UN LARGO CAMINO...

ACERCA DE LA CONSTITUCIÓN DEL CAMPO DISCI-

PLINAR DE LA DIDÁCTICA-FICHA DE CÁTEDRA
 Un largo camino...acerca de la construcción del campo disciplinar de la Didáctica-Ficha de cátedra-2003
Un largo camino...acerca de la construcción del cam-
po disciplinar de la Didáctica
Ficha de cátedra elaborada por Marcela Lucchese y Nora Inés Dola-
garay responsables del Espacio Curricular Enseñanza y Curriculum
en el Instituto Superior Carlos Alberto Leguizamón.
Córdoba – 2003
Introducción
La responsabilidad de comunicar un conocimiento, ofrece el
desafío de respetar el sentido con que ese conocimiento fue pensa-
do y elaborado por sus productores, pero, en este caso, aproximar-
nos a la construcción del campo de la Didáctica, nos obliga a tomar,
también, otros caminos; fundamentalmente, reconocer la importancia
del derrotero histórico, desde dos perspectivas, por un lado la histo-
ria anterior a la escritura y la historia o perspectiva epistemológica de
los autores originales, los que llamamos clásicos de la educación,
hasta la producción actual en Didáctica con clarísimos visos de cien-
tificidad.
Estos caminos nos permiten encontrarnos con el asombro de
identificar, allá lejos y hace tiempo, perspectivas hoy vigentes, y por
momentos implícitas, en el acervo cultural de la población docente.
A modo de ejemplo, llama la atención la valoración que hoy
tienen los trabajos de pasantías donde los maestros iniciales se de-
sempeñan muy próximos a maestros experimentados y el “aire de
familia” que esto tiene con la relación de los primeros maestros arte-
sanos y sus aprendices del siglo XII. O la aceptación incondicional
que los docentes tenemos ante la afirmación de “enseñar todo a to-
dos”, originada en el siglo XVI, en los primeros escritos de Comenio.
O la importancia asignada actualmente al interés del alumno y la
consiguiente acción del maestro para sostener ese interés, en rela-
ción directa con los escritos de Pestalozzi de principios del siglo XIX.
O las críticas de Herbart respecto a los límites difusos del campo pe-
dagógico y los últimos escritos de los productores de la Didáctica
científica.
Si quisiéramos encontrar lo común, lo permanente, en este re-
corrido, inmediatamente necesitamos reconocer que el progreso en
Instituto Carlos Alberto Leguizamón – Enseñanza y Curriculum - Marcela Lucchese y Nora Dolagaray
2
Didáctica, ha obedecido siempre a la necesidad de ofrecer respues-
tas comprometidas a las necesidades sociales de producción de
bienes y servicios, y de culturalización de las generaciones más jó-
venes.
Si actualmente nos es obvia la relación de inclusión entre es-
cuela y enseñanza, nos enfrentamos a tener que comprender que en
el principio fue la enseñanza y luego, gracias a los maestros, y sólo
gracias a ellos, luego, fue la escuela.
Pasamos desde una escuela gobernada por un compañero
elegido entre todos de un modo asombrosamente democrático, en
una relación de pares, -en tanto “Becarios mayores y becarios meno-
res” entre los profesores y los alumnos-, a una relación distante y au-
toritaria desde el siglo XV, justificada en el control de la libertad, y la
masividad de los estudiantes, a reencontrarnos con el necesario
equilibrio de responsabilidades entre enseñar y aprender, en uno de
los conceptos más actuales en didáctica, el de contrato didáctico.
Precisar las vicisitudes de este camino, es la intención de este
trabajo.
Objeto de estudio
Reconocer un campo de conocimiento implica identificar un
objeto y anticipar las preocupaciones y problemas para las cuales
construye explicaciones.
Desde su origen se define como objeto de la Didáctica a la en-
señanza. Dicho objeto alude a los procesos donde se especifican
las decisiones en cuanto a la transmisión de los saberes culturales,
elaborados y validados por una sociedad. Hablar de enseñanza, en
este contexto, es hacerlo desde un punto de vista formal y sistemáti-
co, vale decir, lo que se realiza en instituciones pensadas para tal
fin.
Reconocer la particularidad del objeto enseñanza permite dife-
renciar el campo didáctico del campo pedagógico, donde la Pedago-
gía se ocupa en términos generales de los fenómenos y prácticas
educativas de una sociedad. La enseñanza es a la Didáctica lo que
la educación es a la Pedagogía. El alumno es a la Didáctica lo que el
educando es a la Pedagogía.
 Un largo camino...acerca de la construcción del campo disciplinar de la Didáctica-Ficha de cátedra-2003
Es por ello que al identificar las preocupaciones del campo de
la Didáctica comprendemos su especificidad a través de interrogan-
tes tales como: ¿Cómo se enseña?, ¿Qué se enseña? ¿A quién se
enseña? ¿Cuándo? ¿Cómo y quien controla lo que se enseña?, y
es en torno a estas preocupaciones que se han producido sucesivas
teorizaciones.
En el camino de construcción de este campo disciplinar puede
reconocerse, en cada momento, el predominio de ideas fuerza, que
son el sustento de tipologías diferentes de decidir la enseñanza.
