Texto: “Interacción y narración” en “¿Cómo conocemos a los otros?

”
Autor: Gallagher, S. – Zahavi, D.
Libro: La mente fenomenológica.
Editorial: Alianza. Año: 2013. Trad. Marta Jorba.
Lector: Martin Mercado Vásquez
Proyecto: Relación entre el yo experiencial y el yo narrativo como elementos constitutivos de la persona
humana.
Contexto: Discusión sobre la identidad narrativa.
Algunas definiciones importantes:
 Intersubjetividad primaria: “permanece primaria a lo largo de la vida, a través de todas las
experiencias intersubjetivas cara a cara, y sustenta las prácticas de desarrollo posteriores que
pueden implicar, explicar o predecir estados mentales en los otros” (281)
 “Los relatos son un modo particular de pensamiento que se relaciona con lo concreto y particular;
el relato considera el contexto concreto de importancia primordial en la determinación del
sentido” (289)
 “La Hipótesis de la Práctica Narrativa (NPH) afirma que los niños normalmente alcanzan la
comprensión [de la psicología popular] cuando participan en prácticas de narración de relatos, con
el apoyo de los otros.” (289)
 “Los relatos son un modo particular de pensamiento que se relaciona con lo concreto y particular;
el relato considera el contexto concreto de importancia primordial en la determinación del
sentido.”
 El relato es un contexto de acción de modo narrativo.
 Uso implícito del relato: “significa que, mientras interpreto las acciones de otra persona, no me
doy cuenta de que estoy comprendiendo la acción de la otra persona en términos narrativos.”
 Uso explícito del relato: “Comprendo cualquier relato particular en términos de otros relatos sobre
prácticas sociales, contextos y personajes relevantes.”
 Relatos amplios: Estos relatos están disponibles y ayudan a construir prácticas normativas que
informan nuestras comprensiones culturales y de sentido común.
 Autonarrativa: La adquisición de relatos que compartimos con otros: damos forma a nuestra
propia autocomprensión, mediante la apropiación de la historia de los otros.

Interacción y narración
Intersubjetivida
d primaria
Las aproximaciones fenomenológicas más recientes a las cuestiones de cognición
social se han guiado por el énfasis en la interacción social en la ciencia del desarrollo.
Prácticas Estudios del desarrollo: antes de los cuatro años de edad, el niño adquiere una teoría
corporizadas de la mente, capacidades para interacción humana, comprensión intersubjetiva como
que constituyen prácticas corporizadas.
modo primario Estas prácticas son emocionales, sensomotoras, perceptivas, no conceptuales.
de comprender a Referencias: Gallagher, 2001. Zahavi, 2004b.
los otros
Intersubjetivida Son formas de interacción corporizada con otros.
d primaria “La intersubjetividad primaria se basa en las capacidades innatas o sensomotoras del
primer desarrollo que nos llevan a relaciones inmediatas con otros y nos permiten
interaccionar con ellos.” (279)
Son formas de experiencia perceptiva.
“En este sentido, la percepción es enactiva; es una percepción-para-la-acción o, más
precisamente, para-la-interacción y no una observación off-line. Desde la infancia el
bebé está arrojado a estos procesos interactivos.” (279)

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 “La imitación neonata no solo depende de un mínimo contraste corporizado entre el
yo y el no yo, y de un sentido propioceptivo del propio cuerpo, sino también de una
respuesta al hecho de que el otro es del mismo tipo que uno mismo” (279)
Imitación de los gestos de las personas implica la diferencia entre las no-personas y
aquellas.
“A los dos meses de edad los bebés son capaces de seguir la mirada de otra persona,
de ver que la otra persona está mirando en una dirección determinada y de darse
cuenta de lo que el otro ve (que a veces es el propio bebé), de un modo que pone la
intención de la otra persona de relieve” (279)
La interacción de la segunda persona se pone de relieve por la temporización y la
respuesta emocional del comportamiento del bebé; por ejemplo, la vocalización. Esto
ocurre ya con los niños de 3 y 6 meses.
“A los 5-6 meses, los bebés son capaces de detectar correspondencias entre
información auditiva y visual que especifica la expresión de emociones” (280)
A partir de los 6 meses, los bebés perciben el agarrar como un dirigido a un objetivo.
A los 10-11 meses los bebés son capaces de analizar algunos tipos de acción
continuada según límites intencionales. Además, perciben movimientos dirigidos a
un objetivo.
“Tales experiencias interactivas y perceptivas dan al bebé, al final de su primer año
de vida, una comprensión no mentalizadora de las intenciones y las disposiciones de
otras personas” (280)
“Los bebés, notablemente sin la intervención de una teoría o una simulación, son
capaces de ver el movimiento corporal como un movimiento intencional dirigido a un
objetivo, y de percibir a las otras personas como agentes” (280) ¿Significa esto que
los críos humanos pueden comprender situaciones? ¿Si pueden comprender
situaciones, pueden comprender la acción como un acto narrativo? Toda situación
implica que alguien hace algo, alguien realiza una acción hacia un fin u objetivo. ¿Es
esta la base de una comprensión prenarrativa de la acción humana con sus agentes?
¿En la comprensión de la situación está la base para la comprensión interpersonal?
Rel. Mímesis I de Ricoeur. Relación con Leibgedächtnis von Fuchs.

