CAPÍTULO II

INTENCIONALIDADES EXPLÍCITAS Y OCULTAS EN LA EVALUACIÓN DE

APRENDIZAJES

Nodo Oriente
Universidad Católica de Oriente

Autores

Docentes investigadores:
Fabián Alonso Pérez Ramírez
Elkin Alonso Ríos Osorio
Martha Luz Jaramillo Gallego
Diego Fernando Zuluaga Avendaño
Adriana Pérez Cadavid
 Análisis descriptivo de los sistemas institucionales de evaluación nodo Oriente
Este segundo capítulo responde inicialmente al nivel descriptivo de la investigación. Se
presenta la síntesis del análisis documental de los sistemas de evaluación en dieciséis
instituciones educativas del Oriente antioqueño, con el propósito de describirlos en sus
fundamentos legales y de ser identificados, en sus elementos teórico-conceptuales, desde
cinco categorías deductivas: intencionalidades, sujetos, relaciones, procesos y
procedimientos. Se realiza propiamente el análisis descriptivo de los Sistemas institucionales
de evaluación de aprendizajes (SIEA) en su naturaleza documental, identificando diversas
opciones y apuestas institucionales a preguntas como: ¿Cuáles son las intencionalidades
manifiestas en el sistema de evaluación de aprendizajes?, ¿qué entendimiento tienen sobre
los sujetos?, ¿qué tipos de relaciones se pueden establecer?, ¿qué procesos y procedimientos
se logran identificar? Todo esto contrastado desde las orientaciones legales del Decreto 1290
de 2009 y, de ser el caso, según teorías implícitas y explícitas que se pueden identificar en
esta primera fase de la investigación, que dará lugar al segundo momento del capítulo en el
cual se alcanza una aproximación a la caracterización de las prácticas evaluativas, para
finalmente, plantear interpretaciones y hallazgos identificados en estos dos momentos
(documental y práctico) desde donde surgen categorías emergentes que amplían el horizonte
comprensivo de los SIEA.

Intencionalidades
Las intencionalidades son finalidades que persigue la acción evaluativa. Estas coinciden
con las funciones (diagnóstica, formativa, sumativa) de la evaluación de aprendizajes,
responden al para qué de la valoración, presentan un vínculo estrecho entre la acción
educativa y su valoración, para medir su incidencia, y orientan las dimensiones teórica y
metodológica de la evaluación, su sentido formativo y su justificación, validez y coherencia
con las orientaciones pedagógicas, normativas (del decreto) y teóricas (fundamentación)
implícitas y explícitas en los SIEA.
Según el análisis documental, en un 88 % se hace explícita la finalidad de los SIEA, como
lo indica uno de ellos «valorar de una forma diagnóstica, continua, participativa,
personalizada, formativa, sistemática, flexible, interpretativa e integral los aciertos,
desaciertos que se tienen, para posibilitar el creciente y progresivo mejoramiento de la
calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje» (NOSIEA3), que, a su vez comparte con el
NOSIEA17; a la par que otros SIEA proponen explícitamente, la finalidad de dichos sistemas
como es el caso de (NOSIEA5, NOSIEA8 y los otros doce SIEA analizados).
Por su parte, en línea con los propósitos de la evaluación consignados en el artículo 3 del
Decreto 1290 (2009) que giran en torno a la identificación de las características personales,
los ritmos de desarrollo y los estilos de aprendizaje, suministrando información para la
implementación de las estrategias pedagógicas, la toma de decisiones, la promoción de los
estudiantes y el plan de mejoramiento institucional. El NOSIEA9 identifica su finalidad como
«la búsqueda del mejoramiento continuo» (2009, p. 1), y los otros SIEA se caracterizan por
determinar uno entre los dos elementos fundamentales en sus intencionalidades: el
mejoramiento continuo y su literalidad con las orientaciones normativas del decreto.
Así mismo, en un 50 % de los SIEA se hace explícita la identificación institucional
pedagógico-curricular, los principios que orientan la acción educativa, los objetivos
institucionales y las características del modelo pedagógico, incluso, llegan hasta la
referenciar autores que hacen parte tradiciones o Escuelas de pensamiento pedagógico
(evaluativo) cuando reflexionan sobre los logros y los indicadores de logros en el capítulo
sobre el marco conceptual.
Diferente es el caso de otro de los SIEA, donde se presenta el acuerdo, y las consideraciones
que ofrece la norma, tomando literalmente las orientaciones del decreto en torno a los once
elementos que debe contener todo sistema de evaluación y los ámbitos de la evaluación de
aprendizajes de los estudiantes (internacionales, nacionales, departamentales e
institucionales), sin detenerse en la reflexión sobre los preliminares. En este análisis se indagó
si se hace explícita o no la forma en que fueron construidos los SIEA. Se presenta un 59 % de
los SIEA que referencian una construcción colectiva y continua donde participan todos los
estamentos que conforman la institución y todos los diferentes órganos del gobierno escolar,
«en su discusión y mejoramiento participan el Consejo Directivo, Consejo Académico,
Consejo de Padres, Consejo Estudiantil, los docentes y el personero(a) escolar» (NOSIEA5,
2014, p. 127), el otro 41 % no lo hace explícito. En un 75 % de los SIEA analizados se
evidencia una definición sobre la evaluación o el sistema de evaluación, en uno de ellos se
expresa
Evaluar es un proceso donde se involucran personas. Es necesario hacerse con mucho respeto,
siguiendo unos criterios que los determina el modelo pedagógico, evaluación que debe ser
continua e integral y buscando siempre el progreso de nuestros estudiantes para que lleguen
a ser felices, competentes y competitivos (NOSIEA13, 2014, p. 1).
Las diversas definiciones sobre la evaluación dan cuenta de enfoques, tendencias, apuestas
teóricas, sean explícitas o implícitas, que hacen referencia a las orientaciones en las
dimensiones teórica y metodológica de la evaluación, su sentido formativo y su justificación,
validez y coherencia con las orientaciones normativas (desde la legislación educativa) y
teóricas (de fundamentación y enfoques) en relación con los Proyectos Educativos
Institucionales (PEI) y las apuestas pedagógicas. Se reconoce que el 59 % de los SIEA hace
explícita su articulación con el PEI. Así mismo, se identifican elementos teleológicos y
principios pedagógicos en un alto porcentaje de los SIEA (80 %), que orientan los procesos
evaluativos y que dan cuenta de una articulación con las propuestas pedagógicas de cada
institución; por ejemplo, en uno de los SIEA analizados se hace explícita la visión y la misión
institucional (NOSIEA2, 2014, p. 2), en otro SIEA se hacen explícitos los principios (NOSIEA1,
2011, p. 1) que orientan la acción educativa (no solo la acción evaluativa), otros SIEA
describen las características del modelo pedagógico (NOSIEA3, 2015, p. 6). En los SIEA
analizados en el nodo Oriente, y más allá de las características de la evaluación en términos
de integral, continua, sistemática, flexible, interpretativa, participativa, formativa, se
identificaron otros tipos o características, tales como: diagnóstica, autoevaluación, pruebas
acumulativas tipo Saber, criterial de acuerdo con el rendimiento, progreso, por alcance de
estándar, normatizada, conocida, sumativa, acumulativa, personalizada.
Es importante señalar la forma en que los diferentes SIEA interpretan lo que es una
característica de la evaluación, la forma en que la denominan y la comprenden y si en relación
con las teorías que sobre la evaluación circulan y las orientaciones normativas vigentes existe
o no una correspondencia, una coherencia. Esta reflexión permite pensar en la polisemia de
los conceptos, en la diversidad y, más profundamente, en las necesidades formativas que en
el campo de la evaluación se hacen evidentes en los docentes y en las instituciones
educativas, para dar fundamento teórico a lo que son los tipos, las características, los criterios,
los instrumentos, las técnicas, las estrategias evaluativas, entre otras, y que se usan
indiscriminadamente en el lenguaje que sobre la evaluación y sus procesos se le atribuyen.
Este hallazgo confirma la visibilidad de las necesidades formativas en el campo evaluativo
desde la fundamentación teórica, e incluso metodológica, que permite claridades en la
categorización y en las comprensiones conceptuales que sobre la diversidad de términos y
enfoques se identifican en las teorías y prácticas evaluativas. El 100 % de los SIEA analizados
en el nodo Oriente presentan las características de integralidad (100 %), sistematicidad
(90 %), continuidad (80 %), flexibilidad (70 %); además de ser participativa (70 %),
personalizada (70 %), interpretativa (60 %) y formativa (90 %). Los porcentajes de presencia
de estas características y comprensiones en los SIEA permiten identificar la importancia
recurrente de la evaluación integral (es la única que está en el 100 % de los SIEA), lo que por
lo menos, y desde los análisis documentales realizados, permite decir que no se pretende
reducir la evaluación a un solo aspecto, sino a la complejidad multidimensional que implica
el ser humano, lo que indica desde esta característica de la evaluación la intencionalidad de
asumir una evaluación auténtica, por ahora desde lo documental y luego validada o no en la
dimensión práctica de la evaluación (ver segundo apartado de este capítulo sobre la
caracterización de las prácticas evaluativas).
El 100 % de los SIEA analizados en el nodo Oriente presentan criterios de evaluación en
lo académico, lo personal y lo social, en relación con el desarrollo de las competencias
cognitivas, ciudadanas, laborales (las generales y las específicas de cada área y asignatura),
junto con los estándares, los lineamientos y la autoevaluación. Se presentan así en algunos
SIEA como criterios de la evaluación: integral, continua, sistemática, flexible, conocida,
participativa, formativa, sumativa/acumulativa y que, en otros apartados del mismo siea,
fueron calificados como características. Vale la pena señalar de nuevo la importancia en
realizar procesos de formación continua en relación con el campo evaluativo, con el fin de
clarificar epistemológica, teórica y metodológicamente estos fundamentos.
En los SIEA analizados en el nodo Oriente no existe mención del proceso de fusión que
desde el año pasado, y en otros casos este año, se viene presentado entre las instituciones
educativas y los centros educativos rurales (ahora sedes), lo que indica que o no se han
realizado todavía ejercicios de articulación entre estos sistemas de evaluación (y otros
procesos asociados PEI, los manuales de convivencia, los procesos democráticos, etc.), que
simplemente o es muy pronto para pensar que estas articulaciones pueden presentarse, o que
se llegó a unos acuerdos ya sea en los que cada institución y centro educativo siga
funcionando como lo hacían antes de las fusiones, o que las instituciones educativas
absorbieron los centros educativos rurales y sus lógicas administrativas profundizan en la
invisibilidad de la especificidad de la educación en el medio rural.