Cada cuerpo de ideas obedece a convicciones y compromisos
epistemológicos con los saberes de la época, y en general son com-
partidos por grupos numerosos de sujetos o profesionales del campo
que sostienen la validez de esas ideas fuerza.
Sucesivamente se producen cambios como resultados de los
avances en el conocimiento, cambios que no son espontáneos y que
necesitan salvar muchos obstáculos, hasta que esos grupos de pro-
fesionales reconocen la validez de los nuevos conocimientos.
Pero también se observan permanencias y resistencias a la
modificación de ese cuerpo de ideas, con lo que desde el origen, y
en todo su devenir, existen explicaciones alternativas, algunas
opuestas, otras coherentes, algunas ambiguas y otras consistentes.
Lo interesante es que la enseñanza es un fenómeno suficien-
temente complejo como para agotar su explicación, aunque actual-
mente contemos con conceptos potentes surgidos de exhaustivos
procesos de investigación.
Escuela y Didáctica
Antes de las primeras escrituras acerca de la enseñanza...
Anteriormente aludimos a esta relación entre enseñanza y es-
cuela, y también hicimos referencia que al definir un objeto de estu-
dio como campo disciplinar nos referimos a teorizaciones, nos referi-
mos a escrituras; pero es necesario preguntarnos ahora ¿Qué hubo
antes que los primeros teóricos de la enseñanza escribieran sus pri-
meros textos? ¿Cuándo surge la escuela? ¿Por qué las sociedades
de otrora se dieron este modo de institución? ¿Qué problemas socia-
les se pretendía atender creando las escuelas?
Instituto Carlos Alberto Leguizamón – Enseñanza y Curriculum - Marcela Lucchese y Nora Dolagaray
3
¿En qué momento y en qué condiciones históricas alguien lla-
mó enseñar a esto que hacemos los maestros y quién llamó apren-
der a esto que hacen los alumnos? ¿Cuándo dejó de ser solo una
acción para que alguien le pusiera el nombre de enseñanza y de
aprendizaje, como sustantivos, como conceptos?
Si tenemos en cuenta que es en este dominio de conocimien-
tos donde se construye y reconstruye nuestra identidad profesional,
y además, si tenemos en cuenta que, lo que estuvo en el origen no
se pierde y resurge constantemente, estaremos en condiciones de
reconocer y comprender aspectos muy significativos de nuestra ta-
rea, de esto que -sólo por una cuestión de edad- ustedes buscan ser
y nosotros decimos que somos: Maestros.
Antonio Santoni Rubio en su libro Nostalgia del maestro arte-
sano nos presenta este fenómeno al que hacemos referencia en la
Introducción, en la Edad Media la producción de bienes estaba a
cargo de los artesanos, cada uno con su oficio, cada uno con su pro-
ducción, pero llegó el momento en que consideraron importante reu-
nirse, asociase.
A esas asociaciones de artesanos es a lo que se llamó Artes.
Según los países recibían diferentes nombres, por ejemplo, colegios
(Roma), consulados (Lombardía), gremios (Cerdeña y la península
ibérica), universidades (Piamonte), consorcios o hermandades (Vé-
neto), maestranzas (Sicilia), ministerios (en noroccidente) etc.
Fueron ligas profesionales con derechos y privilegios particula-
res garantizados por el poder público. Eran monopólicas tanto en la
producción como en la enseñanza en un cierto territorio. Poseían po-
der discrecional bajo ciertas condiciones para establecer la instruc-
ción general, socialización e inserción profesional de los aprendices,
una vez que estos devenían en “matriculados” y luego maestros en
las artes.
La formación de los continuadores estaba prevista y organiza-
da en estos tres aspectos que constituían lo que se daba en llamar
el tirocinio, esta especie de programa de formación era la resultante
de la costumbre y la adecuación a las necesidades de la época.
Así como el “programa”, también la relación entre los arte-
sanos y los aprendices estuvo organizada, y es esta relación la que
alimenta la pertinencia de dicho “programa”. Imaginemos la situación
 Un largo camino...acerca de la construcción del campo disciplinar de la Didáctica-Ficha de cátedra-2003
de una familia que necesita que su hijo aprenda un oficio, oficio que
fuera necesario en el trabajo del campo. ¿Dónde iría?
El maestro artesano era un verdadero patriarca y su actividad
formativa se ampliaba desde el taller hasta su propia casa, tanto
para los aprendices como para los laborantes o mancebos que eran
expertos ayudantes del maestro. Las relaciones educativas eran
consideradas típicas de los grupos familiares, en la atmósfera y ex-
periencias de la comunidad doméstica en la que se hospedaba, por
eso en el tiempo libre, fuera del taller, predominaban las experien-
cias de socialización, en este caso las relaciones entre ambos sexos
se potenciaban en al ambiente familiar según lo testimonian los ca-
sos frecuentes en que el ex aprendiz se desposaba con la hija del
maestro.
Se establecía un contrato con la familia del candidato que era
fijado después de un período de prueba de admisión, dónde la edad
del candidato oscilaba desde los 9 o 10 años hasta los 18. Por ese
contrato el maestro se comprometía a enseñarle su propio arte ase-
gurándole alimentación y alojamiento, y hasta el vestido, y proporcio-
nándole, al término del período previsto, algunos instrumentos esen-
ciales para el trabajo. El padre se comprometía a depositar una de-
terminada suma menos cuantiosa cuando por parte del muchacho se
garantizaban algunos trabajos en el taller y en la casa. Y si el maes-
tro no cumplía debía pagar una multa.
