la memoria de motricidades y
percepciones.

También se pueden articular, combinar o asimilar el HÁBITO O ESQUEMA

SENSORIOMOTOR COMPLEJO (prensión-succión) con ESQUEMAS
SENSORIOMOTORES SIMPLES (visión y audición), que dan lugar a hábitos mucho +
complejos: HÁBITOS O ESQUEMAS SENSORIOMOTORES COMPLEJOS DE SUCCIÓN-

82
PRENSIÓN- AUDICIÓN- VISIÓN
También hay asimilación entre esquemas sensoriomotores COMPLEJOS con esquemas
sensoriomotores simples. Por ejemplo, los anteriormente disociados esquemas de succión,
pensión, audición y visión, en un momento del desarrollo se coordinan, o se asimilan
mutuamente -aprendiendo uno del otro- de tal manera que dan lugar a un nuevo esquema
complejo (esquema de visión-prensión-succión- audición) o también llamados "hábitos
perceptivo-motores".

Ej: el bebé escucha (AUDICIÓN) que apoyan una taza, mira la taza (VISIÓN), la agarra
(PRENSIÓN) y la chupa (SUCCIÓN). Todo lo que escucha, lo mira, lo agarra y lo chupa.
Y así, comienza a tener una comprensión cada vez más compleja de la realidad.
1. Al principio, la realidad era solamente lo que llevaba a la boca. Todo lo que le bebé
succiona, conoce.
2. Realidad prensil. Lo que desataba el esquema prensor, se conoce.
3. prensión y succión se combinan. Estructura de conocimiento más compleja.
4. La visión guarda en la memoria lo que ve.
5. La audición permite reconocer.
El bebé comienza a conocer la realidad a través de sus estructuras motrices y
perceptivas, y de la combinación de ellas.

¿Cómo se puede complejizar las estructuras de la inteligencia?

Se le debe ofrecer distintos objetos (nuevos) con diversas texturas para que se produzcan
desequilibrios y el bebé incorpore nuevos esquemas.
El bebé conoce la realidad a través de la succión- prensión- visión - audición de distintas
obj, conoce la realidad a través de la motricidad y la percepción.
En este conocimiento de la realidad tmb van a influir los 4 factores del desarrollo de la
inteligencia:
1. MADURACIÓN: estructuras biológicas con las que el bebé nace y que van a contribuir a
su inteligencia.
2. EXPERIENCIA: brindar experiencias diversas a las estructuras sensoriomotoras de la
inteligencia del bebé (presentarle distintos obj y darle tiempo para que el bebé investigue
a través de la succión, prensión, etc). El bebé utiliza sus estructuras sensoriomotrices
para descubrir y guardar huellas en la memoria y combina esas huellas, generando esq
sensoriomotores complejos o hábitos.
3. TRANSMISIÓN SOCIAL: aprendizajes formales o informales. Un bebé no aprende
formalmente pero informalmente aprende a través de las experiencias que se le brindan
en la casa, que tienen que ver con cómo los padres o cuidadores organizan los

83
 espacios, obj, juegos. Un bebé que tiene sobre su cuna obj colgando, de distintos
colores, sonidos y formas que le proveen experiencias perceptivas diferentes (auditivas
o visuales que se guardan en la memoria).

Ofrecerle una realidad llena de experiencias motrices o perceptivas a un bebé, aporta

en el funcionamiento de 2 mecanismos: ADAPTACIÓN Y RE-EQUILIBRACIÓN, que es
lo que hace que se pasen de esq reflejos a esq sensoriomotores simples y a hábitos o
esq sensoriomotores complejos.

La inteligencia también tiene que ver con el DESEO, si se desea conocer, pensar o se tiene
curiosidad. Muchas veces el deseo es la consecuencia del DESEO DEL OTRO, de la confianza
del otro. “El bebé se ama a sí mismo pq previamente ha sido amado” y el sujeto se rechaza pq
seguramente ha recibido un fuerte rechazo. Por lo tanto, la inteligencia florece donde el deseo
la riega.
2- LA INTELIGENCIA ES UNA ESTRUCTURA CON GÉNESIS.
La inteligencia tiene una génesis, historia u origen y se va construyendo, no es innata.
Hay algunas estructuras innatas que son los esquemas reflejos. Piaget sostiene que los esq
reflejos son las primeras estructuras de la inteligencia + sencillas. Pero los esq reflejos
rápidamente se convierten en esquemas sensoriomotores simples, por los mecanismos de
adaptación y re-equilibración.
También Piaget dice que los esq sensoriomotores simples se asimilan, complejizan o articular
mutuamente y dan lugar a esq sensoriomotores complejos o hábitos.

En los 2 primeros años de vida, el sujeto ha ido construyendo secuencias madurativas o

destrezas que le han permitido ir construyendo
la erección y tono de la cabeza

prensión y manipulación

tronco y posición sentada

posición/locomoción/carrera.

Todo esto ocurre durante los 2 primeros años de vida. En cada una de esas destrezas
alcanzadas, el sujeto va experimentando sensopercepciones y motricidades.

Ej: un deambulador complejiza su estructura/inteligencia sensoriomotora cuando se pone de

pie y camina, descubre el espacio, los obj, abre cajones, saca cosas, chupa, tira, empuja,
patea, sube, baja, recorre las hab, etc.
El espacio, el tiempo y los obj son utilizados en experiencias sensoriomotoras para construir
huellas, nuevos esq sensoriomotores simples o complejos que le permiten conocer la realidad.

84
La realidad es una gran caja de experiencias sensoriomotrices que se van descubriendo,
a medida que se van adquiriendo las capacidades motrices y perceptivas, y al mismo
tiempo las capacidades de inteligencia.
En la etapa de neonato, 1er infancia y parte de deambulador, el desarrollo de la inteligencia y el
de psicomotricidad van juntos. Cada nueva destreza motora (CONDUCTA MOTORA) es un
esq nuevo a nivel de la inteligencia (ESQ SENSORIOMOTOR).
El sujeto tiene experiencias de las conductas psicomotoras y guarda huellas en la
memoria de esas experiencias. Pero al ver las huellas de las experiencias
sensoriomotoras que ha tenido, le permiten ir adquiriendo nuevas conductas
psicomotoras o ganar precisión en ellas.

2-7 años: Inteligencia Representativo-Simbólica

↓
DEAMBULADOR - PRE-ESCOLAR

2do. Estadio del Desarrollo de la Inteligencia: Estadio Representativo-simbólico o Pre-operatorio

1- LA INTELIGENCIA ES UNA ESTRUCTURA:

ESTRUCTURA
★ Totalidad: inteligencia representativo simbólica
★ Elementos: Esquemas representativos- simbólicos
★ Leyes de funcionamiento: ADAPTACIÓN Y
EQUILIBRACIÓN

La inteligencia va a estar formada ahora por un conjunto de SIGNOS y SÍMBOLOS, palabras,

imágenes, recuerdos que son portadores de significación.
↓
Todos estos son los esquemas representativo-simbólicos, son signos o símbolos mediante
los cuales el niño representa la realidad.
Esta inteligencia constituida por símbolos o signos puede “ponerle sonido” a las cosas, que se
guardan en la memoria y le permiten interpretar la realidad. La realidad se vuelve posible de
interpretar pq el sujeto guarda en la mente símbolos que tienen la capacidad de
simbolizar y representar la realidad.
La inteligencia representativo-simbólica está formada por esq representativo-simbólicos, que
son huellas en la memoria: SÍMBOLOS o SIGNOS que permiten hacer inteligible la realidad.
La aparición del lenguaje en el niño, genera un impacto fundamental en el desarrollo de
la inteligencia. El sujeto comienza a articular la lengua/ primeras palabras que guarda en la
mente.
El niño se enriquece con las experiencias, informaciones indirectas que recibe por la
socialización y el lenguaje. La realidad está mediada por signos, símbolos, imágenes,
etc.
En principio, el bebé va a contar con pocos símbolos y tienen un uso general.
Ej: babau, cuando el deambulador usa este símbolo quiere decir perrito, o puede referirse al
peluche, quiere decir que le tiene miedo, no sabe muy bien qué quiere decir sino que por la
entonación o gesto que le pone al símbolo se entiende lo que quiere decir.
Estos primeros símbolos son generales ya que sirven para nombrar un montón de cosas
y progresivamente, de ese primer símbolo surgen otros por adaptación y

85
re-equilibración como michi, miau… va produciendo una diversificación de esq
representativos/simbólicos para representar la realidad.
En algún momento, esos símbolos que en principio sirven para nombrar la realidad,
empiezan a articularse y forman pequeñas palabras o frases (guau malo). Se empiezan a
unir esos símbolos para formar palabras/ frases y luego, ya arma frases + complejas que le
permiten expresar que es lo que quiere, cómo se siente, explicar o describir algunas cosas. De
esta manera, el deambulador empieza a usar el lenguaje para construir relatos, narraciones o
descripciones.
Con los esquemas representativo-simbólicos en el 2do estadio aparece el PENSAMIENTO.
Recién hay pensamiento cuando el sujeto alcanza el 2do estadio, es decir, cuando adquiere los
esq simbólicos o cuando su mente guarda huellas simbólicas.

Las estructuras del lenguaje le otorgan la inteligencia una nueva capacidad: la función
semiótica o simbólica, es la capacidad que tiene la mente, por primera vez, de representar la
realidad a partir de sonidos (SIGNOS o SÍMBOLOS que se forman en la mente, los esq
representativo-simbólicos).
Estos esquemas forman parte de la función simbólica o semiótica, la capacidad de
representar algo, un significado mediante un significante (sonido, palabra, gesto, dibujo, juego).
El bebé utiliza los símbolos con frases, para decir que quiere, cómo lo quiere, pq esta enojado,
a donde quiere ir y construye lo que Piaget llama el PENSAMIENTO INTUITIVO: modo de
pensamiento ligado a las propias experiencias individuales del niño, a sus propias
vivencias y a la forma en que percibe las cosas. Es un razonamiento que utiliza los
esquemas verbales (representativos-simbólicos) ligados a los preceptivo, a la
experiencia individual.
Pensamiento propio del 2do estadio el desarrollo de la inteligencia. Todo pensamiento intuitivo
es una INTUICIÓN MENTAL, es decir, la intuición mental es una capacidad que tiene la
inteligencia de entender la realidad de manera EGOCÉNTRICA (el centro es el yo).
El yo es una acumulación de experiencias en el sujeto. El yo es un punto de vista de donde se
ven las cosas y tiene que ver con la historia del niño. Entonces el niño ve el mundo, se lo
presenta simbólicamente desde las experiencia de su yo, desde su historia y desde su
punto de vista.
Dentro del pensamiento intuitivo aparece otra forma de pensamiento, que también son
intuiciones mentales, a la cual Piaget llama PENSAMIENTO MÁGICO, que es una forma de
pensamiento pre-causal. El niño no puede establecer mentalmente relaciones entre
antecedentes y consecuentes, entre causa y efecto. El niño no maneja la causalidad pero sí
puede establecer relaciones pre-causales, es decir, puede explicar, razonar, contar cosas en
términos mágicos.Es decir, el pensamiento mágico es una forma de pensamiento
pre-causal, es un pensamiento que antecede a la posibilidad de las explicaciones
racionales, aun que le permite al niño explicar un montón de cosas a su manera.