Sin embargo, dicen los autores: “Esto no requiere habilidades cognitivas avanzadas;
más bien, es una capacidad perceptiva que es ‘rápida, automática, irresistible y
orientada principalmente por estímulos” (280)
Intersubjetividad primaria: comprensiones perceptivas específicas de lo que otra
persona siente, si nos hace caso o no, si sus intenciones son amistosas o no, etc.
“Existe, en la intersubjetividad primaria, una intencionalidad corporal común que se
comparte a través del sujeto que percibe y del otro percibido” (280).
Según Gopnik y Meltzoff, “innatamente trazamos un mapa con las mociones
visualmente percibidas de los otros sobre nuestras propias sensaciones cinestésicas”
(281).

Visión enactiva de la percepción por la interacción: neuronas espejo y sistemas de

resonancia en la neurociencia social. Ver más adelante resonancia neuronal.
La comprensión perceptiva: El bebé tiene una comprensión perceptiva del
comportamiento del otro. Esto sirve para dar forma a la respuesta del bebé al otro. La
comprensión perceptiva es parte de un proceso interactivo mayor que requiere una
respuesta por ambos lados de la interacción.
Comprendemos a los otros en términos de sus expresiones, gestos, intenciones y
emociones, y de cómo ellos actúan con nosotros y con otros.
“Es importante destacar que la intersubjetividad primaria no es primariamente

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 simplemente en términos de desarrollo. Por el contrario, permanece primaria a lo
largo de la vida, a través de todas las experiencias intersubjetivas cara a cara, y
sustenta las prácticas de desarrollo posteriores que pueden implicar, explicar o
predecir estados mentales en los otros” (281)

Refrencias: Colwyn Trevarthen, 1979. Bermúdez, 1995. Gallagher, 1996. Gallagher y

Meltzoff, 1996.
Intersubjetivida
d secundaria
La comprensión intersubjetiva es más amplia que la intersubjetividad primaria.
“Cuando los bebés empiezan a ligar acciones a contextos pragmáticos, entran en lo
que Trevarthen llama ‘intersubjetividad secundaria’. Alrededor de la edad de un año,
los bebés van más allá de la inmediatez persona a persona de la intersubjetividad
primaria y entran en contextos de atención compartida -situaciones compartidas- en
las que aprenden lo que las cosas significan y para lo que sirven (véase Trevarthen y
Hubley 1978).
A partir de los 9-14 meses el comportamiento representativo de la atención conjunta
empieza a desarrollarse.
“El niño alterna entre el seguimiento de la mirada del otro y lo que el otro ve,
verificando que continúan viendo la misma cosa.” (281)
Niños a 18 meses “comprenden lo que la otra persona intenta hacer con un
instrumento en un contexto específico.” (281)
“El niño puede comprender que la otra persona quiere comida o intenta abrir la
puerta… Esto no es adoptar una actitud intencional, es decir, tratar al otro como si
tuviera deseos o creencias escondidos en sus mentes; más bien la intencionalidad se
percibe en el contexto de las acciones de los otros. (…) Los percibimos como agentes
cuyas acciones se enmarcan en sus actividades prácticas. De esto se sigue que no hay
un modo uniforme de relacionarnos con los otros, sino que nuestras relaciones son
mediadas por las diversas circunstancias pragmáticas que caracterizan nuestros
encuentros. De hecho, estamos atrapados en unas circunstancias pragmáticas tales y
ya existimos en relación con los otros desde el primer momento (… alimentación del
bebé, por ejemplo), incluso si hace falta algo de tiempo para determinar qué agentes
proporcionan sustento y cuáles participan en otro tipo de actividades” (282)
“Interpretamos las acciones de los otros en términos de sus objetivos e intenciones
establecidos en situaciones contextualizadas, más que abstractamente en término de
su actividad muscular o sus creencias” (282)
Importancia de las situaciones. En qué medida esa comprensión intercoporal y pre-
narrativa de la situación se mantiene e imbrica en la vivencia narrativa de nuestra
relación con los otros en el mundo.
Situación o contexto pragmático: se percibe semánticamente.
“Como sugiere la teoría de las permitividades de Gibson, vemos las cosas en relación
con sus posibles usos y, por consiguiente, nunca como observadores descorporizados.
Del mismo modo, nuestra percepción de la otra persona como otro agente nunca es de
una entidad existente fuera de una situación, sino más bien de un agente en un
contexto pragmático que arroja luz sobre las intenciones (o posibles intenciones) del
agente” (283).
“En circunstancias normales, nos comprendemos lo suficientemente bien a través de
nuestra implicación compartida en le mundo común.” (283)

