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PRCTICAS
DEL
LENGUAJE
2
AO
(8 ESB)
ndice
La enseanza de las Prcticas del lenguaje en la ESB .......................325 Por qu hablar de prcticas del lenguaje y no de lengua .............327 Quin ensea a usar el lenguaje ...................................................328 Qu se entiende por prctica del lenguaje ....................................329 Propsitos de Prcticas del lenguaje para la ESB ...............................331 Orientaciones Didcticas ......................................................................332 El uso del tiempo didctico en la enseanza de las prcticas del lenguaje ..........................................................332 Las prcticas del lenguaje en tanto prcticas de lectura, escritura y oralidad .........................................................................333 Orientaciones para a la enseanza de la gramtica .....................337 Orientaciones para el tratamiento de la ortografa .........................338 Orientaciones para la evaluacin ...................................................339 Organizacin de los contenidos ...........................................................341 La organizacin de las prcticas del lenguaje en mbitos .............341 Contenidos ...........................................................................................350 Expectativas de logro .....................................................................350 La progresin de las prcticas del lenguaje en relacin con los ejes ..................................................................350 Prcticas del lenguaje del mbito de la literatura ..........................354 Prcticas del lenguaje del mbito del estudio ................................360 Prcticas del lenguaje del mbito de la formacin ciudadana .......368 Anexo ... .............................................................................................373 Textos literarios a leer ....................................................................373 Bibliografa y recursos didcticos .........................................................376 Recursos digitales...........................................................................377
La Enseanza de las Prcticas del Lenguaje en la ESB

Una de las caractersticas fundamentales en la concepcin de esta materia, consiste en que se la considerar un espacio donde el objeto de enseanza lo constituyen las prcticas del lenguaje. Esto implica un cambio de perspectiva respecto de otros diseos curriculares y de ciertas concepciones acerca de la didctica del rea, entre las que destacaremos: El modo en que se entiende la construccin de los saberes en esta materia: la prctica del lenguaje pone en juego acciones comunicativas, donde hacer (es decir, actuar en intercambios comunicativos orales y escritos) presupone una competencia comunicativa (un saber hacer, un poder hacer), pero no a la inversa: no hay un saber anterior al uso de la lengua que lo garantice, pero s, a medida que se la usa, ese saber se puede ir construyendo en una reflexin constante sobre aquello que se dice, lee, escribe, escucha. El modo en que se concibe al objeto de conocimiento a ser enseado: confeccionar y llevar adelante propuestas alicas enmarcadas en las prcticas del lenguaje, supone abordarlo de una manera integral, es decir, sin fragmentar el uso en unidades menores (ya sea textuales, oracionales, lxicas), sino preservando a ste como objeto.
Esto supone, por un lado revisar aquellas prcticas de enseanza centradas fundamentalmente en la descripcin de aspectos formales y estructurales de la lengua, difcilmente significativas para los alumnos y desvinculadas de los contextos reales donde se esos aspectos efectivamente se usan. Por otro, el hecho de poner el foco en las prcticas del lenguaje tomndolas como objeto de enseanza, permite tambin repensar algunas cuestiones en torno a las dificultades ulicas que se presentaron a partir de lo que se entendi por enfoque comunicativo. Si bien las propuestas de enseanza derivadas en mayor o medida de este enfoque lograron en muchos casos replantear y ubicar el objeto de enseanza en contextos reales de uso, en gran cantidad de oportunidades quizs por ciertas distorsiones interpretativas el modo en que fueron ledas y llevadas al aula, dio lugar a otros recortes y concepciones que terminaron por desarticular el lenguaje en unidades no menos arbitrarias y naturales, o bien a un tratamiento poco reflexivo de su uso. Por ejemplo, una de las cuestiones que suscit una serie importante de inconvenientes es que la didctica del rea tuviera que pensarse en el marco de una propuesta curricular que presentaba por separado la lengua oral, lengua escrita, lectura y escritura. Esto condicion el diseo de actividades ulicas hacia una prdida de la concepcin integral del lenguaje, o mejor dicho, hacia una recuperacin parcial de la misma (en relacin con las propuestas estructurales donde esta concepcin integral estaba definitivamente desarticulada). Otro de los puntos que ha tenido un protagonismo ms o menos problemtico durante los ltimos aos, es el tratamiento de la gramtica. Su enseanza en el marco de las concepciones estructuralistas no pareca ofrecer mayores inconvenientes; con el supuesto de que analizar oraciones ayuda a pensar, escribir y conocer mejor la estructura del idioma, durante un largo perodo no se puso en duda que la funcin del docente del rea era ensear el sistema de la Lengua y la relacin que se establece entre los elementos que lo componen. Desde hace algunos aos el desplazamiento de la gramtica oracional a la gramtica textual fue de gran ayuda para pensarla a partir de unidades menos abstractas y tericas y para comenzar a abordar algunas cuestiones relacionadas con el uso, pero de ningn modo logr formar verdaderos usuarios del lenguaje; es decir, alumnos capaces de usar el lenguaje y a la vez reflexionar sobre el uso para construir conocimientos en torno a l. | 325 | Prediseo para 2 ao (8 ESB) | Prcticas del Lenguaje

Por otro lado, las teoras tradicionales de la comunicacin, que se limitan a afirmar que el receptor recibe un mensaje que fue enviado por el emisor, tampoco lograron dar respuestas a la enseanza. El concepto de competencia comunicativa forjado en el marco de las teoras transmisivas de la comunicacin, fue exportado a las teoras constructivistas, generando ciertas contradicciones: la competencia para comunicarse es algo general (social) o particular (de un sujeto)? Es algo que se adquiere o que se construye (aprende)?... Como puede constatarse, la comunicacin tampoco es un simple asunto de hablar, escuchar, leer y escribir, aunque supone todo esto: estas simplificaciones condujeron a un tratamiento por lo menos superficial de la comunicacin humana y a un abandono de la enseanza de las complejidades del lenguaje, en funcin de la mera reproduccin escolar de acciones que los chicos ya llevaban a cabo fuera de la escuela. Lejos de ofrecer un nuevo panorama o una nueva perspectiva para ensear y aprender a usar y conocer el lenguaje en sus mltiples dimensiones, las clsicas actividades de reconocimiento del sujeto y el predicado, se terminaron sustituyendo por actividades de reconocimiento del emisor, del receptor, clasificacin del tipo textual o por la graficacin del esquema comunicativo de Jackobson. El sentido que tiene la enseanza de las prcticas del lenguaje es precisamente tomar al uso como objeto de enseanza y aprendizaje, no propiciar este tipo de sustituciones, ni la realizacin de ejercicios en torno a cuadros o clasificaciones nuevos. Se entiende aqu que las posibles sistematizaciones y conocimientos de diversa ndole, se pueden realizar a partir de estas prcticas: para ello ser fundamental, imprescindible y protagnica la participacin de los alumnos en distintos intercambios comunicativos con y a travs de los discursos orales y escritos. Por ello, en este diseo curricular no hay divisiones entre lengua oral, lengua escrita, lectura, ni escritura de manera tajante, ya que en el uso, todas estas dimensiones se encuentran en mayor o menor medida siempre relacionadas y dependen unas de otras. El desafo de la escuela ser formar a todos los ciudadanos como sujetos de las prcticas sociales del lenguaje entendiendo que el aprendizaje de la lengua tiene sentido en la medida en que est incluido en el proceso de apropiacin de esas prcticas. Es decir, la responsabilidad de la educacin es formar a los alumnos como: practicantes activos de la cultura escrita; intrpretes crticos de los mensajes de los medios de comunicacin; personas capaces de hacer or su voz en los diversos contextos en los que se desempeen y dispuestas a escuchar las voces de otros; conocedores y practicantes de usos ms especializados, como es el discurso literario; estudiantes que, a partir de sus prcticas del lenguaje adecuadas a los propsitos de este mbito discursivo, puedan permanecer en el sistema educativo, completar su ESB y proseguir sus estudios acadmicos.
Entonces, para que el aprendizaje se produzca, desde la enseanza se tendrn que generar las condiciones para que los alumnos participen activamente en todas estas prcticas, las constituyan en objeto de reflexin, sistematicen conocimientos y asuman una actitud crtica frente a los distintos discursos. Entre otras cuestiones, es de destacar la importancia de algunos criterios fundamentales a tener en cuenta: la continuidad pedaggica: es necesario ejercer las prcticas de lectura, escritura y oralidad en forma sostenida. la diversidad: slo es posible apropiarse de las prcticas participando en diversas situaciones, con diferentes propsitos comunicativos, en relacin a distintos
Direccin General de Cultura y Educacin
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interlocutores, abordando diversos gneros discursivos , asumiendo distintas posiciones, etc. la alternancia metodolgica: tambin debe haber diversidad en las propuestas de enseanza, tanto en cuanto a la utilizacin del tiempo didctico (trabajo en proyectos, actividades permanentes y actividades independientes- sistemticas y ocasionales), como en la modalidad de organizacin (mayor o menor intervencin del docente, trabajos individuales, en pequeos grupos y de grupo ulico total, tareas obligatorias y optativas, etc.). la creacin de un ambiente de trabajo cooperativo: es necesario que todos los alumnos se sientan convocados a intervenir, autorizados a expresar sus ideas, interesados en escuchar las ideas de los dems y en poder confrontarlas, con confianza para ejercer la palabra asumiendo los riesgos de equivocarse, sabiendo que el error forma parte del aprendizaje, contando con la orientacin del docente, la colaboracin de sus compaeros y hacindose cargo de la responsabilidad de hacer su aporte al trabajo grupal.
Por qu hablar de prcticas del lenguaje y no de lengua

No experimentamos el lenguaje en el aislamiento, si lo hiciramos no lo reconoceramos como lenguaje. M.A.K. Halliday, El lenguaje como semitica social Como se sabe, cuando F. de Saussure, influido por el inters de crear un objeto de estudio para la ciencia a la que llamara lingstica, decidi estudiar la lengua, lo hizo mediante una operacin de recorte dentro del lenguaje: El lenguaje explicaba en su conocido Curso de lingstica general es multiforme y heterclito; a caballo entre diferentes dominios, a la vez fsico, fisiolgico y psquico, pertenece adems al dominio individual y al dominio social; no se deja clasificar en ninguna categora de los hechos humanos, porque no se sabe cmo desembrollar su unidad. La complejidad que tienen los hechos del lenguaje, y que en principio se present como una dificultad para convertirlo en el objeto de estudio de una ciencia propia, fue sustituida por un objeto que si bien forma parte del lenguaje, constituye slo su parte homognea, psquica, convencional, general: la lengua. Durante aos se asumi que este objeto de estudio la lengua, entendido meramente como un sistema de signos, deba ser tambin un objeto de enseanza en los diversos niveles de la educacin formal. Esto llev a que, adems de perder el sentido del objeto, la enseanza del sistema de la lengua no lograra producir saberes genuinos, utilizables, profundos, y pertinentes acerca del lenguaje. La enseanza de esa unidad desvinculada del uso, clasificable y abstracta llamada lengua, descans en una serie de simplificaciones (de lo ms variadas y profundas), ordenamientos y descontextualizaciones que obedecan ms a la lgica de la ciencia en boga que en la comprensin de la naturaleza de la comunicacin humana. Las investigaciones lingsticas posteriores a Saussure (sobre todo las de ndole pragmtica), terminaron no slo orientndose nuevamente hacia esa dimensin heterclita y multiforme que constituye el uso lingstico, sino que prestaron una especial atencin a sus complejidades, incluso aquellas que condujeron a las ciencias del lenguaje a abordar interdisciplinariamente su objeto. | 327 | Prediseo para 2 ao (8 ESB) | Prcticas del Lenguaje

Llamar a esta materia Prcticas del lenguaje supone pues, superar una distincin que, llevada a cabo con fines del estudio cientfico disciplinar, dio lugar a la enseanza slo de categoras ideales y homogneas. Estas categoras terminaron por construir una visin parcial y errnea de lo que significa un lenguaje: se entiende aqu que lenguaje y lengua son inseparables. El lenguaje opera con el sistema de la lengua pero no se agota en l; est constituido por una variedad de aspectos vinculados con las necesidades del pensamiento humano y con las necesidades de la vida social: participar de la vida ciudadana, satisfacer necesidades materiales, regular el comportamiento de los dems, identificar y manifestar la identidad de los participantes de los intercambios comunicativos, comunicar saberes, crear un mundo propio Todas estas cuestiones se manifiestan de una u otra manera en la estructura de la lengua, ya que en cada lengua natural es posible encontrar una manera determinada de concebir el mundo, pero la explicacin de esta riqusima abundancia de formas de expresin no estar en la lengua misma, sino en el lenguaje. Basta traer un simple y bello ejemplo para comprender el estrecho vnculo que existe entre lengua y lenguaje, y para ponderar esta relacin en funcin de una mejor comprensin de 1 las relaciones humanas: Cuenta el antroplogo francs Claude Lvi-Strauss que la proposicin que nosotros construiramos del siguiente modo: el hombre malvado ha matado 2 al pobre nio, en chinook se expresa as: la maldad del hombre ha matado a la pobreza del nio. Encontrar estas similitudes y diferencias supone ms all de un mero ejercicio de las operaciones comparativas: nos lleva a preguntarnos cmo vemos el mundo. Sin dudas, lo ms rico de la lengua se encuentra en su vnculo con el lenguaje.
Quin ensea a usar el lenguaje

Habitualmente se piensa que ensear a usar el lenguaje corresponde slo al docente de esta materia. Sin embargo, si hablamos de ensear a apropiarse de las prcticas del lenguaje, es decir, poner el foco en la dimensin social del uso de la lengua, entonces, podramos decir que toda la sociedad desempea de una u otra manera un papel educativo: la televisin, la radio, las revistas, internet, los grupos de msica, los discursos de otros adolescentes, etc. Los usos del lenguaje que se ponen en juego en la escuela deberan tambin tener algunas particularidades frente a otros usos sociales, y esto hace que se constituya particularmente en una responsabilidad de todos los docentes (no slo del de esta materia), el acceso a los discursos ms vinculados con los mbitos acadmicos y la cultura letrada en general. Esto implica fundamentalmente: la construccin de un dilogo genuino entre las prcticas sociales y las prcticas escolares; la construccin de una didctica integral de las prcticas del lenguaje dentro de la escuela.
Establecer un dilogo genuino entre la cultura escolar y la cultura social significa que la escuela debe apropiarse de aquellos universos discursivos que circulan socialmente y
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Lvi-Strauss, Claude, El pensamiento salvaje. Mxico, Fondo de Cultura econmica, 2003. (p.11) Lengua del noroeste de Amrica del Norte. | 328 |

convertirlos en objeto de enseanza, descontextualizando y recontextualizando los contenidos. En este marco, decir que toda la sociedad ensea prcticas del lenguaje es menos errneo que parcial: en la sociedad la circulacin del lenguaje responde a mltiples objetivos que casi nunca son didcticos, aunque en muchos casos provoquen o supongan nuevos aprendizajes. Pongamos el ejemplo del uso de Internet. No caben dudas de que el uso de los medios electrnicos ha modificado las formas de leer y escribir los textos, y con ello, de pensarlos. Esto hace que sea necesario en la escuela revisar la forma en que se construyen los textos en estos medios: sus tipografas, formatos, mbitos institucionales; pero, tambin, la forma de leerlos y escribirlos: el papel de la difusin de la informacin y la ampliacin del pblico de usuarios, las formas de localizar y producir informacin (que requieren poner en juego una serie de relaciones asociativas que trascienden la linealidad habitual del sintagma), el funcionamiento de la interactividad, etc. Los condicionamientos a los que quedan expuestos actualmente los modos a travs de los cuales la cultura opera con el saber, hacen que sea necesaria una constante modificacin de los soportes que permiten, tanto el almacenamiento, como la distribucin de la informacin. As es como las leyes del discurso se modifican como se modifican, a su vez, los vnculos humanos. En este sentido, la escuela no puede dejar de pensarse como parte de esa sociedad donde las prcticas del lenguaje se redimensionan de manera constante. Por eso es sumamente importante propiciar la construccin de espacios donde los docentes y alumnos entren en contacto con los nuevos discursos y las nuevas formas de construccin y circulacin de los saberes. Como se ve, el lenguaje no es nicamente una actividad comunicativa y cognitiva que nos permite producir y recibir textos, sino tambin una actividad que nos permite pensarnos como individuos y como cultura, es decir, como sociedad. Si bien en este mundo cambiante el usuario del lenguaje nunca llega a ser un experto (ya que esto supondra una constante y vertiginosa actualizacin de las formas de leer, escribir, comprender) es necesario orientar la atencin didctica hacia lo que hacen los lectores y escritores expertos cuando leen y escriben textos, y los problemas que se les plantean al hacerlo. La pregunta entonces acerca de quin ensea las prcticas del lenguaje, debe reorientarse hacia la sociedad pero con mediacin de la escuela.
Qu se entiende por prctica del lenguaje

Cuando se usa el lenguaje se pone en juego una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Por medio de ste, todos participamos de la vida social y a su vez construimos nuestra individualidad: expresamos ideas, defendemos nuestros derechos, discutimos con los dems, establecemos relaciones afectivas, trabajamos, influimos sobre los otros, nos informamos, organizamos nuestro pensamiento. Hablar un lenguaje implica estar inmerso en una manera de organizar y entender el mundo; bucear en l, constituye ni ms ni menos que la apasionante tarea de preguntarse cmo es esa manera de ver el mundo que tenemos. Pero a su vez, lo que llamamos el lenguaje no puede ser tomado como una sola cosa homognea y estable; en la medida en que se trata de un hecho social, todas las complejidades, variaciones, cambios, etc. que enfrenta el hombre como miembro de una sociedad y de una cultura, tienen su correlato en el discurso.
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Llamaremos prcticas del lenguaje a las diferentes formas de relacin social que se llevan a cabo por medio, en interaccin y a partir del lenguaje. Lo que se ensear es pues el dominio prctico del lenguaje en el marco de las situaciones sociales reales. Las prcticas del lenguaje involucran algunas reflexiones en torno a los textos, pero no se agotan en ellas. Cuando los periodistas distinguen entre noticia, crnica, reportaje, entrevista, editorial, artculo de opinin, etc., hacen distinciones que pueden ser luego presentadas en otro mbito, de otro modo, como ocurre por ejemplo en Crnica de una muerte anunciada, de Gabriel Garca Mrquez: para que este texto pueda ser comprendido (en su sentido ms amplio), no basta con pensarlo genricamente como una crnica, hay que pensarlo como un texto propio del mbito literario. Para poder entender realmente un texto, es necesario remitirse al contexto en el que ste es producido, en el cual circula y el tipo de lector que espera; es decir, al mbito donde ese texto se usa. Adems de estar orientadas por una finalidad y un propsito especficos, todas las prcticas del lenguaje estn constituidas (precisamente porque son sociales) sobre determinadas reglas particulares, que provienen de los usos y costumbres, es decir, de la historia que tiene el discurso. Las formas ms o menos estables que adquieren los gneros son histricas. Tambin la forma de leerlos es social e histrica. Esto quiere decir que no hay una forma de producir e interpretar textos en un mbito de uso determinado, sino una infinita variedad. Eso hace que los sujetos deban aprender cules son las formas ms o menos estandarizadas que permiten interactuar en los distintos mbitos. En la medida en que los alumnos se enfrentan con esas formas que adquieren las prcticas del lenguaje de un mbito social, se apropian con ellas de un repertorio lxico, estructural, sintctico, conceptual, etc. que a lo largo del tiempo se han vuelto propios de ese mbito. En la misma medida, tambin se apropiarn de una forma de leer, hablar, escuchar, escribir.
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Propsitos de Prcticas del lenguaje para la ESB