Sujetos
En tanto los sujetos, no solo en quienes recae la evaluación de aprendizajes, los estudiantes
(sujetos evaluados), sino que se orienta desde lo prescriptivo: los modos, ritmos y niveles de
desarrollo, necesidades en el aprendizaje, así como las condiciones sociales y posibilidades
de desarrollo. También, los docentes (sujetos evaluadores) quienes proponen y aplican las
técnicas e instrumentos de evaluación; los padres (sujetos participantes), además de los
docentes directivos y los cuerpos colegiados, comités de promoción y evaluación, los
consejos académicos y directivos (sujetos que regulan la evaluación), desde los cuales se
hace seguimiento al proceso, los resultados y efectos del sistema de evaluación, para realizar
y legitimar los ajustes requeridos. En este análisis documental y en relación con esta
categoría, se hace énfasis inicialmente en los sujetos evaluados (los estudiantes); sin
embargo, posteriormente se realizan descripciones acerca de los sujetos evaluadores (los
docentes) y los sujetos evaluativos (los entes que regulan la evaluación). En un 100 % todos
los SIEA permiten identificar características de los sujetos evaluados. Es de anotar que en
relación con esta categoría (sujetos) se evidencia en algunos SIEA las apuestas que permiten
determinar estilos de aprendizaje con base en autores:
Según Alonso y Gallego (2003), podemos definir estilo de aprendizaje como «los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de
cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje».
Siguiendo a David Kohl, identifican 4 estilos. Activo: toma mucha información, capta
novedades, se implican con entusiasmo activamente y sin prejuicios en nuevas experiencias
(experiencia concreta, PERCIBIR). Reflexivo: acumula y analiza mucha información antes de
llegar a conclusiones, les gusta considerar las experiencias desde distintos puntos de vista,
observar y escuchar a los demás (observación reflexiva, PENSAR). Teórico: analiza, sintetiza
y estructura la información, integran los hechos en estructuras coherentes (conceptualización
abstracta, PLANEAR). Práctico: aplica la información; descubren los aspectos positivos de las
nuevas ideas y las aplican a la primera oportunidad (experimentación activa, HACER)
(NOSIEA3, 2015, p. 30).
Por su parte, la mayoría de los SIEA identifican los sujetos desde características del ser
(que indaga sobre las actitudes, los principios y los valores), del saber (que permite dar cuenta
de los conocimientos apropiados y los que faltan), del hacer (que verifica procedimientos y
desempeños académicos) y del convivir (que reconocen capacidades sociales de interacción
social con los otros, en escenarios compartidos). De manera recurrente, en los diversos SIEA
analizados se asume el proceso evaluativo para el grado de preescolar:
Fundamentado en el Decreto 2247 de septiembre 11 de 1997 y los lineamientos curriculares
del nivel que contemplan las siguientes dimensiones: a) dimensión socio-afectiva, b)
 dimensión corporal, c) dimensión cognitiva, d) dimensión comunicativa, e) dimensión
estética, f) dimensión espiritual, g) dimensión ética (NOSIEA8, 2014, p. 11).
El 100 % los SIEA presentan una referencia al artículo 4 del Decreto 1290 de 2009 sobre
la promoción de estudiantes con necesidades educativas especiales:
Los estudiantes que tengan valoración por personal especializado de la salud, en la cual conste
que sus posibilidades de aprendizaje son limitadas, o quienes tengan alguna discapacidad,
serán tratados como casos especiales para evaluación y promoción en el Consejo Académico
de la institución (NOSIEA17, 2012, p. 5).
Sin embargo, no todos presentan claramente las orientaciones para asumir los ajustes
curriculares, pedagógicos y didácticos que los estudiantes con necesidades educativas
especiales requieren; véase por ejemplo que en uno de los SIEA se manifiesta que «los
estudiantes con necesidades educativas especiales se regirán para su promoción por los
desempeños y logros establecidos por el grupo de especialistas del aula de apoyo de acuerdo
con las adaptaciones curriculares elaboradas con anticipación por los docentes» (NOSIEA3,
2014, p. 18). Lo que se puede ver es que cada caso es tan particular que la lista de
orientaciones sería muy extensa, y dado el detalle que requiere la especificidad de estas
situaciones, se opta por enunciar de manera general las orientaciones. Un alto porcentaje de
los SIEA analizados expresan claramente lo que entienden por necesidades educativas
especiales:
Conjunto de medidas pedagógicas que se ponen en marcha para compensar las dificultades
que presenta un estudiante al acceder al currículo que le corresponde por edad. Estas
dificultades son superiores al resto de los estudiantes por diversas causas: discapacidades,
trastornos graves de conducta. Altas capacidades intelectuales. Integración tardía en el
sistema educativo. Estas adaptaciones pueden ser permanentes o temporales (NOSIEA3, 2014,
p. 12).
Sobre los casos de estudiantes con capacidades o talentos excepcionales, los SIEA plantean
unas orientaciones generales:
Los estudiantes con capacidades o talentos excepcionales deberán tener adaptaciones
curriculares que respondan a sus necesidades y fortalezas, teniendo en cuenta los ajustes
recomendados para el alcance de las metas educativas y que identifican los soportes y
servicios que efectivamente le permitirán al estudiante excepcional aprender y progresar
(NOSIEA5, 2015, p. 129).
Desde la perspectiva que se propone en el Decreto 1290 de 2009, se identifica una
comprensión implícita de los sujetos con un enfoque de derechos y deberes haciendo especial
énfasis en los estudiantes y los padres de familia, en elementos que configuran a cada uno de
estos sujetos. Por ejemplo, en el caso de los estudiantes (sujetos evaluados) se manifiesta una
perspectiva integral en aspectos como el académico, el personal y el social de un sujeto en
proceso de desarrollo formativo; en el caso de los padres de familia se identifican como
sujetos acompañantes y participantes del proceso formativo y evaluativo de sus hijos (sujetos
evaluados), incluso desde instancias del gobierno escolar para la definición, en conjunto con
los docentes (sujetos evaluadores) y los comités respectivos en cada institución, de los
criterios y procedimientos en la evaluación de aprendizajes.
 Relaciones
Las relaciones se entienden como aquellas que permiten establecer vínculos entre los
sujetos inmersos en la acción evaluativa, así como entre los entes responsables de la
evaluación: el Ministerio de Educación Nacional, las Secretarías departamentales y
municipales (los entes certificados), las instituciones educativas y sus PEI. Al igual que entre
las orientaciones normativas y las formas de responder a dichas reglamentaciones.
Finalmente, las relaciones en términos de la acción valorativa son entendidas desde el punto
de vista de la escala de valoración institucional y su respectiva equivalencia con la escala
nacional. Comencemos por plantear que se establecen unas relaciones jerárquicas de arriba
hacia abajo, que indican la creación de una normatividad y unas orientaciones que en el
Decreto 1290 de 2009 se denominan responsabilidades del Ministerio de Educación
Nacional, las Secretarías y las instituciones educativas (artículos 9, 10 y 11); estas deben ser
asumidas por los entes territoriales y a su vez por las instituciones educativas (docentes y
directivos docentes), para finalmente plantear una relación de derechos y deberes en los
sujetos (de corte positiva), comenzando por los de los estudiantes y finalizando con los de
los padres de familia. No se identifican explícitamente en el decreto deberes y derechos de
los docentes, se superponen en las responsabilidades de los establecimientos educativos.
Desde esta perspectiva identificada de autoridad vertical relacional, los entes reguladores
de la evaluación (el Ministerio de Educación Nacional, las secretarías…), y para el caso de
las pruebas externas el Icfes, establecen un tipo de relacionamiento de monitoreo de «la
calidad de la educación de los establecimientos educativos con fundamento en los estándares
básicos» (Decreto 1290 de 2009, artículo 1), según los resultados de dichas pruebas, insumos
para la construcción de los SIEA. Por su parte, desde el punto de vista de las relaciones, el
Ministerio de Educación Nacional es un ente regulador que por medio de sus funciones
legales debe evaluar la efectividad de los diferentes SIEA, orientando su implementación, a
través del acompañamiento a las Secretarías de Educación del país, difundiendo información
clara y oportuna sobre los resultados de las pruebas externas (nacionales e internacionales),
insumo para la construcción de los SIEA, y por ende aportando al mejoramiento de la calidad
educativa, todo esto desde lo PRESCRIPTIVO, es decir, desde el deber ser identificado en lo
documental.
Así mismo, las Secretarías de Educación de las entidades territoriales certificadas deben
establecer en el marco de este relacionamiento vertical el cumplimiento de sus funciones
legales, desde la contrastación de los resultados de las pruebas externas con los resultados de
las evaluaciones de los SIEA, con el propósito de orientar, acompañar y realizar el seguimiento
a dichos sistemas, propendiendo por el trabajo en equipo (con los docentes y los directivos
docentes), para la divulgación e implementación de las disposiciones del decreto, y
resolviendo reclamaciones con respecto a la movilidad. Esto último indica un
relacionamiento de ente resolvente interinstitucional entre las dificultades que se presenten
en la movilidad de los estudiantes de una institución a otra.
 En cuanto a la categoría relaciones, estas se establecen de manera prescriptiva en las
instituciones educativas, según sus funciones legales, como son la definición, adopción y
divulgación del SIEA, por medio de su aprobación por el Consejo Académico; para luego
incorporarlo al PEI, incentivando y programando reuniones con los docentes y los directivos
para el análisis, el diseño y la implementación de estrategias permanentes de evaluación que
se espera apunten a la superación de las debilidades en los aprendizajes de los estudiantes,
promoviendo la interlocución entre los sujetos (evaluados, evaluadores y participantes de la
evaluación), además de incentivar la creación de comisiones u otras instancias de
seguimiento a los procesos de evaluación, es decir, los procesos de metaevaluación
(evaluación de la evaluación).
Además, las instituciones educativas por medio de los consejos directivos son instancia
decisoria, que atiende las reclamaciones presentadas por los estudiantes o los padres sobre la
evaluación y la promoción. Estos vínculos entre los sujetos inmersos en la acción evaluativa
que se promueven en los SIEA se identifican propiamente, y más en detalle, cuando se aborden
las categorías de procesos y procedimientos, que puntualizan lo que aquí se ve como
generalidad. Finalmente, se asume la categoría relaciones desde la acción valorativa, el punto
de vista de la escala de valoración institucional y su respectiva equivalencia con la escala
nacional. Aquí se encuentra que el 95 % de los SIEA definen a su vez un juicio valorativo para
cada uno de los desempeños. El Decreto 1290 de 2009 plantea que:
Cada establecimiento educativo definirá y adoptará su escala de valoración de los
desempeños de los estudiantes en su sistema de evaluación. Para facilitar la movilidad de los
estudiantes entre establecimientos educativos, cada escala deberá expresar su equivalencia
con la escala de valoración nacional: Desempeño Superior, Desempeño Alto, Desempeño
Básico y Desempeño Bajo (artículo 5).
Los dieciséis SIEA analizados presentan la siguiente escala de valoración numérica, con
sus equivalentes: diez instituciones educativas desde 0.0 hasta 5.0, una institución educativa
desde 0.1 hasta 5.0 y cinco instituciones educativas desde 1.0 hasta 5.0. En el análisis
realizado a los dieciséis SIEA, se puede concluir que las instituciones educativas le están
dando cumplimiento al artículo 5 del Decreto 1290 de 2009, ya que el 100 % de los sistemas
de evaluación presentan una escala de valoración institucional que equivale a la escala de
valoración nacional. Dicha escala corresponde a un valor numérico que está enmarcado en
un desempeño superior, alto, básico o bajo. Esta equivalencia les permite a las instituciones
educativas tener unos criterios claros que soportan la toma de decisiones ante la posibilidad
que puede tener un estudiante al moverse de una institución educativa a otra. Es de resaltar
que las características que soportan cada desempeño son semejantes entre la mayoría de los
SIEA analizados. Vale la pena aclarar que el equivalente 0.0 aplica para casos como: la
inasistencia de las actividades programadas en el periodo, la ausencia de una justificación
válida para presentar actividades académicas o participar en actividades institucionales, el
fraude en cualquiera de sus formas y la anulación de exámenes o la no presentación de excusa
válida para faltar a estos.
 Procesos
Los procesos para la evaluación de aprendizajes, de acuerdo con la estructuración
normativa del Decreto 1290 de 2009, se caracterizan por ser continuos, integrales,
sistemáticos, flexibles, interpretativos, participativos, formativos. Un primer acercamiento a
su definición muestra que esta se fundamenta en la articulación de los sujetos, las relaciones
y los procedimientos, con unas intencionalidades específicas para la obtención de una
finalidad específica. Es decir, son las maneras a través de las cuales se plantea el objeto a
evaluar, determinando enfoques, paradigmas, métodos, técnicas, instrumentos, criterios e
indicadores para dar cuenta de su actuar.
Por lo anterior, se debe tener en cuenta que dichos procesos se desarrollan con base en los
distintos tipos de evaluación, tales como: sumativa, formativa, procesal, intermedia,
diagnóstica, continua, contextual, de entrada, de salida, interna, externa, iluminativa,
interactiva, de los componentes, sin referencia a objetivos, por objetivos, por logros,
holística, metaevaluación, participativa, por competencias, de desempeño. Así mismo, como
se establecen vínculos entre los sujetos inmersos en la acción evaluativa, desde las formas de
la evaluación, que involucran los agentes que desarrollan procesos evaluativos, también se
deben establecer vínculos entre los entes responsables de la evaluación: el Ministerio de
Educación Nacional, las Secretarías departamentales y municipales (los entes certificados),
las instituciones educativas y sus PEI. Al igual que entre las orientaciones normativas y las
formas de responder a dichas reglamentaciones, guardando coherencia entre los objetos, los
sujetos, el contexto, los saberes, los usos, los programas, las finalidades, las políticas y los
procedimientos.
En la mayoría de los SIEA se proponen, promueven y validan procesos de autoevaluación,
como una tendencia general, como procesos de valoración de las dimensiones del ser en las
competencias, cumpliendo con la característica de ser formativos, interpretativos,
participativos e integrales. Así se presentan los criterios para la autoevaluación: «Puntualidad
y responsabilidad en la entrega de trabajos. Utilización adecuada de los recursos. Puntualidad
en las clases. Participación… Aportes en cada una de las clases… Evidencias del desarrollo
curricular en clase. Investigación… Asistencia. Actitud de respeto hacia la clase» (NOSIEA5,
2011, p. 132). En la totalidad de las instituciones se tienen estipulados los requisitos de
promoción, condiciones que se tienen en el PEI, de acuerdo con las exigencias normativas
para la obtención del título ofertado, cumpliendo con las características de integralidad,
sistematicidad y continuidad. De igual manera, es una tendencia que definan claramente la
promoción, la reprobación y, en algunos casos, la no renovación de matrícula, cumpliendo
con las características antes mencionadas en los subprocesos generales:
Para efectos de promoción se tendrán como obligatorias y fundamentales las áreas con sus
asignaturas contempladas en la Ley 115 de 1994 artículos 23 y 31, en concordancia con las
contempladas en los artículos 34 y 35 del Decreto 1860 de 1994, además de las áreas optativas
adoptadas por la Institución en el PEI mediante acuerdo del Consejo Directivo (NOSIEA7,
2015, p. 133).
 En el mismo sentido, las características de integralidad, sistematicidad, continuidad,
flexibilidad participación y formación, en los procesos evaluativos de los aprendizajes, se
ven claramente identificadas cuando se observa en el análisis que la asistencia tiene un
porcentaje significativo en la valoración final de cada área, en la totalidad de las instituciones:
Actitudinal 10 % por autoevaluación. Cognitivo 10 % pruebas acumulativas segundo y tercer
periodo. Otros indicadores de valoración para el alcance del logro por porcentaje tomado en
las áreas y por asignatura que las constituyen. Seguimiento en la planilla de cada docente que
orienta el área (NOSIEA8, 2014, p. 140).
Así mismo, el explicitación de los instrumentos en los cuales se debe hacer el seguimiento
de las valoraciones de cada uno de los estudiantes muestra dichas características de forma
clara, en el 100 % de las instituciones. En la misma tendencia se muestran los datos que
indican la existencia de diferentes porcentajes de la valoración de las distintas dimensiones
de la competencia y los indicadores de su logro, afianzando la incidencia de las características
mencionadas. Sin embargo, en oposición a la tendencia descrita, aparece que en solo 18 %
de las instituciones se tienen en cuenta los resultados de los estudiantes en pruebas externas,
opacando las características de la integralidad, continuidad, flexibilidad, interpretación y
sistematicidad. En la misma línea, el total de sistemas de evaluación establece formas y
estrategias para resolver situaciones pedagógicas pendientes de los estudiantes, como el
reingreso al sistema educativo, el seguimiento de procesos interrumpidos por fuerza mayor,
etc.; evidenciando ser continuos, integrales, sistemáticos, flexibles, interpretativos,
participativos, formativos:
Estudiantes que durante cada uno de los periodos académicos lleven logros de desempeño
bajo en una o más áreas del plan de estudios, deben evidenciar el desarrollo de las diferentes
actividades académicas que se dará en forma secuencial, de acuerdo a la temática que se
aborde, integrado al plan de estudios, al currículo y dentro de las asignaturas en forma integral
y permanente. Los resultados serán plasmados en un acta que entregará al rector el docente y
se registrará en el informe de cada periodo académico (NOSIEA2, 2014, p. 40).
Aunque el anterior es el caso de una sola institución educativa, es igual para todas las
instituciones investigadas, las cuales presentan diversas formas. De acuerdo con los
lineamientos normativos, las instituciones deben ofrecer una educación integral, desde la
promoción del grado 0 a la educación media, por lo tanto, los diferentes centros educativos
de primaria y secundaria deberían fusionarse y ofrecer, bajo una misma identidad
institucional, el proceso de formación. La pregunta que actualmente se describe interroga si
al momento de construir e implementar el SIEA, este documento presenta las características
particulares de evaluación que deben tener los distintos modelos flexibles adoptados para
desarrollar la gestión educativa en los centros rurales.
En general, los SIEA de las diferentes instituciones no tienen en cuenta los procesos de
evaluación en los centros educativos rurales que ofrecen un modelo flexible, a excepción de
dos de ellos, que tienen alianzas especiales; el primero tiene un convenio con el operador del
modelo flexible y fusionaron procesos evaluativos desde la forma y tipo de evaluaciones, el
otro SIEA es la fusión de diferentes programas de evaluación de distintos centro educativos
rurales que asumieron un modo particular, pertinente e integral de evaluar a los estudiantes.
Esta descripción muestra que, en general, los SIEA no son continuos, ni integrales, ni
sistemáticos, ni flexibles, pues falta que respondan por las diferentes contingencias y
particularidades de su población y configuración institucional. Se hace énfasis, sin embargo,
en que algunas de ellas sí asumieron la tarea con diligencia, y su SIEA cumple con las
características de ser continuos, integrales, sistemáticos y flexibles, tal como lo muestra el
siguiente apartado:
El título de bachiller académico tanto para los jóvenes como para los adultos se otorgará
únicamente a los educandos que cumplan los siguientes requisitos: Haber aprobado todos los
grados de primaria, secundaria y media y los ciclos lectivos especiales 1, 2, 3, 4, 5 y 6 de
educación de adultos. Participar activa y satisfactoriamente en los proyectos pedagógicos
institucionales. Haber cumplido satisfactoriamente con el servicio social estudiantil de
acuerdo con los siguientes criterios: Los educandos matriculados en los grados de décimo y
undécimo, ciclos lectivos V y VI, deben prestar, de manera obligatoria, un total de 80 horas
anuales en su proyecto de servicio social. La institución organizará los espacios, la
metodología y actividades para tal fin. Haber cumplido satisfactoriamente con el proyecto de
estudios constitucionales según los siguientes criterios: Ley 107 de enero 7 de 1994
(NOSIEA8, 2014, p. 40).
En general, es una tendencia clara que las instituciones educativas, a través de su SIEA,
propongan distintas instancias para resolver situaciones o acciones no contempladas al
momento de construir su sistema, dada la complejidad de los procesos evaluativos generados
para una institución regida por lineamientos normativos externos. De igual forma, consolidar
un sistema de evaluación integral, sistemático, participativo y formativo debe involucrar
diferentes instancias, evaluadores y procedimientos, dada la complejidad de la acción
evaluativa, y sus objetivos y fines. Al considerar con cautela organismos decisores,
instancias, consultas y acompañamientos, los SIEA son integrales, sistemáticos, flexibles,
interpretativos, participativos, formativos. Buena muestra es la siguiente evidencia
encontrada en uno de ellos, en el cual consideran la conformación de una instancia de
acompañamiento: «Comité de construcción e interpretación de los alcances del SIEA»
(NOSIEA7, 2015, p. 58).
En conclusión, los procesos considerados teóricamente, en los SIEA analizados, cumplen
propiamente con las características determinadas por la normatividad vigente, son
parcialmente continuos, integrales, sistemáticos, flexibles, interpretativos, participativos y
formativos. Se establecen tiempos, responsables, situaciones, instrucciones, acompañantes y
consideraciones para su interpretación y acompañamiento en situaciones complejas. Sin
embargo, es evidente que ninguno de ellos propone formas o tipos de evaluación
determinados, falta establecer una concepción orgánica de la evaluación, una serie de
procesos equilibrados, bien regulados y establecidos, propios y según las necesidades de la
población y el interés de las comunidades en las cuales se establecen.
Es decir, el SIEA responde más a una orientación legal que pertinente, esencia que no
responde a una evaluación real. El SIEA se pre-ocupa más por validar un valoración específica
que por valorar los procesos de desarrollo de las competencias propias de la gestión
educativa; no se promueven con continuidad, integralidad y sistematicidad formas
específicas para evaluar el saber, el hacer, el ser y el convivir en el contexto particular; no se
caracterizan procesos de evaluación flexibles, interpretativos, participativos ni formativos,
en coherencia con las necesidades del entorno; en ninguno de ellos se hace evidente que los
procesos establecidos responden a las necesidades, expectativas e intereses de la comunidad
que los construyó.