86
2-LA INTELIGENCIA ES UNA ESTRUCTURA QUE TIENE GÉNESIS
La intuición es la estructura previa y posibilitante de la operación. Las distintas formas del
pensamiento intuitivo son la génesis de las distintas formas del pensamiento operatorio.
2 Propio del 2do estadio ↷ 7 años ↶ Propio del 3er estadio

INTUICIÓN MENTAL OPERACIÓN MENTAL

PENSAMIENTO INTUITIVO PENSAMIENTO OPERATORIO

EGOCÉNTRICO (irreversible) Reversible

Todo pensamiento intuitivo se construye a
partir de las experiencias/vivencias del
punto de vista y de las percepciones del
yo. Es irreversible pq el niño no puede ver
el mundo desde un lugar que no sea el
propio. No puede ver el mundo como lo ven
todos o como lo ve el Otro, siempre lo ve
desde su condición egocéntrica. La única
Toda operación mental es REVERSIBLE.
A⇿B Si un sujeto puede establecer una
relación lógica, no contradictoria y de buena
forma entre dos pensamientos, ideas o
relaciones. Al Invertirlas B⇿A no cambiaría
el resultado de esa operación. La
reversibilidad a nivel mental cumple con 3
características:

87
manera del sujeto de entender la realidad
es desde la experiencia que ha tenido, sus
vivencias, puntos de vista guardados en
imágenes, signos, símbolos. Cuanto más
palabras o símbolos con los cuales el sujeto
hace inteligible la realidad, + compleja va a
ser su visión de ella.
TODA REPRESENTACIÓN DEL MUNDO ESTÁ
SOMETIDA A LA INTUICIÓN EGOCÉNTRICA
Toda representación que el sujeto pueda
tener depende de las vivencias del yo, el
punto de vista del yo, de cómo el yo percibe
las cosas, de las emociones del yo. Toda
representación de la realidad está sometida a
las experiencias del yo, es decir, va a estar
sometida a una intuición egocéntrica.
AFIRMA CONSTANTEMENTE, NO DEMUESTRA
JAMÁS. NO HAY NECESIDADES DEDUCTIVAS.
El niño (pre- escolar o deambulador) tiene
un pensamiento intuitivo que es
egocéntrico que afirma y no demuestra
jamás (no tiene necesidad de comprobar lo
que afirma). No hay necesidades
deductivas. Es como el yo comprende las
cosas y no hay necesidades de deducir lo
que piensa, simplemente afirma.
1. toda operación mental tiene una
operación inversa (todo lo que
pienso al derecho, lo puedo pensar al
revés sin cambiar la forma de la
operación)
2. El sujeto puede pensar / ver las
cosas desde su punto de vista, pero
puede sumar el punto de vista propio
y del otro, combinarlos y construir un
3er punto de vista.Se construye una
realidad compartida.
3. El sujeto puede pensar las cosas de
una manera o de otra manera
diferente, y en realidad está
pensando lo mismo. Puede formular
un pensamiento apelando cierta
secuencia lógica, pero puede decir lo
mismo apelando otras palabras u otras
secuencias. Pensar lo mismo
utilizando distintos recursos.
REPRESENTACIÓN SOMETIDA A UN SISTEMA
DE REPRESENTACIONES OBJETIVAS
Un razonamiento objetivo de la realidad es
lógico, usa la razón, se apoya en la
objetividad que los razonamientos le
permiten. Objetivo quiere decir que está
compartido y todo el mundo sabe que las
cosas son así o deben ser entendidas de tal
manera. Es decir, el niño está sometido a
un sistema de representaciones objetivas.
Como en el 3er estadio el niño puede
considerar su punto de vista y el punto de
vista del otro, se supone que el punto de
vista del otro termina haciendo la
construcción de una objetividad del mundo.
PENSAMIENTO HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO/
PENSAMIENTO CAUSAL
Tiene permanentemente que comprobar lo
que afirma, para poder demostrarlo hace
uso de las operaciones mentales. Hay
necesidad de construir hipótesis y deducir. Es
un pensamiento racional y objetivo, que lo
lleva a tener que comprobar que lo que
afirma es verdadero (no pasa en los niños
deambuladores o pre- escolares).
88

EL NIÑO PUEDE CONTRADECIRSE PERO
NO PRESTA ATENCIÓN A ELLO
El pensamiento intuitivo o egocéntrico
hace que el niño pueda contradecirse
pero no presta atención a ello ( no se da
cuenta de sus contradicciones). El
pensamiento es contradictorio "mañana fui"
"cuando yo era grande". El niño
permanentemente se contradice o utiliza
contradicciones para expresar sus
pensamientos, y no se da cuenta de ellas. El
pensamiento es egocéntrico, no es lógico
sino contradictorio.
PENSAMIENTO PRE-LÓGICO
La mente del niño en el 2do estadio de la
inteligencia/ pensador intuitivo, no puede
establecer relaciones lógicas, no
contradictorias y de buena forma a nivel
mental, sino que produce intuiciones
mentales: formas de pensamiento ligadas
a su egocentrismo, a sus experiencias y a
su punto de vista, y estas formas le
permiten explicar la realidad aunque de
forma mágica, no de forma objetiva, ni
racional, ni lógica. La forma mágica la
constituye a través de las distintas formas de
pre-causalidad (animismo,
antropomorfismo, yuxtaposiciones,
sincretismos espaciales/temporales,
artificialistas, etc), todas las formas de
pensamiento mágico/intuitivo que anteceden
a las formas posteriores de el pensamiento
operatorio.
TIPOS DE PENSAMIENTO
El pensamiento causal es una forma
lógica de pensar, de establecer relaciones
causales (de causa- efecto) en la realidad.
Hay una necesidad lógica- causal, implica
establecer mentalmente relaciones entre
causas y efectos, entre antecedentes y
consecuentes.
PENSAMIENTO LÓGICO: NO ADMITE
CONTRADICCIONES, ESTAS PRODUCEN
DESEQUILIBRIO.
El pensamiento pasa a ser lógico = no
admite contradicciones, estas producen
desequilibrio. Construir una realidad objetiva
para el niño de primaria es una realidad sin
contradicciones.
Una contradicción a nivel del pensamiento
operatorio significaría un desequilibrio, una
crisis cognitiva que llevaría al sujeto a tratar
de superar la contradicción.
PENSAMIENTO LÓGICO
Cada vez que el sujeto piensa, opera. No
opera con una sola operación, sino que
combinando distintos tipos de
operaciones.
Es decir, cuando pienso, combino
clasificaciones, ordenamientos, secuencias
seriaciones, conservaciones, conceptos,
definiciones, inducciones, deducciones y
operaciones espaciales /temporales, todo de
manera instantánea, toda esta red de
combinación de operaciones se da de
manera instantánea, dando cuenta de la
complejidad del pensamiento lógico-
operatorio en el 3er estadio.
89
TIPOS DE PENSAMIENTO INTUITIVO
COLECCIONES FIGURALES
Formas de pensamiento intuitivas previas a
una operación mental, posterior, que serían
las clasificaciones. El pre- escolar no
produce clasificaciones sino colecciones
figurales, es un intento de clasificar pero
no es exhaustivo sino contradictorio. Son
grupos o colecciones de alguna figura que
capta y le interesa al yo.
Los niños en el 2do estadio no pueden
producir ordenamientos. El niño no puede
producir un ordenamiento complejo, estricto y
exhaustivo sino que ordena en pequeñas
colecciones, pequeños agrupamientos. Ej:
ordenar de mayor a menor:
Las colecciones figurales son las
estructuras del pensamiento intuitivo,
anteriores, previas y posibilitantes de los
ordenamientos y clasificaciones.
EL PENSAMIENTO INTUITIVO ES NO
CONSERVADOR DE LA MASA, LONG, ETC
al variar la forma de los objetos cree que
varían las propiedades de la materia aun
cuando ésta permanezca constante o se
conserve. Es decir, cuando la bolita de
plastilina se transforma delante de sus ojos y
se convierte en fideo, cree que hay más
porque es más largo o menos porque es más
fino.
La mente de ese niño no puede conservar
en su mente la relación de igualdad entre
volúmenes, pesos, masas, long, etc. pq ve
distintas formas , cree que también
cambia la cant. Como ve algo que cambia
supone que cambian todas las cualidades
de la materia.
Ej: si algo está cerca es “grande” pq el niño o
ve grande y si algo está lejos es “chiquito” pq
lo ve así.
TIPOS DE PENSAMIENTO OPERATORIO
CLASIFICACIONES
La clasificación lleva a la mente a incluir o
excluir obj en clases. Piaget dice que al
incluir o excluir, opero mentalmente y
relaciono lógicamente 2 tipos de ideas. Un
niño de 2 a 7 años no puede construir una
clasificación exhaustiva, sino que arma
agrupamientos llamados colecciones
figurales.
ORDENAMIENTOS (SERIACIONES,
SECUENCIAS, ETC)
El mundo se puede ordenar de distintas
maneras (de mayor a menor,
alfabéticamente, por tamaño, por color, por
edad). El mundo es una gran caja en donde
uno se pasa ordenando cosas (primero
pongo yerba, luego azúcar y por último
agua). Todas esas formas de entender la
realidad, implican ordenamientos. Piaget
identifica a los ordenamientos como
operaciones mentales.
Son relaciones lógicas,
no contradictorias y de
buena forma entre 2
eem. Además, tienen
una operación inversa.
CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD, EL
PESO, EL VOLUMEN, LA MASA, LA
LONG, ETC
Si hay 2 masas iguales y se le cambia la
forma a una, sin agregar ni quitar masa, se
conserva la idea de igualdad en la mente del
sujeto. Piaget llama a esta operación
mental, la capacidad de conservar
mentalmente la igualdad de la cant de
masa o materia.
90
PENSAMIENTO MÁGICO
Responde a los porqué o cómo pero sin
utilizar relaciones causales. Por ello, se lo
llama pensamiento PRE-CAUSAL. En vez de
construir relaciones lógicas, objetivas,
antecedente/consecuente y formas de
causalidad, el niño inventa cosas. La realidad
es mágica para el niño y sus explicaciones
son mágicas, tienen que ver con lo que al yo
se le ocurre. No son explicaciones sino que
es el yo, intentando producir una
pseudo-explicación.
TIPOS DE PENSAMIENTO MÁGICO
● PRE-CONCEPTOS CONCEPTOS Y DEFINICIONES
Cada vez que a nivel mental el sujeto
En el pensamiento intuitivo, el sujeto produce una definición, se produce una
constituye una forma de re-definiciones o
pre-conceptos. Generalmente realiza operación mental.
definiciones por / según el uso o función Para Aristóteles, la constitución de un
del obj. Ej: la silla para sentarse, ¿qué es concepto “bien formado”tenía que ver con la
una pelota? para jugar. Son pre-conceptos, sig formula:
son estructuras intuitivas anteriores a la
posibilidad de conceptualizar o definir. CONCEPTO= GÉNERO + DIF ESPECÍFICA
silla= muebles + se usa para sentarse, tiene
espaldar, etc.
● YUXTAPOSICIONES Para construir un concepto se necesita
previamente poder realizar una operación de
Forma de pensamiento mágico que consiste clasificación (saber que la silla pertenece al
en yuxtaponer/ mezclar/superponer una idea grupo de muebles). Una buena definición
a otra. Ej: qué es un lampazo y el niño
responde que es un golpazo. Como no sabe requiere que se utilice una clasificación y
de qué se trata este elem de limpieza, utiliza ordenamiento mental y se pueda diferenciar
algo que él conoce y yuxtapone una idea con el obj que estoy tratando de conceptualizar,
otra, y construye un pre-concepto por en cuanto a su diferencia específica respecto
yuxtaposición.
del género.
● TRANSDUCCIONES INDUCCIONES /DEDUCCIONES
Una inducción consiste a partir de info/
Son estructuras intuitivas que darán lugar
posteriormente a la inducción / deducción. datos particulares inducir una idea
general.
Relación entre un particular y un particular. PARTICULAR →→→GENERAL
PARTICULAR →→→ PARTICULAR Ej: Varias personas se veían muy divertidas,
todos venían de la misma fiesta. Hay una
Los niños generalmente utilizan una serie de datos particulares donde se
experiencia particular que ha tenido en su puede inducir una idea general,que la
yo, para explicar otro tipo de experiencia
particular, exista o no una relación lógica, fiesta es el mejor lugar donde puedo ir.
objetiva entre las dos experiencias.
La deducción, sería una operación inversa,
Ej: la mamá le dice que no coma mucho de una idea general deduzco una
chocolate pq le va a doler la panza, y Juan
come mucho y después le duele la panza. particular.
(situación particular, vivencia del yo que GENERAL→→→ PARTICULAR
guarda la memoria de Juanito). Ej: todos los H son mortales (gnral),
Tiempo después estaban por ir al cine, pero entonces Juan es mortal (particular)
el papá dice que no va pq está