Es esperable que al terminar el ciclo, los alumnos/as hayan logrado: En general: Comprender y producir variedad de textos, teniendo en cuenta los patrones que los organizan y sus contextos de produccin y recepcin. Utilizar todos los conocimientos gramaticales, normativos y ortogrficos en funcin de la optimizacin de sus prcticas sociales del lenguaje. Ejercer sobre sus producciones e interpretaciones una tarea de monitoreo y control constante. Entender la lectura como actividad gratificante y placentera, como va de acceso al conocimiento y como forma de ampliar y dar sentido a la experiencia personal. Conocer, analizar y valorar el lenguaje literario de diferentes gneros, autores, pocas y culturas. Participar de experiencias sociales vinculadas con la literatura, estimndolas como posibilidad de apropiarse del patrimonio cultural. Usar el lenguaje de manera reflexiva para aprender, organizar el pensamiento y elaborar su discurso. Obtener, seleccionar y posicionarse crticamente frente a la informacin para lograr mltiples propsitos, utilizando todos los recursos que estn a su alcance. Dar cuenta de lo aprendido, tanto en forma oral como escrita. Interpretar y producir textos para responder a las demandas de la vida social en tanto ciudadanos. Expresar y defender sus opiniones y creencias entendiendo y respetando los puntos de vista de otros desde una perspectiva crtica y reflexiva, utilizando el dilogo como forma privilegiada para resolver conflictos. Desarrollar gradualmente una actitud analtica y responsable frente a los medios masivos de comunicacin.
En el mbito de la literatura
En el mbito del estudio
En el mbito de la formacin ciudadana:
Orientaciones Didcticas
Este Diseo Durricular propone el abordaje de la enseanza de las prcticas del lenguaje. Sin duda, esto se vincula con todos los ltimos aportes hechos desde las diferentes Ciencias del Lenguaje, en funcin de la comprensin de los diversos aspectos y complejidades que involucra la comunicacin humana. A lo largo de la ESB se tiende a generar tanto un constante enriquecimiento de las prcticas, como una profundizacin progresiva de la reflexin sobre el lenguaje. Para lograr una articulacin equilibrada entre los conocimientos sobre las prcticas del lenguaje y el conocimiento sobre los contenidos involucrados en ellas, es necesario y fundamental reconocer la existencia y la especificidad de ambos tipos de conocimiento, y a la vez comprender que no pueden ensearse uno sin el otro. En el pasaje del uso social del lenguaje al aula, ste sufre una transformacin necesaria, ya que la construccin del conocimiento requiere de una educacin sistemtica, a partir de actividades intencionalmente pensadas y diseadas que se lleven a cabo de manera sostenida y regulada por el docente. El docente debe intervenir entonces de diversos modos (planteando problemas, evaluando las soluciones halladas para esos problemas, haciendo preguntas, seleccionando materiales de lectura, proponiendo modelos de uso) pero siempre prestando especial atencin a los momentos que permiten llevar a cabo reflexiones acerca del lenguaje, que tengan sentido y que puedan servir a los alumnos para prximas instancias tanto del uso como de la construccin de nuevos conocimientos acerca del mismo. En este Diseo Curricular se entiende que es necesario formar sujetos sociales, y que es esto lo que hace que se piense la enseanza de las prcticas del lenguaje desde lo social hacia la construccin escolar del conocimiento y viceversa, en un dilogo constante donde se lleva a cabo la sistematizacin en la medida en que los alumnos se encuentran con mltiples situaciones donde esos conocimientos aparecen problematizados mientras se usa el lenguaje.
El uso del tiempo didctico en la enseanza de las prcticas del lenguaje

El tipo de proceso de enseanza de las prcticas del lenguaje que se espera que se lleve a cabo, requiere como primera medida un cambio de perspectiva respecto a la idea que se tiene acerca de cmo debe funcionar el tiempo didctico. Es habitual que el docente se vea presionado por los tiempos institucionales, e incluso por las concepciones sociales de cmo se decide que un alumno est aprendiendo; que la proliferacin de temas indique que las clases son productivas, es una idea que suele estar muy arraigada en la cultura escolar. Sin embargo, este tipo de concepcin descansa sobre ciertos aspectos que es necesario revisar: la fragmentacin de los contenidos y con ellos del objeto de enseanza (el lenguaje); la homogeneidad de las prcticas de enseanza, la linealidad del tiempo didctico y la discontinuidad del aprendizaje. Cuando se organizan los contenidos en relacin con un tiempo lineal (una hora, una clase, un mes) e irreversible (un contenido abordado en ese lapso no vuelve a retomarse posteriormente), stos necesariamente son tratados de manera fragmentaria. La nica manera de ensear los discursos sociales de este modo (en un tramo de tiempo que abre y cierra los contenidos) es descontextualizndolos respecto del lenguaje y fraccionando de manera ms o menos arbitraria elementos que en el uso constituyen un todo. Esta manera de pensar el tiempo didctico es oportuna si lo que se quiere ensear son categoras abstractas y homogneas, siguiendo la lgica con que han sido construidas (precisamente
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como ocurre con la descripcin del sistema de la lengua), pero no cuando lo que se quiere ensear es el uso. Cuando se mira desde otro punto de vista el objeto de enseanza, es necesario tambin mirar desde otro punto de vista el modo en que se lo ensea. Ensear el uso en dilogo con la reflexin requiere de la planificacin flexible del tiempo, ya que los alumnos podrn construir los conceptos en la frecuentacin con los discursos orales y escritos, y en esta frecuentacin, el hallazgo de similitudes, generalidades, particularidades. Algo similar ocurre con el modo en que se concibe la gradacin de los aprendizajes. Cuando nos enfrentamos con un objeto de enseanza tan heterogneo y que incluye tantos niveles de complejidad, formas, aspectos y variables como es el lenguaje, es muy difcil decidir qu es lo ms sencillo para ensear y aprender y qu lo ms complejo, porque en el uso todos estos aspectos estn integrados. Sin embargo, para transformar en contenido escolar esa infinitud de complejidades que supone la lengua en uso, es necesario llevar a cabo una serie de recortes no ya en funcin de las disciplinas que constituyen las ciencias del lenguaje (el texto, la oracin, la palabra, el fonema, etc.) sino del mismo proceso de enseanza. ste ha sido un criterio fundamental para la seleccin, organizacin y gradacin de los contenidos en este diseo curricular.
Las prcticas del lenguaje en tanto prcticas de lectura, escritura y oralidad

Tal como se las presenta en este diseo curricular las prcticas del lenguaje constituyen porciones de lenguaje en uso, donde no se distingue entre lectura, escritura y oralidad. Una misma prctica puede poner en juego formas de manifestacin tanto orales como escritas, as como procesos de lectura, escritura o interacciones orales. Sin embargo, como se sabe, el tratamiento de la lectura, la escritura y la oralidad requiere tener en cuenta ciertos aspectos especficos (que involucran tanto una diversidad de procesos cognitivos, como formas de realizacin material y perceptual) con sus propias caractersticas, sus propias reglas, y su propia lgica, entre los que destacaremos:
En la Lectura
El sentido de todo texto se construye a partir de lo que el texto propone y lo que el sujeto lector actualiza desde sus saberes previos, su universo cultural y anmico, en la dinmica interaccin que es ese dilogo creativo, involucrado en el acto de leer. Durante los ltimos aos, se ha prestado una especial atencin a los aspectos cognitivos de la lectura (estrategias, proceso, habilidades, procedimientos), y no tanto a la dimensin social de la lectura, su funcin y sentido pragmtico, as como al diseo y anlisis de propuestas de lectura donde efectivamente leer tenga sentido para los alumnos. De alguna manera, estas perspectivas de anlisis se prestan a entender que formar lectores consiste en formar en una serie de destrezas cognitivas o de habilidades. Esto, entre otras cosas, pone a la intervencin docente en un plano secundario respecto del proceso de lectura de los alumnos: es posible intervenir sobre el proceso cognitivo de un lector? Qu tiene que saber y hacer aqul que interviene sobre el proceso cognitivo del que lee? Cmo evaluar la eficacia de esta intervencin? Qu impacto tiene la adquisicin de una operacin cognitiva sobre el proceso de construccin de significado de un texto?... Evaluar ese proceso cognitivo y el desarrollo de esas estrategias es muy complejo y requiere de muchas herramientas de observacin concretas por parte del docente. Para que exista un dilogo creativo y una construccin genuina del sentido (social e individual) a partir de la interaccin entre los lectores y los textos, es necesario que el docente. | 333 | Prediseo para 2 ao (8 ESB) | Prcticas del Lenguaje

Propicie situaciones de lectura sostenida y promueva la insercin de los alumnos en la comunidad de lectores. Brinde a los alumnos las oportunidades de acceder a textos completos y autnticos, es decir de verdadera circulacin social. Si se hace referencia a textos literarios, que puedan vincularse con los libros de cuentos, de poemas, novelas y obras de teatro; si en cambio estn estudiando discurso informativo, que circulen en el aula enciclopedias, diccionarios, revistas de divulgacin cientfica, artculos de peridicos, folletos... Cuando se estn abordando otros discursos como el apelativo, que haya publicidades autnticas, volantes, etc. Favorezca la lectura de textos diversos, con diferentes propsitos enmarcados en situaciones comunicativas que les den sentido. Ponga en juego la alternancia metodolgica garantizando: situaciones de lectura en las que el docente sea un referente que explicite las estrategias que como lector adulto experto utiliza; sesiones de lectura compartida en las que se propicie un espacio de intercambio todos leyendo un mismo texto y compartiendo las anticipaciones, interpretaciones, comentarios acerca del accionar de los personajes en un intercambio entre pares con las intervenciones del docente que acompaa y orienta; situaciones de lectura individual en las que cada alumno ponga en prctica las estrategias que gradualmente ir internalizando y vaya construyendo su recorrido de lectura personal y su propio corpus literario acorde a sus gustos e intereses.
Ensee las estrategias de lectura funcionales a cada propsito y tipologa textual (anticipar, hipotetizar, verificar, releer, resumir, controlar la comprensin o no, realizar los ajustes necesarios en la modalidad de abordaje, etc.).
En la escritura
La planeacin, elaboracin y revisin de los textos como prcticas sociales de escritura exigen la reflexin sobre la variedad de recursos lingsticos, grficos y organizativos que la comunidad de lectores pone a disposicin de sus miembros. La seleccin de los recursos en funcin del gnero y propsitos del texto, as como la modificacin o reorientacin de los mismos para ajustarse a las restricciones impuestas por la consideracin de los destinatarios, las intenciones del autor o el gnero, son operaciones difciles de realizar sin los elementos de juicio que proporciona la reflexin sobre el lenguaje. Del mismo modo, la interpretacin de un texto requiere reflexionar sobre la relacin que se establece entre los recursos lingsticos y textuales y las condiciones de produccin del mismo: los procedimientos que se utilizan para crear sentidos en funcin del gnero, la poca, y los propsitos del texto; los modos cmo se resuelven los problemas de produccin, dadas las intenciones del autor, la posicin del enunciador o la manera de apelar al destinatario. La escritura es entendida como proceso que comprende un plan previo y una textualizacin en la cual hay diversas revisiones, con sucesivos niveles de avance de elaboracin del texto, a partir de estrategias personales de correccin. Cabe destacar que cuando se planifica un texto, es fundamental plantear (explicitar en lo posible) cules son los propsitos del que escribe y para quin lo hace, ya que esto le permitir ir evaluando y revisando su produccin en diversas instancias, de manera cada vez ms autnoma. La formulacin de hiptesis en torno a lo que el lector espera del texto, a lo que puede comprender a partir de lo dicho y lo sugerido, a la seleccin lxica que conviene utilizar, a la variedad discursiva ms adecuada para esa situacin de comunicacin, es una tarea
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compleja pero sumamente fructfera para aprender acerca del funcionamiento del discurso en todos sus aspectos. Dado que el proceso de escritura no es lineal sino recursivo, a medida que el escritor se hace ms experto, vuelve constantemente sobre su plan inicial, preguntndose si sigue siendo la mejor opcin para expresar lo que desea, de la forma en que desea. Por eso es fundamental que todo este proceso se lleve a cabo de la manera ms conciente y reflexiva posible, con la orientacin del docente y en la alternancia de situaciones de escritura individuales y grupales, donde se muestre o construyan modelos de escritores expertos. Es necesario entonces: brindar a los alumnos la posibilidad de producir diferentes y variados textos, enmarcados en situaciones comunicativas y en funcin de diversos propsitos e intenciones; instalar la reflexin acerca de las necesidades de adecuacin del texto a esos propsitos, teniendo en cuenta el destinatario y las intenciones para ajustar el tratamiento, tipo de registro, vocabulario, elementos paratextuales, etc.; propiciar la permanente recurrencia a la lectura de textos modlicos, para descubrir las caractersticas de los diversos gneros y formatos, abstraer las particularidades de la lengua escrita en cada caso y as poder ponerlas en juego, teniendo un caudal cada vez mayor de herramientas que faciliten y enriquezcan las propias producciones, entendiendo mejor qu se puede escribir y de qu manera.
Al respecto cabe sealar que es la frecuentacin de muchos textos del mismo gnero, estilo, tema, etc. lo que produce los aprendizajes, cuando el alumno puede observar y apropiarse de determinado aspecto, determinada estructura, seleccin lxica, modo de presentar la informacin, nivel de familiaridad, etc. Pero no basta con presentar un texto modlico a los alumnos, para que ste les sirva para regular la escritura del propio texto. Hace falta adems una intervencin docente que, a partir de las necesidades que se producen cuando se presentan problemas de escritura, lleve a los alumnos a recurrir a los textos modlicos con algn propsito: encontrar una manera de comenzar un texto, extraer vocabulario tcnico, analizar la forma que se elige para enunciar, la manera en que se le habla al destinatario, entre otros. Instalar el hbito de los borradores legalizndolos. El docente debe orientar la correccin de los mismos en funcin de las situaciones de comunicacin que condicionan al texto (aspecto pragmtico) y en todas las dems dimensiones lingsticas: normativa, sintaxis, morfologa, semntica... Asimismo, debe tender a que gradualmente haya cada vez menos correccin externa y mayor autocorreccin. Cuando se realiza la versin final, trabajar las cuestiones de diseo y presentacin adecuadas al formato y a la situacin. Garantizar la oportunidad de participar en situaciones de escritura cuidadas y sostenidas en el tiempo, es decir con continuidad y progresin. Crear situaciones de aprendizaje sistemtico de algunos aspectos regulares de la lengua escrita (ej. contenidos gramaticales).
En la Oralidad

Si hay un lugar donde se hace claramente perceptible la dimensin social del lenguaje, es en la oralidad. El abordaje de la oralidad requiere ante todo una minuciosa observacin de la variedad de manifestaciones que la constituyen. Si bien la exitosa idea de lo que se ha llamado la lengua estndar, ha hecho suponer durante aos que estas variedades se pueden ajustar en gran medida a convenciones generales y nicas, la oralidad ha logrado conservar la heterogeneidad como ningn otro medio discursivo. No slo porque cada situacin geogrfica, socioeconmica, cultural, generacional, etc. puede dar lugar y de hecho da lugar- a una serie de variaciones en la manera de pronunciar, de entonar, de elegir las palabras y la sintaxis, hasta de crearlas, sino porque adems una misma persona vara constantemente sus costumbres lingsticas (segn los gneros que utiliza, las situaciones con las que se enfrenta, etc.). Por ende, aunque en nuestra cultura no podamos hablar de una oralidad pura (ya que, como se sabe, todos los discursos orales estn en mayor o menor medida impregnados de escritura), tampoco se puede seguir sosteniendo la idea de que hay una oralidad correcta. En la oralidad no hay ms que variaciones. Pero no con respecto a una lengua nica, central, correcta (que no puede existir ms que como una variedad ms prestigiosa que las otras), sino como regularidad: no hay variedades orales correctas y variedades deficitarias, slo hay variedades. Cmo aplicar entonces un criterio nico de normalidad y correccin a esa multiplicidad de manifestaciones sociales y culturales, individuales, grupales y colectivas? sta ha sido una de las preocupaciones tradicionales de la escuela. Como se sabe, la lengua estndar no es ms que una idealizacin del habla, en funcin de los parmetros de la escritura: frente a la proliferacin de prcticas lingsticas orales de lo ms desemejantes, la escritura ha servido como referente de semejanza entre todas esas prcticas y como referente de legitimidad de algunas de ellas por sobre otras. Los alumnos de la ESB ya han pasado por diversas instancias de confrontacin de sus prcticas discursivas, de normalizacin, de aplicacin de criterios de correccin, etc. a lo largo de su escolaridad. Esas experiencias de aprendizaje de variables ms formales no tienen por qu verse como traumticas, ni mucho menos, si se las ha presentado como nuevas opciones expresivas, entre las mltiples opciones que se ofrecen en el mundo social.
A partir de lo expuesto se considera que el aprendizaje de las prcticas orales del

lenguaje implica el desempeo de los alumnos en situaciones de uso que requieren de la utilizacin de estrategias y recursos elaborados, que les permitan interactuar eficazmente con variedad de formatos de distinta complejidad en los mbitos escolares y sociales. Es necesario instalar en el aula situaciones comunicativas que requieran de la reflexin y el anlisis de prcticas formales y esto requiere de una enseanza sistemtica, en funcin de una escucha crtica y la produccin de discursos variados. Las actividades para trabajar la oralidad exigen que el docente intervenga para ayudar a los alumnos a: configurar el /los receptor/es a los cuales ir dirigido el mensaje; identificar y conocer el formato textual oral a utilizar; manejar los componentes no lingsticos de la comunicacin como son, por ejemplo, la mirada, los gestos, y el tono de la voz; organizar los momentos de una exposicin, argumentacin, debate, etc.; elaborar criterios de escucha para evaluar las producciones de los otros;
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comprender que cualquier trabajo oral apela a la escritura para la elaboracin de resmenes, sntesis, cuadros, etc.; favorecer la lectura de diversos textos en funcin de los propsitos de la actividad oral.
Orientaciones para la enseanza de la gramtica