Procedimientos
Los procedimientos relacionan técnicas, instrumentos, protocolos e instructivos, son
construcciones que se conciben y programan teóricamente desde la estructuración y
aprobación del SIEA; en tanto que las prácticas evaluativas de los aprendizajes son la
realización de estas concepciones en la gestión educativa, cobran vigencia las preocupaciones
y el riguroso tratamiento por los procedimientos de la evaluación de aprendizajes. De forma
práctica, los procedimientos son las actividades reales que deben ser llevadas a cabo para el
desarrollo de las prácticas evaluativas; establecen tiempos, instrumentos, normas, criterios,
indicadores, productos, responsables, finalidades y compromisos.
Para que exista evidencia real de esta categoría, el SIEA ha de presentar no solo las
responsabilidades que los directivos docentes y los docentes del establecimiento educativo
deben cumplir con los procesos evaluativos estipulados en el sistema institucional de
evaluación, sino que también deben señalar y establecer los procesos de verificación de
cumplimiento de las acciones reales que ejecutan los sujetos evaluados y los evaluadores para
garantizar la realización de los objetivos de la gestión educativa, tanto desde cada área como
desde el PEI. Es una tendencia manifiesta que los SIEA establezcan los procedimientos a
través de los cuales los sujetos evaluadores cumplan con los requerimientos, las funciones y
las finalidades del sistema de evaluación. Todos ellos describen las funciones y
responsabilidades de los docentes y los directivos en la concreción real del sistema:
a. Atender las quejas y reclamos que se presenten sobre evaluación y promoción. b. Hacer
seguimiento a las evidencias de los estudiantes cuando se requiera. c. Hacer seguimiento a
cada uno de los aspectos establecidos mediante este acto. d. Informar cualquier anomalía a
los Consejos Académico y Directivo. e. Revisar evidencias de los educadores cuando sea
necesario. De toda actuación se dejará constancia escrita. El Comité de Seguimiento y
Verificación integrado por: El rector(a), los coordinadores, la maestra de apoyo y/o el maestro
orientador si los hubiere; que tendrá como funciones la verificación de su cumplimiento
(NOSIEA2, 2014, p. 128)
De acuerdo con el Decreto 1290 de 2009, es un derecho de los padres de familia recibir
los informes periódicos de evaluación de sus hijos; en este sentido, cuando se analizan los
Sistemas institucionales de evaluación de aprendizajes SIEA, según la muestra seleccionada,
el 83 % de las instituciones educativas dan cuenta de la periodicidad en la que se hace entrega
de informes a los padres de familia, que permite hacer explícita la posibilidad del acceso a la
información permanente para evidenciar, cómo va el proceso de formación académica.
 Una recurrencia en los SIEA es, por unanimidad, la descripción de los informes, sus
componentes, estructura, forma, ítems de descripción, tiempos de entrega, observaciones y
faltas. Es realmente valiosa la unificación de los criterios de presentación. Los informes son
una herramienta que se convierte en un referente general que les muestra a los interesados
una nota que da cuenta de la aprobación o reprobación de un área del conocimiento, con los
indicadores o logros que se abordaron durante el periodo académico. Un procedimiento muy
útil en tanto que se desconocen todos los componentes de gestión educativa. Es así como, lo
primero que ha de decirse es que no todos los SIEA acopiados presentan explícitamente los
componentes que tienen sus informes (el tradicional boletín de calificaciones); de los
dieciséis SIEA, dos de ellos no explicitan ni los componentes ni la estructura de dichos
informes.
Por su parte, en los SIEA que presentan los componentes de los informes, son recurrentes
las áreas, la valoración cualitativa y el equivalente nacional en un 100 %; mientras que
regularmente no se identifican el acumulado por periodo y las recomendaciones en un 45 %
de los SIEA, junto con un 10 % de los SIEA que no presentan fortalezas y debilidades de los
estudiantes según lo documentado. Es de anotar que se identifican en varios de los SIEA otros
componentes, tales como: las estrategias de mejoramiento, los niveles de desempeño
cognitivo, procedimental, actitudinal, la convivencia socio-escolar, las inasistencias, los
descriptores, las observaciones generales, los indicadores, los logros evaluados, las
competencias, los estándares y los desempeños. Lo que da cuenta de la diversidad de
componentes asumidos para la estructuración de los informes.
En cuanto a que los informes permiten presentar los avances en la formación de los
estudiantes, no basta dar cuenta del acumulado por periodo, pues los aprendizajes y la
formación no son meramente acumulables, sino que responden a procesos internos y de
interacción social, de datos, de informaciones, que posibiliten la generación de
conocimientos y aplicaciones para la comprensión, la apropiación y las transformaciones que
provoca la educación. La diversidad en los componentes asumidos para la presentación de
los informes implica claridades conceptuales en torno a, por ejemplo, lo que se comprende
por indicadores, logros, desempeños, estándares, competencias, y las implicaciones que esto
tiene en las comprensiones que cada institución educativa posee; por decir algo, ¿el que una
institución educativa trabaje por indicadores o desempeños o estándares o logros, responde
directamente al enfoque o modelo pedagógico?, ¿cómo se asume el tránsito de un estudiante
de una institución a otra, en términos de sus aprendizajes, según provenga de ser evaluado
por indicadores, desempeños, logros o estándares? Hay que decir además que, uno de los
dieciséis SIEA acopiados no presenta explícitamente las instancias, los procedimientos y los
mecanismos de atención y resolución de reclamaciones. Se identifica que la regularidad
presente en los SIEA en la primera instancia en cualquier reclamación en términos de la
evaluación de aprendizajes es el docente de área o asignatura, involucrado en el proceso
formativo:
El docente de la asignatura o área es la primera instancia a la que se debe recurrir en estos
casos. Nunca podrá ser salteada y pasar a otra instancia sin buscarse una solución inicial en
 ella. En caso de no encontrar respuestas favorables en esta se continúa con la segunda. Estas
reclamaciones se hacen en forma verbal o escrita —preferiblemente la segunda— (NOSIEA2,
2014, p. 16).
En otros SIEA, la primera instancia es el Comité de Evaluación y Promoción, luego el
Consejo Académico y finalmente el Consejo Directivo:
Presentar reclamación escrita dirigida a la Comisión de Promoción y Evaluación respectiva,
indicando claramente cuál es la solicitud y los fundamentos de la misma. Para dar respuesta
a esta reclamación la Comisión tendrá un plazo máximo de cinco (5) días hábiles (NOSIEA8,
2014, p. 17).
En términos de la segunda instancia, igual varía; por ejemplo, para algunas instituciones
es el Consejo Académico, para otras el director de grupo:
El Consejo Académico es la instancia más recomendable para solucionar problemas que
tengan que ver con la evaluación, ya que esta es su función primordial. Las reclamaciones
deben llegar a esta en forma escrita. Sus decisiones son válidas en cuanto tiene que ver con
la evaluación y se asesorará directamente con el Consejo Directivo (NOSIEA2, 2014, p. 17).
Las instancias que presentan otros SIEA se pueden identificar en este orden (véase la
diferencia en la segunda instancia en relación con el anterior SIEA referenciado):
El docente del área en el grupo. Director de grupo. El coordinador(a). La Comisión de
Evaluación y Promoción. El Consejo Académico, el rector de la institución y el Consejo
Directivo (NOSIEA5, 2011, p. 21).
Sobre la tercera instancia, en un alto porcentaje son los coordinadores los encargados de
ofrecer procedimientos y mecanismos de atención, la tercera instancia después de agotar las
dos anteriores:
En caso de no resolver la situación, se pasará todo el proceso al Coordinador Académico de
la jornada que dispone de 3 días hábiles para responder de acuerdo a las normas del sistema
institucional de evaluación de los estudiantes y la normatividad vigente ( NOSIEA7, 2015, p.
15).
Existe en algunas instituciones en las que se crea un Comité de Verificación (NOSIEA11,
2015, p. 18) o Comisión de Apoyo Académico-Pedagógico (NOSIEA13, 2012, p. 23) como
cuarta instancia de resolución para las reclamaciones. Finalmente, las reclamaciones de los
padres de familia y los estudiantes sobre el proceso evaluativo y la promoción se pueden
condensar ampliamente en esta cita de uno de los SIEA que recoge procedimentalmente la
regularidad de los SIEA acopiados:
La reclamación debe contener la descripción de los hechos, la fecha de ocurrencia de los
mismos, el motivo de la solicitud, las pretensiones y las pruebas si las hubiere, la presentación
de la reclamación debe contener de todas maneras el conducto regular (formato entregado por
la institución). La instancia responsable de dar respuesta deberá remitirse a los registros de
evidencias de todo el seguimiento del estudiante. Corroborada la situación demandada,
procederá según corresponda, luego se comunicará con el estudiante, padre de familia o
acudiente dando respuesta de manera clara, sustentada y respetuosa y por escrito con copia
para el archivo de la Coordinación Académica (NOSIEA8, 2014, p. 19).
Es así como se identifica en los procedimientos la importancia de la descripción de los
hechos, pero sobre todo su verificación; corroborar la situación demandada, para
posteriormente asumir el análisis del hecho, para la toma de decisiones y por ende la solución
efectiva y justa de la reclamación:
1. Verificación del hecho. 2. Análisis de la información recogida a la luz de lo reglamentado.
3. Toma de decisiones (si se considera necesario se podrá optar por un segundo evaluador
interno). 4. Elaboración del acuerdo respectivo mediante el cual se resuelve la situación en el
caso del Consejo Académico y en el que el educador debe dejar acta o registro que contenga:
fecha de reclamación, hechos objeto de reclamación, pruebas aportadas, solución dada, fecha
de solución y firma de los participantes en el proceso (NOSIEA9, 2015, p. 20).
Véase la opción que este SIEA (y otros) proponen en caso de ser necesario un segundo
evaluador; lo que permite dar cuenta del principio de confiabilidad y objetividad, en el
procedimiento que asume el principio de oportunidad, al menos desde el espíritu del SIEA:
1. Solicitud verbal o escrita, ante la instancia que corresponda, lo cual configura un Derecho
de Petición. 2. Presentar el Recurso de Reposición, frente a una decisión tomada por el
profesor de la asignatura, frente al mismo profesor, en los tres días hábiles siguientes a la
determinación del mismo. 3. Presentar el Recurso de Apelación ante el rector, si hecha la
reposición, la respuesta fue negativa y el estudiante o afectado insiste con evidencias en su
argumentación. Presentar Acción de Tutela si llegare el caso (NOSIEA9, 2015, p. 20).
Vale la pena resaltar que, según lo manifiesto en estos procedimientos, la reclamación se
asume como un derecho de petición, posteriormente y según sea la decisión tomada, como
un recurso de reposición, e incluso existe la posibilidad de que se llegue hasta una instancia
de apelación y de presentación de acción de tutela, lo que le da un carácter jurídico a este
componente procedimental de los SIEA y, claro está, de jurisprudencia según los fallos en
estos casos. En términos de los tiempos para asumir y dar respuesta a estas reclamaciones,
oscilan entre uno, tres y cinco días hábiles según sea el caso; cuando llegue a instancias
jurídicas, los tiempos son aquellos que se corresponden con dichos requerimientos de ley,
establecidos para la normatividad colombiana.