Al finalizar, luego de muchas eliminaciones, los que podían
cumplir con lo que se esperaba de ellos no recibían el título del ma-
estro sino de una comisión nombrada por los cónsules de artes. El
período de formación variaba de 4 a 7 años. Dos condiciones eran
necesarias para finalizar, el pago de un impuesto que permitía la ob-
tención de la matrícula y la preparación de una “obra maestra” que
había que presentar a la comisión de los cónsules de las artes. Mu-
chas veces la posibilidad de realizar esta obra dependía de las opor-
tunidades que el aprendiz había podido aprovechar para descubrir
los secretos del oficio más celosamente guardados por el maestro, y
que durante la formación avanzada ocultaba al delegar la responsa-
bilidad de formación en los mancebos o laborantes.
Antes del siglo XII existían las Scholae de pescadores y carni-
ceros en Ravena – Italia. Asociaciones de oficios que no solo se
Instituto Carlos Alberto Leguizamón – Enseñanza y Curriculum - Marcela Lucchese y Nora Dolagaray
4
preocupaban por la formación de sus continuadores sino que tenían
un patrimonio cultural y pedagógico provisto de particulares técnicas
de transmisión.
En los monasterios ya existían, desde los umbrales del siglo IX
y funcionaban como verdaderas escuelas de arte, “cuidaban el
adiestramiento de los jóvenes” y “laboratorios artesanales destina-
dos a formar la mano de obra necesaria”.
En los monasterios había dos tipos de formación, una destina-
da a los frailes ordenados o clérigos y la otra destinadas a los frates
laborantes, laicos destinados al servicio o la producción material.
Esto preludia la división de las artes en liberales y mecánicas cuan-
do comenzó la burguesía a finales del siglo XII.
La enseñanza reproducía lo conocido, y se atribuía la condi-
ción de mágico especialmente a las actividades donde intervenía al-
gún instrumento: construir un molino, por ejemplo, demuestra que el
saber de los monjes es casi sobrenatural, más que un ejemplo de
habilidad. Y esta dote mágica no podía ser enseñada de la misma
manera que la habilidad práctica.
El significado de arte hacía referencia a las actividades de pro-
ducción manual o, como quiera que sea, artificial, obra de un artífice.
Pero una cosa era la producción de mercancías y otra la producción
de pensamientos, que poseían una jerarquía interna. Pero sería bue-
no preguntarnos ¿De qué eran libres esas artes?: Libres de la nece-
sidad de trabajar para vivir. Y ¿Con qué instrumento se ejercitaban
tales actividades? Con el instrumento liber, libro, el único digno de
un hombre liber, libre.
Pero la enseñanza de estas artes tuvo desde su inicio una im-
pronta aristocrática, las verdaderas virtudes se heredan no se apren-
den.
A esta concepción tan discriminadora de educación se opusie-
ron numerosos grupos, que pueden ser considerados los originales
promotores de los procesos educativos, cuando a finales del siglo
XII, con el surgimiento de la burguesía, se firmaban los derechos de
todos a aprender laicamente las virtudes.
Durante la crisis del feudalismo se produce el despoblamiento
del campo y la reunión de los artesanos en los alrededores de los
muros de los centros urbanos (llamados burgos)...crece la produc-
ción en calidad y cantidad y por lo tanto aumenta la necesidad de
 Un largo camino...acerca de la construcción del campo disciplinar de la Didáctica-Ficha de cátedra-2003
formación básica y especializada. Entonces las espontáneas asocia-
ciones de artesanos o universidades se fueron institucionalizando y
conquistando la protección de los poderes públicos, esto se acompa-
ña con la distinción clara de las universidades de artes mecánicas y
universidades de artes liberales.
Los artesanos en las ciudades ya no trabajaban para salvar el
alma, sino para ganar: “en el nombre de Dios y la ganancia” El as-
censo de los burgueses (los artesanos que vivían en los burgos) hizo
que ya no fuera pecaminoso comprar la obra de los demás ni vender
la propia y hasta estaba bien visto hasta el préstamo con usura.
En poco tiempo la burguesía hizo que no solo la actividad libe-
ral de los maestros de las universidades y sino también la actividad
mecánica los maestros artesanos se convirtiera en una mercancía
que pudiera venderse y comprarse como cualquier otra mercancía.
La producción humana intelectual y material se volvía equiparable;
no solo los objetos se mercantilizaban sino también las ideas y la
misma actividad de transmisión de las ideas y de los comportamien-
tos, o sea la actividad pedagógica didáctica que connota al enseñan-
te como un artesano: Las escuelas son laboratorios (talleres) de las
cuales se exportan las ideas como mercancías. En este contexto
comprenderemos, más adelante la obra del padre de la Didáctica,
Juan Amós Comenio.