Cuando hablar, escuchar, leer y escribir se asumen como objeto de enseanza, la didctica de la gramtica requiere que el docente intervenga para ayudar a los alumnos a: comprender que cuando hablan, escuchan, leen y escriben estn poniendo en juego constantemente estructuras sintcticas particulares, categoras gramaticales, estructuras textuales, etc.; descubrir que para comprender cualquier discurso oral o escrito (cualquier conversacin, cualquier texto escrito sea cual fuere), y en especial para comprender el discurso literario, es necesario poder darle sentido a cierta informacin implcita que suele apoyarse en la estructura gramatical; identificar en el uso cules son las generalidades en la construccin de los textos, en la construccin de las estructuras sintcticas de la lengua espaola en general y en cada gnero en particular, en el uso de los tiempos, modos y aspectos verbales, etc.; observar el funcionamiento de la relacin que existe entre los elementos gramaticales y los contextos enunciativos donde stos cobran sentido; advertir que entre esas regularidades hay una serie de convenciones gramaticales (como las irregularidades de los verbos, el orden sintctico de determinadas construcciones, determinados complementos regidos por ciertos verbos, etc.) que deben conocer y usar.
Todas estas cuestiones no pueden ser comprendidas por los alumnos sin una gua sistemtica por parte del docente, basada en acciones concretas y constantes orientadas a que construyan los conocimientos involucrados en este complejo proceso de conceptualizacin a partir del uso. Para eso el docente debe: favorecer constantes reflexiones sobre las caractersticas que tiene el lenguaje, mientras se habla, escucha, lee y escribe; realizar cortes que permitan sistematizar esas reflexiones y construir conceptos; procurar que esos aspectos o conceptos construidos y sistematizados vuelvan al uso, es decir, procurar que los alumnos utilicen esos conocimientos en nuevas situaciones de lectura y escritura; propiciar reflexiones constantemente a partir de los nuevos usos, poniendo en marcha en forma recurrente todo este proceso de construccin de los conocimientos.
Cada una de las prcticas del lenguaje requiere un conocimiento especfico de los elementos gramaticales involucrados en ellas, lo que permite focalizar algunos de esos elementos (y dejar por el momento de lado otros) con el fin de mejorar el dominio prctico de la lengua en contextos determinados, pero construyendo un stock de conocimientos disponibles y generalizables para cualquier situacin comunicativa (por ejemplo, el concepto de conector y sus funciones). Es por esto que los contenidos gramaticales se encuentran presentados en este diseo curricular en relacin con las prcticas de referencia, como objetos de reflexin enmarcados en ellas.

Esta forma de entender la enseanza de la gramtica requiere de un cambio de perspectiva respecto a la forma que la piensa fundamentalmente como la descripcin del sistema lingstico. En este diseo curricular se entiende que la gramtica debe volverse una necesidad planteada por el uso, superando el divorcio entre el uso y la descripcin de los elementos que componen el lenguaje.
Orientaciones para el tratamiento de la ortografa

El tratamiento de la ortografa ha sido objeto de discusin en los ltimos aos: preguntas como hay que corregir o no la ortografa? Hay que ensear las reglas? Est mal hacer dictados?, figuran entre las ms frecuentes. Al respecto se considera aqu. La enseanza de las reglas ortogrficas es til, siempre que sea el alumno el que discrimina la pertinencia de su uso y surja de situaciones que den significatividad a este aprendizaje. Hay reglas que pueden construirse a partir de la observacin, pero otras que no permiten generalizaciones: convendra trabajar slo con aquellas que den cuenta de la mayora de los casos, como las reglas de acentuacin. Es imprescindible provocar la duda ortogrfica y la reflexin metalingstica acerca del propio uso de la norma discursiva, a partir del anlisis de las funciones que sta desempea. Hay que ensear a los alumnos a utilizar la tecnologa pertinente, para que la correccin se haga cada vez de manera ms autnoma: diccionarios, textos modlicos, gramticas, etc. El trabajo con la puntuacin requiere una atencin especfica, dado que no slo posibilita la divisin del texto en relacin con su estructura sintctica y semntica, dando al lector las "seales" que le permiten "transitarlo", sino que, adems, es uno de los espacios desde los cuales el escritor propone un estilo. La puntuacin significa tanto por presencia como por ausencia, y lejos de haber reglas generales para utilizarla correctamente, requiere de un minucioso anlisis donde quien escribe se pregunte si la forma que ha dado a las construcciones sintcticas le permiten decir lo que ha querido, si lo que ha escrito es suficientemente claro, si la manera en que ha decidido separar los prrafos favorece determinado tipo de lectura... Por eso, es importante que los alumnos realicen mltiples ensayos donde puedan encontrar la mejor manera de expresar lo que desean y reparar de este modo en el vnculo que existe entre los aspectos fnicos, grficos, semnticos y pragmticos del lenguaje.3
Respecto a la ortografa se puede consultar de Varela M. del Pilar y Frangi M. del Carmen, Con la ortografa se nace? O La ortografa se hace?. Plan social educativo, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin.
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Orientaciones para la evaluacin
La evaluacin debiera ser coherente con la enseanza que se propone desde este enfoque, que es constructivista. El docente de Prcticas del lenguaje al evaluar orienta utilizando sus propios criterios y parmetros. Su intervencin debe servir al alumno para que vaya comprendiendo esos parmetros de regulacin e interiorizarlos, de modo tal que l pueda ponerlos en acto de forma cada vez ms autnoma, regulando su propio aprendizaje. Es importante, en este marco que el docente lleve a cabo intervenciones a lo largo del proceso, destinadas a orientar el proceso de evaluacin. Explicar dudas, conceptos, criterios. Corregir en proceso, tanto la lectura, como la escritura y la oralidad. Brindar material variado y estrategias para su abordaje. Plantear actividades complementarias. Ofrecer modelos para ser analizados y remitir a los alumnos a ellos para autorregular sus producciones. Abrir espacios de discusin, donde se estimula la participacin de todos. Aprovechar los errores reflexionar acerca de la naturaleza de los mismos (si son de ndole gramatical, ortogrfica, lxica, etc.) y orientar a partir de esas reflexiones. Introducir variaciones en las prcticas, sus metodologas e instrumentos, para evitar las rutinas y sus efectos sobre el aprendizaje. Ofrecer situaciones de coevaluacin y autoevaluacin para favorecer la progresiva autonoma.
Se debe tender a la hora de planificar las actividades y tambin a la hora de evaluar a una mirada integral del alumno como usuario del discurso, sumndose a este uso, la capacidad de reflexionar sobre l. Desde este punto de vista, la evaluacin no puede quedar desarticulada del resto de las prcticas ulicas, sino que forma parte del proceso de construccin del conocimiento lingstico. Tampoco se evalan saberes aislados (por ejemplo: la clasificacin de los sustantivos o la definicin de oracin). Por el contrario, se aspira a que se evale la lengua en uso: cmo un alumno habla, lee, escribe (es decir, cmo pone en juego competencias pragmticas) y, en ese contexto, cmo integra los conocimientos y aspectos gramaticales, morfosintcticos, fnicos, pragmticos Es relevante que la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos siempre tenga una estrecha relacin con las con las condiciones didcticas en que se produjeron (lo que implica una permanente evaluacin de la tarea docente). Por ejemplo. Slo se podr evaluar el aprendizaje de la lectura en cuanto a la adecuada seleccin de material de informacin, localizacin de esa informacin, utilizacin de las estrategias propias para los propsitos buscados, etc., si los chicos han tenido mltiples posibilidades de ejercitar estas prcticas, si fueron concebidos como lectores plenos, si fueron correctamente orientados y pudieron progresivamente ejercer mayores marcos de autonoma. Slo podrn ser evaluados como lectores crticos de las informaciones recibidas de los medios masivos, si han tenido muchas oportunidades de leer distintos diarios y compararlos, si pudieron tomar una noticia y analizar cmo es su tratamiento en los distintos medios, si se les brindaron las herramientas lingsticas como para detectar cmo se presenta el emisor, si pudo opinar, discutir, posicionarse, confrontar con sus pares y con el docente sus ideas, etc.

Slo podrn ser evaluados en sus producciones escritas si han podido ejercer estas prcticas de manera sostenida, en situaciones comunicativas que les dieran sentido, si han podido planificar sus textos y discutir esas planificaciones con otros, si han hecho recurrentes revisiones de sus borradores con intervenciones claras del docente, si han tenido la libertad de modificar en proceso los planes previstos, si fueron guiados hacia la permanente reflexin lingstica que les permita corregir sus errores, ampliar sus repertorios, etc. Slo podrn ser evaluados en sus exposiciones orales formales si pudieron ejercitar estas prcticas en un verdadero aprendizaje del proceso, desde la bsqueda de informacin y la preparacin con soportes escritos del discurso hasta la oralizacin del material, si han podido organizar sus discursos y compartir las formas de organizacin, si pudieron escuchar o visualizar discursos modlicos, si se propici la reflexin sobre las particularidades de la oralidad en todos sus componentes: tonos de voz, gesticulacin, ritmos, silencios, etc., si tuvieron la oportunidad de ensayar, escuchar los aportes de sus pares y del docente, presentar las exposiciones ante distintos tipos de destinatarios en variadas ocasiones, etc.
Por otra parte, hay que plantear indicadores claros y explcitos a la hora de evaluar. Por ejemplo, si se evala la realizacin de una resea literaria, el alumno tendr que saber anticipadamente qu parmetros se tendrn en cuenta: la adecuacin al gnero, la pertinente referencia a la obra reseada, el uso correcto de las normas lingsticas, la fundamentacin de la postura tomada, etc. Cuando haya una calificacin parcial o final debe establecerse con claridad cul ser el criterio para la aprobacin o no (se trata de un derecho de los alumnos). En este sentido, es esperable que para que esa decisin sea tomada con la mayor justicia posible, se consideren los progresos que cada alumno pudo realizar a lo largo del proceso de aprendizaje.
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Organizacin de los contenidos

En esta materia se proponen los contenidos en trminos de prcticas del lenguaje. stas se retoman a lo largo de los tres aos de la ESB, pero su abordaje presenta alcances diferentes en cada ao. Si bien las prcticas del lenguaje han sido pensadas, seleccionadas y organizadas de modo que puedan conservar en la medida de lo posible la relacin existente entre lenguaje y sociedad, el hecho de convertirlas en contenidos curriculares ha requerido de un proceso de organizacin del discurso social de recorte y, en muchos casos, de condensacin de ciertos aspectos, en funcin de su enseanza. Entre otras decisiones curriculares, se ha privilegiado el ingreso a la escuela de aquellas prcticas menos familiares para los alumnos, o aqullas con las que no tendran contacto naturalmente en el mundo social. Se busca pues, formar a los alumnos en aquellas prcticas que les permitirn llevar a cabo interacciones comunicativas precisas pertenecientes a los tres mbitos seleccionados (el literario, el del estudio y el de la formacin ciudadana), y, dentro de stos, aquellas prcticas generales que les son propias, pero no altamente especializadas (leer literatura de autores clsicos, buscar informacin en textos de divulgacin, exponer oralmente esa informacin, leer diarios y comparar las posturas de los enunciadores frente a un tema, etc.) Decidir qu se ha de ensear en Prcticas del lenguaje y determinar cmo se secuencian los aprendizajes son problemas distintos. Si bien se espera que la verdadera secuenciacin y organizacin sea llevada a cabo por el docente en el aula, este diseo curricular presenta definiciones acerca de cmo transitar cada prctica de un ao de la ESB a otro, lo que entraa una progresin en el aprendizaje de las mismas. Se entiende aqu que la progresin de los aprendizajes est estrechamente vinculada con la profundizacin y la complejizacin en el abordaje de una misma prctica a lo largo de la ESB, as como la construccin de aprendizajes que le van a permitir al alumno/a, de manera creciente, abordar otras prcticas cada vez ms especficas y de manera cada vez ms autnoma. Dicho abordaje supone una vuelta constante sobre los alcances de las prcticas del lenguaje correlativas del/los ao/s anterior/es en niveles crecientes de complejidad. Los contenidos constituyen un todo, por lo tanto es preciso evitar abordarlos como temticas secuenciadas y en cambio ensearlos desde enfoques globales. Los distintos aspectos lingsticos se enfocan como problemas discursivos que necesitan ser resueltos para desenvolverse eficazmente en situacin.
La organizacin de las prcticas del lenguaje en mbitos

Las prcticas del lenguaje han sido agrupadas en tres ejes, que suponen tres mbitos de uso del lenguaje y, en este contexto, mbitos de formacin del alumno como usuario del lenguaje, que se privilegian durante la Educacin Secundaria Bsica. Prcticas del lenguaje en el mbito de la literatura. Prcticas del lenguaje en el mbito del estudio. Prcticas del lenguaje en el mbito de la formacin ciudadana.
Se focaliza de este modo la atencin en las prcticas y se considera que esas mismas prcticas de lectura, escritura y oralidad desplegadas en los diversos mbitos de circulacin son los contenidos de la materia. | 341 | Prediseo para 2 ao (8 ESB) | Prcticas del Lenguaje

El orden en que aparecen estos ejes no es lineal en lo cronolgico, ni supone niveles de importancia para su enseanza, sino que se espera que el alumno se desempee en todos ellos, poniendo en juego las prcticas que stos involucran en la medida en que construyen sus aprendizajes lingstico-pragmticos (encontrar regularidades estructurales en los textos, sintcticas en ciertos gneros discursivos, gramaticales en el uso del lenguaje, conocer y usar los aspectos normativos, entre otros). Cabe aclarar que si bien los mbitos suponen una organizacin de las prcticas sociales, el objetivo de este tipo de organizacin es que stas puedan ser convertidas en contenidos curriculares, lo que no significa que en el mundo social todas ellas se presenten de manera escindida, o que aquellos contenidos tratados en un eje, no tengan relacin o repercusin, o que puedan suponer un tratamiento desde la perspectiva de otro/s de los ejes. Por ejemplo, la escritura de reseas sobre textos literarios, supone un cruce entre el mbito de la literatura y el del estudio; y si esa resea se publicara en un diario, adems estara vinculando la prctica discursiva con lo que aqu se ha llamado el mbito de la formacin ciudadana. Este tipo de organizacin de las prcticas del lenguaje (donde existen puntos de interseccin, aspectos especficos, y una variedad de recortes respecto de lo que significa usar el lenguaje en la vida social) puede ser graficada del siguiente modo:
Organizacin general de las prcticas del lenguaje en los tres mbitos

EJE Prcticas del lenguaje en el mbito de la literatura Prcticas del lenguaje en el mbito de estudio Buscar informacin PRCTICAS DEL LENGUAJE INVOLUCRADAS Leer literatura Registrar, posicionarse crticamente y organizar informacin para construir el conocimiento Dar cuenta de los conocimientos construidos
Alcances en el tratamiento de las prcticas para cada ao de la ESB
Prcticas del lenguaje en el mbito de la formacin ciudadana
Interactuar crticamente Interactuar crticamente con los medios masivos de con las Instituciones comunicacin
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El eje de la literatura
Este Diseo pretende revalorizar el lugar de la literatura dndole un espacio propio, privilegiando en ella el papel del lector y su vnculo directo con los textos. Las prcticas del lenguaje que comprende el mbito de la literatura estn orientadas a la lectura individual y social de textos literarios de diversos gneros, pocas y autores. Podemos decir entonces que la prctica fundamental en la formacin literaria de un alumno de la ESB consiste en leer literatura. La formacin literaria tal como est entendida aqu no slo implica la progresiva familiaridad de los alumnos como lectores de los diversos gneros literarios, sino la comprensin de las particularidades de los textos. En este eje se aspira pues a que el alumno pueda tanto formar parte de una comunidad de lectores, como construir sus proyectos propios de lectura, llevando a cabo actividades como resear y recomendar obras de manera oral y escrita, producir pequeos ensayos sobre los textos literarios ledos, etc. Desde esta perspectiva, surgen diversos problemas en la enseanza de la Literatura: qu textos seleccionar, cmo abordar la lectura, qu sentido tiene el abordaje de los textos por gneros, de qu modo resolver la tensin entre obligatoriedad y goce en la promocin de la lectura, etc. y todos ellos debieran ser discutidos en la escuela para establecer acuerdos. Abordaremos algunos de estos problemas, con el fin de que se conviertan en verdaderos desafos para la enseanza, y no en meros obstculos para desarrollar prcticas ms creativas, que conduzcan a la lectura profunda y placentera de los textos y a la formacin genuina de lectores literarios.
La seleccin de los textos literarios