Caracterización de las prácticas evaluativas nodo Oriente

Este segundo momento responde al objetivo específico dos de la investigación, en el que
se propone caracterizar las prácticas evaluativas inherentes a los Sistemas institucionales de
evaluación de aprendizajes (SIEA), desde las comprensiones alcanzadas en el trabajo de
campo a la luz de sus intencionalidades, sujetos, relaciones, procesos y procedimientos —
categorías deductivas— entendidos como componentes esenciales en la implementación de
dicho sistema. La ruta que aquí se desarrolla permite dar cuenta en primera instancia de lo
que implica caracterizar en términos investigativos, para posteriormente realizar las
caracterizaciones sobre las prácticas evaluativas observadas en campo, desde las cuales se
identifican y comprenden las categorías deductivas en su naturaleza empírica, que involucra
no solo los sujetos que evalúan (los docentes), sino a los sujetos evaluados (los estudiantes)
e, incluso, a los sujetos que orientan y direccionan los sistemas de evaluación según las
disposiciones normativas (directivos), con el propósito de recoger estas tres unidades de
análisis en el corpus social de la investigación a partir de sus propias voces.
 Comencemos por comprender lo que implica caracterizar. En primera instancia, Sánchez
(2010), parafraseando la Real Academia Española, sostiene que caracterizar es:
Determinar los atributos peculiares de alguien o de algo, de modo que claramente se distinga
de los demás. Desde una perspectiva investigativa la caracterización es una fase descriptiva
con fines de identificación, entre otros aspectos, de los componentes, acontecimientos
(cronología e hitos), actores, procesos y contexto de una experiencia, un hecho o un proceso
(p. 1).
Esta definición señala la identificación de atributos y cualidades que permitan describir,
determinar e incluso delimitar lo que algo es o no es, ya que presenta una particularidad: que
toda caracterización posibilita la distinción. Así mismo, indica que desde el ámbito
investigativo la caracterización corresponde con la fase siguiente a la exploratoria, donde a
partir de la observación y la descripción del fenómeno o hecho se identifican sus elementos
constitutivos y las relaciones que dichos elementos establecen entre sí, que definen a su vez
el nivel óntico o de existencia de una realidad en particular que se investiga para ir
consolidando niveles de comprensión.
Por su parte, caracterizar las prácticas evaluativas implica un proceso de observación
directa que nos remite a focalizar la atención en los elementos que la componen, para develar
las relaciones que se tejen e identificar desde el trabajo de campo las intencionalidades que
los sujetos y sus relaciones (evaluadores y reguladores de la evaluación) tienen a la hora de
concretar las prácticas evaluativas, así como determinar los procesos y procedimientos que
se pueden evidenciar a nivel empírico. Esta caracterización de prácticas evaluativas en el
nodo Oriente se realizó en cuatro instituciones educativas del Oriente antioqueño,1 en las
cuales se llevó a cabo un trabajo de campo en el que se identificaron como técnicas de
generación de información (léase en los preliminares el apartado de la memoria metodológica
para ampliar esta comprensión): la observación directa abierta y dirigida, la entrevista en
profundidad, el grupo focal y las encuestas; cada una de estas acompañadas de instrumentos
como la lista de chequeo para la observación directa, los guiones para entrevista y grupo
focal, los cuestionarios de preguntas mixtas para encuestas. A continuación, se caracterizan
varias de las prácticas evaluativas identificadas en campo y desde las cuales se van develando
las comprensiones sobre las cinco categorías desde su dimensión empírica. Así, se abordan
las cinco categorías a la luz del corpus social de la investigación, desde el trabajo de campo
realizado. Para efectos de la citación, se tendrán en cuenta las convenciones presentadas en
la tabla 2.1.
Tabla 9. Convenciones acordadas por los investigadores del nodo Oriente. (Técnicas e
instrumentos de generación de información).
Fuente: Nodo Oriente. Universidad Católica de Oriente.
Sigla Significado
ENCE Encuesta estudiantes

1 Colegio Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo (Rionegro, zona urbana), Corporación Educativa para el

Desarrollo Integral Coredi (San Vicente, vereda Guacirú), Institución Educativa Hojas Anchas (Guarne, vereda
Hojas Anchas) e Institución Educativa León XIII (El Peñol, zona urbana).
 ENCP Encuesta profesores
ENCD Encuesta directivos
GFP Grupo focal profesores
ODPE Observación directa práctica evaluativa
ENES Entrevista estudiante
NOIE Nodo Oriente institución educativa

NOIE2 Ciencias Sociales 6. °

El maestro está sentado en el escritorio, y desde él plantea las orientaciones a los
estudiantes (alrededor de veinticinco) que escuchan, mientras sentados a lo largo y ancho del
salón de clase leen sus libros de texto, preparándose para la evaluación. El docente explica
la metodología: esta evaluación es de tipo textual, se realizan preguntas tomadas del libro
que con anterioridad tuvieron la oportunidad de responder desde un taller realizado por
equipos. Las preguntas son de carácter memorístico, y dice el docente: «realizaré preguntas
que demuestran en este caso lo que se aprendió» (NOIE2ODPE, 2015). Los estudiantes, por su
parte, levantan la mano, indicando que saben la respuesta, el primero que la levante tiene la
palabra; algunas de las preguntas planteadas fueron: ¿Cuál es el país en el que todavía las
ollas del arroz son la base de la economía? ¿Quiénes descubrieron la agricultura? Una vez
los estudiantes van respondiendo acertadamente, el docente señala en su planilla de notas a
cada uno dichos aciertos, por medio de puntos; una vez un estudiante alcanza tres aciertos
(puntos), obtiene una valoración cuantitativa de 5.0, sale al frente de su grupo y ayuda al
docente a identificar cuál de sus compañeros alza la mano primero, para seguir esta
metodología de pregunta y respuesta y lograr que todos los estudiantes respondan las
preguntas realizadas por el docente, quien valida o no las repuestas, al igual que los
estudiantes que adquieren el rol de legitimar también lo dicho por sus compañeros de clase.
Finalmente, el docente invita a sus estudiantes a que se sienten en sus puestos y la práctica
evaluativa termina, mientras los estudiantes hablan entre sí sobre lo bien que les fue y los
asuntos que paralelo al proceso evaluativo pasaban.

NOIE2 Educación Física, Recreación y Deportes 6. °

El docente ingresa al salón de clase y da la instrucción a sus estudiantes (alrededor de
veintitrés) sobre la práctica evaluativa que realizarán en relación con los gestos técnicos que
pondrán a prueba en la práctica deportiva del voleibol. En tulas lleva los balones y los va
entregando a cada uno. Salen del aula y se dirigen a la cancha de la institución, donde el
docente los invita a formar una fila frente a él, para escuchar y observar las orientaciones
técnicas que realiza el docente, que posteriormente cada uno repetirá, mientras todos
observan. Por ejemplo: «Lance la pelota contra el piso, la busco, recibo antebrazo con la
flexión de rodilla» (NOIE2ODPE, 2015), el ejercicio comienza a ser repetido y recreado por
cada uno de los estudiantes, mientras cruzan la cancha en su ancho y se devuelven; mientras
esto ocurre, el docente los observa y les pregona expresiones tales como «recuerden que es
su propia voluntad…», «recuerden la flexión y cómo recibe…» (NOIE2ODPE, 2015, p 2), a la
par que va corrigiendo el gesto técnico en los diferentes estudiantes.
Posteriormente, el docente indica otro gesto técnico, presentándolo como un segundo
momento: «Lanza la pelota contra el piso, coordinadamente y la voy a recibir con los dedos»
(NOIE2ODPE, 2015), igual cada uno de los estudiantes comienza a repetir el gesto técnico; el
docente observa, corrige, señala y continúa. Luego el docente indica que van a unir el primer
momento con el segundo: «Lanzo la pelota, voy a darle con antebrazo, cuando vuelva a caer,
la golpeo con los dedos… listo…» (NOIE2ODPE, 2015), un estudiante solicita que el docente
repita el gesto, los estudiantes observan y repiten el ejercicio cada uno; mientras cruzan la
cancha en su ancho, el docente observa y corrige.
Enseguida el docente les pide que uno por uno realice el momento uno y dos; mientras
todos observan, se escuchan las correcciones del docente e incluso de algunos estudiantes, y
les va exigiendo capacidad de reacción, velocidad y ajustes técnicos, mientras a la par con su
voz motiva la actividad. Por último, el docente los invita a que formen un círculo y los exhorta
a que recuerden los movimientos: «El primer movimiento lo llamamos… antebrazo»
(NOIE2ODPE, 2015), mientras con su propio cuerpo induce a los estudiantes a que realicen el
gesto técnico ahora sin la pelota; así mismo, con el segundo movimiento, los convoca a que
con una pelota y en círculo apliquen estos dos gestos técnicos mientras cuentan hasta
veintiuno, sin dejarla caer. Una vez lo logran, el docente les indica que lo que hicieron fue
trabajo en equipo y les dice que, ahora sí, los va a evaluar de manera individual.
Orienta a sus estudiantes a que se sienten sobre la línea amarilla de la cancha, luego llama
uno por uno al frente, mientras le dice al grupo «entre todos vamos a ver cómo hace el
movimiento y si hay que corregirle algo, le decimos…» (NOIE2ODPE, 2015). Comienza la
evaluación individual, practica el movimiento de recepción y una vez el estudiante responde
con el movimiento, el docente pregunta al grupo si lo hizo bien o no, a lo cual las voces de
los estudiantes manifiestan al unísono ¡no!, luego pregunta el docente por qué, los estudiantes
expresan varias opciones, «no flexionó…», «le dio con una sola mano…» (NOIE2ODPE,
2015).
Es así como el docente le pregunta al estudiante que está siendo evaluado si comprendió
las observaciones realizadas por sus compañeros y le da una segunda oportunidad para que
realice el gesto técnico evaluado. El estudiante responde con el movimiento, a lo que el
docente le pregunta al grupo si lo hizo mejor, el grupo responde que sí; no obstante, el docente
pregunta qué le faltó, los estudiantes responden, el docente señala la importancia de hacer
conciencia del gesto técnico y le da una tercera oportunidad… Al final pregunta el docente
cuál de las tres opciones fue mejor, los estudiantes responden…, el docente refuerza diciendo
qué es lo que debe mejorar el estudiante que acaba de ser evaluado, y así con todos y cada
uno dando tres oportunidades, realizando esta evaluación del gesto técnico en el voleibol.

NOIE2 Preescolar
 Los infantes (alrededor de quince) están sentados en el piso, junto al tablero, mientras
escuchan a la docente que está sentada en una silla, leyéndoles un cuento de un libro desde
el que les presenta las ilustraciones que se corresponden con la narración. Mientras va
leyendo la historia, les hace preguntas relacionadas con lo que se va narrando, por ejemplo,
«¿qué pasa en otoño?», los niños guardan silencio, la docente les responde, «en otoño se caen
las hojas de los árboles…» (NOIE2ODPE, 2015), y una voz de los infantes dice «por el viento»
(NOIE2ODPE, 2015), la docente profundiza en esta respuesta y luego les contextualiza esto en
el tiempo que están viviendo en su vereda.
Una vez termina la lectura del cuento, invita a los infantes a que vayan a sus puestos
porque van a ver unas imágenes sobre los medios de transporte. Los infantes se levantan,
cogen las sillas, las corren para acomodarse frente al tablero y poder observar lo que la
docente va a mostrar desde el video proyector. La docente inicia preguntando «¿para qué
sirven los medios de transporte?», los infantes responden «para caminar, moverse, ir a visitar
a mi casa, etc.…» (NOIE2ODPE, 2015). Presenta la primera imagen proyectada en el tablero y
les pregunta «¿qué pueden transportar?», los infantes responden «animales, marranos,
personas…» (NOIE2ODPE, 2015). Por medio de otras preguntas se va generando un diálogo
con los infantes y, según las imágenes, van reconociendo nombres, anécdotas y cortas
historias relacionando la cotidianidad con la temática de los medios de transporte.
Hay preguntas que relacionan elementos de cantidad, por ejemplo, «¿en cuál de estos
medios de transporte se puede mover más personas?», los infantes responden y relacionan el
tamaño de la imagen con su propia representación mental según sus vivencias de los medios
de transporte vistos. Finalmente, invita a los infantes a que se sienten en su puesto y por
equipos (es decir, en las mesas hexagonales) y se acomoden para recibir la hoja de los medios
de transporte para colorear. Las hojas que reparte la docente tienen dibujos ya definidos que
representan medios de transporte terrestre, aéreos y marítimos; los infantes colorean los
dibujos compartiendo los colores. Paralelamente, la docente pone en audio los sonidos de
diversos medios de transporte para que los niños los reconozcan.

NOIE4 Matemáticas multigrado en básica secundaria

Los estudiantes (alrededor de treinta) se reúnen según cada grado de escolaridad (6. °, 7.
°, 8. ° y 9. °, aproximadamente dieciocho, y en 10. ° y 11. ° alrededor de doce) en sillas
universitarias, los primeros en el corredor y la media académica en una de las aulas del centro
educativo rural. Dos docentes orientan el ejercicio de esa mañana, en básica secundaria la
docente sirve la asignatura de Matemáticas y en la media el docente ofrece la asignatura de
Inglés. En términos de la básica secundaria en el área de matemáticas, la docente exhorta a
los estudiantes a que desarrollen la guía, cada uno tiene la propia; realizan ejercicios de
lectura donde se aprecian varios momentos para su desarrollo, primer momento: introducción
al tema (para el caso en particular de esta caracterización, la temática fue: los sistemas
numéricos), el segundo momento: la práctica de exploración y la síntesis conceptual. El tercer
momento es: la ampliación-aplicación, y, el cuarto momento: la evaluación. Estos momentos
estructuran cualquier guía en cualquier asignatura y grado.
 Al iniciar el desarrollo de la guía por grupos, suscita preguntas en torno a cómo antes de
inventar los números los seres humanos calculaban; se presenta una reflexión intuitiva de
parte de los estudiantes del grado 6. °; los de 7. ° avanzan en las operaciones básicas con
decimales, mientras los estudiantes de los grados (8. ° y 9. °) siguen el ejercicio de lectura,
sus temáticas en particular versan sobre las medidas de conversión y los casos de
factorización. La docente va y viene entre los diferentes grados observando, evacuando dudas
de los estudiantes, orientando las diversas formas de solución de los ejercicios propuestos y,
cuando es necesario, en el tablero hace los procedimientos, así como también invita a algún
estudiante a realizar el ejercicio al frente. Finalmente, la docente cierra la sesión de trabajo,
preguntando por los avances que alcanzaron en este día, y les propone unos compromisos
para que continúen en casa el trabajo académico y sus aplicaciones.
En relación con la práctica evaluativa en inglés, el docente plantea una explicación de lo
que van a realizar en un instrumento evaluativo (texto en inglés con preguntas y espacios en
blanco para ser diligenciados, según sea la respuesta); las temáticas van desde el presente
simple, indicando que deben tener en cuenta el orden gramatical de la secuencia en las
oraciones, las conjugaciones de los verbos (regulares e irregulares), según sea afirmativa,
interrogativa o negativa; así mismo orienta sobre el pasado simple, sus auxiliares y el pasado
continuo.
Luego los estudiantes de media comienzan a realizar la actividad evaluativa de manera
individual, pero con la posibilidad de compartir con sus compañeros, para alcanzar acuerdos
sobre las soluciones a estos ejercicios de inglés y claro está con el cuaderno abierto. Al
finalizar la actividad, el docente realimenta las respuestas de los estudiantes, para que
identifiquen las dificultades y los aciertos alcanzados, así como los compromisos para
realizar en casa y poner en práctica lo alcanzado en clase.