Abordamos ahora una extraordinaria obra de Philippe Aries El
niño y la vida familiar en el antiguo régimen, en ella encontramos
una precisa definición de Escuela extraída de los reglamentos ponti-
ficios de la Universidad de París (de 1215 y 1366) Escuela: “es la
sala en la que dos veces al día para las lecciones ordinarias y los
días libres para las lecciones extraordinarias, el maestro que la ha-
bía alquilado reunía a sus alumnos y les leía o comentaba los auto-
res impuestos por la costumbre”.
Escuela es enseñanza, es lección, es relación entre maestros
alumnos y conocimientos.
”Las habitaciones estaban alquiladas tanto a los estudiantes
como a las rameras, y así, bajo un mismo techo, había escuela de
reputación y de puterío a la vez” Ya no se soportaba esta libertad
medieval: libertad del maestro para enseñar a su antojo dónde y có-
Instituto Carlos Alberto Leguizamón – Enseñanza y Curriculum - Marcela Lucchese y Nora Dolagaray
5
mo quisiera; libertad del alumno para vivir sin control fuera de las ho-
ras lectivas. Ya no se veía en ello más que licencia y anarquía
Esto originó la “institución de los colegios” que se organizó en
dos etapas.
Primero “los señores y principalmente los eclesiásticos, crea-
ron una nueva devoción, la de construir casas, en esta Universidad,
que se llamaron Colegios, a favor de los pobres que deseaban fre-
cuentarlos con el nombre de becarios y ser alimentados y enseña-
dos a expensas de la renta asignada a ellos”.
Después las familias tomaron la costumbre de enviar a sus hi-
jos a esos colegios de becarios cuyos gobiernos y enseñanzas esti-
maban apreciables y poco a poco fueron desertando del desorden
de la “calle Fouarre”, calle en donde la costumbre había impuesto el
alquiler de las salas que eran las escuelas.
En los sucesivo, junto al origen del colegio, aparece un senti-
miento moderno que no dejó de desarrollarse: la reticencia a la mez-
cla de las edades, se tiende a separar a los estudiantes de la com -
pañía de los adultos, sometiendo a los primeros a una disciplina pro-
pia de su estado, pues la buena reputación de los becarios pobres
procedía principalmente de su “reclusión” , aparece así una nueva
actitud con respecto a la infancia y la juventud.
El colegio procede de los asilos para estudiantes pobres fun-
dados a finales del siglo XII en los hospitales. De un asilo hospitala-
rio a un instituto de becarios. Un prelado o un abad concedían una
dotación perpetua para su sostenimiento. Se les impone a los estu-
diantes un modo de vida que los proteja de las tentaciones laicas,
sometidos a una vida comunitaria, inspirada en prácticas regulares y
establecidas en estatutos perpetuos. Esas comunidades se gobier-
nan y administran a si mismas fajo el control lejano y poco eficaz del
fundador. Regidas muy democráticamente por uno de los becarios
importantes elegido por sus pares. Esas fundaciones sacan a los es-
tudiantes pobres que antes vivían de la caridad, la miseria y la pro-
miscuidad de los hospitales y de alojamientos de ocasión y los intro-
ducen en el ámbito de un grupo organizado con sus rentas, sus re-
glas y su jerarquía.
Les faltan tres características del colegio moderno: se trata
únicamente de pensiones o internados, no se daba en ellos ninguna
clase de enseñanzas, los becarios recibían las lecciones en las es-
 Un largo camino...acerca de la construcción del campo disciplinar de la Didáctica-Ficha de cátedra-2003
cuelas tradicionales, las de la calle Fouarre. Solo tenían un número
reducido de becario. El auto gobierno dista mucho de la disciplina
autoritaria que se impondría a partir del siglo XV.
Durante el siglo XIV y XV la enseñanza pasó de la calle Foua-
rre a los colegios: Se comenzó a partir de un principio de gradación
de las artes liberales. La enseñanza de la gramática estaba dividida,
en el Colegio de Navarra (uno de los más importantes de París) en
tres grupos bien separados, bajo la autoridad de tres maestros bien
diferentes. Un grupo compuesto por teólogos, uno por lógicos y otro
por gramáticos. La gramática estaba considerada como un conoci-
miento elemental y estaba destinada a instruir a los niños, antes de
recibir lecciones de lógica. Esto formaba parte de los estatutos de la
reforma de la Universidad de París.
Estas escuelas de gramática se diferencian de los colegios o
fundaciones de becarios, ya que serían escuelas privadas de gramá-
tica constituidas por un becario, sus asistentes y los alumnos exter-
nos, pero no tenían existencia estatutaria, sus maestros eran beca-
rios distinguidos de sus colegios. Y más de una vez estas escuelas
privadas se convirtieron en colegios gracias a una dotación o funda-
ción de beca.
Aproximadamente desde 1373, comenzó a pensarse que den-
tro del Colegio podía, un maestro y un ayudante, ayudar a los niños
internados, en los elementos de la gramática, así comienza la incor-
poración de prácticas específicas de enseñanza en los colegios des-
tinadas a los más pequeños (parvis scholares)
Mientras los becarios mayores de los colegios disertaban en la
calle Fouarre, los regentes de los colegios conducen a sus alumnos
a esa calle y les leen los libros de lógica. “Llegó un momento en que
dichos regentes hallaban que era más sencillo quedarse en el cole-
gio a dar todas sus lecciones, evitando salidas que facilitaban las
ocasiones de disturbios y de escándalo”. Hasta ofrecer en los cole-
gios parisinos el ciclo completo: gramática, lógica y filosofía.