91
descompuesto. Juan contesta que es por
comer mucho chocolate. (explicación desde
la experiencia particular del niño, para
explicar cualquier otra experiencia fuera de
contexto)
● ANIMISMOS
concebir las cosas como dotadas de vida.
Ej: ¿le duele al árbol el hachazo?
● ANTROPOMORFISMOS
Atribuir cualidades humanas a objetos que
no lo son. Antropo(hombre) y morfo(forma).
Ej: al dibujar un sol el niño le pone una cara y
sentimientos.
● SINCRETISMO
SINCRETISMOS ESPACIALES: mezclar OPERACIONES ESPACIALES Y
cualidades o variables espaciales. Implican TEMPORALES
confusiones a nivel de las estructuras del Formas de organización lógica en tiempo
espacio. Ej: elem desordenados, personas + (cronología a nivel mental) y espacio, formas
grandes que casas. operatorias.
SINCRETISMOS TEMPORALES: mezclan
cualidades o variables temporales: pasado-
presente-futuro. Ej: “cuando yo era grande”,
“mañana fui”. Anteceden y posibilitan formas
de organización cronológica en el tiempo.
Confunden y mezclan espacios y tiempos.
● ARTIFICIALISMOS
creen que todos los elementos de la
naturaleza son como artefactos o que fueron
realizados por el hombre. Ej: al ver la nieve
pregunta, ¿quién hizo eso?, ¿quien la puso
ahí?
● FINALISMOS
los niños creen que cada obj tiene una
función y un objetivo que justifican su
existencia y características. Ej: llueve pq las
nubes están tristes.

7 años en adelante: Inteligencia Lógica Operatoria

↓
ESCOLAR (ILO CONCRETA) - ADOLESCENCIA (comienza ILO ABSTRACTA/ FORMAL, en
adelante) - ADULTEZ

3er. Estadio del Desarrollo de la Inteligencia: Estadio Lógico Operatorio

se divide en dos subestadios:

92
 ➔Inteligencia lógico- operatoria CONCRETA (7-11/12 AÑOS)
➔Inteligencia lógico- operatoria ABSTRACTA/FORMAL(11/12 HASTA LA ADULTEZ)

1- LA INTELIGENCIA ES UNA ESTRUCTURA:

ESTRUCTURA
★ Totalidad: inteligencia lógica-operatoria
★ Elementos/ esq mentales: Esquemas lógico-operatorios
★ Leyes de funcionamiento: ADAPTACIÓN Y
EQUILIBRACIÓN

2 Propio del 2do estadio ↷ 7 años ↶ Propio del 3er estadio

INTUICIÓN MENTAL OPERACIÓN MENTAL

PENSAMIENTO INTUITIVO PENSAMIENTO OPERATORIO
Cada vez que pienso hago uso de signos Cada vez que pienso, OPERO (utiliza
y símbolos (Función simbólica) y de sus operaciones mentales- pensamiento
combinaciones: operatorio)
● Pensamiento representativo-simbólico Cada vez que pienso pongo en
● Pensamiento intuitivo funcionamiento una red de operaciones
● Pensamiento mágico mentales (sistema combinatorio - pone en
juego una combinación compleja de elem del
lenguaje)

OPERACIÓN MENTAL
PENSAMIENTO OPERATORIO
CADA VEZ QUE PIENSO, OPERO.
¿QUÉ ES OPERAR MENTALMENTE? ¿QUÉ ES UNA OPERACIÓN MENTAL?

Pensar implica establecer un vínculo entre estos 2 pensamientos, ideas o relaciones.

Pero el pensamiento operatorio me indica que la característica de ese vínculo, lo que liga
los dos pensamientos, ideas o relaciones, siempre es una construcción lógica, es decir,
hay una lógica que permite relacionar pensamientos, ideas o relaciones.
OPERAR MENTALMENTE es relacionar dos ideas, pensamientos o relaciones de manera
lógica.
Para que sea lógica esa relación tiene que tener buena forma/sintaxis (cuando pienso
utilizo la sintaxis de la lengua que me permite ordenar lo que pienso, mientras mejor se
organiza la sintaxis o gramática de la lengua, es mejor la estructura del pensamiento) y
esa relación debe ser no contradictoria (p si existiera alguna contradicción entre 2
pensamientos o ideas no sería racional o lógico)

93
¿POR QUÉ SE DICE QUE HAY UNA LÓGICA?
Un sistema lógico está constituido por una serie de elementos y operaciones que pueden
realizar esos elementos. De tal manera, que ya realizadas esas operaciones puedo hallar un
nuevo elem de ese campo.
Ej de sistema lógico de números naturales, los elem son los números naturales. Existen
operaciones como multiplicación entre números nat que da como resultado otro número nat, la
suma, resta.
Un sistema lógico es lógico pq cualquier operación que se produzca dentro de ese
sistema, no es contradictoria, es decir, cualquier operación q se produzca entre los números
nat, da un número nat y no un número de otra naturaleza., 3+2=5 si o si, no puede suceder que
en el mismo sistema 6+2=5, los sistemas lógicos no admiten contradicciones.
Un sistema lógico se constituye gracias a una buena forma, quiere decir que hay una sintaxis,
una organización de los elem del sistema que se dispone de una manera dada.
Una lógica implica una organización de los elem, de tal manera que esa organización responde
a ciertas leyes del sistema lógico. 2+3=5 2
+3
——
5
Cada vez que pienso pongo en funcionamiento una red de operaciones (sistema
operatorio)
Cada vez que pienso no establezco solamente 1 operación, no relaciono sólo 2 ideas o
pensamientos, sino que de manera instantánea utilizo muchas operaciones. Cada pensamiento
es una red de operaciones muy complejas, a eso Piaget llama: Sistema combinatorio.
Si suponemos que una operación es una relación entre 2 ideas, cada vez que pienso
produzco un montón de relaciones entre varias ideas. Por lo tanto, pensar es poner en
funcionamiento un sistema de combinaciones entre operaciones mentales.
2- TODA ESTRUCTURA TIENE UNA GÉNESIS.
La génesis u origen del pensamiento operatorio/operaciones mentales/ capacidad de
tener reversibilidad a nivel del pensamiento, es el funcionamiento de la intuición mental/
pensamiento intuitivo/ el egocentrismo.
Si no existieran las formas de pensamiento representativo-simbólico/intuitivo/mágico, que
funcionan como un laboratorio de experiencias previas, no se posibilitaría el pensamiento
posterior - el pensamiento lógico, objetivo, racional, que no admite contradicciones.
La estructura anterior es la causa/ antecedente/ lo que posibilita la estructura de
pensamiento posterior.

En este 3er estadio del desarrollo de la inteligencia hay un pasaje del subestadio
lógico-operatorio CONCRETO (7 a 11 años) a un lógico-operatorio ABSTRACTO.
Para que el sujeto haga uso de esas operaciones mentales (clasificaciones,
ordenamientos, inducción, deducción, etc) es necesario que trabaje con material concreto
(que toque, que mire, mueva, traslade, etc) que haga experiencias con elementos
concretos que le permitirán operaciones mentales.