NOIE3 Educación Artística 7. °

Los estudiantes se encuentran en el salón de clase sentados en círculos integrados
alrededor de una actividad manual artesanal (elaboración con lana de una mochila en croché),
cada uno tiene sus materiales; mientras tanto, la docente pasa por los diferentes estudiantes
realizando aclaraciones sobre los avances que cada uno presenta, previa explicación de la
puntada en días anteriores. Se identifican unos trabajos muy avanzados (casi terminando la
mochila) y otros apenas empezando. Los estudiantes, paralelo a la acción manual del croché,
conversan, se ríen, se relacionan hablando de múltiples cosas. Los estudiantes y la docente
expresan que el trabajo en clase se ve complementado con el trabajo que integra a padres,
abuelos, tíos, entre otros familiares. El producto final es la culminación del producto artesanal
(mochila); sin embargo, en cada clase se realiza un seguimiento y se evalúa el proceso y por
ende los avances, hasta culminar y alcanzar el objetivo propuesto.

NOIE3 Ética y Civismo 9. °

Se identifica en el salón de clase a los estudiantes sentados en filas uno detrás del otro, en
silencio, leyendo un instrumento evaluativo, que tiene unas lecturas sobre los principios de
la urbanidad de Carreño; dichas lecturas permiten el reconocimiento histórico y evolutivo de
estos principios e incluso presenta fragmentos de otros textos, tales como Ética para Amador
de Fernando Savater y la Rebelión de las ratas de Fernando Soto Aparicio, y de todos ellos
se plantean preguntas interpretativas, argumentativas y propositivas.
Cuando tienen una inquietud, los estudiantes levantan la mano y solicitan la asesoría del
docente. Una vez terminan todos los ejercicios, pasan a la fase de socialización; releen ahora
en voz alta los textos, las preguntas y las opciones de respuesta, desde las cuales se identifica
el porqué de las respuestas correctas, por medio del diálogo de saberes con los estudiantes.
A continuación, se enuncian por cada uno de los instrumentos e informantes los aspectos que
devela el trabajo de campo realizado por el equipo investigador del nodo Oriente en relación
con las categorías deductivas.2

Intencionalidades
A la luz de la categoría intencionalidades, se definió para cada uno de los instrumentos
preguntas orientadoras que lograran dar cuenta desde la práctica evaluativa de las finalidades
que persigue la acción evaluativa; si coincide con las funciones (diagnóstica, formativa,
sumativa) de la evaluación de aprendizajes. Si responde al para qué de la valoración. Si
presenta un vínculo estrecho entre la acción educativa y su valoración, para medir su
incidencia. Si orienta las dimensiones teórica y metodológica de la evaluación, su sentido
formativo y su justificación, validez y coherencia con las orientaciones pedagógicas,
normativas (del decreto), teóricas de (fundamentación) implícitas y explícitas en los SIEA.

Desde las voces de los estudiantes, los docentes y los directivos docentes
Teniendo en cuenta los resultados de las encuestas aplicadas a los estudiantes de las
instituciones educativas donde se realizó la caracterización de las prácticas evaluativas, se
puede decir que para ellos la finalidad de la evaluación da cuenta de los aprendizajes que ha
obtenido un estudiante en el transcurso de su formación académica, donde se logra evidenciar
si se han alcanzado los conocimientos requeridos para ser promovido de un grado a otro; en
este sentido, las concepciones que sobre evaluación tienen los estudiantes se refieren a una
calificación, valoración o verificación, y que a su vez deben responder a unos criterios
definidos por cada institución, que para este caso se relacionan con aspectos actitudinales,
procedimentales y comportamentales. Aquí es importante empezar a reconstruir el
significado de la evaluación de aprendizajes, que, como lo plantea Iafrancesco (2004), es un
proceso sistemático y permanente que comprende la búsqueda y obtención de información
de diversas fuentes acerca de la calidad del desempeño, avance, rendimiento o logro del
educando y de la calidad de los procesos, procedimientos y estrategias empleados por los
educadores, la organización y el análisis de la información a manera de diagnóstico, la

2 Citación de las instituciones educativas: Colegio Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo, Rionegro ( NOIE1),

Institución Educativa Rural Hojas Anchas, Guarne (NOIE2), Institución Educativa León XIII, El Peñol (NOIE3),
Coredi, San Vicente Vereda Guacirú (NOIE4).
determinación de su importancia y pertinencia, de conformidad con los objetivos de
formación que se espera alcanzar, todo con el fin de tomar decisiones que orienten y aseguren
el aprendizaje por parte de los educandos y los esfuerzos de la gestión de los educadores.
Para el caso de los estudiantes que presentan desempeños bajos en algún área del
conocimiento, los docentes diseñan planes de mejoramiento en los que plantean estrategias,
como talleres, exámenes y monitorias, con el ánimo de que los estudiantes refuercen aquellos
temas en los que presentan dificultades y así puedan mejorar. Así entonces, para algunos
estudiantes la evaluación es considerada como una oportunidad de aprendizaje, en tanto
permite la adquisición de más conocimientos y da cuenta de los aprendizajes adquiridos en
el desarrollo de cada una de las asignaturas; sin embargo, hay quienes manifiestan que «no
se deben evaluar los conocimientos de cada uno para verificar que este los tiene, se puede
recurrir a otros métodos» (NOIE1ENCE, 2015) y que «el verdadero conocimiento no es
cuantificable» (NOIE1ENCE, 2015).
Vale la pena hacer énfasis en que el Decreto 1290 de 2009 en su artículo 8 plantea entre
los aspectos que se deben tener en cuenta para la creación de los sistemas institucionales de
evaluación de aprendizajes la articulación de estos con los PEI; en este sentido, las respuestas
presentadas no dan cuenta del conocimiento que los estudiantes tienen respecto a dicho
criterio, y por lo tanto se obtienen algunas respuestas como: «No me parece que la
inteligencia se pueda medir con números ya establecidos» (NOIE1ENCE, 2015), «Muchas
veces no se tienen en cuenta las opiniones» (NOIE3ENCE, 2015). Se infiere así un
desconocimiento y falta de apropiación de los estudiantes sobre lo que plantea el PEI y, por
ende, la articulación que este tiene con el sistema institucional de evaluación. En cuanto al
conocimiento de la existencia de un SIEA, es notorio que en algunos casos se han realizado
socializaciones por medio de reuniones o diálogos entre los estudiantes y los docentes;
también es el caso para algunas instituciones educativas, donde los estudiantes no conocen
la existencia de un SIEA ni de su respectiva publicación. Para superar esta situación, es
importante seguir las orientaciones de la normatividad que manifiesta que los SIEA deben ser
de conocimiento de toda la comunidad, con lo cual es imprescindible asumir los lineamientos
de una evaluación democrática, o participativa, que pondera la vinculación de los diferentes
miembros de la comunidad en la construcción de los criterios evaluativos. Esto redundará en
la participación y reconocimiento de las voces de todos los individuos y sus singularidades
en el propósito de transformar la evaluación.
Los docentes que dieron respuesta a la encuesta consideran que la finalidad de la
evaluación es «promover y ayudar en el proceso de formación del estudiante» (NOIE2ENCP,
2015); además, hay quienes la consideran como un mecanismo que ayuda a detectar falencias
y posibilita la realimentación con los estudiantes para favorecer los procesos de promoción.
En este sentido, la concepción de la evaluación permite la calificación, valoración,
verificación y evidencia del proceso que desarrolla el estudiante durante sus periodos
académicos y los conocimientos que ha adquirido en el transcurrir de este; tal como lo sugiere
la evaluación auténtica de aprendizajes.
 Desde el ejercicio docente, se diseñan planes de mejoramiento para los estudiantes que
presentan desempeños bajos. En este sentido las estrategias que más se aplican son talleres
para nivelar o lecturas complementarias; sin embargo, uno de los docentes manifiesta: «Yo
propuse evaluar las regiones colombianas con un desfile que incluya las características de
cada región, la jefa de área de ese momento de sociales no me lo permitió y añadió: debe ser
cognitiva, igual así la hice» (NOIE1ENCP, 2015). Desde esta perspectiva, es evidente la tensión
interna que se va presentando entre las concepciones sobre la evaluación y la práctica
evaluativa que tienen los docentes y los órganos reguladores; y, no obstante, aunque exista
un SIEA, se siguen teniendo concepciones propias sobre evaluación por parte del docente.
Ahora, para los docentes encuestados, la evaluación es una oportunidad de aprendizaje,
puesto que «muestra la realidad del estudiante» (NOIE2ENCP, 2015), «permite retroalimentar.
Si el alumno está interesado profundizaría temas en los cuales sintió que no estaba
preparado» (NOIE2ENCP, 2015). Los criterios que emplean las instituciones para evaluar a los
estudiantes son cuantitativos y cualitativos, en los cuales se identifican habilidades
personales, sociales y ritmos de aprendizaje. Desde los reglamentos institucionales, los
docentes consideran que el SIEA está diseñado teniendo en cuenta el PEI.
Los directivos docentes consideran que la finalidad de la evaluación es reconocer las
competencias que han adquirido los estudiantes en su proceso de formación académica, y a
la vez «unificar criterios con respecto a la responsabilidad, interacción y normatividad
vigente en cuanto a los encuentros y saberes» (NOIE1ENCD, 2015), todo esto encaminado a
buscar el mejoramiento académico de la institución. Como directivos de las instituciones
educativas, conocen la existencia de los SIEA, considerando a su vez que estos responden a
una articulación con el PEI en tanto posee procesos, planes y estrategias relacionados con la
evaluación y la promoción de los estudiantes; y desde la experiencia que tienen en la
institución, consideran que la evaluación valora y evidencia las competencias que tiene el
estudiante en relación con el plan de estudios.
Desde los planes de mejoramiento que realizan los docentes a los estudiantes que
presentan un desempeño bajo en algún área del conocimiento, los directivos reconocen que
se proponen talleres, consultas, pruebas, tutorías, monitorias, asesorías, nivelaciones, entre
otros, con el fin de lograr una nivelación en los estudiantes y lograr que sean promovidos de
un grado a otro al obtener un mejor desempeño en las competencias cognitivas, personales,
sociales y actitudinales que tiene definidas la institución como criterios para la evaluación.