En realidad el internado sólo había dado una base territorial y
estructural a la institución. El número de becarios era irrisorio con re-
lación a la cantidad de estudiantes parisinos, los colegios nacidos
como internados, se convirtieron en amplios externados, estos alum-
nos, no becados, vivían como y dónde podían, mientras que las be-
cas para los internos habían perdido su sentido de estar destinadas
Instituto Carlos Alberto Leguizamón – Enseñanza y Curriculum - Marcela Lucchese y Nora Dolagaray
6
a los pobres, y eran acaparadas por ricos detentores de un beneficio
eclesiástico.
Hasta finales del siglo XVI todos se quejaban de esos “vence-
jos” o “galochos” que “van a oír las lecciones de tal o cual regente,
siguiendo su propio parecer” se describe su ingreso a las aulas:
“mientras el profesor se desgañita aquí llegan las pandillas de “azo-
tacalles” que la ciudad nos envía, se anuncian por el ruido de sus
suelas guarnecidas de hierro. Entran y abren unas orejas tan inteli-
gentes...están descontentos porque no han visto el anuncio de las
lecciones en los carteles de la esquina, indignados porque un profe-
sor no lee un libro voluminoso atiborrado de glosas marginales (se
trata de escolares veteranos apegados a la tradición y que rechaza-
ban los nuevos métodos) Ponen pies en polvorosa y se van tumul-
tuosamente...la opinión pública ya no los tolera”
Entonces hubo que extender las enseñanza, ello lo vemos en
una norma del momento ...”permitimos también de buen grado, a los
maestros y asistentes presentes y futuros(que enseñan directamente
en el colegio) que se encarguen de la instrucción de los niños bue-
nos que se presenten y les admitan en las lecciones de nuestros be-
carios, con la condición de que esos niños sólo se queden en el co-
legio durante el día y que no perjudiquen la probidad de la
casa”...pero la invasión masiva de externos, que no se contaban ya
por decenas sino por centenares y pronto por millares llegaron a
constituir lo esencial de la población escolar de los colegios y los co-
legios se convirtieron en grandes externados, este fenómeno hizo
que aquellos colegios iniciales se convirtieran en establecimientos
modernos de enseñanza.
Las autoridades universitarias se esfuerzan en suprimirlos o
disciplinarlos...se tomó entonces la costumbre se imponer a los es-
colares, es decir, a los externos, no solo la asistencia a las clases,
sino la participación en todos los ejercicios del colegio...durante todo
el día... y esta costumbre se impuso porque a juicio de las autorida-
des y de las familias la superioridad del colegio se debía al regla-
mento que lo regía.
El colegio se extendía a toda la población escolar de las artes.
Un principio esencial de la educación, fue en lo sucesivo, la
sumisión a una regla colectiva. Surgieron, entonces, una innumera-
ble cantidad de prohibiciones que se agregaron a los estatutos y re-
 Un largo camino...acerca de la construcción del campo disciplinar de la Didáctica-Ficha de cátedra-2003
glamentos antiguos del colegio de becarios. En lo sucesivo se ahon-
da el abismo entre el profesor y los alumnos ya no será regido el co-
legio por alguien elegido por sus iguales sino por un director que os-
tentará el principado. Este maestro elige a sus regentes y los contro-
la, así como éstos vigilan y castigan a sus alumnos.
Las primeras escrituras acerca de la enseñanza...
Intentar reconstruir el camino de construcción de este campo discipli-
nar nos remite a aproximadamente a cuatrocientos años de historia.
Juan Amós Comenio (1592- 1670) considerado el Padre de la Di-
dáctica. ¨ Fue un clérigo preocupado por la universalización del men-
saje divino, la lectura de la Biblia y por la moralización de amplias
masas ¨(Dussel y Caruso 1999: 57). Estas cuestiones fueron el mo-
tor de su propuesta.
En su obra la Didáctica Magna (1657) sistematiza cuestiones referi-
das a la enseñanza y esboza el comienzo de una disciplina: La Di-
dáctica. La misma determina lo que el maestro tiene que hacer y en
ese sentido desde el origen este discurso se torna prescriptivo y nor-
mativo. Así dicha disciplina desde los comienzos se vincula al desa-
rrollo de la escuela pública por la necesidad de que existan maestros
que puedan enseñar a una gran cantidad de alumnos.
El valor de dicha obra se sustenta en la vigencia de algunos princi-
pios comenianos en la actualidad como la necesidad de un orden
gradual de los contenidos y el papel del método en la enseñanza.
De acuerdo a la manera que se venía enseñando en épocas anterio-
res, la escuela tenía que ser reformada, con la intención de conver-
tirse en talleres de humanidad, logrando que los hombres se hagan
verdaderamente hombres. ¨... esto se logrará si las escuelas procu-
ran formar hombres sabios de entendimiento, prudentes en sus ac-
ciones, piadosos de corazón ¨ (Comenio )
Instituto Carlos Alberto Leguizamón – Enseñanza y Curriculum - Marcela Lucchese y Nora Dolagaray
7
Asimismo, llama escuela, a la que es verdaderamente un taller de
hombres, aquellas en la que se enseña todo a todos y los hom-
bres lleguen a la esencia de las cosas.