En general se podra decir que es conveniente seleccionar textos que sean lo ms abiertos posibles, es decir que favorezcan la intertextualidad (vinculacin con otros textos y otros lenguajes por ejemplo el cine y la pintura), que conduzcan al trabajo activo del lector y a la confrontacin de interpretaciones. Es importante ofrecer libros de autores que los chicos conozcan y demanden, y otros que les resulten totalmente novedosos y aunque se privilegien a los escritores argentinos y latinoamericanos que sean de distintas nacionalidades, ser muy amplios en la seleccin de textos y autores para que puedan conocer todos los gneros y brindar un abanico posible en el que haya textos de lectura obligatoria y otros de lectura optativa. Se puede distinguir as tres categoras de textos a leer. 1. Los que son de lectura optativa: el docente da un abanico de posibilidades. Por ejemplo si hay que leer dos novelas policiales, una de ellas es la que leen todos y la otra es la que elige el alumno entre un listado de diez ( o x) opciones. Aqu se pueden agregar autores ms vinculados a la cultura popular, por ejemplo poetas del cancionero (Pez, Serrat, Garca, Yupanqui, Dvalos, Manzi, Expsito, entre otros.). 2. Los que son elegidos libremente: son textos que el alumno elige por su cuenta. 3. Los que son obligatorios: se entiende aqu que el alumno tiene derecho a apropiarse de un corpus de textos que forman parte del patrimonio cultural de la humanidad, y son considerados por ello clsicos. Si bien durante los ltimos aos se han suscitado largas y arduas discusiones en torno a cul ha de ser ese corpus y en qu nivel de prescripcin se lo debe presentar (es decir, si debe constituir o no un canon literario), en este diseo curricular se ha decidido presentar a modo de corpus literario sugerido, una seleccin de textos que tiene como objeto orientar | 343 | Prediseo para 2 ao (8 ESB) | Prcticas del Lenguaje

al docente en la ardua tarea de seleccin y en la no menos compleja definicin de los que pueden ser considerados textos significativos para la tradicin cultural. Esta seleccin descansa entre otras, sobre la idea de que todo texto es producto de la cultura, pero corresponde a la escuela tomar de su historia aqullos que considere valiosos para trasmitir a las nuevas generaciones, tanto para que pervivan a lo largo del tiempo, como para que las nuevas generaciones los modifiquen. Organizar el conocimiento (no slo de los textos literarios) pensando en transmitirlo a las nuevas generaciones, supone inevitablemente llevar a cabo una seleccin. Esto no significa de ninguna manera que todos los dems textos no sean importantes para comprender la tradicin cultural, y, de hecho es posible llevar al aula otros textos que no estn aqu sugeridos, si es que el docente considera que es necesario y/o valioso. ste ha sido uno de los criterios fundamentales para llevar a cabo esta seleccin: que los alumnos terminen de cursar su ESB habiendo ledo ciertas obras que pueden ser consideradas parte de la tradicin literaria y de gran valor dentro de ellas. Otro de los criterios que se consideraron son los potenciales intereses de los alumnos, como lo son los textos de terror, de ciencia ficcin y las novelas de aventuras. Es posible hacer un cruce entre lo que es considerada buena literatura, o literatura clsica con libros que planteen temas que, por la edad y/o el contexto sociocultural de los alumnos, sean particularmente atractivos e interesantes para ellos. En cualquier caso, cuando el docente lleve a cabo la eleccin de los textos de este corpus que los alumnos leern, debe preguntarse qu objetivos didcticos persigue con esa seleccin y si sta es realmente la ms propicia para llevarlos a cabo. Asimismo, es recomendable variar los modos de abordar los textos, de modo tal que los alumnos se encuentren con estos mltiples puntos de vista que les van a permitir comprender la variedad de posibilidades con las que se enfrenta el lector de literatura. As se puede tener por ejemplo en un mismo trimestre, como actividad permanente la lectura de novelas, y 4 como proyecto especial, la investigacin acerca de una escuela literaria.
La lectura de los textos literarios

Tal como seala Iser, la obra de arte es la constitucin del texto en la conciencia del lector. Pensar a los textos literarios de esta forma, implica que el lector establece un vnculo creativo con lo que lee, en un proceso dinmico donde texto y lector se determinan mutuamente. Se parte aqu del hecho de que habiendo libertad para leer e interpretar de manera personal, ni siquiera un canon literario de lo ms estricto puede conducir al peligro de hacer de la literatura un dogma. Slo se puede pensar de este modo, si se considera que ensear literatura es ensear una exgesis, pero no si se lee libremente. Cuando la interpretacin de un texto se presenta de antemano, cuando se le explica al alumno un texto, o cuando la interpretacin se abre con la curiosa pregunta qu quiso decir el autor? la bsqueda del lector en general pierde sentido: si alguien oculta algo tras un matorral y luego lo busca en ese preciso lugar y lo encuentra, no hay nada que alabar en esta bsqueda y en este hallazgo, escribi alguna vez Nietzsche. Debe favorecerse entonces la variedad de interpretaciones, donde cada lector decide no slo cules sern los contornos con que construir el sentido de lo que lee, sino adems si prestar mayor atencin al sonido, a la sintaxis, al uso de las metforas, a las imgenes, etc. y cmo se posicionar frente a estos aspectos, en un dilogo constante con lo escrito.
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Recordar la organizacin del tiempo didctico con proyectos, actividades permanentes y actividades ocasionales.
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Iser, Wolfgang, El proceso de lectura. | 344 |

Que los alumnos logren disfrutar de la lectura, que construyan efectivamente el significado con libertad y profundidad, comprometidos con sus propias percepciones acerca de los textos, debe ser uno de los fines que persigue esta materia.
El lector en su experiencia personal y social

La experiencia literaria debe presentarse a los adolescentes como una posibilidad de vincularse con su experiencia personal. Como seala la antroploga francesa M. Petit los adolescentes van en busca de palabras que les permitan domesticar sus miedos y encontrar respuestas a las preguntas que los atormentan. Indagan en distintas direcciones [] y encuentran a veces el apoyo de un saber o bien en un testimonio, en un relato, en una novela, en una poesa. [] Al poder darle un nombre a los estados que atraviesa, pueden ponerles puntos de referencia, apaciguarlos, compartirlos. Y comprenden que esos temores o esos deseos que crean ser los nicos en conocer, han sido experimentados por otros que les han dado voz.6 Pero adems de los aspectos que refieren a la lectura como hecho ntimo, personal, de privacidad, tanto de refugio como de crecimiento, hay otro aspecto tan importante como el anterior, que es el de lo social, lo pblico, lo compartido. En un primer sentido, se puede decir que quien hace un camino de construccin personal hacia una mayor comprensin de la conflictividad humana, tendera a tener como consecuencia una apertura hacia lo social as como sensibilidad en relacin a lo que le pasa al otro, por ende, una actitud ms solidaria. Y luego, en otro sentido, las actividades culturales constituyen espacios para compartir con otros, disfrutar, intercambiar, discutir, divertirse, cuestionar, rer, emocionarse, en diversas situaciones de encuentro, que van desde comentar una novela, ir al cine, ir al teatro, ver una exposicin de pintura, hasta organizar una funcin de teatro ledo o un caf literario. El hecho de que la escuela genere estos espacios de encuentro en torno de hechos culturales, tiene que ver justamente con poner a los alumnos ante esta doble dimensin que involucra la experiencia literaria: crear un espacio propio, a la vez que un lugar donde quedan entramados el individuo y la herencia de una tradicin cultural, el individuo y la dimensin social del arte. Formar lectores de literatura entonces implica. Poner a los alumnos en situaciones en las que se encuentren con una variada gama de textos, autores, gneros, estticas, estilos, poticas. Construir mbitos de intercambio de ideas donde los alumnos, como lectores, puedan expresar sus puntos de vista acerca de los textos y profundizar sus lecturas en un dilogo con otros lectores. Favorecer tanto en las discusiones orales como en las prcticas de escritura donde se pongan en escena estos puntos de vista, la pluralidad de lecturas y opiniones de los alumnos, reflexionando sobre las diferentes formas de comprender los textos, tanto como sobre la diversidad de estrategias de lectura, de concepciones estticas, etc. que cada uno pone en juego a la hora de leer. Acompaar a cada alumno a encontrarse con su propio libro, su propio autor, su propio estilo, guindolo en la eleccin de los textos, haciendo sugerencias especficas, despertando el inters de los lectores como lo hace quien recomienda una obra. Crear contextos adecuados para la lectura, no slo fsicos sino tambin cognitivos: contar hechos de la vida de los autores, de las condiciones de produccin de los
Michle Petit, Lecturas: del espacio ntimo al espacio pblico, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 2001. | 345 | Prediseo para 2 ao (8 ESB) | Prcticas del Lenguaje

textos, propiciar la bsqueda de informacin sobre la poca, las estticas dominantes, las discusiones intelectuales. En otras palabras: formar un lector literario implica ser mediador no slo de una experiencia de lectura que supone un proceso lingstico, sino avanzar sobre la interaccin que se produce cuando un lector lee literatura: una interaccin transformadora y creadora del sentido, no reproductora.
El eje del estudio

En este eje se abordarn los contenidos en funcin del uso del lenguaje para saber, aprender a estudiar y finalmente, comunicar los conocimientos. Asimismo, se aspira a que el alumno logre tomar posicin frente a la informacin que obtiene y procesa, y argumentar sus posturas formalmente.
Se ensear bsicamente a leer para estudiar y producir de manera independiente, auto-regulada y en proceso, textos con propsitos acadmicos: exposiciones, explicaciones, textos de opinin, entre otros.
Para ello se considera fundamental que los alumnos, primero con ayuda del docente y luego de manera cada vez ms autnoma. Busquen, lean y seleccionen informacin de acuerdo con determinados propsitos. Dado que la habilidad para buscar informacin est estrechamente vinculada con la capacidad del lector para ajustar esa bsqueda a determinados propsitos y a partir de all seleccionar los textos, conceptos, aspectos, etc. pertinentes, uno de los desafos con los que se enfrenta el docente consiste en que el alumno logre una mayor autonoma en el planteo de esos propsitos. Esto supone que los alumnos aprendan en el contacto directo con la informacin, las fuentes, los diversos soportes y circuitos donde sta circula, con el acompaamiento del docente durante este proceso. El lector debe saber para qu lee, y, en este sentido, es importante que se pongan en juego diversos propsitos de lectura, ya sea utilizando distintas clases de textos en diversas situaciones de comunicacin (por ende, con distintas finalidades), y/o haciendo que el lector "vuelva" una y otra vez sobre un mismo texto desde diversas perspectivas de bsqueda.
Adviertan dnde y cmo circula la informacin.
Las intervenciones del docente orientarn a los alumnos a establecer vnculos cada vez ms concientes y especficos, tanto con los circuitos donde la informacin circula, sus modos de produccin y expresin, como las estrategias de lectura que requieren los gneros discursivos que se ponen en juego. Asimismo, los alumnos aprendern de este modo a identificar tanto la pertinencia de una fuente de informacin, como a leer textos acadmicos de menor o mayor especificidad tcnica. Por eso el docente debe decidir de qu modo las prcticas que se presentan en este eje le permitirn ensear a los alumnos a abordar cada uno de estos aspectos. Reconozcan cules son los tipos de textos y gneros discursivos involucrados en cada rea de conocimiento.
Dado que cada rea de conocimiento da lugar a una construccin propia y especfica de los discursos, es fundamental, para aprender a estudiar, el uso de estrategias adecuadas para cada tipo de texto y gnero discursivo Mientras los alumnos ponen en juego las prcticas del lenguaje involucradas en este eje, se encuentran con una diversidad de textos (que tienen sus propias configuraciones, requieren
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de determinadas formas de ser ledos, sus propios modos de circulacin, etc.). Se espera que el docente favorezca las reflexiones en torno a las caractersticas propias de cada uno de ellos, como aqullas que pueden tener en comn con otros, en la medida en que estas reflexiones permitan direccionar posteriores bsquedas de informacin, establecer criterios de seleccin, localizar informacin importante a un propsito, etc. Empleen las estrategias ms adecuadas para operar con distintos soportes, tipos de textos y gneros de discurso.
Las prcticas orientadas a buscar informacin requieren de una serie de estrategias de lectura, que son fundamentales no slo en la identificacin de los textos tiles a la construccin de ciertos conocimientos, sino en la comprensin de los mismos, como por ejemplo la vinculacin entre los conocimientos previos del lector y la informacin que encontrar en el texto; la construccin de una serie de expectativas sobre la informacin que el lector encontrar en el texto y la formulacin de preguntas y objetivos especficos y propios en torno a ellas; la observacin de los elementos que conforman la situacin comunicativa en la que se produce el texto. Se pueden mencionar otras estrategias generales para que los alumnos puedan vincularse rpidamente con la informacin como la identificacin de palabras o frases claves (aqullas que tienen conexin con el paratexto o con el contenido, que se repiten, etc.), la lectura de las primeras oraciones de los prrafos, de las grafas destacadas, el comentario acerca de los datos que se pueden extraer de la bibliografa citada, entre otras. Algunas estrategias (como las enunciadas anteriormente) podrn aplicarse a los textos acadmicos en general, mientras que otras tendrn que ver con la particularidad de cada tipo y gnero. Tambin se puede decir que en general para seleccionar la informacin, ser necesario que los alumnos identifiquen las marcas organizativas de los textos, que les permiten a los lectores expertos encontrar la informacin especfica, y que estn fuertemente vinculadas con la forma en que se dispone la informacin en los distintos gneros discursivos y tipos textuales (En un primer trmino, Por ltimo, Del mismo modo, Sin embargo, En sntesis, etc.)
Aprendan cmo organizar la informacin recabada.
Para construir el conocimiento es necesario que los alumnos logren no slo buscar informacin, sino organizarla. Se espera que a travs del trabajo con el lenguaje se puedan organizar tambin los conceptos, se establezcan relaciones de causalidad, se perciban las jerarquas entre los temas y subtemas, se profundice en las reflexiones, se analicen los hechos, etc. Cuando se estudia, es imprescindible aprender a dar una organizacin a toda la informacin que se posee, ya que gran parte de la comprensin de los objetos de conocimiento est asociada a la posibilidad de ordenarlos, clasificarlos, pensarlos de una manera determinada. Por eso actividades como tomar notas precisas y claras en clase, clarificar cuestiones relativas a la informacin dada con los pares o el docente y/o recurriendo a bibliografa complementaria, confeccionar fichas bibliogrficas, recurrir a la organizacin de la informacin de los textos en cuadros y redes, etc. son prcticas del lenguaje que se valoran no tanto como instrumentos para redistribuir lo que ya se tiene y se sabe, sino ante todo para pensar, profundizar y construir nuevos conocimientos. Sepan cmo dar cuenta de lo que han aprendido, de manera oral y escrita. Las prcticas destinadas a dar cuenta de lo aprendido deben formar parte del proceso de construccin del conocimiento. Muchas veces comunicar los aprendizajes que se llevaron a cabo permiten dar un sentido social al conocimiento. Esto no quiere decir que todo conocimiento construido deba ser comunicado, sino que esta instancia debe ser pensada | 347 | Prediseo para 2 ao (8 ESB) | Prcticas del Lenguaje

como un momento donde es posible seguir construyendo nuevos saberes en torno a los que ya el alumno posee. Comunicar saberes requiere de una serie de aprendizajes que pueden articular conceptos de los que el alumno se ha apropiado previamente, repensarlos, reposicionarse frente a ellos: en la medida en que los escritores y oradores se vuelven ms expertos, logran organizar el pensamiento cuando hablan o escriben, clarificar ideas, aprender de ellos mismos. Paralelamente aprenden acerca del lenguaje, en tanto que, para hacer comunicables esos conocimientos, deben reflexionar (hacerse preguntas, buscar la mejor forma de expresin, usar las convenciones que facilitan la comunicabilidad, elegir el gnero ms adecuado, etc.) sobre la manera en que se expresan, y los efectos de sentido que pueden surgir de sta. En este sentido, la comunicacin de los conocimientos adquiridos debe poner una especial atencin al tratamiento oral y escrito de los textos que se ponen en juego para transmitir la informacin. Finalmente, cabe aclarar que si bien aqu las prcticas del lenguaje vinculadas con los textos de estudio se encuentran agrupadas en tres ncleos sintticos de contenidos (buscar informacin, registrar, posicionarse crticamente y organizar informacin para construir el conocimiento; comunicar los conocimientos adquiridos), debe entenderse que todas estas prcticas forman parte de un mismo proceso de construccin del conocimiento donde stas se implican mutuamente. Sin la perspectiva de este proceso que garantiza el contexto de apropiacin y socializacin del conocimiento, prcticas aisladas tampoco tienen sentido. Aunque tambin se pueden abordar textos de otras materias que puedan requerir un tratamiento especfico del proceso de lectura y escritura, se espera que los textos a abordar en este eje se encuentren principalmente vinculados con los contenidos de esta materia: historias de la Literatura, historias de la Lengua espaola, textos relacionados con los autores y los contextos de produccin de las obras ledas, textos acerca de las variedades lingsticas del espaol, ensayos y reseas sobre los textos literarios ledos, prlogos de libros de literatura, biografas y autobiografas de autores de literatura, testimonios, reportajes y cartas sobre y de los autores, revistas especializadas , debates entre escritores en torno a sus concepciones literarias, entre otros.
El eje de la formacin ciudadana

Uno de los fines de la Escuela Secundaria Bsica es formar para la vida ciudadana, propiciando la insercin y participacin de los alumnos en el mbito social y comunitario. Siguiendo ese propsito, se debe brindar a los alumnos la posibilidad de acceder progresivamente a la complejidad y pluralidad del discurso social. Los contenidos del eje se han agrupado en dos grandes ncleos sintticos de contenidos: interactuar crticamente con los medios; interactuar con las instituciones.
En el primero de los ncleos, las prcticas estn orientadas a desentraar las estrategias comunicacionales empleadas por los medios de comunicacin masiva para poder comprender lo dicho y lo no dicho en ellos, sabiendo que hay diferentes tipos de intencionalidades, a veces claras y explcitas, y otras muchas, encubiertas. Se debe propiciar entonces la problematizacin de la informacin recibida, generando la reflexin acerca de que no siempre la realidad que se nos presenta como tal es reflejo de los hechos, sino que en muchas oportunidades es una construccin periodstica. Si quienes reciben esos mensajes no instalan una mirada crtica, corren el riesgo de creer que lo que se pretende instalar en la opinin pblica es lo que verdaderamente les debe preocupar. Con la misma mirada crtica hay que poder pensar los mensajes de las propagandas y descubrir
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por ejemplo, cundo en una propaganda que supuestamente forma parte de una campaa educativa, hay una publicidad comercial encubierta. Tambin deben poder apropiarse, en el ejercicio de estas prcticas, de estrategias discursivas en la produccin de sus propios mensajes, de modo tal que puedan hacer conocer de un modo cada vez ms formal, sus opiniones y argumentos en relacin a sus propias realidades y las de los otros. Este tipo de actividades hacen a la formacin democrtica. En el segundo ncleo, muy vinculado al primero, se focaliza la atencin en las prcticas discursivas que se producen en el intercambio con las instituciones. Se busca habilitarlos en el vnculo con los distintos tipos de instituciones con las cuales es necesaria una comunicacin permanente en la vida social. La primera de ellas es la misma escuela, donde deben poder comunicarse adecuadamente no slo con sus pares, sino tambin con quienes tienen una relacin asimtrica y en situaciones de encuadre formal ( ej. pedir una autorizacin a la Direccin). Hay aqu un objetivo inmediato referido a su actual escolaridad, y uno propedutico, en funcin de otros mbitos acadmicos que puedan transitar en el futuro. Y luego estn todas las otras instituciones sociales que comprenden un amplio y diverso abanico que incluye mbitos tan distintos como son los clubes sociales (a los que en muchos casos ya concurren), empresas privadas ej.empresas de servicios, hasta los organismos estatales. La construccin de la ciudadana implica un reconocimiento de las leyes como elementos constitutivos de una nacin democrtica que jerarquiza la convivencia pacfica, el respeto por los dems y la bsqueda de la justicia. Los alumnos deben formarse para estar en condiciones, a partir una buena comunicacin tanto en recepcin como en produccin , de poder cumplir con sus obligaciones, reclamar por sus derechos (haciendo escuchar sus voces), realizar trmites (solicitarlos por escrito y oralmente, llenar formularios, completar fichas), etc. Desde la tarea docente se deben propiciar diversas y recurrentes prcticas de escritura, lectura y oralidad enmarcadas en situaciones comunicativas significativas vinculadas a estos marcos institucionales.
Contenidos
Expectativas de logro
Que los alumnos logren
Participar como miembros activos de la comunidad de lectores, recurriendo a diversas fuentes y seleccionando de un modo cada vez ms autnomo las estrategias adecuadas a los siguientes propsitos: leer para informarse, leer para estudiar, leer para entender el lenguaje administrativo y los textos instructivos de circulacin social, leer crticamente los textos publicitarios. Participar de la comunidad de lectores de textos literarios de diversos gneros y autores del patrimonio cultural universal, organizando cada vez con progresiva autonoma un recorrido propio de lectura. Seleccionar, jerarquizar y organizar la informacin proveniente de distintas y mltiples fuentes, registrarla con variedad de formatos y poder dar cuenta de lo aprendido tanto en forma oral como en forma escrita. Distinguir en los discursos de los medios masivos de comunicacin, especialmente en los gneros de opinin, las voces intervinientes en el discurso y las estrategias persuasivas que dan cuenta de la presencia de la subjetividad del enunciador. Escribir textos relacionados con el estudio (resmenes de textos explicativos, informes, fichajes, cuadros de distintos tipos), comentarios de noticias y temas polmicos con argumentaciones, y textos expresivos estticos a partir de la lectura de textos literarios, poniendo en juego un proceso recurrente y estructural, con plan, textualizacin, revisin de borradores y diseo de la versin final, con adecuacin a diversos propsitos y para distintos destinatarios. Desarrollar prcticas de lenguaje oral cada vez ms formales , con diversos propsitos y para distintos destinatarios conocidos y desconocidos: exposiciones y explicaciones orales de temas de estudio, comentarios de noticias o temas de inters, discusiones acerca de posicionamientos respecto de estos asuntos o de otros vinculados a las obras literarias abordadas, pelculas vistas, etc., utilizando variedad de estrategias argumentativas. Conceptualizar y sistematizar aspectos lingsticos y metalingsticos vinculados con los tipos textuales y los gneros discursivos abordados durante el ao en funcin de la optimizacin de las prcticas del lenguaje.
La progresin de las prcticas del lenguaje en relacin con los ejes