Sujetos
Los sujetos evaluativos, no solo en quienes recae la evaluación de aprendizajes, los
estudiantes (sujetos evaluados), sino también quienes proponen y aplican las técnicas e
instrumentos de evaluación, los docentes (sujetos evaluadores); además de los docentes
directivos, padres de familia, cuerpos colegiados, comités de promoción y evaluación,
consejos académicos y directivos (sujetos que regulan la evaluación), desde los cuales se
hace seguimiento al proceso, los resultados y los efectos del sistema de evaluación, para
realizar y legitimar los ajustes requeridos.
 Desde las voces de los estudiantes, los docentes y los directivos docentes
El proceso evaluativo involucra los diferentes sujetos que integran la comunidad
educativa, tanto es así que, al indagar sobre este asunto, manifiestan que son los estudiantes,
los profesores, los padres de familia, el Consejo Directivo y todos los miembros de la
institución quienes de una u otra manera asumen las responsabilidades que la evaluación
implica, puesto que va más allá de obtener una nota.
El estudiante a través de las diferentes técnicas o instrumentos que proponen los docentes
da cuenta de los aprendizajes obtenidos en su proceso de formación; sin embargo, la tarea
del docente no se fundamenta únicamente en realizar una valoración que determine cuánto
se sacó un estudiante, sino que propende por identificar qué logró y cuánto aprendió, por lo
tanto tiene en cuenta aspectos personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de
aprendizaje de sus estudiantes, reorientando el proceso evaluativo para aquellos estudiantes
que presenten algunas necesidades educativas. En este sentido, los estudiantes encuestados
manifiestan que los docentes los acompañan, que conocen las fortalezas y debilidades que
tienen y presentan algunas pautas de cómo va a ser la evaluación.
En el proceso evaluativo se atribuyen unos deberes y derechos a los estudiantes, desde el
conocimiento que ellos tienen, manifiestan los siguientes derechos: «Reclamar en caso de
que el docente se equivoque», «estudiar y realizar mi examen con mis conocimientos»
(NOIE1ENCD, 2015), «que la evaluación sea de los temas vistos» (NOIE2ENCD, 2015).
Al indagar sobre la evaluación que hacen los estudiantes al maestro, se obtienen diferentes
respuestas, de las que se podría inferir que las instituciones educativas no han definido este
proceso para que los estudiantes lo lleven a cabo. De acuerdo con la voz de los docentes, los
sujetos que participan en la evaluación son los estudiantes, los profesores, los padres de
familia y el Comité de Evaluación y Promoción; sin embargo, los docentes reconocen que es
en ellos en quienes hay mayor responsabilidad del proceso evaluativo, puesto que son quienes
tienen la mayor interacción con el estudiante y a quienes les corresponde dar cuenta de los
logros o aprendizajes obtenidos.
Es claro para los docentes que en la evaluación deben tener en cuenta aspectos personales,
intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje de sus estudiantes, y que deben
reorientar el proceso evaluativo para aquellos estudiantes con necesidades educativas
especiales; en este sentido, los docentes plantean algunas estrategias que tienen en cuenta
para atender dichas situaciones: «En lo posible dedicarles más tiempo y buscar cuál es su
fortaleza» (NOIE2ENCD, 2015), «personalmente en mi aula hay un asperger, con… la
psicopedagoga y el docente de investigación… que es educador especial, desarrollamos
estrategias evaluativas para aquel estudiante; sin embargo, no todos los docentes solicitan
ayuda del personal de apoyo e ingenian estrategias que en ocasiones funcionan» (NOIE1ENCD,
2015), «haciendo las adecuaciones curriculares pertinentes» (NOIE3ENCD, 2015).
Los docentes manifiestan conocer los derechos y deberes que tienen los estudiantes en
relación con la evaluación, entre los cuales se encuentra: «Retroalimentación oportuna y
hacer corrección preguntas, entregar o informar resultados, a presentarla si él no estaba»
(NOIE2ENCD, 2015). Uno de los docentes referencia desde el propio sistema institucional de
evaluación los derechos y deberes de los estudiantes:
Derecho 10: Ser evaluado conforme a las disposiciones contenidas en el SIEA. […] Derecho
12: Presentar reclamos de su proceso formativo según Manual de Convivencia. Derecho 13:
Tener en cuenta las excusas al presentar talleres y evaluaciones, 3 días hábiles para
desatrasarse. Derecho 33: Situación académica y comportamental estudiada por el Comité de
Evaluación y Promoción y participar de forma oportuna de las acciones de refuerzo y
recuperación complementarias. […] Deber 9: Cumplir con las lecciones y trabajos asignados.
[…] Deber 14: Presentar evaluaciones y trabajos en 3 días hábiles luego de la excusa. […]
Deber 19: Evitar fraudes en las evaluaciones. […] Deber 31: Utilizar la tecnología con
autorización del docente y fines pedagógicos (NOIE2ENCD, 2015).
Tal como se evidenció en las respuestas de los estudiantes respecto a la evaluación que
hacen a los maestros, aquí también se obtienen diferentes respuestas, que irían en
concordancia con lo que se infirió previamente: que las instituciones educativas no han
definido este proceso; sin embargo, algunos docentes consideran que deben ser evaluados
por los estudiantes y que en las instituciones educativas hay momentos en los que se
desarrolla este ejercicio: «Acá se hace a mitad y a final de año evaluaciones de desempeño
que las dirige un docente que no sea del mismo ciclo» (NOIE1ENCD, 2015), «crítica
constructiva, pertinencia en procesos», «ya sea oral, escrita según la necesidad» (NOIE2ENCD,
2015), «encuestas» (NOIE3ENCD, 2015).
Es claro también para los directivos docentes que los sujetos que participan de la
evaluación son los estudiantes, los docentes, los padres de familia y los directivos docentes.
Así, para el proceso evaluativo se deben tener en cuenta aspectos: personales, ritmos de
desarrollo, estilos de aprendizaje e intereses, los cuales están declarados en el Decreto 1290
de 2009; en este sentido, desde este referente los SIEA que tiene definido cada institución
educativa, concuerda con esta orientación. Además, siendo la evaluación un proceso integral
en el que el docente da cuenta del aprendizaje que va obteniendo el estudiante, también le
corresponde la reorientación del proceso evaluativo para estudiantes con necesidades
educativas; el docente debe desarrollar estrategias o técnicas como trabajos personalizados o
si es del caso, hacer adecuaciones curriculares pertinentes que de alguna manera respondan
a los lineamientos institucionales y a las necesidades e intereses de los estudiantes y sus
familias.
Para los directivos docentes, los derechos y deberes que tienen los estudiantes en relación
con la evaluación son: «Conocer oportunamente el estilo de examen y reconocer su plan de
estudios» (NOIE2ENCD, 2015), «valoración integral, acciones de seguimiento para el
mejoramiento de los desempeños, entrega de informes» (NOIE1ENCD, 2015) y «conocer los
resultados a tiempo, la responsabilidad de hacer las cosas a tiempo» (NOIE3ENCD, 2015). De
acuerdo con lo que plantean los directivos docentes, la manera como los estudiantes evalúan
a los maestros es a través de encuestas y de la misma evaluación de desempeño.

Relaciones
 A partir de esta categoría inicial en la cual las relaciones se entienden como aquellas que
permiten establecer vínculos entre los sujetos inmersos en la acción evaluativa, así como
entre los entes responsables de la evaluación: el Ministerio de Educación Nacional, las
Secretarías departamentales y municipales (los entes certificados), las instituciones
educativas y sus PEI. Al igual que entre las orientaciones normativas y las formas de
responder a dichas reglamentaciones, las relaciones en términos de la acción valorativa, son
entendidas desde el punto de vista de lo caracterizado en tanto: la escala de valoración
institucional y su respectiva equivalencia con la escala nacional, fundamentalmente.
Así, el Decreto 1290 de 2009 plantea que «cada establecimiento educativo definirá y
adoptará su escala de valoración de los desempeños de los estudiantes en su sistema de
evaluación. Para facilitar la movilidad de los estudiantes entre establecimientos educativos,
cada escala deberá expresar su equivalencia con la escala de valoración nacional: Desempeño
Superior, Desempeño Alto, Desempeño Básico y Desempeño Bajo» (artículo 5).
Desde las voces de los estudiantes, los docentes y los directivos docentes
De acuerdo con la información obtenida por los estudiantes, los docentes y los directivos
docentes, cada uno de ellos escribe la nota numérica que ha sido definida por su institución
según cada uno de los desempeños; son notorias las respuestas divergentes entre los
integrantes de una misma institución educativa, situación similar que se presenta con las
características que definen cada juicio valorativo (GFP, 2015). Según esto, no son claros los
estándares básicos de valoración que se tienen definidos para orientar los procesos
evaluativos.

Procesos
Por otra parte, en la categoría inicial, procesos, la evaluación de aprendizajes está regula
de acuerdo con la estructuración normativa del Decreto 1290 de 2009. Los procesos se
caracterizan por ser continuos, integrales, sistemáticos, flexibles, interpretativos,
participativos, formativos. Un primer acercamiento a su comprensión muestra que los
procesos se fundamentan en la articulación entre los sujetos, las relaciones y los
procedimientos, con unas intencionalidades específicas para la obtención de una finalidad
determinada, es decir, son las concepciones-acciones a través de las cuales se plantea el
objeto a evaluar y los aprendizajes; determinando enfoques, paradigmas, métodos, técnicas,
instrumentos, criterios e indicadores para dar cuenta de su actuar. En seguida se presenta la
resignificación propuesta desde la comunidad.
Desde las voces de los estudiantes, los docentes y los directivos docentes
Las respuestas de los estudiantes ante la pregunta de si logra evidenciar su evaluación
como un proceso o como acciones evaluativas aisladas, se identifican diferencias en las
percepciones de los estudiantes. Hay quienes la consideran como un proceso que «recoge
todo lo visto en el periodo» (NOIE2ENCD, 2015) y posibilita la autoevaluación, para identificar
fortalezas y debilidades en su proceso de aprendizaje; hay quienes la consideran como un
cúmulo de acciones aisladas, de las cuales se van sacando notas independientes por cada una
de las actividades que se realizan. Sin embargo, hay un aspecto que es relevante mencionar,
y que tiene que ver con la integralidad de la evaluación: independiente de que la evaluación
sea vista como un proceso o como acciones aisladas, tiene en cuenta criterios del ser, el saber,
el hacer y el convivir, lo que da cuenta en término de indicadores que se evalúan logros
actitudinales, procedimentales y cognitivos.
Ante las situaciones pedagógicas pendientes que se deben resolver, los docentes brindan
algunas estrategias de apoyo, tal como lo plantean los estudiantes: «Estuve a punto de perder
el año [la estrategia pedagógica que aplicó el docente fue] haciéndome una evaluación»
(NOIE2ENCD, 2015), para otros estudiantes se aplicaron «talleres, consultas, actividades»
(NOIE1ENCD, 2015); de alguna manera, esto refleja que la evaluación tiene en cuenta criterios
de flexibilidad en tanto considera ritmos de aprendizaje, intereses, capacidades y dificultades
de los estudiantes.
De acuerdo con la voz de los estudiantes, la evaluación es participativa, ya que hay
momentos en los que se tiene la oportunidad de realizar autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación; para esto se identifican estrategias, como calificar exámenes de sus
compañeros, dar opiniones sobre el desempeño de sus compañeros, hacer anotaciones en las
fichas de sus compañeros e identificar sus propias fortalezas y debilidades en el proceso de
aprendizaje, además de la evaluación que realiza el docente. No es evidente una percepción
muy clara de lo que consideran los estudiantes sobre la intención que tienen los resultados de
las evaluaciones nacionales e internacionales; sin embargo, hay quienes consideran que son
para saber más y obtener mejores aprendizajes.
En la voz de los docentes se entiende la evaluación como proceso y no como un cúmulo
de acciones aisladas que en últimas solo dan cuenta de la nota que obtuvo un estudiante; para
ellos es importante realizar evaluaciones integrales en todo momento, en las que además se
tengan en cuenta aspectos del ser, el hacer, el saber y el convivir, que a la vez apunten al
desarrollo de los criterios e indicadores de desempeño actitudinal, procedimental y cognitivo,
tal como lo sugiere la evaluación auténtica. Desde la misma integralidad de la evaluación,
los docentes hacen eco de las estrategias de apoyo que brindan a los estudiantes que se
encuentran con situaciones pedagógicas pendientes, buscando siempre que se refuercen
algunos temas, aplicando talleres, respondiendo inquietudes, desarrollando algunos
ejemplos, complementando los diversos temas, realizando monitorias y juegos y escuchando
a los estudiantes. Con esto se puede decir que el docente brinda un acompañamiento al
estudiante porque al final del proceso lo que le interesa es dar cuenta de lo que realmente este
aprendió.
La evaluación, además, cumple con el criterio de participación; en tanto se promueve
desde cada una de las clases la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, los
maestros consideran que este debe ser un ejercicio constante en cada una de las acciones que
desarrollen los estudiantes, en el que además se pueda indagar sobre la pertinencia de las
actividades y la labor del maestro, y que a su vez esto ayude a que los estudiantes den cuenta
de la apropiación de sus aprendizajes, sus rendimientos y sus compromisos académicos; en
la voz de los docentes, estas prácticas evaluativas de alguna manera fortalecen sus prácticas
pedagógicas. Respecto a las evaluaciones nacionales e internacionales, los maestros
claramente manifiestan que los resultados tienen el objetivo de medir y comparar el nivel
alcanzado por los estudiantes en sus procesos de aprendizajes; sin embargo, en su sentir
consideran que en su mayoría las pruebas no están diseñadas para contextos específicos, sino
que se vuelven tan generales como si el proceso educativo fuese homogéneo.
Los directivos docentes presentan dos concepciones diferentes de la evaluación, unos la
ven como un proceso que se enfoca al desarrollo de competencias y otros como acciones
aisladas que van dando cuenta de los resultados que obtiene el estudiante en su proceso
formativo. Sin embargo, independiente de la concepción de la evaluación, las voces de los
directivos docentes la evidencian como un proceso integral en que se tienen en cuenta
aspectos del ser, el hacer, el saber y el convivir, desde el momento en el que el maestro indaga
y reconoce los intereses y necesidades de los estudiantes, hasta el momento que aplica
pruebas y hace seguimiento al proceso de aprendizaje.
Hay un reconocimiento de las estrategias de apoyo que brindan los docentes para el caso
de estudiantes que deben resolver situaciones pedagógicas; estas se dan de manera
permanente a través del diálogo con estudiantes, el desarrollo de talleres y las nivelaciones.
Esto también da cuenta de la integralidad de la evaluación, ya que se propician espacios para
favorecer los diferentes ritmos de desarrollo y aprendizaje que presentan los estudiantes.
Además, las instituciones promueven espacios para la autoevaluación, coevaluacón y
heteroevaluación, donde participan de manera periódica estudiantes, docentes, padres de
familia y comisiones de evaluación y promoción; estos ejercicios favorecen la identificación
de problemas y la propuesta de estrategias para el mejoramiento continuo de la institución.
Respecto a las evaluaciones nacionales e internacionales, los directivos docentes claramente
manifiestan que los resultados que tienen el objetivo de medir el proceso educativo en su
globalidad y hacer un seguimiento que permita identificar si los lineamientos nacionales se
cumplen en las instituciones educativas.

Procedimientos
Los procedimientos evaluativos, se entienden como aquellos que relacionan las técnicas,
los instrumentos, los protocolos y los instructivos que se evidencian en las prácticas
evaluativas de las diferentes instituciones educativas, dando cuenta de su pertinencia,
coherencia e intenciones formativas en los SIEA. En tanto que las prácticas evaluativas de los
aprendizajes son la realización de estas concepciones en la gestión educativa, de forma
práctica, los procedimientos son las actividades reales que deben ser llevadas a cabo para el
desarrollo de las prácticas evaluativas, que establecen tiempos, instrumentos, normas,
criterios, indicadores, productos, responsables, finalidades y compromisos.

Desde las voces de los estudiantes, los docentes y los directivos docentes
Las instituciones educativas implementan dentro de su proceso evaluativo diferentes
técnicas o instrumentos que favorecen el desarrollo de la evaluación según sea su
intencionalidad, vale la pena entonces mencionar las técnicas o instrumentos que más se
enunciaron al aplicar la encuesta: portafolio/cuaderno, diario reflexivo, mapas conceptuales,
consultas, lectura analítica-crítica, exposiciones, trabajo en equipo, resolución de problemas,
evaluaciones orales, evaluaciones escritas, cuadros sinópticos, demostraciones, trabajo en
laboratorio, producción de textos, manejo de equipos, formulación de proyectos, ejecución
de proyectos, trabajo de campo, talleres, pruebas acumulativas, pruebas tipo Saber-Icfes,
observaciones, registros académicos y comportamentales, matrices de autoevaluación, tareas,
actividades virtuales, debates, foros.
Dentro de la categoría procedimientos, se tienen en cuenta aspectos de construcción,
socialización y divulgación de los sistemas institucionales de evaluación de aprendizajes; en
este sentido, se encuentran respuestas divergentes, lo que devela que es necesaria la
consolidación de unos procedimientos que le permitan a las instituciones educativas dar
cumplimiento a lo que plantea el artículo 8 del Decreto 1290 de 2009, en lo concerniente a
la creación del SIEA. Sin embargo, no se podría dejar de mencionar que algunas instituciones
educativas han hecho el intento de divulgar su propio SIEA a través de formaciones, reuniones
de direcciones de grupo, publicación en cartelera, Manual de Convivencia, diálogo con
estudiantes, foros, asamblea de estudiantes, Consejo Estudiantil y comisiones por niveles.