Comenio produce una gran ruptura en el aula en el sentido que pro-
pone que el ambiente sea agradable, iluminado y limpio. Se resalta
como novedad la figura centralizadora del maestro que se dirige a un
grupo de alumnos. Esto es denominado método global, es decir un
maestro se dirige a un grupo de alumnos, así la enseñanza se dirige
a todos al mismo tiempo y esto implica la necesidad de unificar los
contenidos de enseñanza.
En este sentido, Comenio ha producido un curriculum unificado para
la enseñanza en un determinado tiempo territorial... un maestro está
enseñando una determinada materia a un grupo de alumnos repi-
tiéndose la función en todas las escuelas en un espacio dado: el
mismo método, los mismos contenidos, la misma edad... (Narodo-
wski, M. 2000: 51). Todo cuanto se enseñe debe escalonarse de
acuerdo a la edad, de manera que no se plantee aquello que el
alumno no este en condiciones de recibir.
De acuerdo a lo expuesto se sostiene que se enseñe con orden, fa-
cilidad y solidez, en ese sentido el maestro no requería más que
tiempo, objeto y método. Así, los principios que orientan a la ense-
ñanza son inspirados en el orden de la naturaleza. En cuanto al mé-
todo establece que “la observación de la naturaleza puede determi-
nar el orden de la enseñanza, ir de lo fácil a lo difícil, de lo particular
a lo general, de lo concreto a lo abstracto” (Comenio).
Su obra está ligada a la búsqueda de utopías pedagógicas, pansófi-
ca y religiosa.
En esta época las utopías señalaron el camino a seguir, constituían
los ideales, las metas deseadas y se transformaron en el motor de
una nueva forma de imaginar a la educación. Así, las utopías que
sostuvieron la propuesta comeniana son la pansofía y el orden. La
primera se sintetiza en ¨ enseñar todo a todos ¨ y con respecto a la
 Un largo camino...acerca de la construcción del campo disciplinar de la Didáctica-Ficha de cátedra-2003
segunda se trata de evitar la incertidumbre, el azar por medio del
método didáctico.
La Didáctica se constituye en un elemento básico en la concreción
de la utopía que modernidad le asigna a la escuela con la intención
de la educación para todos.
Juan Enrique Pestalozzi (1746- 1827) Pedagogo suizo, continúa con
el pensamiento naturalista de Comenio en el sentido que propone
mirar a la naturaleza para deducir a las acciones educativas. Aboga
por la educación de los pobres. Sostuvo que la enseñanza escolar
tenía que derivarse de la enseñanza familiar. De ahí la importancia
del texto ¨ Cómo Gertrudis educa a sus hijos ¨
Para él el objetivo de la educación era el desarrollo de todas las
fuerzas humanas, para él ello se basa en la observación sistemáti-
ca y en el método de interrogación para la educación perceptiva,
desplaza así el verbalismo predominante en la educación. Asimismo,
propuso que el conocimiento procede de tres formas, el número, la
forma y la palabra. De esto se deduce la manera de enseñar a los
alumnos, que remiten a preguntas como: cuántos objetos, de qué
clases, de qué forma. El docente se convierte en el conductor de la
enseñanza y guía las percepciones de los alumnos. Esta cuestión de
formalizar la enseñanza lo hizo reconocido para aquella época y de
alguna manera era requerido por aquellos países que procuraban
una enseñanza disciplinada y homogénea.
Los aportes de Pestalozzi remiten a las reflexiones en torno a la rela-
ción del hombre con su naturaleza y se subraya el papel de la expe-
riencia en la aventura del conocimiento.
Johann Friedrich Herbart (1776 – 1841)
La inclusión de este pensador en este desarrollo de la enseñanza,
es debido a la importancia que le otorga a la instrucción como aque-
llo que se le presenta al alumno para ser estudiado.
Instituto Carlos Alberto Leguizamón – Enseñanza y Curriculum - Marcela Lucchese y Nora Dolagaray
8
Construye una didáctica vinculada a la psicología (concepción pre-
científica de la psicología) y la considera como una disciplina que
formula reglas de acción, con una alta carga disciplinadora.
Desde esta perspectiva existe una preocupación por el control del
aprendizaje, el educador es el que guía, conduce a los alumnos a la
meta, en este proceso el docente tenía que conocer cómo el alumno
aprende y asumir una actitud reflexiva para la enseñanza.
Crea los pasos formales de la enseñanza: claridad, asociación, siste-
matización y método. (La claridad remite a que se hable con pala-
bras entendibles, la asociación se daba la posibilidad de conver-
sación libre a fin de establecer conexiones en su pensamiento, el
sistema que requería que el maestro explicara y el método que remi-
tía al ámbito de aplicación, de manera que el alumno ejercitara lo
aprendido. ( Dussel, I y Caruso, M, 1999: 126)
A pesar de las diferencias y de la distancia en el tiempo con Come-
nio, tiene una fuerte presencia el docente y reconoce un sujeto de
aprendizaje con intereses y experiencias. Sostuvo que entre lo que
se enseña y lo que se enseñó tiene que haber un punto de relación,
es decir una conexión con lo que se trató anteriormente.