El primer periodo del desarrollo de la inteligencia a nivel lógico-operatorio es CONCRETO,

quiere decir que el sujeto para producir mentalmente su realidad necesita experiencias concretas
en el mundo (tocar, juntar, pintar, ordenar, recorrer, etc).
Las formas de pensamiento de este periodo recaen sobre lo que los niños puedan captar con
la observación y la imaginación durante sus acciones. El niño necesita tocar, medir,
contar, dibujar objetos concretos que serán la base sobre la cual opera: pero no puede
operar mentalmente sin el apoyo en una referencia concreta, tangible.

94
Ej: en la esc primaria, para construir la idea de provincia (idea ABSTRACTA, la maestra le pide
un mapa a los niños, los hace pintar y habla sobre la historia o características, es decir se
necesita de los CONCRETO (pintar, recolectar, juntar, ordenar).
Otro ej: para poder restar el niño primero recurre a los palitos, los dedos, luego lo organiza en el
papel, etc.
A partir de la adolescencia(11/12 años), se produce un nuevo cambio a nivel de las estructuras
de pensamiento y las lógicas operatorio- concretas, las clasificaciones que antes eran concretas
se vuelven ABSTRACTAS O FORMALES.
El sujeto ya no necesita tener una experiencia concreta de los elem de la realidad como
para producir sus operaciones, sino que todas las clasificaciones las puede producir de
manera combinada en red de forma abstracta.
Las operaciones formales aportan al pensamiento un poder completamente nuevo, que
equivale a desligarlo y liberarlo de lo real para permitirle edificar a voluntad reflexiones,
teorías, proyectos, etc.

ÁREA DE DESARROLLO LÚDICO

¿QUÉ ES EL JUEGO? ¿POR QUE EL SER H JUEGA? ¿CUÁLES SON LOS EFECTOS DEL
JUGADOR?
El juego es una problemática que ha sido estudiada por la historia, la sociología, la psicología o
el psicoanálisis.

JUEGO - 3 definiciones / acepciones del término “juego” ( según Aizencang)

➔ JUEGO= JUGUETE: MATERIAL LÚDICO.
Todo aquello que un niño puede poner en material lúdico, es decir, es una creación del
jugador. Es el jugador el que le da una existencia al material lúdico. El cuerpo es el primer obj
con el que el ser humano juega.
➔ JUEGO=ACTIVIDAD LÚDICA (PLAY): ACTIVIDAD LIBRE / ESPONTÁNEA DEL
SUJETO EN EL TRANSCURSO DEL JUEGO.
La act que se reconoce por observación externa o por el sentimiento personal de quienes
participan de ella. Es la inventiva del jugador que le da una característica al material
lúdico.El juego necesita de un espacio y tiempo, en donde el sujeto va inventando su juego -
desarrollo del juego.
A través del juego el sujeto manifiesta distintos asp de su estructura psíquica, al mismo tiempo
que la va construyendo. El juego es una instancia de construcción del psiquismo.
➔ JUEGO= ESTRUCTURA DEL JUEGO (GAME): ¿Cómo es este juego / cómo se juega?
Conjunto de reglas que existe y subsiste independientemente de los jugadores. Forma de
uso lúdico explícito que asume frecuentemente el carácter de regla. Descripción
fenoménica de las acciones (las reglas las pueden poner los jugadores en el mismo momento en
que van a jugar).
Secuencias de acciones, movimientos, las reglas, el orden al cual el juego está sujeto.

➔ COMPONENTES DEL DESARROLLO PRESENTES EN LA ACTIVIDAD LÚDICA:

- Esquemas cognitivos
- sentimientos personales puestos en juego
- destrezas sensoriomotoras
- formas de socialización, simbolización, etc

95
presentes en la acción del jugador ligadas a las variadas formas de jugar que caracterizan
las diferentes etapas del desarrollo.
A través del juego se manifiestan, se expresan y se hacen visibles las distintas capacidades:
- psicomotrices
- cognitivas
- psicosociales
- y de constitución subjetiva
A través del juego se pueden analizar roles soc, actitudes, características vinculadas a las
formas de interacción de un grupo o de un sujeto, el juego es una especie de espejo del área
socio-afectiva y de constitución subjetiva.
También el juego permite mostrar componentes vinculados al uso de símbolos. A través del
juego si participa el lenguaje, la expresión, la comunicación, el canto, se observan características
de componentes simbólicos, de la evolución del lenguaje.
El juego es un recurso importante para la evaluación de asp del desarrollo.
Ej: varios niños están armando juntos una casita utilizando cajas de cartón, telas y palos
(material lúdico). La estructura del juego, en este caso en donde no hay reglas visibles,
podría ser descripta como "construcción", edificación cooperativa a partir de materiales
disponibles; o encastrar, apoyar, sostener y articular piezas atándolas entre sí para alcanzar una
construcción. La actividad lúdica sería más bien una crónica de cómo va sucediéndose esa
construcción, los intercambios entre los jugadores y un relato de todo detalle que pueda aportar
a la cabal comprensión del suceder del juego. Finalmente los componentes del desarrollo
puesto en juego por los jugadores o por alguno de ellos en particular podrían ser cognitivos
(modelo mental de casita a construir -pensamiento lógico operatorio concreto, operaciones
lógicas espa clatos), psicomotores (encastre de las piezas de cartón entre sí que muestra
coordinaciones viso manuales de los jugadores), socioafectivas (modos particulares en que
contribuye cada cual en la construcción, la cooperación o su producto (la casita) muestra
valores, usos, técnicas de la cultura de pertenencia de los jugadores), simbólicos
(características del uso del lenguaje en la comunicación de los jugadores durante la
construcción).
Es evidente que la colección de estos cuatro elementos brindarian datos al terapista útiles
para evaluar aspectos del desarrollo del grupo de niños o de alguno de ellos en particular.

¿Para qué puede disponer del juego desde su perfil profesional un TO? tres respuestas
posibles:
(1) Entretenimiento.
(2) Evaluación o diagnóstico.
(3) Intervención o tratamiento.

(1) El entretenimiento, la expresión libre de su gusto por jugar es el principal campo de

acción del que puede disponer el T.O. ofreciendo actividad lúdica. Disponer un espacio-tiempo
para que el sujeto o el grupo desenvuelven su deseo de jugar, su jugar porque sí. Por simple
diversión, para ocupar tiempo libre, por ocio.
(2)Evaluación o diagnóstico: Entendemos que la observación de la actividad lúdica
espontánea u orientada de un sujeto o grupo, lleva a identificar aspectos de su desarrollo. A
través de la observación del juego se pueden evaluar competencias, habilidades, destrezas,
actitudes o aptitudes que corresponden a esas distintas áreas o componentes.
A través del juego, en la actividad lúdica un sujeto muestra su capacidad cognitiva, los
esquemas de inteligencia que pone en acción; al manipular los materiales lúdicos o juguetes o
disponerlos simbólicamente para llevar a cabo su juego nos presenta su capacidad de
aprendizaje o su resistencia a aprender, el modo en que pone en juego sus mecanismos de
equilibración-adaptación. Así también sus logros sensoriomotores se manifiestan allí en el

96
juego y es posible cotejarlos con los logros esperados en tablas, identificándose aspectos
esperados de su maduración así como relevando dificultades perceptivas o de ejecución
psicomotriz. En el juego que dan manifiestos los modos en que el sujeto introyecta pautas
culturales, valores, actitudes, modos de funcionamiento de la comunicación en el grupo
familiar, papeles sociales, etc. También el juego es el lugar donde el síntoma aparece, dónde
es posible identificar disfunciones, lesiones orgánicas, patologías, carencias, etc.

(3) Intervención o tratamiento: Por último, el juego se plantea al Terapista Ocupacional como
un medio posible de intervención y/o tratamiento.
A veces el juego se plantea como un medio para impulsar aprendizajes, otras para producir
formas de socialización o como elemento que modifica modos de interacción social presentes y
que afectan el funcionamiento grupal. También el juego puede intervenir como recurso cuando la
tarea está en la línea de la reeducación psicomotora o sensorial. También podemos decir que
el T.O. interviene disponiendo del juego para procurar disfrute y entretenimiento. El
"tratamiento" va en la dirección de que el propio juego espontáneo del sujeto disponga su
escena Íntima, se espera que en el juego se desenvuelva esa escena y la TO pueda intervenir
en relación a ella.
TEORÍAS RELEVADAS EN 4 GRUPOS:
● TEORÍAS COGNITIVAS SOBRE EL JUEGO
- Teoría cognitiva del juego (Piaget)
- (Teoría de Lev Vigotsky pero no la trabajamos)
● TEORÍAS PSICOSOCIALES SOBRE EL JUEGO
- Clasificación del juego por la compañía de A. Gessel
- Teoría psicosocial de Erikson
- Teoría del juego protagonizado de Elkonin y Vygotsky
● TEORÍA PSICOANALÍTICA SOBRE EL JUEGO
- El juego y la práctica psicoanalítica
● OTRAS TEORÍAS PSICOLÓGICAS SOBRE EL JUEGO
- Clasificación del juego por el contenido.
- División sociológica de Roger Caillois

TEORÍAS COGNITIVAS SOBRE EL JUEGO

- Teoría cognitiva del juego (Piaget)

Aportes de Piaget buscando correlacionar juego e inteligencia. La inteligencia se vincula y se
expresa a través del juego.
Sus propuestas sobre el desarrollo infantil del juego van a intentar vincular continuamente el
juego a las estructuras cognitivas:
mediante el juego se transparentan y se hace posible ver cómo funcionan las capacidades
cognitivas de los sujetos, los esquemas sensorio motores, simbólico-representativos y
operatorios con los que cuenta.
El juego es un espejo de la inteligencia.

97
El juego es.
➢ aprendizaje mismo. Cuando el sujeto juega, aprende. Cuando el sujeto en el juego se
encuentra con una situación nueva, lo primero que hace el sujeto es utilizar sus
mecanismos de asimilación (el niño utiliza los esq preexistentes para tratar de resolver
una situación nueva). Pero muchas veces estos mecanismos asimilativos no permiten
resolver esta nueva situación del juego. Entonces hay aprendizaje cuando hay
acomodación, cuando se producen nuevos esquemas cognitivos.
Ej: un niño juega a un juego de encastre. Tiene una pieza que es un círculo e intenta encastrarlo
en un cuadrado, y no encaja, el sujeto está asimilando, es decir, tiene un esquema sensorio
motriz previo constituido: encastrar, pero lo que todavía no ha aprendido es que la forma de la
pieza (círculo) tiene que coincidir con la forma del hueco en el cual tiene que encastrar. Falta la
acomodación que consiste en hacer una correlación entre la forma de la pieza y la del hueco.
Cuando esto se produce, el sujeto produce un aprendizaje / acomodación.
➢ un medio de aprendizaje
➢ un medio de expresar la resistencia al aprendizaje.
➢ es investigación, pues muestra la capacidad de exploración de la realidad que
desenvuelve el sujeto a través de su actividad lúdica. El nño investiga la realidad a partir
de sus esquemas sensoriomotores y cognitivos.