Aaron Gurtwisch (1979): “argumenta que el reino de los fenómenos expresivos no es

la dimensión primera ni la única que debe considerarse si deseamos comprender qué
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 es lo que nos permite encontrar a otros seres humanos como humanos.”
“Encontramos a otros en situaciones mundanas, y. nuestro modo de estar juntos y de
comprendernos mutuamente está co-determinado en su significado por la situación en
la que nos encontramos” (284) “Es precisamente en estas situaciones comunes y
principalmente pragmáticas en los que ocurren los fenómenos expresivos” (284).
“Cada persona tiene diferentes semblantes y hábitos faciales. Pero esto es raramente
un problema, porque no encontramos expresiones aisladas. Siempre ocurren en un
contexto concreto, y nuestra comprensión del contexto, y de lo que le sigue y
antecede, nos ayuda a entender la expresión. Como señala Gurtwisch, el ‘mismo’
movimiento de cabeza puede tener distintos significados en situaciones diferentes. Lo
que un fenómeno expresivo es y lo que significa en un caso particular se me vuelve
comprensible en el conjunto de la situación presente” (284)

Alfred Schutz: la forma más básica de comprensión interpersonal es una habilidad

cuasi-perceptiva no mediatizada teóricamente para reconocer directamente a otras
criaturas como criaturas con mente. Pero, la comprensión de la vida psicológica de
otros, lo que queremos decir es precisamente que entendemos lo que están haciendo,
por qué están haciendo lo que están haciendo, y lo que esto significa para ellos. Para
decirlo de manera diferente, la comprensión interpersonal implica crucialmente una
comprensión de las acciones de otros, de sus porqués, significaciones y motivos. Y,
para descubrir estos aspectos, no basta simplemente con observar movimientos
expresivos y acciones; también debemos basarnos en la interpretación, también
tenemos que recurrir a contextos altamente estructurados de significación” (285)
La comprensión de los otros es contextual.

Empatía: no es proyección sentimental en el otro, sino “una habilidad para

experienciar el comportamiento como expresivo de la mente, es decir, una habilidad
para acceder a la vida de la mente de los otros en su comportamiento expresivo y en
su acción significativa” (285)

La investigación fenomenológica sugiere que existe un enfoque más productivo en el

mundo de la otra persona. Para comprender a las otras personas debo primero prestar
atención al mundo que ya comparto con ellas, y no meterme en sus mentes. (285)
Competencia
narrativa
¿Cómo “Para comprender a los otros en estas situaciones y participar en tales prácticas
conseguimos la necesitamos algo más que nuestras percepciones, emociones e interacciones
comprensión corporizadas básicas” (286)
más compleja y
matizada de por Recordemos el carácter enactivo de los procesos de resonancia neuronal:
qué la gente - “Se podría afirmar fácilmente que los procesos de resonancia neuronal de lo
hace lo que que hemos estado hablando son de hecho parte de los procesos que subyacen
hace? a la percepción intersubjetiva en el lugar del paso adicional cognitivo de la
simulación. Es decir, podemos considerar estos procesos el sustento de una
percepción directa de las intenciones de la otra persona, en lugar de una
percepción directa de las intenciones de la otra persona, en lugar de un
proceso mental distinto de simulación de sus intenciones. Esta afirmación
requiere que concibamos la percepción como un fenómeno temporal,
enactivo y, por consiguiente, que implica procesos motores” (266)

Tomasello: relevancia ontogenética de nuestra cognición social adopta tres formas