Dada la gradualidad desde la que han sido pensados los contenidos, sucede en algunos casos, que una misma prctica se aborda con crecientes niveles de complejidad a lo largo de los tres aos de la ESB. Esto hace que muchos de los aspectos que se espera que se enseen en el Primer ao sean retomados en los aos posteriores, tanto en Segundo como en Tercero. En este marco, cada prctica requiere de la planificacin de diversas actividades destinadas a abordarla de manera recursiva y recurrente. La creciente sistematicidad en la reflexin sobre el uso, la conceptualizacin y la incorporacin progresiva de metalenguaje (es decir, de vocabulario tcnico del rea que permita pensar, examinar, estudiar los diversos elementos que componen el lenguaje: el
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nombre tcnico que adquieren las estructuras formales, las clases de palabras, las categoras gramaticales, etc.), constituyen en este Diseo uno de los criterios con que se han graduado las prcticas del lenguaje. En la medida en que ese uso se vuelva ms conciente, en la medida en que el alumno pueda reflexionar y conceptuar lo que hace y cmo lo hace y vincular esas reflexiones nuevamente con el hacer, adquiere un mayor control de sus producciones y mayor eficacia en sus intercambios discursivos. Otro de los criterios con que se ha pensado el Segundo ao, es la relacin con la complejidad que presentan ciertos tipos de textos, y el tipo de aproximacin que se espera que los alumnos hagan a los mismos. De acuerdo con lo dicho anteriormente, los criterios generales para determinar los aspectos que han de ensearse en el marco de una prctica, tienen que ver con la progresin general de los mismos a lo largo del ciclo. Con esto se espera que al finalizar el Tercer ao de la ESB el alumno pueda frecuentar todas las prcticas previstas con la profundidad y la familiaridad explicitadas en las expectativas de logro. Pero adems, en la medida en que cada eje presenta una cantidad de prcticas que le son propias (y que en muchos casos requieren de una forma de enseanza diferente a la de los otros), se han utilizado criterios de progresin particulares para cada uno de ellos. En el eje de la Literatura, la progresin est dada por la continuidad de gran parte de las prcticas que ya estaban en 7 y de la incorporacin de otras ms especficas o nuevas a partir de 8 ao. Dado que la formacin del lector literario no puede ser considerado un desafo de un ao determinado sino de toda la escolaridad, y que en este eje la prctica central es leer literatura, se ha decidido dar continuidad a la misma manteniendo los modos de llevar a cabo esta prctica, as como las acciones destinadas a abordarla. Se entiende aqu que formar comportamientos lectores requiere de esta continuidad en el ejercicio de la lectura, as como del respeto de la naturaleza de la prctica social de la lectura y de los procesos constructivos de los alumnos. Esto requiere que el tiempo didctico destinado a leer literatura en el marco de la escolaridad sea manejado con flexibilidad y haga posible la consideracin de las mismas prcticas (leer el corpus de textos obligatorio para el ao, formar parte de situaciones sociales de lectura, leer toda clase de textos literarios, sugeridos por el docente, el bibliotecario, los compaeros y elegidos por el mismo alumno, establecer relaciones entre los textos ledos y otros lenguajes artsticos, etc.) en torno a diferentes textos, en diversas oportunidades y desde variadas perspectivas. A su vez, se considera que la continuidad de los aprendizajes requiere de sucesivas reorganizaciones del objeto de conocimiento, que ste es siempre provisorio y que estas reorganizaciones deberan ser graduales. Es por esto que, la prctica de leer literatura presenta ciertos niveles de gradualidad. 1. La incorporacin de algunas prcticas especficas para cada ao: se han seleccionado algunas prcticas especficas para cada ao con el objeto de organizar y distribuir los contenidos en el tiempo y de formar lectores cada vez ms autnomos. Para ello se toma en consideracin que no siempre la lectura reviste la misma complejidad. Por ejemplo, la posibilidad de seguir un gnero o un autor pone en juego ciertas estrategias de bsqueda, seleccin y auto-control de la lectura, que requieren del ejercicio previo de otras prcticas como haber ledo muchos textos de diversos gneros, encontrando en esto regularidades que permiten identificar la existencia de un gnero. Pero la aparicin de nuevas prcticas, no slo refiere a los niveles de complejidad sino que tambin obedece a un criterio de ampliacin: hay nuevos libros, nuevos abordajes, nuevas herramientas de anlisis y por lo tanto, se abre el abanico de quehaceres, tanto en la lectura como en la escritura, ya que se generan ms posibilidades.

2. La seleccin de corpus de textos distintos: este corpus como ya se dijo, queda a criterio del docente y est vinculado con los acuerdos institucionales y los que se hagan en el aula. Este Diseo Curricular presenta al final un anexo de textos cuya lectura se sugiere a lo largo de la ESB, por ello es fundamental hacer acuerdos con los docentes del ciclo para establecer cules son los textos que se leern en cada ao y con qu criterio. Lo importante es que la decisin de este corpus permita recorridos diversos de acuerdo con propsitos didcticos diversos, de estilos ms cuidados, que les permita a los alumnos gozar de la dimensin esttica del lenguaje y como lectores tambin del mundo, acercarse a otros pases y culturas , preguntndose qu ser para ellos la literatura. 3. La enseanza de estrategias de lectura cada vez ms especficas: adems de la seleccin del corpus, como se sabe, es de vital importancia el modo de abordarlo, y ste debe ser trabajado cada vez con mayor especificidad. Se trata de propiciar la mirada literaria ( R. Barthes, 1991) , que es esa mirada con un dejo de sorpresa, disfrute, reflexin en las interpretaciones y lecturas posibles que puede construir el lector en el transcurso de su acercamiento al texto, mirada que implica conocimiento y fascinacin a la vez, que tiene efecto mgico, subyugante y estratgico. Y es una mirada diferente de aqulla con la que se aborda un texto de estudio. En este sentido es muy claro el planteo de Louise Rosemblatt, quien hace una distincin entre lo que ella llama la lectura eferente y la esttica. En la primera, el lector, al finalizar su lectura, habr retenido aspectos especficos o particulares y ser capaz de hacer uso de ellos en un nuevo discurso oral o escrito o en la accin directa para obtener resultados concretos; por eso orienta su atencin selectiva hacia aquellos elementos del discurso que le permitan obtener resultados positivos en las acciones propuestas. En tanto que se realiza una lectura esttica cuando el inters est centrado en el disfrute del texto, en el deleite que se produce durante la lectura, pudiendo ser motivo de agrado desde el lenguaje utilizado y la manera en que el autor lo ha estructurado en la totalidad de la obra, hasta en la trama ms sencilla de las acciones desarrolladas. Se orienta entonces la atencin selectiva hacia el logro de la satisfaccin inmediata como lector; se produce una experiencia de vida sustentada por lo que se siente durante la lectura y por la comunicacin artstica que se establece con el texto. El docente debe actuar como conocedor y orientador del hecho esttico literario; parece necesario que, ante todo, posicionado como lector, l mire fascinado a la literatura. A la vez, debe ir acompaando a los alumnos para que aprendan a ajustar las estrategias segn los problemas que los textos les vayan presentando. Por ejemplo, algunos textos requerirn de la compaa del docente para comprender determinado vocabulario, ciertos recursos retricos (metforas, metonimias, personificaciones, etc.); otros, pedirn muchas inferencias por parte del lector y el docente deber ayudar a los alumnos para que puedan llevarlas a cabo (por ejemplo, en algunos tramos de Otra vuelta de tuerca, de Henry James, conviene que el docente acompae la lectura hasta que los alumnos se familiaricen con la trama reticente y con el tipo de relato y puedan disfrutar de esta atmsfera enrarecida). Otros textos pedirn explicaciones contextuales (por ejemplo, si se decide leer relatos mitolgicos o textos clsicos de diversas culturas); otros, sern mejor acompaados con lecturas en torno a la vida de los autores o de otras obras del mismo autor Lo importante es que se alternen las diversas acciones en torno a un mismo texto, en funcin de una mejor lectura y de un mayor disfrute de las obras, y no de una mera resolucin formal de cuestionarios que reparan simplemente en los aspectos estructurales de las obras. La descripcin de aspectos formales debe estar al servicio de la lectura y no al revs: el docente debe preguntarse para qu ensea teora literaria y si la consecucin de ese propsito didctico permitir realmente la formacin de un lector esttico, atender a la lectura que cada uno ha hecho, a la recepcin variable de las obras, discutir los significados construidos, las imgenes evocadas al leer, entre otras cosas. Si se toman las prcticas sociales de lectura como referencia, si se pone como ejemplo al lector asiduo y apasionado, seguramente, se encontrarn algunas conductas particulares, y
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prcticas muy especficas: est el lector que va de un libro por vez, el que lee muchos juntos, el que ha decidido leer las grandes obras; el que lee todo lo que le viene a la mano, el que quiere leer vanguardia, el exquisito, el prejuicioso, el que se obsesiona con un gnero, el que sigue a un autor, el apasionado, el mesurado, el que lee lo que est de moda, el que lee lo que lee la pareja o los amigos, el que lee lo que no lee nadie, el que hace de todo esto un poco; est el lector que marca sus libros y anota todo lo que piensa, el que no se permite escribirlos; el que comenta a otros lo que lee, el que escribe algo despus de leer Pero difcilmente ser posible encontrar a un lector apasionado que, habiendo ledo una gran obra, responda luego un cuestionario hecho por otro. En el eje del Estudio, las prcticas suponen, por un lado, una mayor autonoma por parte de los alumnos para buscar informacin, organizarla y dar cuenta de los aprendizajes construidos. Esta creciente autonomizacin supone una apropiacin de los procesos que han llevado a cabo hasta el momento en la frecuentacin de las prcticas de estudio. Por otro, los alumnos trabajarn sistemticamente con conceptos y procedimientos fundamentales para el mundo del estudio: la confeccin de fichas con diversas finalidades, la definicin y el uso de vocabulario tcnico, la incorporacin de metalenguaje propio de la materia, entre otros. Otro aspecto a destacar en las especificidades para las prcticas de estudio en el Segundo ao, consiste en la frecuentacin de textos ms complejos, por un lado (tanto en el tipo de progresin temtica que presentan, su estructura, la cantidad de vocabulario tcnico, el nivel de especializacin, etc.), y en la planificacin de actividades destinadas a operar con mayor cantidad de informacin, por el otro: realizar cuadros, fichas, informes, exposiciones, con informacin procedente de ms de un texto. En el eje de la Formacin ciudadana se busca articular de manera creciente los aportes provenientes de diversas teoras, con las prcticas del lenguaje destinadas a que los alumnos se puedan vincular crticamente con los medios de comunicacin. No se puede hablar del anlisis crtico sin la construccin de parmetros que les permitan a los alumnos ver las publicidades desde otro punto de vista que el que asumen habitualmente. Se espera que la incorporacin de estos aportes tericos permita dar cuenta, entre otras cosas, de la forma y los procedimientos con que se construyen los valores en los medios de comunicacin, poniendo en escena los mensajes subliminales, los supuestos sobre los cuales se construyen los discursos publicitarios, encontrar generalidades y particularidades en el discurso publicitario. Los conceptos y aportes tericos centrales que se espera que sirvan al anlisis, estn enunciados en los aspectos involucrados en cada prctica. Otro aspecto que caracteriza a las prcticas de este eje es la mayor frecuentacin de discursos polifnicos (en los que aparecen distintas voces: la del propio enunciador, la del enunciatario quien es interpelado, la de otros que son citados de diversas maneras directas e indirectas, explcitas e implcitas), y argumentativos, como los artculos de opinin y los textos publicitarios. En cuanto a la interaccin con las instituciones, el 2 ao supone un desplazamiento con respecto al 1, de los textos que circulan dentro del mbito escolar (reglamentos internos), hacia los gneros discursivos propios de otros mbitos. De este modo los alumnos abordarn documentos propios del lenguaje administrativo (como por ej. solicitudes, comunicados, denuncias), as como reglamentos de otras instituciones (clubes, ONG, concursos organizados por dependencias estatales o privadas, etc.), accediendo gradualmente a textos ms complejos y especficos.
Prcticas del lenguaje del mbito de la literatura
Leer el corpus obligatorio seleccionado para el ao Orientaciones didcticas en torno a esta prctica
Aspectos involucrados
- Leer de manera individual y grupal.
Dado que se ha decidido en este diseo curricular proponer un corpus sugerido de textos, y no un canon general para la ESB, se espera que se decida institucionalmente cules sern los textos a leer de manera obligatoria. Es decir, cada docente de la ESB debe decidir cules son las obras que elegir para leer con sus - Valorar el patrimonio literario de las distintas alumnos en cada ao, y esa seleccin s se considerar de carcter obligatorio. culturas. El alumno debe leer en Segundo ao por lo menos seis libros, de autores diferentes y de diferentes nacionalidades y pocas. - Conocer los clsicos de la literatura Los criterios de seleccin de esas obras sern decididos por los docentes, pero es de vital importancia universal. considerar cules son las lecturas que los alumnos ya han hecho, sus recorridos como lectores (fuera y dentro de la escuela), y presentar nuevos y mayores desafos a la hora de armar el itinerario anual de lecturas.
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- Comprender y valorar el lenguaje esttico Una vez decidido el corpus, todo el curso lee lo mismo y esos textos sern abordados en las sesiones de lectura compartida. literario.
Es posible abordar este corpus tambin acompaando la lectura con discusiones sobre algunos aspectos en torno a los textos, que implique volver sobre lo ledo de otra forma, para apreciar cuestiones tanto estticas - Identificar aspectos gramaticales en funcin como temticas que se hubieran perdido en una lectura ms superficial ,para comparar formas de leer, puntos de la construccin de sentido y de la de vista, etc. diferenciacin de estilos. Acerca de la gramtica, es importante considerar que en estas prcticas (vinculadas al discurso literario) debe ser abordada siempre en funcin de la mejor comprensin de los textos. Algunos ejemplos: el poema de Juan Ramn Jimnez, El viaje definitivo comienza as: Y yo me ir Reflexionar acerca de ese nexo coordinante con que se inicia el primer verso, abre interrogantes que colaboran con la construccin de sentido: qu conecta?Cul es el primer elemento semntico no dicho pero referido con el y ? En el poema Desde mi soledad, de Pablo Neruda que dice: Estar solos las noches y estar solos los das, analizar la concordancia del adjetivo solos ayuda a entender Si no concuerda con noches (por ser masculino), a qu a quines se refiere? Como vemos, realizar estas reflexiones sirve para desentraar mejor el sentido de la poesa, pero nunca la poesa debe ser un pretexto para estudiar gramtica.
Formar parte de situaciones sociales de lectura Orientaciones didcticas
- Organizar y participar de cafs literarios, El docente debe garantizar ciertas situaciones de experiencias literarias compartidas dentro y fuera del aula. Por foros, presentacin de libros, ferias del libro un lado se espera que dentro del aula se pueda asignar un tiempo fijo destinado a compartir lecturas desde diversos puntos de vista y en el marco de diferentes actividades (la hora de lectura compartida, la elaboracin y otros eventos sociales de lectura. de comentarios grupales en torno a los libros que se estn leyendo, etc.); por otro lado, poner en juego - Asistir a obras teatrales. actividades fuera de la escuela, tales como ir al teatro, escuchar narradores orales, visitar bibliotecas - Conocer y compartir experiencias de lecturas importantes , ir a exposiciones de presentaciones de libros, mirar programas televisivos documentales en torno personales con familiares, amigos y gente a la vida de un autor o a un movimiento esttico, etc. conocida. Asimismo, se espera que el docente vincule a los alumnos con organizaciones barriales (centros culturales, - Escuchar narraciones orales vinculadas con talleres de teatro, talleres literarios, sociedades de escritores, clubes de narradores, etc.) que les permitan participar de experiencias culturales vinculadas con la literatura, abrindoles nuevos caminos y mbitos de las tradiciones culturales. expresin social y artstica. - Entrevistar a personajes vinculados con la Dado que esta prctica figura como una de las que se retoman en 2 (8 ESB) despus de haber sido cultura literaria. abordadas en 1 (7 ESB) , se espera que esas situaciones sociales y experiencias culturales sean cada vez - Organizar o formar parte de clubes de ms formales y alejadas de las experiencias cotidianas y conocidas por los alumnos. lectores, de escritores, de talleres literarios, etc.
Relacionar los textos ledos con otros lenguajes artsticos Orientaciones didcticas
- Mirar pelculas vinculadas con los textos Se deben propiciar diversas experiencias que vinculan al alumno con el universo cultural en relacin directa o ledos, ya sea por la poca, la esttica o la indirecta con la Literatura. temtica y comentarlas. Luego hay que favorecer el intercambio a partir de lo que esas experiencias suscitan en cada uno, de modo tal - Analizar imgenes: pinturas, reproducciones y que puedan comentar, conversar, discutir, escuchar, confrontar sus realidades con las de los otros, ampliar sus fotografas vinculadas con los textos ledos, experiencias de vida, compartir, y en todo ese intercambio que puedan descubrir sus gustos, crecer, crear ya sea por la poca, la esttica o la temtica. subjetividad, en definitiva, formar identidad..
- Comparar el abordaje de los mismos temas, Asimismo, enmarcar las obras literarias entre las representaciones artsticas de una poca, constituye un prctica
personajes u obras en diferentes lenguajes tradicional que puede hacer grandes aportes a los alumnos, a la hora de dar cuenta de una cultura, una ideologa, una esttica dominante del arte. artsticos. Socializar las experiencias.
- Vincular a las obras con las concepciones estticas predominantes en las diferentes manifestaciones artsticas de una poca, cultura o grupo.
El vnculo entre la literatura y otros lenguajes artsticos, se debe establecer buscando que ste permita profundizar la lectura de las obras, analizar aspectos que no se haban considerado, abrir un abanico de posibilidades en torno al acto de leer: relacionar una pintura con un poema de la misma poca y observar la recurrencia de simbologas, concepciones estticas, etc.; encontrar las transformaciones que ha sufrido un libro al convertirse en una narracin cinematogrfica; ver varias adaptaciones de un mismo texto en distintas pelculas - Analizar las caractersticas de los diversos (como Romeo y Julieta, Drcula, etc.), o en una pera y una pelcula (como Otelo, por ejemplo); analizar lenguajes artsticos, en relacin con la adaptaciones de cuentos al lenguaje del cmic (como las de Breccia de cuentos de Poe, de Quiroga, de Borges, literatura. etc.). - Reconocer las especificidades de la literatura en relacin con otros lenguajes artsticos
Construir un proyecto personal de lectura de textos de distintos gneros y autores