El juego es un medio que permite a los TO evaluar/diagnosticar la capacidad de

aprendizaje que tiene un sujeto, que es equivalente a la posibilidad de ante
determinados problemas o desequilibrios cognitivos utilizar el mecanismo
compensador de acomodación.

Al mismo tiempo permite diagnosticar/ observar las resistencias al aprendizaje de un

sujeto. Cuando las estructuras que utiliza para jugar, no les permiten aprender nada, es
decir, cuando un niño utiliza/ repite una misma estructura para resolver el mismo juego y no
produce variaciones o modificaciones de esa estructura, el niño asimila (utiliza lo que sabe
para tratar de resolver algo, pero esto que sabe no es suficiente como para resolverlo).
Cuando produce o introduce modificaciones, cuando altera las circunstancias del juego para
producir aprendizaje, es cuando usa acomodación.

Observando el juego se puede ver cómo el sujeto utiliza su mecanismo de asimilación y

acomodación cuando se presenta una “crisis cognitiva” (situación desconocida).
El juego es explicativo como producto de los mecanismos de la inteligencia: asimilación y
acomodación. La asimilación prima sobre la acomodación.
La asimilación: "incorporación de un objeto -o de la realidad- a esquemas de conocimiento
preexistente en el sujeto" o "práctica de un esquema cognitivo ya constituido".
El juego es aprendizaje pues al jugar el niño pone en práctica sus esquemas cognitivos
efectuando acomodaciones, modificaciones, variaciones de los mismos y creando nuevos
esquemas para aprehender la realidad.

Cuando se dice que Piaget vincula el juego a la estructuras cognitivas, quiere decir que observar
el juego para Piaget es reconocer que tipo de inteligencia tiene el sujeto, qué esquemas
participan en ese juego y cuáles son los mecanismos y capacidades de usar esos mecanismos
en el juego.
Piaget propone una tipología/ modalidad de juegos que coinciden con los 3 estadios del
desarrollo de la inteligencia:

1. Juego de ejercicio sensoriomotor ( y de ejercicio intelectual)

98
1er estadio del desarrollo de la inteligencia práctica o sensorio-motora.
Desde el nac hasta 2 años: NEONATO - 1ER INFANCIA -DEAMBULADOR
Hay una adaptación a la realidad a partir de un conjunto de esquemas sensoriomotores. Al
principio son esquemas reflejos (arcaicos) pero posteriormente, el niño transforma esos esq
reflejos en esquemas sensoriomotores simples y luego, combina / asimila mutuamente esos esq
sensoriomotores simples y da lugar a hábitos o esquemas sensoriomotores complejos.
EL JUEGO DE EJERCICIO SENSORIOMOTOR ES AQUEL EN DONDE EL SUJETO
EJERCITA SUS NUEVOS ESQUEMAS SENSORIOMOTRICES, LOS EJERCITA CON CARGA
DE PLACER.
Esquemas sensoriomotrices: arrastrar, tirar la pelota, guardar, subir cosas a la mesa,
bajarlas,empujarlas, distintos juegos que dan cuenta de las adquisiciones y destrezas del niño.
El niño tendría una investigación sensoriomotora de la realidad, utiliza el juego de ejercicio
sensoriomotor para construir aprendizajes sensoriomotrices e ir formando nuevos esquemas
sensoriomotores.
Ej: si un niño agarra la pelota y la tira. Los esq sensoriomotores que están en juego, en este
juego de ejercicio sensoriomotor, son el prender, agarrar y tirar. Luego buscar con ambas manos,
la prensión ,etc.
El juego de ejercicio sensoriomotor es la descripción de las conductas sensorio motrices.
El juego de ejercicio sensoriomotor se va complejizando a medida que el sujeto va
adquiriendo nuevas cualidades o destrezas motoras.
Comienza con el juego simple = el sonajero sobre la cuna, que el bebé mira pidiéndole al
cuidador que lo golpee y lo haga sonar. Al hacerlo el bebé se moverá /reirá. Es un juego de
ejercicio sensoriomotor simple, que el bebé observa y disfruta.
Juego + complejo = en la etapa del deambulador, el bebé ya ha podido construir una serie de
coordinaciones, busca el objeto, camina, se agacha, agarra, lo traslada, lo guarda, etc.

2. Juego simbólico
2do estadio del desarrollo de la inteligencia representativo-simbólica
De 2 a 7 años: DEAMBULADOR - PRE-ESCOLAR
Incidencia de las estructuras del lenguaje. Se caracteriza por el pensamiento intuitivo y
mágico, y el uso de esq representativos-simbólicos : signos y símbolos.
Esquemas representativo-simbólico: formas de pensamiento intuitivo o mágico. Ej: niñas
cantando y jugando a la mamá.
En el juego simbólico se van a manifestar todas estas nuevas estructuras del pensamiento que
han llegado a la mente gracias al lenguaje. Un juego simbólico va a involucrar imitaciones, el
uso de obj como símbolos, el armado de escenas simbólicas.
Las imitaciones diferidas, ej: el sujeto ha observado a su papá hablar por teléfono, entonces
va a tomar un obj e imita eso que ha visto.
Un juego simbólico + complejo es cuando aparece el signo o símbolo o ciertas formas de
pensamiento intuitivo / mágico en el juego. Ej: dar a ciertos obj, ciertas cualidades.
Transformar un palo de escoba en un caballo y hacer el sonido del caballo, son signos y
símbolos que representan eso obj que no son.
Otro juego simbólico + complejo sería el armado de una escena, en donde aparecen
personajes, material lúdico que se adecua a la escena. Ej: jugar a la mamá y el papá. Imita
roles sociales, costumbres, acciones y conversaciones.

99
El niño utilizará su pensamiento intuitivo y mágico, o el lenguaje para investigar la
realidad simbólicamente, investigar el nombre de las cosas, las explicaciones, va a utilizar toda
la capacidad simbólica del pensamiento para ir construyendo nuevos esquemas representativo-
simbólicos o nuevos esquemas a nivel del pensamiento intuitivo o mágico.

3. Juego reglado
3er estadio del desarrollo de la inteligencia lógico-operatoria
De 7 años en adelante: ESCOLAR - ADOLESCENCIA - ADULTEZ
Recién es posible jugar juegos reglados cuando se adquiere la estructura
lógico-operatoria. Antes (2 a 7 años) los niños pueden jugar juegos reglados pero no se
cumplen las reglas, no se tienen en cuenta, todos ganan o nadie quiere perder, y las reglas no
se comprenden demasiado.
A partir de la entrada del sujeto en el pensamiento lógico- operatorio, las reglas responden a
clasificaciones, secuencias, conceptos y el jugador trata de entender esa lógica del juego
y realizar las operaciones de esa lógica pq las reglas son indicaciones respecto a lo que
hay que hacer. El sujeto debe jugar comprendiendo y siguiendo esas indicaciones.
EL JUEGO REGLADO ES TODO JUEGO QUE TIENE ALGÚN TIPO DE SECUENCIA
INDICADA, O DE INFORMACIÓN O DESCRIPCIÓN SOBRE LAS ACCIONES QUE TIENE
QUE LLEVAR ADELANTE UN JUGADOR
Jugar a un juego reglado es utilizar una combinación de operaciones mentales, de manera
que se entienda todo el sistema de reglas del juego.
En la pubertad y adolescencia, cuando ya posea nuevas estructuras de pensamiento lógico-
operatorio concretas o formales, investigará la realidad buscando la causa de las cosas, su
relación, establecerá un pensamiento racional y el juego le permitirá expresar ya prender
racionalmente .

Una estructura antecedente posibilita la constitución de una estructura posterior

superadora.
El Juego de ejercicio sensoriomotor precede y posibilita al ↦ juego simbólico, y el juego
simbólico se transformará en ↦ Juego reglado o también dará lugar a imitaciones,
construcciones y estará en la base de futuras conductas ocupacionales en el rol de trabajador.
Los juegos simbólicos incluyen complejos actos sensoriomotrices, y los juegos reglados
pueden incluir ejercicio sensoriomotor e imaginación simbólica.

TEORÍAS PSICOSOCIALES SOBRE EL JUEGO

Estas teorías hacen hincapié a observar, considerar, evaluar y describir el juego, desde el
componente psicosocial.
Estas teorías consideran que el juego es una manifestación de estructuras simbólicas
sociales y de la cultura. El niño, joven o adulto cuando juegan manifiestan distintos tipos de
formas de interacción social, de roles, de costumbres, de actitudes, de creencias y
representaciones,prácticas sociales o rituales.