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  Entender a los otros como seres animados: los bebés son capaces de
distinguir seres animados de los no animados desde el nacimiento
 Entender a los otros como agentes intencionales: desde los 9 a 12 meses los
bebés son capaces de detectar la intencionalidad, en el sentido de un
comportamiento dirigido a un objetivo (atención conjunta, seguimiento de la
mirada, aprendizaje imitativo, etc.)
 Entender a los otros como agentes mentales que pueden diferir entre unos y
otros: a partir de los 4 a 5 años de edad. ¿Por qué toma tanto tiempo entender
a los otros como agentes mentales?
- A) Los diferentes papeles del comportamiento expresivo. Si bien la
animación de los otros se expresa directamente en su
comportamiento, “la intencionalidad se expresa en acciones, pero al
miso tiempo también está de algún modo disociada de ellas, por que
en ocasiones puede permanecer sin expresarse o ser expresada de
modos diferentes” (286). Cuando se trata de pensamiento y
creencias, estos pueden carecer de expresiones comportamentales
naturales por completo, que los hace mucho más difíciles de
entender.
- B) La forma más avanzada de cognición social emerge tan tarde
como lo hace porque depende una prolongada interacción social en la
vida real. El uso del lenguaje puede jugar un papel crucial para que
los niños lleguen a ver a la otra gente como agentes mentales. “Para
comprender que otras personas tienen creencias sobre el mundo que
difieren de las suyas propias, los niños tienen que integrarlas en los
discursos en que estas perspectivas diferentes se muestran
claramente, y a sea en desacuerdos, malentendidos, solicitudes de
aclaración o diálogos reflexivos” (286)
 Crítica a Tomasello: “parece potencialmente engañoso designar la diferencia
entre una comprensión de las acciones dirigidas a objetivos de los otros y una
comprensión de sus creencias falsas o divergentes como una diferencia entre
una comprensión de los otros como agentes intencionales y como agentes
mentales.” (287). Es decir, ¿podrían existir nada consciente en las acciones
dirigidas a objetos? ¿Podría no existir intencionalidad en los pensamientos y
creencias? Además: Onischi y Baillargeon, 2015 proponen otro marco
temporal de desarrollo al propuesto por Tomasello.
 Acepta de Tomasello: “está sin duda en lo cierto al apuntar el hecho de que
nuestra comprensión de los otros se vuelve gradualmente más sofisticada, y
que hay algunas dimensiones de la mente que no son tan inmediatamente
accesibles como otras. Además, también está en lo cierto al apuntar a la
dimensión cultural y social de este proceso de desarrollo. (…) parece
plausible concebir estas formas de cognición social más sofisticadas como
habilidades que se desarrollan en tándem con formas de interacción social
cada vez más complejas” (287)

El reconocimiento de capacidades para comprender a los otros que definen la

intersubjetividad primaria y secundaria:
 Las que nos permiten percibir las intenciones de los otros: capacidades
corporizadas, sensomotoras (informadas emocionalmente)
 Las que nos permiten entender a los otros en las situaciones contextualizadas
pragmáticas de la vida diaria:
Tal reconocimiento no es todavía suficiente para abordar lo que claramente son
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 nuevos desarrollos alrededor de los 2, 3, y 4 años. (287)
El elemento de difícil comprensión es el lenguaje. “si el desarrollo del lenguaje en sí
mismo es algo que depende de las capacidades de la intersubjetividad primaria y
secundaria, el lenguaje también lleva esas capacidades hacia adelante y las pone al
servicio de contextos sociales más sofisticados.
“La explicación y la predicción de la acción desde una posición de tercera persona
son mucho más infrecuentes y mucho menos fiables que nuestros medios
intersubjetivos normales para llegar a comprender a los otros a través del diálogo, la
conversación y las narrativas compartidas” (287). Referencia a Daniel Hutto, 2004;
2008.
- Si alguien está actuando de una manera extraña, la forma más fácil y fiable
de conseguir información es con el empleo de habilidades conversacionales y
en pedir a la persona una explicación.
- La manera más difícil y menos confiable es la teorización desapegada o en
una simulación interna.
A partir de los dos años, se inicia la capacidad para comprender relatos. Esto nos
proporciona un modo más matizado de comprender a los otros.
- “La competencia en diferentes tipos de relatos nos permite comprender a los
otros en una variedad de maneras” (288)
- Omnipresencia de relatos en nuestra vida diaria
- Desarrollo de la competencia narrativa
- Estas nos proporcionan una alternativa a las afirmaciones de las
aproximaciones de la primacía de la teoría o de la simulación
- De modo alternativo nos permiten dar cuenta de las interpretaciones más
matizadas y malentendidos que tenemos acerca de los otros.
Referencia a la psicología popular de Bruner, 1986, permite comprender las acciones
intencionales cuando, como observadores, nos enfrentamos a un caso extraño.