Orientaciones didcticas
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- Con ayuda del docente, el La tarea docente vinculada con esta prctica implica crear las condiciones para que cada alumno pueda ir construyendo bibliotecario y otros compaeros, gradualmente un recorrido de lectura de acuerdo a sus gustos e intereses personales. seleccionar un corpus de textos a leer Se espera que el profesor oriente y acompae a los alumnos en ese proyecto personal, ofreciendo diversas alternativas durante un perodo determinado, y os que ellos prefieran, sugirindoles ttulos y autores, facilitndoles el acceso a las obras, guindolos en su bsqueda, etc. justificar los criterios para esa seleccin. Tambin es necesario que haya una orientacin en cuanto a la lectura e interpretacin de los libros elegidos, haciendo - Llevar a cabo esa lectura, ajustando aportes que contribuyan, por ejemplo en lo referente al abordaje de los distintos gneros: a partir de la lectura de muchos los tiempos y los objetivos que se han y variados textos podrn recorrer los tres gneros clsicos y todos los subgneros posibles, podrn anticipar cules son establecido previamente en la medida en sus regularidades, y por lo tanto ir descubriendo sus caracterizaciones. Tambin deben tener la posibilidad de acceder a que se leen los textos, y haciendo nuevas ciertos conocimientos tericos, (por ejemplo sobre el cuento policial) y disponer de ms categoras de anlisis, no para previsiones en funcin de las lecturas que constituirse en un fin en s mismas sino en funcin de una mejor comprensin y de un mayor goce. quedan pendientes.
Escribir como lector: producir textos libremente a partir de otros Orientaciones didcticas
- Conocer y utilizar las estrategias discursivas del lenguaje esttico en la Esta prctica, que se retoma del ao anterior, tiene por objeto propiciar espacios institucionales destinados a poner en juego la formacin del alumno escritura. no slo como lector esttico, sino como un escritor capaz de reparar en las - Explorar las posibilidades creativas en la escritura: juegos del lenguaje y infinitas posibilidades que existen de expresarse a travs del lenguaje. Esto figuras, con utilizacin de diversos recursos. implica que se le debe dar al alumno la posibilidad de manifestarse literariamente. Para ello se pueden realizar actividades de transformacin de - Explorar la transgresin como posibilidad creativa. un texto de referencia: agregar una escena a una obra de teatro o un captulo - Reflexionar acerca de la gramtica en funcin del lenguaje esttico: a una novela, un suceso o un personaje ; cambiar el marco espacial o los efectos de sentido logrados a travs de la eleccin de un campo temporal a una situacin, inventar una historia nueva para personajes lexical particular. El uso de los adjetivos subjetivos (a diferencia de conocidos, modificar un final, pasar la historia de un gnero a otro, etc. Este tipo de actividades facilita y estimula la tarea ( no se parte de la pgina en los objetivos propios de textos expositivos); blanco sino que se cuenta con determinados elementos) a la vez que obliga a la sintaxis propia de ciertos recursos de estilo: por ejemplo, las importantes exigencias que son muy enriquecedoras en cuanto al aprendizaje, oraciones unimembres en los textos poticos, o las alteraciones del porque se debe mantener una coherencia en cuanto al gnero, al estilo y/o al orden lgico en la hiprbaton; tema original. el uso particular de los conectores y su efecto de sentido: asndeton Resulta muy enriquecedor el hecho de que los alumnos socialicen sus y polisndeton; producciones, intercambien apreciaciones, opinen, compartan Se espera que se amplen las posibilidades respecto del ao anterior en la variedad de recursos de estilo y de estrategias discursivas, que se utilicen con mayor precisin las marcas distintivas de los gneros y que se aborden nuevas temticas.
en las narraciones: los tiempos verbales (por ejemplo el uso correcto de las correlaciones verbales en el discurso diferido), los adverbios, frases verbales y construcciones con valor adverbial, los signos de puntuacin;
en los textos teatrales: el estilo directo, los verbos introductorios, los signos de puntuacin propios del dilogo.
- Escribir en proceso (con revisin de borradores).
Seguir un gnero
Orientaciones didcticas en torno a esta prctica
- Seleccionar un corpus de textos de un mismo gnero: poesa, narrativa o teatro.
- Leer dicho corpus establecido, alternando entre situaciones de lectura en el aula y fuera de ella.
- Discutir sobre los elementos formales y de contenido de los textos seleccionados.
- Comparar marcas de gnero comunes en los textos vistos
- Establecer semejanzas y diferencias con otros textos, pelculas, series, etc.
- Investigar sobre el gnero: precursores, autores, historia, caractersticas. Exponer de manera oral o escrita la informacin recabada en torno al gnero.
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- Ubicar las obras y los gneros en sus contextos de produccin.
- Elaborar antologas de un mismo gnero con criterios que interesen a los alumnos (poesa del romanticismo, del siglo XX, cuentos argentinos, teatro llevado al cine, etc.) y escribir su prlogo, poniendo en juego los aprendizajes realizados: seleccionar los textos que se incluirn teniendo en cuenta criterios previamente establecidos por el alumno o en acuerdo con el docente; determinar los destinatarios de la antologa; determinar los propsitos del prlogo. Consultar varios prlogos ya sea como modelos o para observar determinadas caractersticas; decidir qu se va a escribir y en qu orden; decidir la persona gramatical que se va a usar (nosotros, yo) y sostenerla a lo largo del texto; revisar el texto tomando en cuenta los propsitos, el plan de escritura, los aspectos estructurales, gramaticales, normativos, lxicos, etc.
El concepto de gnero es comnmente usado en el mbito de la literatura, tanto para referirse a los gneros literarios clsicos (lrico, narrativo, dramtico), como a una cierta categora o tipo de obras determinadas con criterios muy variables (policial, fantstico, ciencia ficcin, etc.). Los criterios con los cuales se organizar el trabajo sern decididos por el docente, de acuerdo con los conocimientos previos de los alumnos y con los acuerdos con ellos. Una de las actividades que puede favorecer esta sistematizacin, es la confeccin de antologas (individuales o grupales) y la escritura de su prlogo. El prlogo es un texto cuya caracterstica ms destacable es referirse a otro texto, aunque sus caractersticas (temtica, estructura, objetivos, etc.) puedan variar notablemente. La escritura de prlogos (que se puede realizar de manera colectiva o individual segn el docente lo considere pertinente), debe favorecer la reflexin y la discusin en torno a: el texto que se est prologando; el prlogo como texto; la actividad de leer y de escribir; los problemas de la escritura. Para eso se sugiere que las primeras experiencias de escritura de prlogos se hagan de manera colectiva, con acompaamiento del docente como orientador, favorecedor y modelizador de dichas reflexiones. Otro aporte consiste en incorporar (durante el proceso de escritura del prlogo, por ejemplo) aportes tericos que permitan ir sistematizando rasgos de gnero que los alumnos han ido observando a lo largo de las lecturas y las reflexiones, y conversar acerca de stos en el aula con el docente y los pares. Para ello los alumnos deben buscar informacin, registrarla y organizarla de acuerdo con criterios previamente establecidos e instancias intermedias donde van exponiendo esta informacin oralmente o por escrito, compartindola con otros compaeros, etc. Tambin constituye un aporte incalculable conversar, entrevistar, pedir informacin, escuchar a especialistas en el gnero elegido.
Leer ensayos y anlisis de las obras realizadas por especialistas Orientaciones didcticas
- Leer anlisis literarios y ensayos diversos.
En 2 ao se tiende a ampliar el universo de herramientas para poder tener un acceso ms profundo a las obras literarias. Leer ensayos y anlisis de obras - Identificar las categoras de anlisis utilizadas por los expertos: eficacia en realizados por especialistas sirve para empezar a construir criterios estticos, los efectos buscados, calidad discursiva, rasgos de estilos personales, reflexionar sobre los parmetros de los expertos en la valoracin de las obras originalidad, funcionalidad de los personajes, aspectos referentes al gnero, y abordar conceptos tericos que aportan a la comprensin de las mismas. tratamiento del tema, etc. Hay que seleccionar textos que sean accesibles a los alumnos. Aun as se En los ensayos: trata de textos difciles, por lo que se espera que el docente oriente la lectura dando las explicaciones necesarias y propiciando la utilizacin de estrategias - determinar las caractersticas del gnero discursivo; de lectura tales como: lectura detenida y minuciosa, bsqueda en el - reconocer el contenido semntico primordial; diccionario del significado de las palabras nuevas, relectura de los prrafos - reconocer las distintas relaciones de ideas: causa-consecuencia, que resultan ms complejos, realizacin de anotaciones marginales, etc. oposicin-semejanza, cronolgicas, general-particular, ejemplificacin, explicacin, analoga, comparacin, etc.;
- analizar la utilizacin de vocabulario en relacin con el sentido del texto;
- identificar los procedimientos de cohesin en funcin de la comprensin global del texto.
Prcticas del lenguaje del mbito del estudio
Buscar informacin
Buscar informacin con criterios acordados con los pares y/o el docente
Usar documentos escritos.
- Buscar, seleccionar y clasificar materiales de lectura.
- Seleccionar estrategias de lectura adecuadas a propsitos especficos y a los gneros de los textos.
- Identificar los materiales pertinentes en una bsqueda.
- Conocer y frecuentar diversos mbitos de circulacin de la informacin: caractersticas, niveles de especializacin, pblico.
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- Conocer las caractersticas de los gneros discursivos propios del mbito acadmico (por ej. notas en revistas especializadas o artculos de divulgacin cientfica), a travs de la interaccin con stos.
Mientras que en 7 (1 ESB) se espera que el docente acompae este proceso direccionando los temas, explicitando los propsitos para los que se lee y busca informacin, especificando en qu aspectos de los textos detenerse, armando guas de lectura que orienten la bsqueda, entre otras intervenciones, en 8 ao (2 ESB) se aspira a que los criterios para la bsqueda de informacin sean establecidos por el alumno, en acuerdo con el docente y los pares. El objetivo de las intervenciones del profesor debera orientarse a que vayan abordando todos estos problemas que presenta la prctica de buscar informacin de manera mucho ms autnoma : pedirles que establezcan criterios propios para hacerlo, confeccionar actividades para que los alumnos discutan entre ellos y argumenten cundo un material es pertinente a una intencin de bsqueda y cundo no, que se pongan en juego situaciones donde puedan tratar con informacin de distintas fuentes y soportes trada por ellos mismos, entre otras actividades posibles. Se deben propiciar situaciones donde los alumnos, entre otras acciones: Elaboren preguntas que les permitan investigar o ampliar su conocimiento sobre un tema y subtemas. Visiten bibliotecas, centros culturales, organizaciones sociales, universidades, etc. donde solicitan y buscan informacin por medios propios Acudan a diversos materiales escritos y orales para localizar informacin especfica que d respuesta a sus preguntas. Organicen la informacin en distintos tipos de fichas y esquemas segn cul resulte la forma ms conveniente. Es importante que esta bsqueda se lleve a cabo a partir de situaciones que
- Seleccionar y jerarquizar informacin segn el propsito de bsqueda, atendiendo a los recursos que se utilizan para ampliar o enfatizar las ideas: ejemplificaciones, repeticiones, explicaciones, parfrasis, etc.
- Discriminar con ayuda de pares el tema, subtemas, problema, hechos y opiniones.
- Identificar marcas paratextuales y discursivas que permitan reconocer informacin relevante: abstract, ndices, ttulos y subttulos, conectores que introducen prrafos de resumen, uso de negritas, entre otras.
- Identificar elementos gramaticales vinculados a este tipo de textos: el uso de la tercera persona singular o plural para destacar la informacin (el sujeto refiere al objeto de estudio). El uso de la impersonalidad: verbos precedidos por la partcula se, oraciones con el verbo haber y hacer. Los tiempos verbales: el uso del presente en definiciones y explicaciones.
Su valor semntico.
Usar documentos orales:
- conferencias, documentales, grabaciones de programas de radio.
le den sentido: en el marco de una investigacin que est llevando a cabo todo el curso, de una campaa de difusin de algn tema de inters para los adolescentes destinada a otros alumnos de la escuela, para exponer en una jornada abierta a la comunidad, entre otras opciones.
- Identificar y usar en el marco de una bsqueda de informacin, los gneros discursivos orales que pueden servir a la construccin del conocimiento.
- Registrar los datos de la fuente.
- Tomar notas de manera individual o grupal de los aspectos vinculados con el tema de inters.
- Tomar notas de observaciones y conclusiones propias.
- Formular relaciones cada vez ms especficas entre datos de distintas
fuentes.
Seleccionar informacin de un texto usando estrategias de lectura especficas para cada tipologa textual
lectura que se vayan presentando en el aula a lo largo del ao.
-Usar estrategias de anticipacin para cada tipo de lectura: identificar las Esta prctica estar inserta o enmarcada en las diversas situaciones de
funciones de los elementos paratextuales en los textos de estudio.
- En la narracin, dar cuenta del orden de un proceso o de una serie de acontecimientos histricos y de sus relaciones de causa y efecto.
- En la exposicin identificar el tema, los subtemas, los ejemplos, definiciones, comparaciones, parfrasis, recapitulaciones y otros recursos.
- Reconocer la posicin del expositor en relacin con el tema abordado.
Es fundamental que cuando se lee, ya sea de manera individual, grupal o con acompaamiento del docente, los alumnos comiencen a sistematizar sus reflexiones en torno a las especificidades que encuentran en los distintos tipos textuales que circulan en el mbito del estudio: la forma de organizar la informacin, de establecer relaciones entre los elementos que los componen, la relacin entre el tipo textual que se ha elegido y la intencin del enunciador, etc. Para eso el docente debe intervenir favoreciendo esas reflexiones pidiendo a los alumnos que establezcan relaciones, encuentren generalidades, hagan inferencias, saquen conclusiones que les permitan localizar la
- En la argumentacin discriminar con ayuda del docente y de los pares hechos y opiniones, tesis y argumentos, expresiones para manifestar acuerdos y desacuerdos.
- Analizar las funciones de la incorporacin de citas y discursos de otros.
- Confrontar el punto de vista del autor en relacin con otros puntos de vista expresados en el texto o en otros textos que se han ledo. Evaluar la consistencia de los argumentos y el modo de presentarlos, tomando posicin frente a los mismos y justificndola.
informacin ms fcilmente en cada tipo de texto y usar las estrategias adecuadas para leerla y jerarquizarla de acuerdo con los propsitos planteados. Para evaluar la consistencia de los argumentos y el modo de presentarlos, se deben ofrecer parmetros para la observacin de las diferentes instancias de la argumentacin; por ejemplo, a travs de la lectura y el anlisis de muchos textos los alumnos podrn empezar a reconocer y tipificar las relaciones entre las distintas ideas.
- Analizar las funciones de las descripciones insertas en los textos de estudio. Identificar marcas de valoracin positiva y negativa en relacin con lo que se describe.
- Identificar y analizar los modos de plantear, desarrollar o demostrar las ideas en los distintos textos de estudio.
Comparar las marcas gramaticales de cada tipo textual: las construcciones sintcticas ms apropiadas, los tiempos y modos verbales, las clases de oraciones segn la actitud del hablante, los conectores, las elecciones lexicales.
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Registrar, posicionarse crticamente y organizar la informacin para construir el conocimiento
Resumir por escrito y con distintos propsitos textos explicativos