Respecto a las instancias, procedimientos y mecanismos de atención y resolución de

reclamaciones frente al desempeño evaluativo, las instituciones educativas plantean unos
conductos regulares, que de alguna manera parecen no ser claros para la comunidad
educativa, en tanto se obtienen respuestas divergentes.

Sobre los hallazgos y la interpretación del nodo Oriente: intencionalidades explícitas

y ocultas en la evaluación de aprendizajes
A continuación, se presentan los resultados alcanzados en el nodo Oriente en relación con
el análisis documental y el corpus social según la caracterización de las prácticas evaluativas
en campo, a la luz de las intencionalidades explícitas y ocultas en la evaluación de
aprendizajes. Según el análisis documental, el 100 % de los SIEA del nodo Oriente hacen
explícita la finalidad de la evaluación y del sistema evaluativo, desde una perspectiva
valorativa que asume las características de la evaluación diagnóstica, continua, participativa,
personalizada, formativa, sistemática, flexible, interpretativa e integral, con el fin de hacer
seguimiento (control) del proceso y plantear mejoramientos por medio de la generación de
información para la toma acertada de decisiones. Además, están en línea con las orientaciones
del Decreto 1290 de 2009 frente a los propósitos de la evaluación consignados en su artículo
3, que giran en torno a la identificación de las características personales, los ritmos de
desarrollo y los estilos de aprendizaje, suministrando información para la implementación de
estrategias pedagógicas, la toma de decisiones y la promoción de los estudiantes y aportando
información al plan de mejoramiento institucional. Sin embargo, cuando en los grupos de
discusión se indaga cuáles son las finalidades de la evaluación, los maestros expresan:
¿Cuándo ha habido un grupo de profesores que se reúna a decir vamos a diseñar el sistema
evaluativo de Colombia? A nosotros nos traen un montón de cosas de otras partes, que no
tiene nada que ver con la educación… vamos a evaluar del 1 al 5… bueno y entonces no nos
 sirvió… vamos a evaluar con letras… A, B, C, lo que sea… no, esta no nos sirvió tampoco,
evaluemos del 1 al 10… todo el mundo hace y dice cosas que no tiene nada que ver con lo
que nosotros hacemos en el aula de clase (NOGFP1, 2015).
Se presenta aquí la primera discontinuidad y tensión entre las intencionalidades explícitas-
legales que sobre la evaluación se tiene y las intencionalidades ocultas que los maestros
identifican sobre la evaluación. Se evidencia en este primer encuentro de dos mundos (el
explícito y el oculto) un punto de quiebre, y es que la escuela no solo es un órgano de control
social, sino que la normalización de los procesos pedagógicos en la escuela igual se controla;
para el caso de la evaluación de aprendizajes es tal que ha existido en Colombia una larga
tradición de legalización sobre la evaluación (Decreto 23 de abril de 1829) como una práctica
reguladora de los procesos educativos, que a su vez regula los procesos de promoción escolar,
lo que los maestros en su subjetividad desconocen, pues las orientaciones normativas del
Decreto 1290 de 2009 no se han incorporado desde lo conceptual, ni mucho menos en sus
prácticas evaluativas. Véase por ejemplo el inicio de la cita previa, «…un grupo de profesores
que se reúna a decir vamos a diseñar el sistema evaluativo de Colombia», cuando dicho
sistema debe ser construido colectivamente, con representantes de toda la comunidad
educativa. Se requiere una pedagogía de la evaluación.
La sentencia de que al campo educativo traen un «montón de cosas» que no tienen nada
que ver con él hace referencia a la conciencia que tienen los maestros frente a las tendencias
mundiales en la lógica de la economía mundo, en donde la educación (cuyo fin último es la
humanización de la especie) ha servido a intereses no propios (ideológicos, políticos,
económicos, religiosos). No gratuitamente el Estado educador pasa a ser Estado evaluador,
en la medida en que, al no hacerse responsable de la educación directamente, contrata
terceros para «garantizar» dicho derecho, lo que implica crear los mecanismos (como es el
caso de la evaluación) para regular y controlar la educación que se ofrece desde criterios
estandarizados y alineados con las políticas internacionales, más que a características propias
del contexto. Véase por ejemplo el interés por mejorar los rankings en pruebas externas a
todo nivel (Saber, Saber-Pro, Pisa,3 etc.), que impulsados por organizaciones como la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) determinan lógicas,
técnicas y resultados que responden a intencionalidades ocultas, más economicistas en la
creación de mano de obra barata y en la permanente consolidación de la sociedad de consumo
que en la formación de un pensamiento crítico y emancipatorio en los procesos educativos.
De ahí otra intencionalidad oculta, inferida del corpus social de la investigación. Esto de los
procesos evaluativos resulta pues una farsa desde el Estado, desde el Gobierno, desde la
nación:
Cuando la banca mundial le pide a Colombia cierto tipo de situaciones… o cuando nos miran
con ojos de economía… entonces cambiamos el 5 por el 1 al 10 o por el aceptable y el
sobresaliente, porque esto ha sido más un problema económico que de procesos de