Referencia a la Hipótesis de la Práctica Narrativa (NPH) de Daniel Hutto:

“La Hipótesis de la Práctica Narrativa (NPH) afirma que los niños normalmente
alcanzan la comprensión [de la psicología popular] cuando participan en prácticas de
narración de relatos, con el apoyo de los otros. Los relatos sobre aquellos que actúan
por razones -es decir, narrativas psicológicas populares- son el foco de esta práctica.
Los relatos de este tipo proporcionan el conjunto de entrenamiento cruciales
necesarios para entender las razones” (Cita a Hutto, 2007, p. 53)

Idea complementaria: otros tipos de competencias narrativas hacen posible una

interpretación menos mediada de las acciones e intenciones de los otros. Llegar a
entender las razones de los otros no es una cuestión de entender sus ‘estados
mentales’ específicos, sino “más bien sus actitudes y respuestas como personas
situadas en un todo. Yo encuentro a otra persona que no está abstraída de sus
circunstancias sino en medio de algo que tiene un principio y que va algún sitio.”
(288)
- “los veo en el marco de un relato en el que puedo o no pued[o] desempeñar
algún papel. Los relatos no versan primariamente acerca de lo que ‘sucede en
sus cabezas’, sino acerca de lo que sucede en nuestro mundo compartido y
cómo ellos le responden y lo comprenden. En este sentido, nuestra
comprensión de sentido común de los otros puede ser vista también como un
razonamiento práctico hábil que depende de una competencia narrativa
desarrollada” (288)
- ¿No son los relatos simplemente tipos de teorías, y no implica esta fuerte

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 dependencia de los relatos una confirmación de algún tipo de teoría de la
mente?

Recordemos que en el debate de la teoría de la mente se diferencian TT y ST.

- TT: Teoría de la teoría: “denominada así porque afirma que nuestra
comprensión de los otros depende de la adopción de una posición teórica;
requiere el recurso a una teoría particular, a saber, la psicología popular, que
nos ofrece la explicación de sentido común de por qué las personas hacen lo
que hacen. (256). TT sostiene que la comprensión de la mente de los seres
con mente es teórica, inferencial y de naturaleza casi científica. La atribución
de estados mentales es una cuestión de inferencia a la mejor explicación y de
predicción de los datos de comportamiento. Los estados mentales no son
observables, sino entidades postuladas teóricamente (257). Dos tesis: La
comprensión de los otros es inferencial y nuestra propia autoexperiencia está
mediada teóricamente.
- ST: Teoría de la simulación: proviene del argumento de la analogía. “Afirma
que nuestra comprensión del otro se basa en una autosimulación de sus
creencias, deseos o emociones. Me pongo en su lugar y me pregunto qué
pensarían o sentirían, y luego proyecto los resultados sobre ellos. Desde esta
perspectiva, no necesitamos recurrir a teorías o a la psicología popular
porque tenemos nuestra propia mente para usarla como modelo de lo que
debe ser la mente del otro” (256) Nuestra comprensión de los otros
aprovecha nuestros propios recursos motivacionales y emocionales.
“Goldman argumenta que mi comprensión de los otros hace uso de mi
capacidad para proyectarme imaginativamente en su situación. Literalmente,
uso mi imaginación para ponerme en ‘el lugar mental’ del otro.” (260) “Por
medio de una simulación explícita, imaginativamente me pondría en su
situación, me imaginaría cómo me sentiría y reaccionaría en circunstancias
similares, y sobre la base de una analogía me atribuiría estados similares a la
persona que estoy simulando (Goldman 2000)” (260). Primero: el atribuidor
crea en sí mismo estados de simulación destinados a coincidir con los de su
objetivo, él intenta ponerse en ‘el lugar mental’ de su objetivo. Segundo:
integrar los estados iniciales de simulación (p.e. creencias) en algún
mecanismo de la propia psicología del atribuido y permitir que este
mecanismo opere sobre los estados de simulación para generar uno o más
estados nuevos (p.e. decisiones). Tercero: el atribuidor asigna el estado
resultante a su objetivo (Goldaman, 2005, pp. 80-81).
- Teóricos híbridos que combinan TT y TS sugieren que la psicología popular
proporciona algunas normas generales sobre cómo la gente piensa y se
comporta en determinadas situaciones, y que esto es lo que los
simulacionstas pueden usar para generar los estados mentales simulados
necesarios para el proceso de simulación, y no así un sentido de lo que
sucede con la otra persona (261).
- Crítica: Si el atribuidor crea en sí mismo estados de simulación destinados a
coincidir con lo de su objetivo, se supone quel simulador ya tiene alguna idea
de lo que está sucediendo en la otra persona. ¿De dónde viene este
conocimiento y por qué no es ya esto lo que estamos intentando explicar?