- Clasificación del juego por la compañía de A. Gessel

Hace un estudio evaluativo del juevo, desde el nac hasta la adolescencia.El interés de
esta clasificación es destacar con quién juega el niño y cómo juega con ese quien.
● JUEGO SOLITARIO (CON ADULTO)
Entre el nac y los 2 años (1era infancia)

100
Gessel nos habla del juego solitario o también del juego que el niño realiza solo pero con el
adulto, es decir, en el sentido en que normalmente el adulto le acerca los juguetes,
estimula la conducta lúdica e incentiva al niño a realizar acciones de carácter lúdico.
También a menudo, el deambulador desea que un adulto esté con él simplemente para
acompañarlo, y no necesariamente para alguna comunicación.
Este juego solitario tiene que ver con las adquisiciones psicomotrices y las
sensopercepciones del jego (el uso del cuerpo y las nuevas adquisiciones).
El sujeto juega solo con sus propias destrezas, las aplica, las perfecciona y siente una
carga de placer en la aplicación de sus nuevas capacidades psicomotoras a los distintos
obj de la realidad.
● JUEGO PARALELO
A partir de los 2 años (deambulador) y parte de la etapa escolar.
A los pequeños les gusta jugar con sus semejantes pero no alcanza a producir una
asociación entre los jugadores. Juegan uno al lado del otro, disfrutando de la mutua
compañía, pero sin intercambio de roles.
Se produce un monólogo colectivo en donde cada cual atiende su juego. Parece un juego
grupal, pero en realidad cada cual está atento a su propio juego.
Se puede observar un grupo de niños que parecen estar asociados/ vinculados, pero en realidad
no se producen intercambios, no hay una interacción. Sino que monologan de manera colectiva.
Están todos juntos pero no asociados a través del juego.
● JUEGO ASOCIATIVO
A partir de los 5 aprox y hasta los 7 años (pre-escolar)
El juego asociativo es en el que todos los niños hacen una misma cosa, por ejemplo
telefonear, cocinar, jugar con arena, dejarse caer por el tobogán, pero lo hacen
separadamente, todavía sin intercambio alguno. En los jardines de infantes podemos
observar cómo una actividad se difunde a modo de epidemia; un niño decide disfrazarse, por
ejemplo, y enseguida todo el grupo quiere disfrazarse.
Lo que se observa entonces pese a que todavía se mantiene cierta distancia vincular entre
los niños es la presencia de elementos que ellos hacen que funcionen asociándolos en
sus juegos: el nombre que le dan al juego, una actividad común, los juguetes o materiales
lúdicos o la misma narración que van haciendo de lo que hacen mientras juegan.
● JUEGO COOPERATIVO
A partir de los 7 años (etapa escolar)
A partir de la entrada de los niños en el estadio lógico- operatorio / período escolar, la
capacidad mental del sujeto le permite ponerse en el punto de vista del otro y producir
verdaderas cooperaciones.
El sujeto puede ver las acciones, situaciones o el juego desde el punto de vista propio y puede
ponerse en el punto de vista del otro, se produce una nueva forma de asociación / interacción
que es la cooperación.
En el juego cooperativo discuten y distribuyen papeles necesarios, juegos de roles, se
agrupan jugadores y compiten contra otros. Ej: dos niños usan alternativamente una
hamaca y se impulsan mutuamente, o cuando en un grupo de niños hace de mamá, otro
de nene, etc. ↓
JUEGO COMPETITIVO
Dentro del juego cooperativo podemos encontrar formas del juego competitivo.
Competir con el otro pero asociado o cooperando.
El juego cooperativo y competitivo sería el estadio + complejo que Gessel ubica dentro de
la clasificación del juego por la compañía.

101
 - Teoría psicosocial del juego de Erikson
El juego se produce en principio:
1. JUEGO REFERIDO AL CUERPO (nac - 2 años): el sujeto juega con su propio cuerpo.
2. JUEGO REFERIDO A LA MICROESFERA (2 - 5 años): construye una relación de juego
en una microesfera, que sería el ámbito familiar. Un mundo de juegos que está
caracterizado por la presencia de ese universo próximo que es la familia.
3. JUEGO REFERIDO A LA MICROESFERA (6 años): Cuando el sujeto se abre al mundo
de la socialización a partir de la entrada a la escuela, preescolar o jardín maternal.
Esta teoría destaca momentos de la socialización del sujeto.

- Teoría del juego protagonizado de Elkonin y Vygotsky

También se llama TEORÍA DEL JUEGO DE ROLES O DEL JUEGO DRAMÁTICO
Esta teoría no se ubica evolutivamente sino que solamente abarca entre mediados de la etapa
pre-escolar y comienzos de la etapa escolar.
Esta teoría vincula el juego a la socialización (roles y papeles sociales), resalta su función
socializadora.
Estos autores prestan atención a la relación que hay entre los jugadores y la cultura a la que
pertenecen.
“Juego protagonizado” es característico de los niños de la última edad preescolar, juego social,
cooperativo, que apunta a la reconstrucción de los papeles y las interacciones de los adultos.
Plantean que los niños a medida que juegan, protagonizan roles que forman parte de una
cultura determinada y a la vez, producen procesos de socialización.
Lo que destaca la teoría del juego protagonizado es que protagonizan roles. Los roles son
expectativas de conductas, que se construyen en las sociedades y culturas generando
prácticas o rituales sociales.
Los niños juegan a representar/ protagonizar esos escenarios, expectativas de conducta,
juegan a adquirir esos roles y en la medida en que van jugando, van incorporando la
cultura y la sociedad a la que pertenecen.

Ej: al jugar a la mamá y al papá, el modo de ser padre o madre va a representar a una cultura
determinada. Los niños van a protagonizar los roles, hábitos y costumbres propios de su cultura.
Hay 4 elementos que tienen que ver con la organización del juego dramático /
protagonizado:
1. La división de roles o papeles sociales de los distintos jugadores.
2. La utilización de materiales lúdicos de acuerdo a la escena que se dispone
3. observar el desempeño que se va produciendo, cómo los jugadores ejecutan los
papeles, que contenido social se puede reconocer, que rituales, que costumbres,
creencias, etc aparecen en el desarrollo del juego.
4. La actividad lúdica, el desarrollo libre del juego que va produciendose a medida que se
va armando esa drama / protagonización de una situación social.
Otro ej: jugar al ferrocarril.
- Papeles asumidos por los niños (jefe de estación, maquinista, cantinera, pasajeros, etc.).
- Acciones lúdicas mediante las cuales se interpretan los papeles adoptados y se
establecen relaciones.
- Empleo lúdico de objetos (los sillones son el tren, las muñecas son las hijas, papelitos son
el dinero, etc.).
- Relaciones auténticas entre los niños, charlas, conversaciones.

102
TEORÍA PSICOANALÍTICA SOBRE EL JUEGO

- El juego y la práctica psicoanalítica

El juego es una vía de simbolización del sujeto.
El juego tiene un carácter de escenificación (normalmente el niño que juega construye un
relato y una escena en donde traslada su vida interior, produce una escena en donde
muestra sus miedos, accidentes, temores, el modo en que ama, etc.)
Para el psicoanálisis, de manera fundamental el sujeto cuando juega no solamente juega sino
que expresa y constituye, elabora, trata de resolver cosas. El juego es un espacio en donde se
despliegan escenas inconscientes y el sujeto las mueve, organiza y retoca tratando de resolver
situaciones que se vinculan a una terapia y trabajar sobre el síntoma del paciente.
A través del juego el niño se va constituyendo subjetivamente.
Jugar implica desenvolver procesos de simbolización, procesos que están unidos a la
construcción y desarrollo de instancias subjetivas.
La teoría del juego presta mayor atención a lo que en psicoanálisis se llama constitución
subjetiva.
La teoría psicoanalítica ha sacado de su experiencia práctica en la clínica con niños, una serie
de ideas que permiten producir formas de juego que tienen un valor clínico.
Así como un psicoanálisis con un adulto se desarrolla gracias a la acción simbólica de las
palabras (el paciente cuenta lo que le pasa), en la práctica con niños no es la palabra ni el
universo simbólico del discurso sino el JUEGO.
El niño cuando juega, para el psicoanálisis, manifiesta / muestra sus elementos identificatorios,
deseos hostiles o amorosos, la constitución de sus instancias psíquicas, sus asp morales o
ideas.
Es decir, el niño proyecta sobre el juego elementos inconscientes que el analista sabe identificar.
El juego para el psicoanálisis tiene que ver con el desarrollo de todo el simbolismo
inconsciente del sujeto.
El juego resulta ser para estos autores una vía de acceso al inconsciente y un recurso
mediante el cual se pueden explorar los sentimientos humanos (pérdida y recuperación,
encuentro y separación, etc.), que se manifiestan en el modo como juega el niño o como
deja de jugar. Experiencias reprimidas encuentran mediante el juego una expresión
simbólica: fantasías, ansiedades, sentimientos y experiencias pasadas se trasladan al
juego constituyendo su contenido. Esto permite afirmar que es en el mismo juego que se
produce "constitución subjetiva", es es que el sujeto a partir de sus simbolizaciones va
armando se procura respuestas, arma subjetividad.
OTRAS TEORÍAS PSICOLÓGICAS SOBRE EL JUEGO

- División sociológica de Roger Caillois

clasificación del juego según la estructura (game):
Ej juego puede ser:
● juego de competencia
● juego de azar: juego de lotería, ruleta, naipes.
● juego de simulacro
● juego de vértigo: siente placer frente a la sensación de pánico como mov giratorios,
piruetas y caídas.

103
 - Clasificación del juego por el contenido
Organiza los juegos de manera cronológica. Tiene una utilidad para ver cómo evoluciona el
juego a medida que el sujeto avanza en edad.
❖ 0 a 1 año: juegos de placer sensorial. El bebe comienza a gozar de la estimulación
que se origina en el exterior, en las estructuras luminosas, de color, de movimiento, de
sonidos, de ritmos, de gustos, olores, contexturas y consistencias que atraen la atención
del bebe y le causan placer. Más tarde, también goza de la estimulación explorando las
cualidades de los objetos y su propio cuerpo como jugos con barro arena, garabatos,
hamacarse, escuchar música.
❖ 2 a 4 años: juego de aptitudes. Una vez que él bebe ha comenzado a aferrar y
manipular cosas, aparecen los juegos de aptitudes, la persistente ejercitación de las
habilidades recién adquiridas, por ejemplo: hacer danzar a una muñeca golpeándola,
sacar y volver a colocar la tetina en la mamadera, dejar caer cosas en la mesa, caminar,
llevar cosas, formar pilas.
❖ 4 a 10 años: juegos dramáticos. El juego dramático parece ser un elemento fundamental
en el proceso de identificación por el que pasa, cuando aprende a ser un miembro de
su familia y de su sociedad.
❖ 10 años: juegos formales. El niño aprende juegos formales, que al principio son de
carácter ritual y autosuficiente y luego son competitivos, como los juegos de salón y el
fútbol.