Es uno de los primeros pedagogos que estructura el triángulo peda-
gógico clásico: maestro, alumno-conocimiento. La propuesta a la
hora de enseñar podía plantearse por dos posibilidades: una deter-
minada por el maestro y otra a partir de las ideas y experiencias del
alumno.
En el siglo XX la pedagogía y la didáctica tienen un gran impulso a
través de la corriente de la Escuela Nueva con Jonh Dewey, esta
responde al avance de las democracias modernas de corte liberal, el
ciudadano es la base del sistema laboral, el individuo es socialmente
significativo, crítico y orientador de sus elecciones. En este sentido,
se reconocen en el pensamiento de Dewey aportes de la psicología
y sociología.
 Un largo camino...acerca de la construcción del campo disciplinar de la Didáctica-Ficha de cátedra-2003
En la Escuela Nueva la niñez es una entidad propia diferente del
adulto. Al siglo XX se lo llamó el siglo del niño. Para esta corriente lo
importante era adaptar la enseñanza a las capacidades e intereses
del niño.
Para él la acción precede a todo, por la cual ya no estamos en el po-
derío de la razón sino en presencia de la acción. Un concepto central
es el de experiencia, se entiende que aprendizaje es la reconstruc-
ción de dicha experiencia y la enseñanza es la preparación de los
medios para alcanzar dicha reconstrucción.
La Escuela Nueva surge como un movimiento en las sociedades en
transición democrática. Algunos de los adherentes a la Escuela Nue-
va no eran pedagogos: Montesori, médica. Ovide Decroly, belga
que trabaja con chicos con dificultad. Es el creador del método basa-
do en los centros de interés del niño.
En general, los exponentes de la escuela nueva no coincidían en la
organización del aula de una manera tradicional, sobretodo con el
método global, para ellos todo se debía realizar en función de la na-
turaleza del niño. A diferencia de ideas anteriores, consideraban que
la naturaleza infantil es buena por lo cual no estaban de acuerdo en
una enseñanza que discipline, ordene y moralice.
El maestro facilita la experiencia del alumno, éste "aprende hacien-
do", enfoque pragmático, aunque no es una visión utilitaria en el sen-
tido eficiente, sino se trata de una práctica social como fuente de
construcción del sujeto.
No es una escuela que busca " conservar", sino una escuela para el
cambio social. En este sentido, se avanza en el proceso educativo
con lo ya producido, se propone el respeto por las deficiencias de
los niños. La educación es para todos más allá de razas o proceden-
cia económica.
En las propuestas de la Escuela Nueva, el maestro ya no es el cen -
tro, se convierte en coordinador del trabajo del alumno, asimismo es
diferente la organización del aula y por ende el desarrollo de la cla-
Instituto Carlos Alberto Leguizamón – Enseñanza y Curriculum - Marcela Lucchese y Nora Dolagaray
9
se. Puede realizarse en otros espacios como en laboratorios o taller.
Toda la propuesta es devolver la iniciativa al niño y orientar a explo-
tar su creatividad.
“En la época de Dewey – y a decir verdad aun ahora- las escuelas
se fundaban en la idea de que la educación consiste principalmente
“en poner en forma a la mente”, según ciertas categorías de desarro-
llo mental-comportamental (también llamadas “facultades”) y gracias
a específicas disciplinas, cada una de las cuales se consideraba
ideal para la correspondiente categoría”...”Por consiguiente se trata,
de una educación que provea a las facultades intelectuales de conte-
nidos disciplinarios preestablecidos y predosificados, mediante una
aplicación exclusivamente intelectual. De la misma manera, las fa-
cultades prácticas, los contenidos prácticos y el modo de aprender
por medio de la praxis, fueron voluntariamente ignorados y despre-
ciados. El mismo término “enseñar”, que equivale a “dejar el signo”
da bien la idea de la concepción que veía la justa educación como
una serie de aplicaciones de formas o de improntas para estampar
sobre la suave cera de la psique humana”1.
En simultáneo a la propuesta de Dewey, en el siglo XX se desarrolla
el pensamiento tecnicista que caracterizó a la Didáctica como
ciencia aplicada, para ello necesitó un fundamento y tenía a mano la
corriente conductista que se encontraba en pleno desarrollo a princi-
pio del siglo XX
En esta corriente no existe una concepción de sujeto, en tanto todo
lo que el sujeto puede aprender depende de sus contingencias
(Skinner), por lo que la enseñanza consiste en preparar las contin-
gencias que sirven de estímulo a la espera de las reacciones-res-
puesta del niño, por ello se dice del conductismo que es una teoría
ambientalista.
Como contrapartida a la visión anterior que se centraba en el niño,
en esta época se propone una escuela que se asemeje a la industria
cuyo eje era la planificación de etapas y metas para conseguir el éxi-
to en la enseñanza.
1
Santoni Rubio, Antonio pp 48
 Un largo camino...acerca de la construcción del campo disciplinar de la Didáctica-Ficha de cátedra-2003
Uno de los exponentes más destacados del conductismo y su rela-
ción con la enseñanza es Skinner quien elaboró los principios de la
“enseñanza programada”. Se produce el traslado del modelo fabril a
la escuela: primero se planea, luego se ejecuta y por último se con-
trola. El objeto de la didáctica remite a la programación, método y
evaluación
Con este pensamiento se produce una ruptura, abandono del espa-
cio de la utopía a una visión de la educación como neutral y asépti-
ca. ¨ Enseñar se convierte en disponer las condiciones técnicas para
un aprendizaje eficiente¨.