3
Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (Pisa), de la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos ( OCDE)
 evaluación. Esa es una duda que he tenido siempre, porque de vez en cuando leo, cuando me
queda tiempo (NOGFP2, 2015).
Otro aspecto a resaltar en los resultados que se comienzan a develar de la investigación es
aquello de que «todo el mundo hace y dice cosas que no tiene nada que ver con lo que
nosotros hacemos en el aula de clase». Sobre educación todos hablan, el político en campaña,
el médico, el psicólogo, el sociólogo, el albañil, el de la tienda, y a todos se les escucha…, y
esto está bien; sin embargo, al maestro cuando habla sobre educación poco se le escucha, es
decir, poco se le atiende a la hora de presentar los argumentos sobre sus posturas en el campo
educativo, y pareciera como un solitario ermitaño en la escuela como cueva con su tribu de
estudiantes, donde se hacen cosas que no tienen su correlato en la cotidianidad de las
comprensiones que el imaginario social tiene sobre la escuela, el maestro y la evaluación.
Continuando con el análisis documental, el 50 % de los SIEA analizados en el nodo Oriente
incluyen una presentación o introducción. Con base en la identificación de estos preliminares,
se evidencia la importancia de ciertas instituciones educativas en dar cuenta de la forma en
que asumen las intencionalidades legales en la elaboración del sistema de evaluación y cómo
desde sus propias reflexiones hacen manifiestas las apuestas teóricas que asumen y la
articulación con el PEI en su componente teleológico. El otro 50 % de los SIEA no tiene
presentación o introducción, lo que permite inferir más un enfoque instrumental del sistema,
por medio de un mayor énfasis en sus procedimientos, que una preocupación teórica y
conceptual, que dé soporte desde la construcción misma del documento SIEA. No obstante,
esto no quiere decir que no se hayan presentado reflexiones y apuestas teóricas que orientaron
estas construcciones, quizás, estas no se hacen explícitas en un 50 % de los SIEA.
Que los SIEA del nodo Oriente presenten una definición sobre la evaluación o el sistema
de evaluación es algo relevante, ya que indica la comprensión y el enfoque que cada
institución tiene sobre la evaluación. Se encontró que el 80 % de los SIEA analizados hacen
explícita esta definición y lo que se hace visible en dichas definiciones es que todos los SIEA
la entienden como un proceso (sistemático, permanente, objetivo) que involucra personas,
por lo que hacen énfasis en el componente ético que prima en su comprensión y en su
dimensión procesual. La evaluación así entendida permite la recolección, análisis e
interpretación de la información generada para la toma de decisiones y el mejoramiento
continuo de los procesos de aprendizaje y formación de los sujetos; todo esto claramente en
concordancia con las intencionalidades de una evaluación auténtica, manifiesta en términos
documentales y que requiere ser identificada en las prácticas evaluativas.
En una de las entrevistas a estudiantes del grado 6. ° después de observar un proceso
evaluativo en ciencias sociales, se les preguntó cómo los evaluaban, a lo que respondieron
«nos evalúan con hojas, dicen que saquemos una hoja y el profesor o la profesora dicta la
pregunta y luego copiamos solución y respondemos» (ENES1, 2015), y se indaga además si
esas preguntas son memorísticas o de análisis, a lo que respondieron «son memorísticas»
(ENES2, 2015). ¿Cuál es la intencionalidad de este tipo de prácticas evaluativas en esa área
en particular? Está claro que los procesos de memorización a corto, mediano y largo plazo
son fundamentales para ir alcanzando niveles y desarrollos en las habilidades superiores del
pensamiento; sin embargo, no se pueden quedar allí estos procesos (de ser así, la escuela y la
evaluación seguirán sirviendo como instrumento ideologizador y de conservación cultural,
mas no de transformaciones sociales); se requieren inicialmente procesos de exploración y
descripción, para luego alcanzar análisis, interpretaciones, explicaciones e incluso posibilitar
experiencias de aprendizajes donde se creen prototipos, diseños, ponerlos a prueba para
incentivar la creatividad, la crítica y la actitud propositiva, por medio de alternativas de
solución a situaciones concretas que ameritan la reflexión y la transformación.
No obstante, no podemos generalizar, y no es tampoco el interés de esta investigación. Se
ha encontrado que existe una diversidad de técnicas, instrumentos y estrategias evaluativas
identificadas no solo en los análisis documentales de los diversos SIEA, sino también en las
caracterizaciones de las prácticas evaluativas que se realizaron en campo: portafolio o
cuaderno, diario reflexivo, mapas conceptuales, consultas, lectura analítica, crítica,
exposiciones, trabajo en equipo, resolución de problemas, evaluaciones orales, evaluaciones
escritas, cuadros sinópticos, demostraciones, trabajo en laboratorio, producción de textos,
manejo de equipos, formulación de proyectos, ejecución de proyectos, trabajo de campo,
talleres, pruebas acumulativas, pruebas tipo Saber, cuestionario de preguntas, observaciones,
registros académicos y comportamentales, matrices de autoevaluación, tareas, actividades
virtuales, debates, foros, rúbricas, ferias de la ciencia, actos cívicos culturales y deportivos,
participación democrática, representatividad académica, deportiva o cultural externa, entre
otras.
Aquí las reflexiones giran en torno a las dificultades identificadas en términos de la
formación en evaluación que presentan los maestros en ejercicio en relación con los
fundamentos epistemológicos, teóricos, conceptuales y legales frente a lo que procesual y
procedimentalmente es una técnica, un instrumento, una estrategia evaluativa. Los
fundamentos que definen lo que es una teoría, un enfoque y un paradigma evaluativo, los
tipos de evaluación, las comprensiones sobre los sujetos evaluativos, sus relaciones, los
objetos de la evaluación, los criterios e indicadores evaluativos y el poder que emerge de los
resultados y los usos que se le dan a la evaluación son la emergencia de una intencionalidad
oculta sobre la cual es mejor no hablar; el docente puede perder su poder, el poder de evaluar,
pues ¿qué tan confiable puede ser la evaluación realizada por un docente que desconoce la
fundamentación teórica y metodológica que la valida?
En concordancia con lo anterior y continuando con el análisis documental de los SIEA en
el nodo Oriente, y más allá de dar cuenta de las características de la evaluación en términos
de integral, continua, sistemática, flexible, interpretativa, participativa y formativa, se
identificaron otros tipos o características, tales como: diagnóstica, autoevaluación, pruebas
acumulativas tipo Saber, criterial de acuerdo con el rendimiento, progreso, alcance de
estándar, normatizada, conocida, sumativa, acumulativa, personalizada. Es importante
señalar la forma en que los diferentes SIEA interpretan lo que es una característica de la
evaluación, la forma en que la denominan y la comprenden y si en relación con las teorías
que sobre la evaluación existen y las orientaciones normativas vigentes hay o no una
correspondencia, una coherencia. Esta reflexión permite evidenciar la polisemia de los
conceptos, la diversidad y, más profundamente, las necesidades formativas que en el campo
de la evaluación se hacen evidentes en los maestros y en las instituciones educativas, para
dar fundamento teórico a lo que son los tipos, las características, los criterios, los
instrumentos, las técnicas, las estrategias evaluativas, entre tantas cosas, y que se usan
indiscriminadamente en el argot que sobre la evaluación y sus procesos se le atribuyen.
Este hallazgo confirma la visibilidad de las necesidades formativas en el campo evaluativo
desde la fundamentación teórica e incluso metodológica, que permita claridades en la
categorización y en las comprensiones conceptuales que sobre la diversidad de términos y
enfoques se identifican, en las teorías evaluativas, para que paralelamente se incorporen en
las prácticas evaluativas con sentido, intencionalidad y experticia. En todos los SIEA
analizados en el nodo Oriente no existe mención del proceso de reorganización (denominado
por otros fusión) que desde el año pasado, y en otros casos este año, se viene presentado entre
las instituciones educativas y los centros educativos rurales, lo que indica que o no se han
realizado todavía ejercicios de articulación entre estos sistemas de evaluación (y otros
procesos asociados como el PEI y el Manual de Convivencia), o que simplemente es muy
pronto para pensar que estas articulaciones pueden presentarse, o incluso que se llegó a unos
acuerdos ya sea en los que cada institución y centro educativo siga funcionando como lo
hacía antes de las fusiones, o que las instituciones educativas absorbieron los centros
educativos rurales y sus lógicas administrativas.
De ser verdad, esto último es muy preocupante dada la especificidad del ejercicio docente
en el área rural y la necesidad de responder a las particularidades que la educación rural exige,
para no perder su identidad. Es posible que de lo que se trate sea mantener la invisibilidad
del ejercicio docente rural y absorberlo como indicador de que la única forma de desarrollo
en la educación rural es la adecuación a las lógicas de lo urbano, intencionalidad oculta que
se hace explícita silenciosamente en los corredores donde se reúnen los maestros a hablar
sobre un día en la escuela.
En relación con las intencionalidades evaluativas que se deben hacer visibles en los
procesos, para poder hacer la trazabilidad de las consideraciones teóricas, conceptuales y
abstractas a la dinamización que permite la implementación de procesos y procedimientos,
se identificó en los SIEA analizados documentalmente que cumplen propiamente con las
características determinadas por la normatividad vigente, son parcialmente continuos,
integrales, sistemáticos, flexibles, interpretativos, participativos y formativos, desde lo
escrito en el documento. Se establecen tiempos, responsables, situaciones, instrucciones,
acompañantes y consideraciones para su interpretación y acompañamiento en situaciones
complejas.
Sin embargo, es evidente que ninguno de ellos propone formas o tipos de evaluación
determinados, falta establecer una concepción orgánica de la evaluación, una serie de
procesos equilibrados, bien regulados y establecidos, propios a la necesidad de la población
y el interés de las comunidades en las cuales se establecen. Es decir, los SIEA en su naturaleza
documental responden a una orientación más legal que pertinente, esencia que no responde
a una evaluación real o auténtica. El SIEA se pre-ocupa más por validar una valoración
específica según la escala establecida que por valorar los procesos de desarrollo de las
competencias propias de la gestión educativa; no se promueven con continuidad, integralidad
y sistematicidad formas específicas para evaluar el saber, el hacer, el ser y el convivir en el
contexto particular; no se caracterizan procesos de evaluación flexibles, interpretativos,
participativos ni formativos, en coherencia con las necesidades del entorno; en ninguno de
ellos se hace evidente que los procesos establecidos responden a las necesidades, expectativas
e intereses de la comunidad.
Se identificó en todos los SIEA analizados documentalmente un instrumento integrador
cuya intención es reunir todo el proceso evaluativo en un informe o boletín de calificaciones
que va de los sujetos evaluadores a los sujetos evaluados. La diversidad en los componentes
asumidos para la presentación de estos informes implica claridades conceptuales en torno a,
por ejemplo, lo que se comprende por indicadores, logros, desempeños, estándares,
competencias, y las implicaciones que esto tiene en las comprensiones que cada institución
educativa posee; por decir algo, ¿el que una institución educativa trabaje por indicadores o
desempeños o estándares o logros responde directamente al enfoque o modelo pedagógico?,
¿cómo se asume el tránsito de un estudiante de una institución a otra, en términos de sus
aprendizajes, según provenga de ser evaluado por indicadores, desempeños, logros,
estándares? Preguntas por ahora irresueltas, y que siguen cuestionando el ejercicio
investigativo.
Ahora, en cuanto a que los informes den cuenta del avance en la formación de los
estudiantes, no basta dar cuenta del acumulado por periodo, pues los aprendizajes y la
formación no son meramente acumulables, sino que responden a procesos internos y de
interacción social, de datos, de informaciones, e incluso interpretaciones que permitan la
generación de conocimientos y aplicaciones para la comprensión, apropiación y
transformaciones lo que posibilita que la evaluación de aprendizajes sea un ejercicio de
valoración, un proceso sistemático de generación de información planificado e intencionado,
que permita analizar y triangular la información y las técnicas, para alcanzar niveles de co-
interpretación que lleven a la toma de decisiones pertinentes entre los sujetos (evaluador y
evaluado), que apunten al mejoramiento de aquello que se evalúa; de ahí que la evaluación
es un medio y no un fin es si misma.
La discusión sobre si todo lo humano es susceptible de ser evaluado depende de la
comprensión, el enfoque y las tradiciones desde los cuales se asuma lo que se entiende por
evaluar (examinar, demostrar, calificar, aprender, formar, desarrollar, juzgar, entre otras
análogas relaciones). De ahí se sigue que la naturaleza de lo humano tanto en perspectiva
axiológica como pragmática valora, estima y pone en consideración diversos aspectos que
rigen el reino de lo social y las relaciones con lo natural, con diversos propósitos. Lo que sí
queda claro es que en la misma naturaleza de lo humano existe una tendencia a evaluar-
valorar, el meollo está en las intencionalidades, los criterios, los procesos, los
procedimientos, los resultados y los usos que se aplican en la evaluación. Desde el punto de
vista histórico, la evaluación se origina como un dispositivo de selección y como una forma
de acceder al poder público (evaluación-examen) de las clases pudientes para conservar su
hegemonía. Lo que dio origen a las escuelas privadas donde se instruía en los conocimientos
necesarios para aprobar dichos exámenes. Desde esta perspectiva, la evaluación es entendida
solo como examen, es la primera comprensión que se tiene, y a su vez es la evaluación la que
da origen a las escuelas privadas (recuérdese la cita de Abbagnano y Visalberghi en las
consideraciones histórico-teóricas); paralelamente, es un mecanismo de control que se da en
las personas, las escuelas y las instituciones en general.
La evaluación se puede emparentar con una serie de referentes (concepciones, normas y
prácticas) que, desde el recorrido histórico, teórico y legal identificado en este ejercicio
investigativo, van de la evaluación-examen-poder, evaluación-medición-juicio, evaluación-
demostración, evaluación-test, evaluación-política administrativa, evaluación-cualitativa,
evaluación integral hasta la evaluación auténtica. Otros autores —véanse Hernández y Picó
(1993), Guba y Lincoln (1989), Morales (2001)— han determinado diversas denominaciones
según los sujetos, los momentos, las intencionalidades, entre otros aspectos, para determinar
comprensiones sobre la evaluación. Lo relevante de todo esto es que la evaluación presenta
una doble naturaleza, teórica y práctica, lo que implica que nuestras prácticas están
determinadas por nuestra propia comprensión de la evaluación; a su vez, se pueden presentar
abismos entre lo que entendemos por la evaluación, lo que debería ser y lo que realmente
hacemos en nuestras prácticas evaluativas. Paralelamente pueden existir experiencias
evaluativas muy significativas que han escapado al reino de la conceptualización. Se hace
necesario, como en muchos otros casos de lo educativo y de lo humano, acercar estas dos
dimensiones (teórica-práctica) y alcanzar niveles de coherencia entre ellas, en pro de su pleno
desarrollo e impactos en beneficio de las comunidades.
La normatividad sobre la evaluación en Colombia ha sido una preocupación a lo largo de
la historia de nuestro país; se identifican antecedentes desde 1829, con el Decreto 23, hasta
nuestros días, con la vigencia del Decreto 1290 de 2009. En esta historia prescriptiva sobre
la evaluación, se identifican diversos enfoques y concepciones teóricas que fueron
influenciando de una u otra manera la misma normatividad y, por ende, regulando las
prácticas evaluativas, a tal nivel que se identifica una fuerte tendencia a la
instrumentalización de la práctica evaluativa, en toda la historia normativa. Sin embargo, a
nuestro parecer existen cuatro grandes hitos en esta historia prescriptiva: la normatividad en
perspectiva de la evaluación-examen-disciplina-control, la normatividad de la evaluación-
test-demostración-cognitiva-cuantificación, la evaluación-integral-continua-flexible-
procesual-cualitativa-cuantitativa-estandarizada y la evaluación como oportunidad de
aprendizaje, no solo como evaluación de los aprendizajes. Estos cuatro hitos coexisten
actualmente en las concepciones de los maestros, los estudiantes, las instituciones y los entes
de control y no solo hacen parte de las diversas tradiciones teórico-normativas que han
orientado las prácticas evaluativas.
Posiblemente la existencia de una evaluación como posibilidad de aprendizajes es la más
progresista idea que sobre la evaluación se ha producido, en la medida en que no presenta la
evaluación ni como una actividad para medir lo aprendido ni solo como un proceso para
acumular lo aprendido por medio de un seguimiento más o menos cualitativo-cuantitativo,
sino más bien como un proceso-acción que permite aprender en el ejercicio mismo de
evaluar. La evaluación entendida como posibilidad de aprendizaje implica pensar en
escenarios de aprendizaje-evaluación que se aproximan a lo que nosotros hemos denominado
la didactización de la evaluación, desde una reflexión previa por el sentido formativo de la
evaluación —la pedagogización de la evaluación— para poder alcanzar una metaevaluación
de la evaluación.
Curiosamente paralelo a estos desarrollos comprensivos sobre la evaluación como
posibilidad de aprendizajes, más allá de la evaluación de aprendizajes, se presenta en los
contextos nacionales detonados por influjos internacionales, la necesidad de preparar a los
estudiantes para la presentación de las pruebas externas (Saber, Pisa, Saber-Pro), en las que
ya no se evalúa exclusivamente a los estudiantes de la básica, la media o la educación
superior, sino que se evalúa a las instituciones formativas, generando una presión permanente
en ellas —con los rankings, con los beneficios y las desventajas y con las acreditaciones de
alta calidad— desde el desarrollo de posibles competencias puestas en escena a través de
estos exámenes estandarizados, que no respetan la diversidad de saberes, contextos y sujetos,
sino que imponen como válidos ciertos conocimientos, ciertos contextos y ciertos sujetos
para su legitimación en un sistema mundo que se autorregula y nos hace autorreguladores.
Dados los análisis anteriores, se puede plantear que una consideración inicial del
fenómeno de la evaluación no solo deberá estar asociada al aprendizaje del contenido de la
fragmentación aislada del mundo, en áreas del conocimiento, o estar condicionada su
reflexión a la promoción escolar en educación formal. Una mirada coherente con el propósito
sistemático de la exigencia normativa y el ejercicio pedagógico enfocado en la evaluación
nos la ofrece Hugo Cerda en su texto La evaluación como experiencia total (2000), donde
plantea la necesidad de nuevas perspectivas en evaluación:
Hoy, el término evaluación, ha perdido esa simplicidad que tuvo en los años que W. Tyler
popularizó esta práctica y se ha transformado en un medio multifuncional que diagnostica,
selecciona, comprueba, compara, comunica, orienta y que, en general, se ha convertido en un
fenómeno de extraordinaria complejidad en la cual se acumulan funciones muy diferentes. El
maestro para estar a la altura de estas nuevas expectativas que surgen a partir de una visión
más abierta, integral, formadora y crítica del proceso educativo, debe estar epistemológica,
filosófica, metodológica y técnicamente preparado. Ante la necesidad que los docentes
indaguen, investiguen y participen en un debate constructivo sobre los temas inmediatos y
trascendentes que la educación colombiana requiere (p. 35).
Es así como se consolida la definición, tipos de evaluación, que responde a otras formas
de concebir los momentos de la evaluación, y se asumen los diferentes ejercicios de poder y
sus confluencias en las sociedades educativas. De esta forma, Cerda (2000) sostiene que
existen «evaluaciones sumativas, formativas, de procesos, intermedia, por logros,
iluminativa, participativa, metaevaluación» (p. 25), pero esta caracterización aun deviene en
sustantivos ejercicios de control que exigen ser transfigurados a otras disposiciones de
empoderamiento, donde converjan diversas formas de reconstrucción y construcción de
realidades.
 La intención de este ejercicio reflexivo es mostrar la ponderación que debe tener la
evaluación en el despertar de una nueva conciencia, de redescubrir la singularidad de los
individuos en el entramado social, la importancia de emancipar las personas de situaciones
de opresión o segregación, de generar travesías de cooperación y solidaridad y transfigurar
otras vibraciones democráticas. Para disponerse a ese propósito en las líneas flujo sociales es
necesario resignificar el carácter de lo común y lo comunitario, el acontecer dinámico del ser
humano, y promover otras fluctuaciones de la educación.
La evaluación deberá ser asumida de forma integral, holística y experiencial, ya que, desde
la perspectiva de la pedagogía crítica, debe permitir tomar conciencia frente al desarrollo de
todos los procesos educativos que implica: el desarrollo social, la transformación de
realidades, la liberación de poderes dominantes u opresores, la construcción del
conocimiento desde comunidades aprendientes, la transformación e interacción cultural, la
reconfiguración de la realidad y la transvaloración de modos productivos dominantes que
han provocado la crisis actual. Con esta perspectiva, emerge la necesidad de transfigurar otras
posibilidades para concebir la evaluación, posibilidades que respondan a una nueva propuesta
desde paradigmas alter-nativos, con fundamentos profundos del pensamiento filosófico,
epistemológico y pedagógico; una auténtica construcción desde la autopoiesis, la narración
y la ecología, reflexiones simbólicas llenas de sentido y realidad social, transformaciones que
contextualicen la educación para el nuevo milenio.
En la dirección señalada, una perspectiva pedagógica holística debe posibilitar una
evaluación emergente, una evaluación emancipadora, una evaluación que responda a las
expectativas, los sueños, las esperanzas y las oportunidades de y para las comunidades
educativas; una valoración de saberes debe dar cuenta de diversos paradigmas, enfoques,
métodos, técnicas, instrumentos, criterios e indicadores de valor, que posibiliten el abordaje
de este proceso de forma auténtica. Atendiendo a estas reflexiones, se hace necesario realizar
una aproximación a la comprensión inicial sobre la capacidad humana de valorar (evaluar)
que genere una dinámica de reconfiguración, su emergencia, para posteriormente, señalar los
tránsitos históricos de la evaluación y de ahí, su ampliación comprensiva capaz de
transformar las prácticas evaluativas, sus usos, sus funciones.
Este análisis no solo muestra la complejidad del tema, sino también los diferentes campos
que confluyen sobre su interés para tratar de abordarla y generar principios de comprensión
epistemológicos. Para hablar de evaluación es sustantivo pensar acerca de la concepción
actual del término, y la manera mediática y masiva como se ha aplicado la evaluación en las
instituciones educativas, una evaluación estandarizada que relega las diferencias y la
subjetividad humana. Sin embargo, no es arbitrario que el término esté tan difundido en la
actualidad, pues subyacen a él las diferentes etimologías y aplicaciones que ha tenido su
concepción y cómo ha impactado de manera social en cada ámbito en el que hace acto de
presencia.
Así presentado, es indiscutible que la evaluación es un concepto implícito e intrínseco de
la educación actual, imposible de relegar a la historia, pues si bien la dificultad yace en la
urgencia de estandarizar procesos educativos y de aprendizajes, se hace necesario concebirla
más que individual, personal; y no perder de vista para lo que fue creada (más allá de ser un
dispositivo de control), pues evaluar, también abre la posibilidad para la transformación, y
en ese orden de ideas, tal práctica solo la puede llevar a cabo un sujeto consciente de su
proceso.
En conclusión, toda gestión educativa adquiere valor en la medida en que busque el
mejoramiento de los actores participantes en el proceso educativo. Esta cualificación se logra
por medio de la evaluación consciente de todos los componentes del sistema evaluativo, tanto
desde la enseñanza como desde del aprendizaje. Es de suma importancia reflexionar, desde
el pensamiento profundo y crítico, sobre las concepciones evaluativas, si responden a
correlaciones de significado o si operan independientemente. En este orden de ideas, la
intensión es que la evaluación pueda responder a las expectativas, necesidades y
potencialidades de las comunidades. La evaluación deberá convertirse en un dínamo para la
generación de oportunidades.

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