Didáctica de la Comunicación 2021

Clase Semana 21 / Núcleo 5

¡Hola a todxs!

La semana pasada estuvimos repasando algunos de los sentidos que la evaluación

tiene -y ha tenido históricamente- en los sistemas educativos. De ese modo,
recuperamos diferentes enfoques acerca de la evaluación: aquel que la coloca al
servicio de la selección (y entonces se ocupa de seleccionar, de establecer jerarquías
de excelencia que promueven clasificaciones entre sujetxs) y aquel que la considera
como un instrumento al servicio de los aprendizajes (y, por lo tanto, entiende que las
prácticas de evaluación se articulan fuertemente con la enseñanza y retroalimentan
tanto las propuestas formativas de lxs docentxs como los procesos de aprendizaje, los
logros y los aspectos a profundizar por parte de lxs estudiantxs).

Esta semana vamos a ampliar algunos elementos que introdujimos en la clase anterior
en relación con este segundo enfoque. En este sentido, vamos a focalizarnos en una
perspectiva didáctica, que procura aportar algunas ideas acerca de los criterios y
posicionamientos político-pedagógicos para pensar y diseñar propuestas de
evaluación.

En este marco, en un primer momento vamos a conceptualizar dos miradas acerca de

la evaluación: aquella que la comprende como un problema técnico y la que la concibe
como un problema ético, político y epistemológico. Posteriormente, y ya
adentrándonos en este segundo enfoque, vamos a diferenciar a las prácticas de
evaluación de las de acreditación para, finalmente, plantear la importancia de la
construcción de criterios de evaluación en el marco de la comprensión de este proceso
como producción de conocimiento sobre el aprendizaje. Proceso que supone la
necesaria articulación entre enseñanza, aprendizaje y evaluación.

¡Comencemos!

La evaluación en los procesos de formación

Articuladas también con las miradas sociológicas planteadas en la clase anterior

podemos señalar diferentes perspectivas o paradigmas dominantes o emergentes
desde los que se configura a la evaluación como objeto de intervención
pedagógico-didáctica.

En principio, reconocemos dos perspectivas de comprensión teórico-metodológicas:

1. La evaluación como un problema TÉCNICO de medición del cumplimiento de

objetivos educacionales prefijados, que implica entenderla como un
instrumento para el CONTROL de la adaptación de los sujetos de la educación (a
las exigencias de la sociedad industrializada).
 2. La evaluación como un problema ÉTICO, POLÍTICO y EPISTEMOLÓGICO de
construcción de conocimiento sobre la educación y su valoración que la sitúa
como un instrumento para la COMPRENSIÓN y el MEJORAMIENTO de proyectos
educativos con sentido democrático y emancipador.

Pérez Gomez (1985) se refiere a esta distinción identificando al primero con un

enfoque que denomina positivista y al segundo con otro que llama alternativo.

El primero está sostenido por la búsqueda y creencia en la objetividad de la evaluación

y el énfasis se coloca casi exclusivamente en la medición de los resultados de un
proceso instructivo, que se entienden como los cambios observables en la conducta del
estudiante. Aquí la evaluación se concibe como un proceso tecnológico que debe
diferenciar hechos de valores, para lo cual se sirve de la construcción de tests o
pruebas objetivas estandarizadas1. En la práctica, la propuesta para la evaluación de los
aprendizajes es reducida a la confección, aplicación e interpretación de datos
recabados por medio de exámenes. Estos serán aplicados al alumno al finalizar la
enseñanza. Es en este lugar donde se ubica la gran difusión que han tenido las llamadas
pruebas objetivas, y a partir de las cuáles se introduce el problema de la objetividad,
entendida ésta como un problema de cuantificación de datos.