Ante todo, para poder reducir la informacin se debe tener una muy buena comprensin del tema tratado, lo que requiere de ciertos conocimientos - Seleccionar la informacin en funcin del propsito: resumen para uno previos a la prctica del resumen. mismo con todas las variables posibles, resumir para otros, con las variaciones por ej. si los otros tienen o no acceso al texto fuente, si Resumir es un tipo de actividad de transformacin del texto base que conocen el tema o no, etc. requiere de una elaboracin compleja, ya que no slo implica seleccionar y jerarquizar las ideas seleccionando criterios en funcin de los - Construir criterios para decidir qu informacin se conserva (por ej. hay propsitos, sino que adems conlleva una reelaboracin personal del trminos de una definicin que no se deben suprimir). mismo. - Leer diversos textos expositivo- explicativos, analizar su estructura y sus En 7 (1 ESB) se focaliza la atencin en textos informativos, sin componentes. especificar la trama (podra ser predominantemente descriptiva). Aqu, en Comparar los distintos tipos de explicaciones y sus diferentes 8 (2 ESB) se puntualiza en la trama explicativa, que requiere de una estrategias. Las relaciones causales y ecuativas. Sus usos ms mayor complejidad estructural. frecuentes en las Ciencias. Los alumnos debern tener la posibilidad de leer muchos textos explicativos y a partir de la comprensin de su estructura, escribir - Organizar el resumen respetando la trama explicativa. resmenes. Tambin se debe propiciar la comparacin de textos en los Usar marcas lingsticas temporales y lgico-argumentativas para que predominen las relaciones causales y las ecuativas y reflexionar organizar el texto. acerca de sus usos y mbitos de circulacin. Por la dificultad que ofrece - Emplear reformulaciones discursivas: cambio de orden de los elementos, este tipo de escritos (doble dimensin: explicacin y resumen), el docente debe orientar permanentemente en la correccin de los borradores, sustitucin de palabras o uso de sinnimos, eliminacin, expansin. propiciando la reflexin de las estrategias discursivas pertinentes. - Relacionar los elementos gramaticales con la organizacin propia de este Como toda prctica, es altamente favorable su insercin en proyectos tipo de discursos. comunicativos que le den sentido; tambin sera favorable abordar - Usar clases de palabras en funcin de su densidad semntica: explicaciones referentes a temas propios de la materia (por ej. de temas sustantivos, adjetivos, verbos. de Literatura).
- Identificar los ncleos temticos tratados en el texto.
Organizar informacin procedente de ms de un texto expositivo, en distintos tipos de cuadros

Mientras que en 7 (1 ESB) se espera que los alumnos puedan en esta prctica organizar en cuadros la informacin procedente de un texto expositivo, en 2 ao (8 ESB) se busca que los alumnos puedan operar con ms de un texto, usando las estrategias que ya han aprendido: uso de distintos tipos de organizadores adecuados a la exposicin, identificacin de conceptos clave, jerarquizacin de temas y subtemas, graficacin de las relaciones entre conceptos, etc.
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- Leer dos o ms textos sobre un mismo tema con el propsito de comparar la informacin. - Plantear semejanzas y diferencias en el tratamiento del tema a partir del anlisis de los ttulos y subttulos, la disposicin de la informacin, las afirmaciones de los autores, definiciones, los ejemplos, la descripcin de los hechos, etc. - Parafrasear y comentar de manera oral y escrita los conceptos desarrollados. - Identificar conceptos relevantes en distintos textos a partir de un propsito de bsqueda. - Poner en juego un proceso para organizar la informacin en esquemas: escribir la idea global que van a desarrollar; escribir los conceptos claves que toman de las fuentes; trabajar con la relacin entre conceptos y buscar la mejor forma de expresarla. - Identificar estructuras gramaticales apropiadas para los cuadros. El uso de las oraciones unimembres. - Elegir y usar marcas grficas para dar cuenta de la comparacin de conceptos - Disponer grficamente las relaciones entre temas diversos para que stas queden claras. - Disponer grficamente los detalles e informacin de menor jerarqua en funcin del eje visual principal. - Dar cuenta grficamente de las relaciones de significado entre las palabras: sinnimos, antnimos, hipernimos, hipnimos. - Usar llaves, recuadros y otros recursos para englobar ideas, jerarquizar conclusiones. - Usar recursos para diferenciar el origen de las ideas provenientes de cada autor, de cada texto y las propias. Usar y disponer grficamente citas textuales de trminos y frases. Usar comillas y el estilo directo e indirecto con distintos objetivos.
Organizar la informacin procedente de ms de un texto supone cambiar el foco de atencin: ya no es el texto el que debe ser dispuesto grficamente sino un tema, la relacin entre textos, el vnculo entre conceptos que aparecen en distintos textos, etc. Esto requiere de ms inferencias por parte de los alumnos como lectores y de poder dar cuenta de que la informacin ha sido seleccionada y organizada con determinado criterio: el alumno ya no representa lo que plantea un texto, sino que crea uno nuevo con informacin proveniente de ms de uno. Los alumnos deben pues decidir y explicitar cul ser ese foco de atencin sobre el cual se construye el nuevo texto y por qu dan ms importancia a una idea ms que a otras. Deben apropiarse de un proceso que les permita construir y usar estos organizadores grficos de manera cada vez ms autnoma; para ello tienen que confeccionar los primeros cuadros con ayuda del docente, ensayando alternativas y modelizando el proceso: trabajar en el pizarrn, en afiches, presentar ejemplos de cuadros diseados en otras oportunidades a partir de ms de un texto y analizar cmo han sido configurados, entre otras opciones.
Organizar la informacin en fichas

Las fichas son pequeos textos que le permiten al investigador ir organizando la informacin buscada y las reflexiones que fue haciendo en sus notas. Hay muchos tipos de fichas, segn la informacin que se quiera registrar. El proceso de confeccin de fichas constituye una excelente oportunidad para plantear y abordar problemas en torno a la lectura y a la seleccin, jerarquizacin y organizacin de la informacin procedente de ms de un texto. Conviene que el fichaje se enmarque en procesos ms amplios: una investigacin, la escritura de un informe, la exposicin oral o escrita de un tema, etc. Esto har que el alumno sepa para qu se ficha y cul es el objeto con que focaliza determinada informacin mientras lee. A los alumnos se les debe ensear a fichar: acompandolos en el proceso de lectura, en la redaccin de notas que luego sern organizadas en las fichas, en la confeccin de las primeras fichas, en la discriminacin de diversos tipos de fichas segn los propsitos que persiga el fichado, en el ensayo de diversos estilos de fichado, etc. Estas primeras prcticas de fichado se pueden hacer en grupo total con acompaamiento del docente y luego alternar con actividades en pequeos grupos, de modo tal que vayan apropindose progresivamente de los procedimientos que esta prctica conlleva, hasta poder hacerlo de manera autnoma.
-Tomar notas para registrar informacin
- Organizar y jerarquizar la informacin recabada segn diversos objetivos de uso de la misma: para transmitirla oralmente, exponerla de manera escrita, transmitirla en un examen, escribirla en una monografa, etc.
- Fichar convencionalmente los datos de la fuente.
- Confeccionar distintos tipos de fichas segn los diversos propsitos: fichas de sntesis, fichas biogrficas, fichas de conceptos, fichas de citas.
- En fichas de sntesis: sintetizar a la manera del autor y a la manera del lector.
- En las fichas biogrficas: decidir qu informacin de la vida del autor es relevante para un propsito de bsqueda. Justificar esa eleccin.
- En las fichas de conceptos: identificar y registrar conceptos clave sobre su tema. Hacer fichas para definir algunos trminos centrales de un tema.
- En las fichas de citas: usar comillas simples y dobles. Registrar convencionalmente los datos de la fuente del texto citado. Conocer y usar las caractersticas del estilo directo e indirecto para fichar citas.
Comunicar los conocimientos construidos
Exponer y explicar oralmente ante un auditorio desconocido usando recursos grficos Orientaciones didcticas
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- Hipotetizar acerca de los conocimientos de los interlocutores y de sus Si bien en 7 (1 ESB) se sugiere no limitarse al contexto ulico, ahora se posibles intereses, posibilidades y limitaciones. focaliza la atencin en el hecho de que los destinatarios de la exposicin - Revisar y controlar los trabajos de investigacin realizados. sean desconocidos, lo que obliga a pensar en situaciones de comunicacin en las que quienes escuchen no sean ni los propios compaeros ni los - Seleccionar los contenidos a desarrollar en la exposicin. chicos de otros cursos. Por ej. podra tratarse de pblico de la comunidad - Reconocer y organizar las partes de la exposicin, con las especificidades que asiste a una Muestra o Feria, o de chicos de otra escuela con la que se realice algn intercambio cultural. No conocer al destinatario lleva de la trama explicativa. necesariamente a tomar ciertas decisiones en cuanto a la preparacin del - Controlar en el texto la progresin del tema y los subtemas. discurso : segn la situacin habr que hipotetizar acerca del auditorio y ajustar tanto el estilo como la informacin seleccionada, as como planificar - Usar vocabulario tcnico. posibles flexibilizaciones o variaciones a realizar segn se vaya Segn el tipo de explicaciones: desarrollando la situacin. incluir definiciones, ejemplos, preguntas, comparaciones; Tambin se trata de textos expositivo-explicativos, de modo tal que habr que recurrir a las estrategias propias de esta trama. Por ltimo, se ampla (en relacin con 1 (7 ESB)) la posibilidad de utilizacin de soportes grficos: fichas (cuya elaboracin se especifica en otra prctica), grficos, esquemas, lminas con imgenes, palabras clave, etc.
caracterizar el tiempo y el espacio en que ocurren los hechos, presentacin de las personas y acciones ordenadas cronolgicamente y de las relaciones causales entre ellas en los tramos narrativos que se inserten en la exposicin;
elaborar fichas y otros recursos para utilizar durante la exposicin;
incluir grficos, imgenes y esquemas, que favorezcan la claridad En cuanto a la definicin del tema, se tiende a que la misma sea realizada por los alumnos con progresivo grado de autonoma. expositiva, amplen, complementen, etc.;
usar de manera estratgica recursos paraverbales: entonacin, tonos de voz, volumen, gestos y postura corporal;
utilizar recursos gramaticales para la construccin del discurso objetivo: uso de la tercera persona, la pasiva con se, impersonalizacin de los enunciados.
identificar ciertas particularidades de la gramtica en la oralidad, como los decticos cuyo significado depende directamente del contexto.
Escribir informes para dar cuenta de lo aprendido Orientaciones didcticas
Los informes permiten la reflexin sobre algo que se ha realizado: los resultados de una encuesta, una investigacin sobre un tema, una salida - Planificar el escrito tomando en cuenta las caractersticas del informe: didctica, etc. introduccin, desarrollo y cierre. Se proponen comunicar datos, por lo que la informacin debe ser dada con -Revisar la informacin obtenida: resmenes, toma de notas, fotos u otros mucha precisin. documentos, etc. Los alumnos deben tener la posibilidad de leer muchos informes de - Seleccionar la informacin que deber incluirse. distintas clases para poder abstraer sus caractersticas y recurrir una y otra - Leer diversos y variados informes, analizar sus componentes para vez a estos textos modlicos al elaborar sus propios informes. detectar las caractersticas de este tipo de textos. El docente debe ensear al alumno a estructurar el texto en relacin con: - Seleccionar el lxico de manera precisa y adecuada. - la definicin explcita y clara de sus objetivos; - Redactar borradores del texto previamente planificado. - la exposicin ordenada de los datos; - Reescribir el texto revisando distintos aspectos: uso de signos de - la formulacin de una conclusin final. puntuacin, de los organizadores macroestructurales, la cohesin lxica y gramatical, la utilizacin de estrategias de sustitucin y reformulacin y Tambin debe brindar herramientas para que puedan decidir entre la aplicacin de la normativa ortogrfica. diferentes alternativas de organizacin de la informacin; por ejemplo para algunos temas ser conveniente presentar los datos con una organizacin - Diagramar y organizar visualmente el escrito. secuencial lineal, y en otros, simplemente con un punteo enumerativo. Como en todo texto escrito, desde la propuesta didctica, hay que valorizar el proceso de construccin, legitimizar los borradores, orientar para sus correcciones, tender a la progresiva autonoma y brindar las posibilidades de autocorreccin. Tambin hay que sistematizar y propiciar la reflexin acerca de algunos temas gramaticales, como por ejemplo el uso de los conectores cada vez ms complejos y variados. En cuanto a la situacin comunicativa que enmarque el discurso, el informe es particularmente propicio porque refiere a algo que se ha aprendido en un viaje, una experiencia, una investigacin, etc. En este gnero discursivo, la situacin comunicativa est garantizada porque siempre el informe refiere a una experiencia concreta anteriormente realizada.
- Definir los propsitos del informe que se escribir.
Prcticas del lenguaje del mbito de la formacin ciudadana
Interactuar crticamente con los medios
Participar en situaciones de intercambio oral sobre temas de inters general del mundo de la cultura: comentar, analizar y discutir
noticias y temas polmicos Orientaciones didcticas Es necesario darle continuidad a lo largo de toda la ESB a estas
- Buscar, seleccionar y clasificar los materiales de lectura.
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- Seleccionar estrategias de lectura ajustadas a los propsitos especficos y a los textos prcticas orales a travs de las cuales los alumnos puedan acceder gradualmente a discursos con mayor grado de formalidad seleccionados. y de solidez en la defensa de sus opiniones. Asimismo podrn - Discriminar los gneros discursivos empleados y las diferentes tramas. acceder a estrategias ms especficas y complejas (de refutaciones, concesiones, etc.). - Reconocer y valorar las variedades lingsticas presentes en los medios orales. En la medida que las oportunidades para comentar y discutir de - Formular preguntas y enunciar respuestas pertinentes, formular y solicitar opiniones y un modo programado y organizado sean recurrentes, se generar explicaciones, escuchar el discurso del otro, respetar los turnos de la palabra. la posibilidad de avanzar en la reflexin y sistematizacin de - Utilizar estrategias para fundamentar las propias ideas: explicaciones, ejemplos, estrategias discursivas y de aspectos lingsticos, como por comparaciones, afirmaciones generales, citas de autoridad, estrategias de refutacin, ejemplo ampliar el repertorio de marcadores textuales que refieran frmulas introductorias para a distintos tipos de relaciones de ideas (consecuencia, condicin, finalidad, causa, oposicin, objecin, concesin, etc.). manifestar una opinin.
- Reconocer y utilizar las marcas especficas de la oralidad: estrategias paratextuales, los gestos, el tono y volumen de la voz, la modulacin, los ritmos, las pausas, etc. Tambin deber ampliarse la variedad de soportes textuales en relacin a los que hayan aprendido en Primer ao. - Adecuarse al encuadre comunicativo: el registro formal y el vocabulario pertinente. Estas prcticas pueden ser permanentes o formar parte de un - Reflexionar para la correcta utilizacin, acerca de los aspectos gramaticales: Las personas proyecto. (el yo personal, el nosotros estratgico, las formas impersonales), los conectores copulativos, disyuntivos, adversativos, temporales, causales, ordenadores; las diferentes modalidades de enunciacin, sus tiempos y modos verbales, sus signos de puntuacin.
Leer crticamente las informaciones con opinin en los distintos medios. Prensa grfica: cartas de lectores,
columnas, editoriales. Los comentarios y editoriales en la radio y la televisin

- Comparar el tratamiento de los distintos medios en relacin con un Para que los alumnos vayan adquiriendo gradualmente una lectura crtica, es mismo hecho. importante generar los espacios en los que puedan acceder a distintos soportes, comparar, discutir, confrontar En principio hay que garantizar el - Distinguir entre hechos y opiniones; tema y problema. acceso a gran variedad y multiplicidad de medios grficos, es decir, hay que - Reconocer los distintos gneros discursivos de opinin: cartas de buscar el modo de que circule material en el aula para que ellos puedan manipular, explorar e intercambiar Tambin hay que ofrecer oportunidades lectores, columnas y editoriales escritas y orales. para analizar los medios radiales y televisivos. Habr que garantizar que - Identificar las marcas de subjetividad explcitas e implcitas en el todos los alumnos/as escuchen o vean determinados programas (si fuese discurso. necesario mediante grabaciones que vean y/o escuchen en la escuela). - Identificar las distintas voces que aparecen en el discurso. En Primer ao (7 ESB) analizaron noticias y crnicas y comenzaron a - Distinguir las distintas tramas. La trama expositiva-explicativa, narrativa descubrir las marcas de opinin. En Segundo (8 ESB) deben acceder directamente a los textos en los que prevalece la opinin del enunciador. y argumentativa.
- Identificar las relaciones temporales y causales.
- Reconocer las funciones informativa y apelativa.
- Comparar los distintos soportes.
- Analizar los paratextos.
- Relacionar el discurso lingstico con otros lenguajes: msica, imagen.
- Reflexionar acerca de los decticos y sus efectos semnticos: pronombres personales, demostrativos temporales y espaciales. Las distintas modalidades de enunciacin: oraciones declarativas, interrogativas, imperativas. El uso de los tiempos verbales. Las distintas clases de conectores. Discurso directo e indirecto.
El docente tiene que ensear elementos que les permitan analizar estrategias persuasivas, no slo aqullas que son claras y explcitas, sino que adems puedan empezar a descubrir a partir de inferencias el discurso implcito. Tambin deben encontrar las distintas voces que hablan en los textos tanto en el discurso directo como en el referido, analizando crticamente con qu intencin se las presenta (si son representativas de distintos puntos de vista, si amplan verdaderamente el panorama o si estn seleccionadas nicamente para anticipar o reforzar la posicin del enunciador).
Cuando se analizan los medios, tambin se debe descubrir la tendencia general del mismo. Por ejemplo en el editorial de un peridico o de una revista, se puede presentar un tono supuestamente objetivo, con la intencin de construir la imagen abarcadora y neutral, representativa de la voz del ciudadano; en cambio en algn artculo de opinin que firma un periodista, o - Escribir textos de opinin acerca de temas de inters empleando las en una carta de lectores que suscribe un ciudadano en particular, se supone estrategias discursivas adecuadas a los propsitos y destinatarios y que bajo su responsabilidad hacen uso de su libertad de expresin. Sin respetando los gneros discursivos. embargo, habra que tratar de indagar si esa libertad es tal y si el periodista es verdaderamente independiente.
Debiera haber prcticas de escritura (de los distintos gneros) no slo para apropiarse mejor de las estrategias discursivas especficas, sino tambin para que cuando lean puedan entender mejor el texto desde una mirada de quien escribe. Tanto las actividades de lectura como de escritura debieran insertarse en proyectos comunicativos que les den sentido: por ejemplo escribir una carta de lectores para el diario local acerca de un tema que les preocupe. Para eso ser necesario leer muchas cartas de lectores y establecer las regularidades del gnero.
Analizar crticamente los discursos publicitarios Orientaciones didcticas