Otro movimiento que puso su impronta fue la Escuela Crítica. Movi-
miento que define a los hechos sociales como esencialmente dife-
rentes de los naturales, ya que los hechos sociales son mediados
por la cultura y el sujeto. La mediación supone la intervención del su-
jeto y la cultura en la transformación del mundo propio y se constru-
ye con reglas propias.
En la década de los ‘70 con la llamada ¨ nueva sociología de la
educación la mirada sobre el aula, implicó abordar problemas de la
enseñanza desde una perspectiva microsocial, se obviaron los te-
mas específicamente didácticos y se privilegiaron temáticas propias
de las relaciones sociales como relación docente-alumno, la ideolo-
gía del trabajo pedagógico, formas de autoridad en el aula, mecanis-
mos de legitimación e imposición cultural, ..etc. (Díaz Barriga)
“En este contexto la enseñanza es considerada práctica humana
porque compromete a quién la realiza o a quién tiene iniciativa con
respecto a ella. Y es también una practica social, responde a necesi-
dades, funciones y determinaciones que están más allá de las inten-
ciones y previsiones individuales de los actores directos en la mis-
ma, necesitan atender a las estructuras sociales y a su funciona-
miento para poder comprender su sentido total “.(Contreras Domin-
go, J. 1990). La enseñanza como la educación se consideran como
un acto social y político.
Instituto Carlos Alberto Leguizamón – Enseñanza y Curriculum - Marcela Lucchese y Nora Dolagaray
10
Ya en la década del ’80 asistimos a dos tipos de movimientos en
cuanto a la construcción del conocimiento didáctico.
Por un lado, en nuestro país, después de iniciado el período demo-
crático (1983) existió una fuerte tendencia a centrar la enseñanza en
el interés del niño.
Los fundamentos no son los mismos que en el caso de la Escuela
Nueva, en esta oportunidad esta centración se debió a un interés so-
cial en permitir la expresión de los pensamientos luego de un largo
período represivo durante el gobierno militar.
Este fenómeno, reiterado en todas las jurisdicciones nacionales, utili-
zó como fundamento la Psicología y Epistemología de Jean Piaget,
en una versión interpretativa no del todo rigurosa con dicha teoría,
ubica a la didáctica como un conocimiento dependiente de otra disci-
plina y otra vez reformula principios de la psicología aplicada a la
educación.
Esta posición didáctica de las comunidades de enseñantes trajo di-
versas consecuencias, una de las más problemáticas fue nominada
como “vaciamiento de contenidos en la escuela”, ya que, el principio
instituido, de trabajar según el interés del alumno, se concretaba en
saltar de un tema a otro de un modo arbitrario y casi caprichoso; es-
tas circunstancias en las prácticas de enseñanza, de nuestro país
justificaron, entre otras razones la posterior transformación educativa
ocurrida con la puesta en vigencia de la Ley Federal de Educación
(1993) y su específico interés en determinar los Contenidos Básicos
Comunes para todo el país.
Por otro lado, y en otras contingencias sociales de reforma de la en-
señanza de la matemática, surge en Francia una corriente novedosa
de conocimiento didáctico, que marca una distancia con respecto a
los modos de producción en este dominio. Pretende hacer de la Di-
dáctica de la Matemática una “epistemología experimental”, y se de-
fine como “una disciplina científica de la transformación y comunica-
ción de los saberes”. Esta corriente es considerada como potencial-
mente potente para el destino del campo en cuanto al logro de cienti-
ficidad, en la explicación de los fenómenos de la enseñanza, y mar-
 Un largo camino...acerca de la construcción del campo disciplinar de la Didáctica-Ficha de cátedra-2003 11

ca una considerable distancia con respecto a los aspectos normati-
vos y prescriptivos históricos del campo didáctico.
Dussel, I y Caruso, M (1999) : La invención del aula. Una genealo-
gía de las formas de enseñar. Santillana.
Narodowski, M. (2000) :Pedagogía. Universidad virtual de Quilmes.
Santoni Rubio, Antonio (1994) Nostalgia del maestro artesano.
C:E:S:U: México
Durkheim, Emile (1969) Historia de la educación y de las doctrinas
pedagógicas. Ediciones La Piqueta.

Fig.2 Escuela de Teherán. Una clase de niñas musulmanas. Se destaca la

imagen de la pared del fondo y las posibilidades de interpretar las relaciones
entre el maestro y los alumnos en esa imagen.

Bibliografía
Comenio, Juan Amós (1922) Didáctica Magna. Versión S. López
Peces. Ed. Reus. Madrid.
Aries, Philippe (1988) El niño y la vida familiar en el antiguo régi-
men. Ed. Taurus.
Contreras Domingo, J (1990) Enseñanza, Curriculum y Profesora-
do. Akal..
Díaz Barriga, A : La investigación en el campo de la Didáctica. Mo-
delos históricos. CESU-UNAM

Instituto Carlos Alberto Leguizamón – Enseñanza y Curriculum - Marcela Lucchese y Nora Dolagaray