De acuerdo con Díaz Barriga, en esta perspectiva se omiten las mediaciones diversas,
heterogéneas, particulares, dinámicas que se dan en la misma acción de
aprender/conocer (como si aquello que se produjera como intencionalidad en la
enseñanza se pudiera “reflejar” como copia fiel en lo que las y los alumnos han logrado
apropiarse en sus aprendizajes), a la vez que se niega la mutua implicación que existe
entre “observador y observado” (en este caso entre los criterios que pone en juego
el/la docente cuando “observa” los procesos de sus estudiantes. Se cae así en un
"objetivismo" parcial en tanto que lo que se objetiva es el momento de asignar una
expresión numérica al alumno, de acuerdo con la cantidad de preguntas contestadas
correctamente, pero no existe tal objetividad ni en el muestreo de los aprendizajes a
lograr, ni en la elaboración de las preguntas. En esta línea, diversos autores de enfoque
tecnicista, al hablar de evaluación, igualan este concepto con el de medición; y pasan
de allí a tratar el problema de la validez de los instrumentos con los cuáles se realizará
esta medición.

Esto es así puesto que se parte de una concepción del aprendizaje coherente con esta
perspectiva educativa. Por el contrario, cabría preguntarnos qué es en el proceso de

1
Se denomina “pruebas objetivas estandarizadas” a aquellas en las que las respuestas consisten en la
elección de un item entre varias opciones (como en el multiple choice) o en la producción de una palabra
o una frase breve que refiere a elementos precisos y que no admite variabilidad. En ambos casos se trata
de seleccionar una respuesta que se considera “correcta”, la única posible. Algunas disciplinas cuentan
con una larga tradición de este tipo de pruebas. Pero más allá de decisiones o estilos de algunxs
docentxs, los operativos nacionales o internacionales de evaluación (como las pruebas Aprender a nivel
Nacional o PISA, a nivel internacional) se sostienen sobre estos enfoques, de modo que las pruebas sean
estandarizadas y los resultados “comparables” entre lxs alumnxs de distintas provincias, regiones y
países.
aprendizaje aquello factible de ser medido o cuáles son los fundamentos en que se
basa esta "teoría de la medición". Uno de los fundamentos más importantes es la
concepción de aprendizaje que sustentan y que se remite básicamente a la psicología
conductista. Esta corriente psicológica -que seguramente han estudiado en la carrera
de comunicación cuando vieron la teoría de la aguja hipodérmica-, se nutre del método
científico propio de las ciencias naturales. Por ello, mantiene el principio según el cual
sólo puede ser considerado científico aquello que puede ser verificable empíricamente,
por lo cual en relación con los fenómenos sociales sólo estudia las conductas
observables que las personas realizan. Desde esta mirada, los aprendizajes no son más
que una modificación en la conducta de lxs sujetxs. Así, el funcionamiento intelectual
que lleva a un sujeto a realizar una u otra conducta queda fuera de análisis y lxs
científicxs (lxs pedagogxs, lxs educadorxs) restringen entonces su conocimiento al
estudio de lo que es observable o medible. En este marco la pregunta por la evaluación
parece ser muy sencilla, lo único que tiene que hacer quien evalúa es buscar las metas
del programa, traducir las metas a indicadores mensurables de la realización del
objetivo, reunir datos de los indicadores y finalmente comparar los datos con los
criterios de realización de las metas (Díaz Barriga, )

En el otro enfoque, que Perez Gomez denomina alternativo, junto con otrxs autorxs y
perspectivas, se parte de la comprensión de la evaluación como una práctica social que
es a su vez CONCEPTUAL / ÉTICA /POLÍTICA. ¿Qué significan estos tres conceptos en
este enfoque? Veamos:

● Lo conceptual implica definir las dimensiones de los procesos (saberes) a

evaluar explicitando los posicionamientos desde los cuáles los entendemos.
● Lo ético remite a la imposibilidad de la neutralidad valorativa en la lectura de la
realidad evaluada. La evaluación siempre supone interpretar, comprender,
valorar, comparar y, en ese proceso, es importante asumir la imposibilidad de la
objetividad.
● Lo político hace referencia al compromiso de la evaluación con el mejoramiento
de la realidad de lxs sujetos, así como de los procesos y proyectos que están
involucrados en ella.

En este enfoque la comprensión de un fenómeno es una práctica social de carácter

intencional, tentativo, relativo y subjetivo. Es una evaluación que se pregunta por el
sentido o el valor educativo de un proyecto político-cultural reconociendo la existencia
de diferencias y luchas por este sentido.