104
DESEMPEÑO OCUPACIONAL INFANTIL
Habilidad y Destreza - Jesús Gómez Tolón (2000)

-Ejemplo de un niño tomando la mamadera

1. Un primer análisis que podemos hacer es partiendo de ubicarnos en las ocupaciones.
Según el ejemplo dado, permite identificar la AVD: alimentación, tomar la mamadera.
2. Las habilidades que favorecen esta ocupación bien podemos decir que son:
Las habilidades motrices: control cefálico, postura sedente con apoyo, prensiones
dígito-palmares (cilíndrincas), coordinación bi-manual y óculo- manual.
Las habilidades de procesamiento: esquemas sensorio-motores (succión, prensión y
coordinaciones).
Las habilidades de comunicación e interacción social: fijación y seguimiento visual.
3. Paso seguido, avanzando con la identificación de los patrones ocupacionales,
podemos decir que la alimentación del bebé/niño, forma parte de su rutina (regularidad
diaria, tiempo dedicado), y de los hábitos que en los primeros años son organizados por
quienes cumplen la función de cuidado.
DESEMPEÑO OCUPACIONAL ESPERADO EN CADA ETAPA DEL DESARROLLO
En el desarrollo infantil, debemos considerar que a medida que el niño adquiere
destrezas, incrementa su participación ocupacional en cuanto a la frecuencia, al tiempo
de permanencia y a la complejidad de las tareas.
Los hábitos (útiles, dominantes o perjudiciales), se van estableciendo desde el momento
del nacimiento a partir de la ejecución repetida de tareas hasta llegar a la
automatización. En este periodo de la vida, los patrones de hábitos se encuentran
grandemente influidos por el entorno.
Por otro lado, algunas de las conductas observadas en los niños al inicio del aprendizaje, están
condicionadas a la presencia de determinados objetos, espacios o personas. Por tal motivo, se
la denomina conducta contextualizada.
A lo largo de nuestra vida, los hábitos y rutinas están unidos a entornos determinados, a
medida que un niño se desarrolla, será capaz de sostener su patrón de hábitos cada vez más
independiente de los objetos, personas o espacios que lo rodeen.
El segundo aspecto que debemos tener en cuenta, es que muchas de las ocupaciones de la
niñez, tienen la característica esencial de ser co-ocupaciones, ya que no pueden ser
realizadas en forma independiente debido a que el niño se encuentra en proceso de
crecimiento, maduración y desarrollo. No son independientes del entorno.

105
Las ocupaciones a menudo son compartidas. Las que incluyen dos o más individuos pueden
ser clasificadas como co-ocupaciones (Zemke y Clark).

Dar cuidados o cuidar es una co-ocupación que incluye la participación activa por parte de
quien ofrece el cuidado y de quien recibe el cuidado (Olsen)

La consideración de co-ocupación brinda una visión integrada del compromiso de la persona

que recibe nuestros servicios en relación a otros dentro de un contexto.

Cada entorno tiene sus demandas; el nacimiento de hermanos, las mudanzas, los cambios en
la organización familiar laboral, serán transiciones que el niño deberá resolver a medida que
crece, y que le brindaran el andamiaje a través del cual se desarrollen nuevos patrones de
desempeño.
Un niño primero explora y domina su microsistema para luego participar de ocupaciones en el
mesosistema. En este nivel se encuentran las instituciones de la comunidad.
El ingreso al sistema de educación inicial (guardería o jardín de infantes), proveerá al niño
de nuevas co-ocupaciones que serán la materia prima inicial para el desarrollo de nuevos
patrones, muchas veces diferentes a los adquiridos en el hogar.
Por tal motivo, debemos poner en relevancia el papel que el sistema de educación y la
inclusión escolar tienen en la vida de un niño en este aspecto, más allá de la adquisición de
los contenidos pedagógicos esperados. Es en el jardín donde muchos niños aprenden hábitos
de guardado, organización de materiales, tiempos de espera, respeto de turnos, funciones de
la autoridad. Como así también hacen amigos y entienden que es una relación diferente a la de
un hermano, o que ser alumno es distinto a ser hijo.
La acción rutinaria e influida por el entorno social (co-ocupaciones), deriva en la
internalización de ciertas tareas “esperadas” para un niño en su familia, escuela, barrio.
Estas tareas “esperadas” son internalizadas en un patrón denominado rol, que implica la
adquisición de un sentido de las relaciones del niño con otros, y de cuál es su función en estos
contextos.
Así, el niño forma un guión de roles que lo posicionan en su familia o comunidad. Las familias,
las escuelas y los lugares de participación comunitaria como plazas, espacios de juego,
bibliotecas, clubes, frecuentemente esperan que un niño cumpla su rol específico en
este contexto. Esperan que realice determinadas tareas, que sea capaz de interactuar
independientemente, que respete ciertas convenciones sociales.
Este va de la mano del crecimiento y la maduración. Cada vez que un niño se enfrenta al
entorno, es expuesto a materiales, a herramientas, a “estímulos” que disparan miles de
mensajes que construyen redes cada vez más fuertes y veloces. La red se expande y fortalece
a medida que las demandas del entorno pueden ser resueltas por el niño.
Mary Reilly, las ocupaciones de la niñez en el continuum “Exploración-competencia-logro”.
Veremos un fuerte impacto de la capacidad de exploración del niño, la necesidad de
adquirir competencia (programada en la genética y condicionada por la epigenética), y
finalmente, al alcanzar el logro.
Este proceso es tan tangible, que el primer signo de alarma de dificultades del desarrollo
es la ausencia de esa capacidad de exploración del entorno físico, la ausencia de atención
conjunta con el entorno social y la incapacidad de autorregulación.
Se puede afirmar que las demandas de la ocupación tienen la función en la niñez de
“traccionar” las habilidades y convertirlas en destrezas del desempeño. Es decir, a través de la
participación ocupacional reiterada y cada vez más compleja, se van estableciendo sobre la
dotación de estructuras y funciones corporales programadas biológicamente, destrezas de
ejecución, con las que obtiene logros o “cumple” las etapas del desarrollo que se suceden
hasta la vida adulta.

106
Existe cierta convención acerca de cuáles son las áreas del desarrollo que un niño debe
transitar a su debido tiempo: área de desarrollo psicomotor y perceptivo, área de desarrollo
cognitivo, área de desarrollo socio-afectivo, área de desarrollo de la comunicación y el
lenguaje. ↓
Debemos tener en cuenta que la mayoría de las ocupaciones en las que un niño participa, son
co-ocupaciones, es decir, dependientes de la mamá o el papá o quien cumpla la función de
cuidados. Entonces un niño va a tener acceso a ocupaciones, siempre y cuando sus padres y/o
cuidadores, su entorno o cultura, pongan a su alcance esta oportunidad de participación.
Cada niño tiende a explorar y avanzar para conquistar las demandas de la ocupación.
La ausencia de esta característica puede ser a causa de diversos orígenes como
biológicos, enfermedades, stress, entorno empobrecido, falta de contacto con adultos
referentes, barreras de desempeño ocupacional etc.
Cada entorno proporcionará oportunidades de participación específicas, donde las
características de las actividades están fuertemente relacionadas a los elementos presentes en
él. Y la noción de los padres, los cuidadores, su familia y la comunidad respecto al tipo de
participación, frecuencia y nivel de independencia para realizar las actividades también es muy
específica.
Las características del entorno social y la influencia de la cultura. Las ocupaciones tienen
diferentes representaciones para cada comunidad. Por lo tanto, las ocupaciones en las que se
espera que participen los niños de una región, son muy distintas a las esperadas en otro
entorno.
Durante la niñez, muchas de las oportunidades de participación ocupacional y las
consiguientes demandas que cada una ofrece, dependen del entorno social, de los valores
culturales, y de las políticas de acceso a la educación que tenga cada sociedad.
Los recursos existentes en una región, serán las oportunidades que un niño tenga que
participar en ellas durante su desarrollo. Sin embargo, también pueden presentarse barreras
para el desempeño, cuando un contexto está desprovisto de recursos o cuando éstos no son
accesibles por costos, distancias, vacantes disponibles.

PATRONES DE DESEMPEÑO OCUPACIONAL

El primer contacto con el niño en la formación de patrones de desempeño son sus padres o
cuidadores, y el aprendizaje se realiza a partir de la co-ocupación. Por lo tanto, las
características y destrezas parentales son fundamentales en este vínculo
“persona-ambiente-ocupación”
Si pensamos más allá de la familia, el escenario de participación ocupacional más próximo es
la guardería o el jardín de infantes. Frecuentemente, es en esta instancia de participación
ocupacional de donde provienen las primeras observaciones de signos de alarma y detección
precoz de retraso en las pautas de desarrollo.

PARTICIPACIÓN DEL NIÑO EN AVD

La primera infancia es una etapa de la vida, en la que no podemos hablar de la
participación plena e independiente del niño en las actividades de la vida diaria. Por eso es que
hablamos de co-ocupaciones, ya que el niño requiere de otro para poder iniciar, mantener
y finalizar la actividad.
A la vez que se realizan cumpliendo el objetivo primario (la alimentación, por ejemplo), el niño
aprende su forma de hacer, la función y el significado cultural de dicha ocupación.
La participación del niño en actividades de la vida diaria básicas e instrumentales va
aumentando a partir de su desarrollo y tanto el incremento como el cambio en las
características del desempeño ocupacional está relacionado con las variables propias del

107
desarrollo (llamadas habilidades y/o logros), a la vez que las demandas de la participación
favorecen el desarrollo de las habilidades y destrezas.
Los niños comienzan su recorrido de participación en una relación de co-ocupación, luego
participan en una relación entre la exploración y el alcance de la competencia, para luego
recibir supervisión en el hacer, y por último automatizan actividades, y adquieren la
capacidad de realizarlas sin supervisión, generalizando aprendizajes y utilizándolos en otras
actividades de su vida. Este proceso lleva aproximadamente 12 años hasta alcanzar la
autonomía en AVD y AIVD.
DESEMPEÑO OCUPACIONAL DEL DEAMBULADOR
Desarrollo típico o que se espera que logren los niños al llegar a esta etapa.
Habilidades + significativas:
● Habilidades motoras gruesas, finas e integradas: correr, saltar, subir escaleras, freno
inhibitorio. Prensión fina, prono-supinación → permiten desplazarse con
seguridad, coordinar movimientos y acciones.
● Habilidades de procesamiento: Esquemas representativos simbólicos → favorecen y
se expresan en el juego simbólico, el dibujo, la imitación diferida.
● Habilidades de comunicación e interacción social: lenguaje → marca un hito de esta
etapa.

Podemos decir que se espera que el Deambulador en las AVD logre alcanzar:
- Autonomía en la alimentación
- Semi-autonomía en vestido: primero se desviste solo y luego se comienza a vestir
solo.
- Autonomía en la higiene salvo para lavarse la cabeza
- Autonomía evacuación: control de esfínteres
Mientras que en las AVDI, comienza a colaborar en tareas sencillas. Por ejemplo: darle de
comer a la mascota, ordenar sus juguetes, doblar su ropa, lavar utensillos.