En la medida en que en las publicidades comerciales el significado no suele estar construido nicamente a partir de la dimensin verbal, es necesario aportar a los alumnos elementos para interpretar las imgenes (fijas y mviles), el sonido y el vnculo que se establece con el lenguaje.
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- Reconocer y analizar las funciones pragmticas de las publicidades comerciales: intenciones, mensajes subliminales, valores que se desean transmitir, formas de persuadir al pblico. Estrategias para identificar al alocutario con los productos.
- Analizar y caracterizar la dimensin apelativa del discurso comercial.
Frecuentar distintos tipos de publicidades, comparar los procedimientos habituales que se utilizan en cada medio, observar diversas estrategias Descubrir y analizar el uso de recursos retricos tanto en la imagen verbales, visuales y auditivas para presentar el producto, observar las como en el texto oral y/o escrito: metforas, comparaciones, maneras en las que se le habla al destinatario o se alude a l directa o metonimias, aliteraciones, etc. indirectamente, son actividades que dan lugar al anlisis de estas cuestiones. Identificar la subjetividad en los pronombres, en el uso de los tiempos Las actividades de organizacin y socializacin de lo que se ha analizado verbales y de los verbos seleccionados, en la forma de dirigirse al permiten profundizar las lecturas y dar sentido social a las conclusiones a las alocutario, en el modo en que se construyen las oraciones, en el uso de que se ha arribado en el aula. Pueden, por ejemplo, aplicar sus anlisis, la voz pasiva (en relacin con sus connotaciones semnticas), etc. aprendizajes y conclusiones en el diseo de proyectos: el diseo de Analizar e interpretar el aspecto lxico: seleccin y construccin de los actividades de extensin (talleres, cursos, etc.) y su publicidad en el barrio, campos semnticos. El uso de los registros y el lxico de acuerdo con el un programa de radio donde incorporen tandas publicitarias, etc. Pero tambin estn en condiciones de comenzar a llevar a cabo producciones de pblico al que se dirige la publicidad. anlisis: por ejemplo, armar un dossier de publicidades grficas organizadas Usar estrategias de lectura y anlisis especficas para cada medio: y analizadas segn sus recursos y presentarlo en una jornada abierta a la
comunidad o dejarlo como insumo en la biblioteca; escribir cartas de lectores - en la publicidad grfica: analizar las relaciones entre texto e imagen: a los diarios que incluyan cuestiones que observaron en el anlisis, etc. Otra funcin de anclaje y de relevo. Sus caractersticas. actividad que puede resultar provechosa es visitar revistas, talleres de - en la publicidad radiofnica: analizar los procedimientos de trabajo diseo, hablar con diseadores de publicidades, con locutores de radio, es con la oralidad: formas de enfatizar, de aludir al locutor y al decir, con expertos y personas involucradas en el mundo de la publicidad, que pueden responder a las preguntas formuladas por los alumnos durante el alocutario. proceso de lectura y anlisis y abrir otros interrogantes e intereses. - en la publicidad en TV: espacios que se le destina, relacin entre los recursos sonoros y visuales, valores que se transmiten a travs de la interaccin entre la imagen , el sonido y el lenguaje, etc.
Interactuar con las instituciones
Leer y producir cartas formales: el lenguaje administrativo. Formatos y soportes. mbitos de circulacin Orientaciones didcticas
Completar formularios, recibir citaciones, labrar actas, formular denuncias, responder a un reclamo entre otras son prcticas usuales en la vida de un ciudadano. Para que los alumnos puedan ejercer plenamente sus derechos deben tener oportunidades de aprender este tipo de usos del lenguaje. Es necesario que se ejerciten tanto en la comprensin como en la produccin de estos gneros discursivos. Ante todo tendrn que leer textos modlicos para luego poder producir. En la medida de lo posible hay que utilizar (al menos en la lectura) textos autnticos; dado que la mayora de los alumnos de este nivel son menores de edad, hay ciertos tipos de textos que an no forman parte de su prctica social; sin embargo, el docente debe ofrecerles la oportunidad de conocer estos formatos para que cuando necesiten utilizarlos puedan hacerlo sin dificultades. Y algunos de ellos s pueden estar insertos en situaciones comunicativas significativas, por ejemplo las actas que labren como registro de las asambleas del Centro de estudiantes, o una citacin o un reclamo que hayan recibido sus padres y que haya que responder.
- Distinguir los diferentes propsitos: declarativos (dar a conocer algo); resolutivos (incidir en comportamientos y dirigirlos); fedatarios (dar fe de decisiones administrativas). - Seleccionar las estrategias de escritura adecuadas a los propsitos buscados. - Leer distintas clases de cartas formales y reconocer las especificidades de cada una de ellas: formulario, circular, acta, comunicado, carta, solicitud, denuncia, declaracin, renuncia, citacin, multa, etc. - Reconocer la especificidad de los registros formales: el vocabulario pertinente, las frmulas de cortesa, las convenciones estandarizadas. - Reflexionar acerca de los aspectos gramaticales que inciden directamente en este tipo de textos: uso recurrente de locuciones prepositivas y conjuntivas, abundancia de formas impersonales del verbo, uso del gerundio, tendencia a la anteposicin del adjetivo, etc. - Reconocer las distintas modalidades de enunciacin segn la actitud del hablante. Sus tiempos y modos verbales, sus signos de puntuacin. Los vocabularios especficos (estandarizados, convencionales, formales) en relacin con los efectos que se quiere producir en el/los destinatario/s , uso de eufemismos, de siglas y abreviaturas convencionales, etc.
Leer crticamente textos instructivos que circulan en otras instituciones: los reglamentos y estatutos de clubes, fundaciones, etc. Orientaciones didcticas
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- Reconocer los gneros discursivos: los distintos tipos de reglamentos y En Primer ao (7 ESB) se leyeron los reglamentos propios del mbito escolar; estatutos, a partir de la lectura de muchos y variados textos y la en Segundo (8 ESB) se ampla ese universo leyendo textos que tienen caracterizacin de los mismos. circulacin en otras esferas sociales. As como la escuela, las otras instituciones tambin tienen sus propias normas regulativas; leer para - Analizar y caracterizar la trama instruccional, normativa, prescriptiva. entenderlas, conocer sus fundamentos, averiguar cmo fue su proceso de - Analizar las distintas relaciones de ideas: causales, consecutivas, construccin, comparar interpretaciones, confrontar posiciones, todo eso hace a la vida democrtica y a la formacin de comportamientos sociales en relacin temporales, concesivas. con las leyes. Para entender estos textos, hay que conocer sus estrategias - Distinguir las conductas sucesivas, simultneas o alternativas. discursivas, comprender su vocabulario, distinguir lo que es sugerencia de lo - Reflexionar acerca de la incidencia de los elementos gramaticales en que es prescripcin, lo que es excluyente de lo que es alternativo, cmo se estructuran las ideas, etc. Apropiarse de estos discursos implica entender sus funcin del discurso: lgicas que son diferentes de las de otros gneros. Los tiempos y modos verbales en las sugerencias y recomendaciones: el uso del condicional. Las frases verbales de lo deseable y lo posible. Para garantizar la circulacin de textos autnticos, se pueden traer los Los tiempos y modos verbales en las prescripciones: el uso del reglamentos de clubes a los que pertenezcan, sociedades de fomento del barrio, alguna ONG con la que tengan algn tipo de vnculo. Tambin pueden imperativo, del infinitivo, del presente Indicativo. leer reglamentos de concursos en los que participen, por ejemplo de los Las estructuras sintcticas. torneos bonaerenses en sus distintas disciplinas, o de algn concurso municipal, etc. La Declaracin Universal de los Derechos de Nios y Jvenes, La impersonalizacin de enunciados. la Constitucin Nacional, entre otros. Reconocer las caractersticas del soporte textual, diagramacin, las funciones de los elementos paratextuales y su vinculacin con el contenido.
Comparar interpretaciones de lo ledo, comentar con los compaeros, clarificar con ayuda del docente los aspectos que presentan dificultades.
Anexo
Textos literarios a leer
Novelas de aventuras, fantsticas, de terror y ciencia ficcin
La isla del tesoro, de Stevenson; El extrao caso del Dr. Jekyll y el Sr. Hyde, de Stevenson; Robinson Crusoe, de Defoe; Escuela de robinsones, de Defoe; Viaje al centro de la tierra, de Julio Verne; De la Tierra a la Luna, de Julio Verne; Sandokan, de Emilio Salgari; Alicia en el Pas de las Maravillas, de Lewis Carroll; Las aventuras de Tom Sawyer, de Mark Twain; Tom Sawyer detective, (ibdem); El forastero misterioso, (ibdem); Tom Sawyer en el extranjero, (ibdem); El libro de la selva, de Kipling; Colmillo blanco, de Jack London; La invencin de Morel, de Bioy Casares; El fantasma de Canterville, de Oscar Wilde; El crimen de Lord Arthur Saville, (ibdem) El jinete sin cabeza, de Irving; Las aventuras de Gulliver, de J. Swift; Drcula, de B. Stoker; De la Ceniza Volvers; de Ray Bradbury; Crnicas marcianas, de Ray Bradbury; La Mquina del Tiempo, de Wells; Relato de un nufrago, de Garca Mrquez.
Libros y cuentos vinculados con pelculas Otra vuelta de tuerca, de Henry James;
La guerra de los mundos, de H.G. Wells; Drcula, de Bram Stocker; Suean androides con ovejas elctricas?, de P. Dick; Podemos soarlo todo por usted, de P. Dick; Qu es el hombre?, de Asimov; El hobbit, de J. R. R. Tolkien; 2001, Una odisea espacial, de Arthur Clarke; Frankenstein. El nuevo Prometeo, de Mary Shelley.
Cuentos de diversos temas y autores

Historias extraordinarias, de Edgar A. Poe;
Cuentos de amor, locura y muerte, de Horacio Quiroga; Cuentos de la selva, de Horacio Quiroga; Crnicas marcianas, de Ray Bradbury; Historias de cronopios y de famas, de Julio Cortzar; Bestiario, de Julio Cortzar; El informe de Brodie, de Jorge L. Borges; Falsificaciones, de Marco Denevi; Filo, contrafilo y punta, de Arturo Jauretche; Doce cuentos peregrinos, de Gabriel Garca Mrquez; Seis problemas para don Isidro Parodi, de Bustos Domecq (Borges y Bioy Casares); El candor del Padre Brown, de Chesterthon; Cuentos, Fbulas y lo dems es Silencio, de Monterroso; El sabueso de los Baskerville, de Conan Doyle; Cuentos con Humor, de Mark Twain;
Otros autores
Guy de Maupassant, Chjov, Andersen, Abelardo Castillo, Silvina Ocampo, Manuel Mujica Linez, London.
Poemas
Autores: Jos Mart, Pablo Neruda, Octavio Paz, Nicols Guilln, Federico Garca Lorca, Miguel Hernndez, Antonio Machado, Jacques Prvert, Walt Whitman, Vctor Hugo, Alfonsina Storni, Baldomero Fernndez Moreno, Alberto Girri, Jorge Luis Borges, Mario Benedetti, Juan Gelman, Gonzlez Tun, entre muchos otros.
Relatos mitolgicos de diversas culturas. Libros sagrados. Clsicos y picos

La Ilada, Homero; La odisea, Homero; La Eneida, Virgilio; Las troyanas, Eurpides; La Metamorfosis, Ovidio; Los trabajos y los das, Hesiodo; Gilgamesh (Mesopotamia, Babilonia); El libro de la muerte (Egipto); Rig Veda (hind); Popol Vuh (libro Quich, Guatemala); La cancin de Rolando (Francia); El cantar de los cantares (Bblico, judo); Las Lusiadas, Camoes (portugus);
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Recopilacin de mitos griegos. Fbulas de Esopo, Fedro, La Fontaine, Samaniego, Iriarte. Leyendas autctonas regionales.
Historietas literarias
El eternauta, de H. G.Oesterheld y Solano Lpez Adaptaciones de Breccia de los clsicos Obras de teatro Edipo rey; Edipo en Colono; Antgona, de Sfocles La dama del alba; La tercera palabra, de Casona Romeo y Julieta, de W. Shakespeare El mercader de Venecia, de W. Shakespeare Sueo de una noche de verano, de W. Shakespeare El mdico a palos, de Molire El enfermo imaginario, de Molire Tartufo, de Molire Cirano de Bergerac, de Edmond Rostand Seis personajes en busca de un autor, de Luigi Pirandello Los rboles mueren de pie, de Alejandro Casona Mhijo el dotor, de Florencio Snchez El puente, de Carlos Gorostiza La zapatera prodigiosa, de Federico Garca Lorca Doa Rosita la soltera, de Federico Garca Lorca Trescientos millones, de Roberto Arlt
Bibliografa y recursos didcticos

Alcalde Cuevas, Luis, Operaciones implicadas en el proceso de escritura en Textos N 5, Barcelona, Gra, julio de 1995. ------------------------ Competencia retrica y eficacia discursiva en Textos N 10, Barcelona, Gra, octubre de 1996. Alonso, J., La evaluacin de la comprensin lectora en La lengua escrita en el aula, textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, Barcelona, Gra, n 5, 1995, p.p. 63 a 79. Barrientos, C., Claves para una didctica de la poesa en La poesa en el aula, textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, Barcelona, Gra, n 21, 1999, p.17 a 34. Benveniste, mile, Problemas de lingstica general I y II. Mxico, Siglo XXI. 1982. Bronckart, J.P y Scheuwly, La didctica de la lengua materna: el nacimiento de una utopa indispensable en Las otras literaturas. Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura. Barcelona, Gra, n 9, 1996, p.p. 61 a 78. Camps, Anna, La enseanza de la composicin escrita en Cuadernos de pedagoga, n 216- 7- 8/93) Caado, M. L., Gmez Villalba, E. y Prez Gonzlez, La evaluacin de la composicin escrita en Las otras literaturas. Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, Barcelona, Gra, n 9, 1996, p.p. 107 a 114. Carton, A., Interaccin social y desarrollo del lenguaje y la cognicin, Buenos Aires, Paids, 1994. Cazden, C., El discurso en el aula. El lenguaje de la enseanza y del aprendizaje. Barcelona, Paids, 1991. Chevalard, Y., La transposicin didctica. Del conocimiento erudito al conocimiento enseado. Traduccin de D. Fregona y F. Ortega. U. N. Comahue, 1999. Eco, Umberto, Lector in fbula. Barcelona, Lumen, 1981. Freire, P, La importancia del acto de leer en Ensear lengua y literatura en el Bachillerato. Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, Barcelona, Gra, n 15, 1996, p.p 81 a 88. Gmez, Picapeo, J., La comprensin de textos escritos: reflexiones y propuestas para su enseanza en Hablar en clase. Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, Barcelona, Gra, n 3, 1995, p.p. 109 a 118. Gmez, Vilas, J. y Quirs, J., Criterios para el anlisis y la produccin de materiales didcticos en el rea de lengua y Literatura en Imagen, lengua y comunicacin. Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura. Gra, Barcelona, n 1996, p.p. 85 a 98. Halliday, M.A. K. El lenguaje como semitica social. (Parte 1) La perspectiva sociolingstica. Mxico, Fondo de Cultura Econmica. Jitrik, No. La lectura como actividad. Mxico, Premia, 1982. Kerbrat-Orecchioni, C., La Enunciacin. De la subjetividad en el lenguaje. Buenos Aires, Hachette, 1986. Latorre Morant, Pilar y otros, Una propuesta de revisin y correccin de textos en Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura. Barcelona, Gra, n 5, 1995.
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Lomas, C., La programacin en el aula de lengua y literatura en Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura. Barcelona, Gra, n 11, 1997, p.p. 5 a 6. Lyons, John, Nuevos horizontes de la lingstica. Madrid, Alianza, 1875. -----------------Semntica. Barcelona, Teide, 1980. Privat, J. M., Socio-lgicas de las didcticas de la lectura en Reuter, Yver y otros (dir.), Didactique du franaise Etat dune discipline. Pars, Nathan, 1995. Ribas Seix, T., Evaluar en la clase de lengua: cmo el alumno gestiona su proceso de escritura en La programacin en el aula de lengua y literatura en Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura. Gra, Barcelona, n 11, 1997, p. p. 53 a 66. Rodrguez, C., Martnez, A., Zayas, F., La reflexin gramatical en un proyecto de escritura: Manual de procedimientos narrativos en La lengua escrita en el aula. Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura. Gra, Barcelona, n 5, 1995, p. p. 37 a 46. Ruiz, Bikandi, U., El habla que colabora con la lengua escrita en La lengua escrita en el aula. Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, Gra, Barcelona, n 5, 1995, p. p. 7 a 20. Salir, Edward, El lenguaje, Mxico-Buenos Aires. Fondo de Cultura Econmica, 1954. Saussure, Ferdinand de, Curso de lingstica general, Buenos Aires, Losada, 1947. Sol, Las posibilidades de un modelo terico para la enseanza de la comprensin lectora en Infancia y aprendizaje N 39-40, 1987, p.p. 1 a 13. Viramonte de vila, Las prcticas discursivas como eje para secuenciar las habilidades lingsticas en La programacin en el aula de lengua y literatura. Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, n 11, Grao, 1997. p.p. 39 a 52 Zayas Hernando, Felipe La reflexin gramatical en la enseanza de la Lengua en Textos de Didctica de la Lengua y la Literatura, n 1, Barcelona, Gra, 1994.
Recursos digitales
Literatura
Libros digitales Literatura argentina Literatura argentina contempornea http://www.lanzadera.com/libros http://www.literatura.org http://www.literatura.org
Boletn General de la Biblioteca Virtual Miguel de http://www.cervantesvirtual.com Cervantes Bibliomana Portal del Libro http://www.bibliomania.com http://www.portaldellibro.com
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La Enseanza de las Prcticas del Lenguaje en la ESB

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Por qu hablar de prcticas del lenguaje y no de lengua

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Quin ensea a usar el lenguaje

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Qu se entiende por prctica del lenguaje

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Propsitos de Prcticas del lenguaje para la ESB

En el mbito del estudio

En el mbito de la formacin ciudadana:

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El uso del tiempo didctico en la enseanza de las prcticas del lenguaje

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Las prcticas del lenguaje en tanto prcticas de lectura, escritura y oralidad

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A partir de lo expuesto se considera que el aprendizaje de las prcticas orales del

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Orientaciones para la enseanza de la gramtica

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Orientaciones para el tratamiento de la ortografa

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Organizacin de los contenidos

La organizacin de las prcticas del lenguaje en mbitos

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Organizacin general de las prcticas del lenguaje en los tres mbitos

Alcances en el tratamiento de las prcticas para cada ao de la ESB

Prcticas del lenguaje en el mbito de la formacin ciudadana

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La seleccin de los textos literarios

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La lectura de los textos literarios

Iser, Wolfgang, El proceso de lectura. | 344 |

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El lector en su experiencia personal y social

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El eje del estudio

Adviertan dnde y cmo circula la informacin.

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Aprendan cmo organizar la informacin recabada.

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