En este sentido:

❖ Es una evaluación que asume un compromiso con la sociedad desde el

desarrollo y profundización de la democracia política y el mejoramiento de los
proyectos educativos.
❖ Es un proceso profundamente humano que se nutre y articula en el diálogo, la
discusión y la reflexión.
 ❖ Orienta su trabajo hacia la creación de espacios teórico-éticos en los que las y
los participantes puedan confrontar y asumir su lugar en torno de los debates
que los procesos de evaluación les plantean.
❖ Se convierte en una "estructura social de participación" en la medida en que
sus informes se hacen públicos y socializan la reflexión sobre un proceso o
proyecto educativo.
❖ Entiende que ni la "verdad" ni la valoración "correcta" está en posesión de
algún grupo privilegiado, y no puede ser sustraído a lxs sujetxs implicados, sino
que es asunto de construcción democrática de todxs.

En síntesis: el objetivo de la evaluación no se restringe a los objetivos ni a los efectos

previsibles, ni a la conducta observable, sino a la consideración de procesos de
pensamiento, análisis, interpretación y solución de problemas. La educación y la
evaluación no son procesos tecnológicos desligados de la esfera de los valores, por ello
quien evalúa no es neutral, no está libre de sostener consideraciones de valor.
Metodológicamente se trabaja con estrategias cualitativas que posibiliten capturar la
singularidad de las situaciones concretas, registrar los sucesos en su evolución, en su
estado de progreso; atiende lo imprevisto, el cambio; lo observable y lo latente y las
diferentes perspectivas de lxs participantxs.

Distinción operativa entre evaluación y acreditación

A los sistemas educativos se les plantea, como una de sus funciones, realizar acciones
que la lleven a conocer los resultados de los procesos que se realizan en su interior o
de establecer el grado de acercamiento entre lo planeado y lo realizado. A esta acción
verificadora, como vimos, se le llama genéricamente evaluación. Sin embargo, como
hemos visto, se le llama comúnmente evaluación educativa a prácticas que refieren
indistintamente a la medición, la calificación, la acreditación, la comprobación de
resultados, etc.

Siguiendo nuevamente a Diaz Barriga, diferenciar acreditación de evaluación puede

resultar útil para circunscribir los problemas de aprobación y asignación de notas al
ámbito institucional al cual pertenecen, de manera que no afecten ciertos desarrollos
teóricos respecto de la evaluación. Esto permitiría determinar el papel institucional que
juegan los reglamentos de exámenes, como elementos normativos que permiten el
desarrollo de un sistema escolar y que no forzosamente coinciden con ciertos planteos
teóricos sobre las concepciones de la evaluación.

Mientras la evaluación, como ya mencionamos en diversas oportunidades, refiere a la

producción de conocimiento situado sobre una realidad determinada a partir del cual
la o el docente emite un juicio de valor acerca de ésta, tanto en términos de los
procesos como de sus resultados, la acreditación se relaciona con la necesidad
institucional de certificar los conocimientos de lxs estudiantxs. Por ello, está referida a
ciertos resultados de aprendizaje que a veces pueden estar contemplados en los
mismos objetivos de aprendizaje, pero que no dejan de ser cortes artificiales en el
proceso de aprender de una persona. Estos cortes artificiales permiten derivar las
calificaciones, lo cual está relacionado con una necesidad institucional de respetar
ciertos tiempos (semestres, cuatrimestres, trimestres) de aprendizaje, más que con
una necesidad del proceso de aprendizaje de lxs estudiantxs.

Esta reflexión implica revisar los supuestos que existen detrás de la definición de los
objetivos en los programas escolares dado que éstos constituyen las orientaciones
básicas para determinar la acreditación. Si los objetivos de un programa conservan un
alto nivel de fragmentación y atomización del objeto de estudio se puede suponer que
es necesario elaborar una pregunta de examen para verificar el supuesto "logro" de
cada una de estas conductas. Esta situación puede distorsionar el análisis del proceso
de aprendizaje y fomentar la memorización y mecanización tanto del proceso de
aprendizaje de lxs estudiantes como de las actividades y propuestas de trabajo que
plantean lxs docentxs. A partir de la claridad que se tenga sobre los objetivos generales
o propósitos de un curso es cómo se pueden planificar las formas de acreditarlo, y que
pueden ser planteadas en términos más integradores.