Las características del desempeño ocupacional del Deambulador, lo convierten en un

candidato especial para los accidentes domésticos. En la medida que ha alcanzado las
habilidades y destrezas propias, que se puede mover solo en el espacio, que no necesita del
adulto para llegar a determinados objetivos, que tiene noción de objeto, de espacio, de
causalidad y de tiempo y que ha conquistado su autonomía, va a actuar por sus percepciones,
y esta inmadurez cognitiva le puede llegar a jugar una mala pasada.

La participación del niño en AVD, sueño y juego, constituyen las primeras expresiones
ocupacionales del niño en contacto con el mundo. El primer registro de olores, sabores,
formas, texturas, sonidos y temperaturas, que le permiten comenzar a armar su mapa interno.
También aportan al desarrollo emocional, la atención conjunta y el inicio de las co-ocupaciones
que le darán calma, proximidad, contención y amor, insertándolo en el mundo social, el
lenguaje, en la pertenencia y la identidad.
La participación intercalada de AVD y sueño introducirán al niño en espacios temporales
que conformarán rutinas y rituales familiares o culturales.
Por ejemplo: contarles un cuento o cantarles antes de dormirse, darles un beso cuando se
despiertan, hacerles cosquillas mientras se los baña y/o cambia, son algunos ejemplos de
rituales compartidos en nuestro entorno.

108
 La ocupación denominada descanso y sueño, es definida como: Actividades relacionadas
con la obtención de descanso reparador y sueño para apoyar el compromiso sano y
activo en otras ocupaciones. A su vez, esta ocupación está compuesta por actividades
como “descanso”, refiriéndose a: Participar en acciones tranquilas y sin esfuerzo que
interrumpan la actividad física y mental, resultando en un estado relajado; Incluida la
identificación de la necesidad de relajarse; Reducir la participación en la imposición de las
actividades físicas, mentales o sociales; Y la participación en la relajación u otros esfuerzos
que restaurar la energía y la calma y renovar el interés en el compromiso.

También están incluidas dentro de la ocupación “descanso y sueño”, la preparación para

dormir, y dormir propiamente dicho. El primero, incluye tener la capacidad de sostener la
rutina y los rituales previos al dormir (influidos culturalmente), preparar el ambiente físico,
mantener nociones de seguridad para el sueño placentero y preparar los medios necesarios
para el despertar a tiempo (programar el despertador, por ejemplo ya en la etapa escolar y/o
adolescente).
En síntesis, se trata de una actividad de sustento de la vida que es esencial para el desarrollo
humano. Los problemas de sueño afectan directamente la salud tanto de los niños como de los
adultos.
JUEGO Y DESEMPEÑO INFANTIL
El juego es la ocupación característica de la niñez y la adolescencia.
A través de la participación del niño en el juego podemos ver, como un espejo, el reflejo
de su potencial ocupacional. Podemos “leer” su capacidad, estilo personal y contextual,
fortalezas y debilidades, a través de las cuales también podremos detectar dificultades
del desarrollo.

Juego: “cualquier actividad organizada o espontánea que proporcione disfrute,

entretenimiento o diversión”

El juego alcanza dos instancias:

Exploración del juego: identificar actividades de juego apropiadas, las cuales pueden incluir
la exploración del juego, la práctica del juego, el juego imaginario o simulado, el juego
simbólico
Participar en el juego incluye: mantener un balance entre el juego y las demás áreas de
ocupación, y obtener, utilizar y mantener los juguetes, equipos y suministros apropiadamente.

Jugar es vital para el niño, y sostener los espacios de juego, es vital para una sociedad,
de tal modo que el derecho al juego está expresado en la Convención Internacional de los
Derechos del Niños.
Brindar oportunidades para el juego y espacios facilitadores del mismo, proveer de materiales,
herramientas y capital humano dedicado al desarrollo del juego en la infancia, es invertir en el
potencial humano futuro, y por eso, jugar es una cuestión de Estado.
El juego es nuestro punto de inicio de la relación con los niños, o el principio de la
intervención con grupos de niños en comunidad. Es el “idioma” de la infancia y es la
puerta de acceso al proceso de intervención de TO.

TEORÍAS DE TO SOBRE EL JUEGO: la mayoría se ha apoyado en los aportes de los autores

de la psicología ( Piaget, Gessel, Erikson)

Para Francine Ferland - MODELO LÚDICO, la conjunción entre el interés, la actitud y la

acción determinarán la autonomía del niño en el juego y su nivel de bienestar. Por lo tanto, si

109
un niño no tiene interés en jugar, o su actitud
lúdica está empobrecida, veremos un impacto en
la acción de jugar, siendo todos síntomas de
dificultades o evidencias del problema.
Temas principales: el lugar del juego en la práctica
de TO con niños con discapacidad
JUEGO: actitud subjetiva en la que el placer, el
interés y la espontaneidad se combina y se
expresa a través del comportamiento libremente
elegido en el que no se espera un resultado
específico.

Mary Reilly - juego como aprendizaje

exploratorio sostiene que un niño lleva en sí mismo un impulso explorador, el cual lo
confronta permanentemente a un conflicto entre lo esperado e inesperado, o bien con lo
conocido y lo desconocido; siendo este el puntapié inicial para el desarrollo del aprendizaje.
Esta autora del Modelo de Comportamiento Ocupacional basado en un macro conceptual como
un continuum de juego, trabajo y roles ocupacionales, véase el siguiente cuadro:

110
Susan Knox, plantea que existen diversos estilos de juego que trascienden la etapa de la niñez. Estos
se definen como la forma distintiva en que el niño interactúa con su ambiente mediante el juego.
Preferencias, actitudes, modalidad de acercamiento y reciprocidad social, nos permitirán valorar al niño
y su capacidad lúdica.
Esta autora ha diseñado la evaluación denominada Escala del Juego para dar una descripción del
comportamiento del juego de 0 a 6 años. La evaluación describe el juego en función del incremento
anual y en cuatro dimensiones:
1) Manejo del espacio
2) Manejo de materiales
3) Imitación
4) Participación.
El manejo del espacio es el modo en que el niño aprendió a manejar su cuerpo y el espacio que lo
rodea. El manejo de materiales es la manera en la cual el niño manipuló los materiales y el propósito
con el que fueron utilizados. La imitación es el modo como el niño aprende el mundo social circundante.
La participación es la cantidad y el modo de interacción con las personas en su ambiente, el grado de
independencia y cooperación en las actividades lúdicas. Permite obtener la edad lúdica del niño.

Para Anita Bundy, la observación principal que puede realizarse del juego infantil, es la relación entre
diversión y aburrimiento, resultado de la interacción de tres componentes: la percepción de control
interno como capacidad de dominio sobre la situación lúdica; la fuente de motivación intrínseca
(interna o externa) y la posibilidad de suspender la realidad durante el argumento de juego, libertad.
Uno de sus aportes ha sido el Test of Playfulness o también llamada Evaluación de Juguetonería. En
esta evaluación se observan 22 ítems que permiten caracterizar y medir el comportamiento lúdico en
relación a la extensión del juego (con una escala de 0 a 3); la intensidad del juego (escala de 0 a 3) y la
destreza en el juego (escala de 1 a 4). Esta evaluación se toma a partir de los 3 años y de modo grupal.
Observación del juego del niño en grupo y ambientes cerrados y abiertos.

Nancy Takata ha investigado y obtenido evidencias respecto a la importancia de la Historia del

Juego y su incidencia en el futuro desempeño escolar del niño.
Consideró al juego como un fenómeno del desarrollo, limitado por el espacio y el tiempo reflejando las
interacciones entre la persona y el ambiente externo.
JUEGO: conjunto de comportamientos divertidos que implica la repetición de experiencias, exploración,
experimentación e imitación; favorece los aspectos biopsicosociales y la expresión de las emociones.
La Historia del Juego es una evaluación que consta de dos partes: una entrevista a los padres y/o
cuidadores que pueden dar cuenta de cómo ha sido el desempeño lúdico del niño y otra parte
observacional del niño en contexto natural.
Secciones: - datos personales - experiencias del juego previas - experiencias del juego actual
La ventaja de este tipo de instrumentos, es que el cuidador conoce al niño y lo ha visto jugar en
numerosas oportunidades, contextos, y épocas, incluso cuando ha estado cansado, triste, alegre,
enfermo o en óptimas condiciones para la interacción con el entorno. La desventaja, es que el estilo
personal del cuidador, dará relevancia a algunos ítems, mientras que menospreciará otros
probablemente importantes a la hora de detectar déficit o fortalezas del niño.

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Katherine Trombly es una autora que ha desarrollado el alcance del juego como fin: cuando
el juego se favorece e implementa para que el niño se divierta y disfrute ejercitando el rol de
jugador. Por ejemplo: proyectos lúdicos en los barrios.
Y el juego como medio: cuando se implementa para lograr alguna/s habilidades y/o destrezas
específicas. Por ejemplo: los juegos con reglas para favorecer destrezas de procesamiento e
interacción social.

El juego es una ocupación multidimensional, compleja, divertida, es un medio de

intervención y de evaluación. El juego es y favorece los aprendizajes, la adquisición de
habilidades y destrezas, el ejercicio de roles y nos prepara para la vida ocupacional
adulta.
Más allá de la elección teórica que tomemos al analizar el juego, para la terapia ocupacional,
los motivos que influyen en la participación ocupacional son múltiples y son
conceptualmente prioritarios en el desarrollo infantil presente con un gran impacto
futuro.
El contexto de desempeño muchas veces se convierte en una barrera para la
participación, aun en niños con un desarrollo típico desde el punto de vista biológico. La
violencia y el estrés son factores determinantes en el desarrollo infantil, especialmente en los
primeros años de vida.
Los ambientes deprivados de estímulos sociales y afectivos, los entornos adversos como el
hacinamiento, la escasez de alimentos y abrigo, la falta de vivienda, la violencia física,
psicológica o política, son enormes barreras para el desarrollo infantil. La capacidad
adaptativa del niño se verá en su posibilidad de hacer frente a los retos de la actividad y a las
demandas del contexto, más que a su posibilidad física o intelectual para participar en un
juego.
En un sentido contrario, los entornos que proveen un gran acceso a la tecnología desde
edades muy tempranas, también resultan nocivas a la hora de pensar en el desarrollo infantil.
La exposición temprana a la tecnología, el uso contínuo de tecnología, afectan las
condiciones del desarrollo infantil.

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