Preguntas: ¿Son los relatos simplemente tipos de teorías? ¿No implica esta fuerte
dependencia de los relatos a una confirmación de algún tipo de teoría de lamente?
Dos diferencias cruciales entre los relatos que enmarcan nuestra interacción social y

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 el tipo de teorías a las que recurre la teoría de la mente.
- TT: Botterill: cada teoría necesariamente implica un poder predictivo y
explicativo al mismo tiempo que una proyección contrafáctica. Elementos
recurrentes: la introducción de entidades no observables y la definición
implícita de conceptos. Las teorías se caracterizan por producir una economía
cognitiva a través de la integración de información dentro de un número
pequeño de principios generales. Los estados mentales son entidades
postuladas teóricamente. Las teorías tratan de lo abstracto y general, se
abstraen del contexto particular.
- Por el contrario, los relatos se basan en hechos observables que tienen lugar
en el mundo. Los relatos son un modo particular de pensamiento que se
relaciona con lo concreto y particular; el relato considera el contexto concreto
de importancia primordial en la determinación del sentido. (289)

Alasdair McIntyre (1985): “para un observador, o para un participante, una acción

tiene inteligibilidad cuando puede encontrarle un lugar en un relato” (289).
Referencia a Gallagher y Hutto.
Un relato narrativo explícito u ocurrente requiere la habilidad para ver o enmarcar a
la otra persona en un contexto social pragmático detallado. El relato es un contexto de
acción de modo narrativo.
La comprensión de los otros mediante el marco de un relato puede suceder implícita
o explícitamente.
- Uso implícito del relato: “significa que, mientras interpreto las acciones de
otra persona, no me doy cuenta de que estoy comprendiendo la acción de la
otra persona en términos narrativos, es decir, contextualizados en términos de
lo que sucedió antes, o de hacia dónde creo que se dirige la acción, lo que sé
sobre esta persona particular o lo que ciertas prácticas narrativas me llevan a
esperar en esta situación concreta. (…)” (289)
- Uso explícito del relato: “Comprendo cualquier relato particular en términos
de otros relatos sobre prácticas sociales, contextos y personajes relevantes.
También relatos pueden también dar forma a mis juicios evaluativos sobre las
acciones de otras personas” (289)
- “Después de todo, te cogí in fraganti, ‘en el acto’, y mi evaluación de tu
comportamiento está plenamente informada por los diversos relatos que
acompañan a los mirones. Tú conoces los mismos relatos y por esta razón
puedes inmediatamente sentir vergüenza” (290).
Papel central de los relatos apunta en dos direcciones:
- Los relatos más amplios que contextualizan aún más la situación, ya sea en
términos de normas culturales diferentes, de las peculiaridades de la historia
o de los valores de una persona, pueden ser necesarios para una comprensión
completa. Estos relatos están disponibles y ayudan a construir prácticas
normativas que informan nuestras comprensiones culturales y de sentido
común. Referencia a Brandom, 1994. Así, inventamos leyes, instituciones,
prácticas sociales complejas.
- La adquisición de relatos que compartimos con otros: damos forma a nuestra
propia autocomprensión. Nos desarrollamos en contextos sociales y
normalmente adquirimos la capacidad para la comprensión en esos contextos,
el desarrollo de la autonarrativa implica a otros. Referencia a Katherin
Nelson (2003). Autonarrativa a partir de los dos años: “La autonarrativa
requiere ir construyendo sobre nuestras experiencias de y con los otros y sus
relatos. Así, al inicio de este proceso, encontramos ‘niños de 2-4 años a

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 menudo ‘apropiándose’ la historia de otros como la suya propia’ (ibid., p.
31). Existe, pues, la otra cara de la historia sobre cómo comprendemos a los
otros a través de los relatos; también nos entendemos a nosotros mismos a
través de los relatos” (290). La importancia de un yo narrativo integrado
socialmente.