En términos operativos, la acreditación se concreta a partir del Programa o Diseño

curricular (proyecto o propuesta de enseñanza), en el que los propósitos de
aprendizaje deben configurarse en un sentido amplio y flexible, ya que las
manifestaciones externas de aprendizaje que se buscan en esos objetivos se conciben
como fenómenos estructurados y complejos. Por eso, los criterios y las evidencias de
acreditación se plantean desde la planeación misma del curso, y son expresados en el
programa y en el encuadre del trabajo grupal, para comenzar a generar la conciencia
en lxs estudiantxs de los aspectos fundamentales del curso.

Se establecen así diferentes evidencias de aprendizaje (entendidas como aquello que

expresa que lxs estudiantes se han podido apropiar de los temas abordados), las cuales
pueden obtenerse con diferentes estrategias o instrumentos en los que ellxs expresen
o manifiesten lo aprendido: trabajos, ensayos, reportes, prácticas, investigaciones,
producciones en diversos lenguajes, etc., y que pueden asumir a los efectos de la
acreditación, la forma de una evaluación en términos de examen.

A continuación veremos cómo se construyen criterios que posibiliten identificar y

valorar estas evidencias de aprendizaje.

Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación como procesos articulados

Coincidiendo con diversxs autorxs clásicos en educación (Litwin, 1994; Perez Gomez,
1985, de Alba, 1991) consideramos que la tarea de evaluación debe contribuir a
aportar información que contribuya al conocimiento de lo que sucede en un proceso
educativo por parte de todxs lxs sujetxs involucrados, con la finalidad de generar
alternativas de mejoramiento de los mismos. Tal como lo plantea Litwin (1994) esta
tarea se puede caracterizar como una reconstrucción del proyecto, creativa y crítica,
que aporta datos y consideraciones teóricas que permiten mejorarlo. Lo planteado nos
remite, entonces, a la necesaria consideración de los rasgos centrales de la tarea
evaluativa en esta perspectiva:
 1. En primer lugar, constituye un proceso continuo y complejo de producción de
conocimientos sobre los hechos o fenómenos recortados para su evaluación.
En tanto implica una mirada comprensiva, tendiente a detectar núcleos
problemáticos, necesidades prioritarias y alternativas, requiere poner en acción
marcos conceptuales para analizarlos. Es en dicho sentido que numerosxs
autorxs plantean una interrelación entre los procesos de evaluación e
investigación, en tanto la evaluación contiene procesos de construcción de
conocimientos fundamentados sobre los objetos a evaluar. Aún así, es
necesario reconocer puntos de encuentro y espacios de autonomía entre
ambas prácticas.
2. En segunda instancia, los procesos de evaluación contienen una dimensión
axiológica constitutiva fundamental, en tanto implican además de la
construcción de conocimientos, la valoración de los objetos indagados según
los criterios que se definen para ello, mediante juicios de valor.

En esta perspectiva se entiende al proceso de evaluación como una tarea

conceptual-axiológica, es decir teórico-política (de Alba, 1991). El primer aspecto (lo
teórico) nos remite a la necesidad de abordar las dimensiones de los objetos a evaluar
a partir de la definición de los posicionamientos desde los cuáles los construimos como
tales, y el segundo aspecto (lo político) remite a la imposibilidad de la neutralidad
valorativa, y por tanto al compromiso implicado en la evaluación, tanto con el proyecto
institucional como con lxs sujetxs involucrados en el mismo.

Con vistas a trascender la evaluación con referencia a una norma, y acercarse a una
concepción formativa, que apunta a intervenir en los procesos de aprendizaje (la
noción de regulación que propone Perrenoud) al evaluar se considera:

● El/los objetos de la evaluación.

● Las dimensiones e indicadores que permitirán alcanzar una caracterización de
los mismos.
● Los criterios de valoración que pondremos en juego.
● La definición de los instrumentos y/o fuentes de recolección de información.
● La puesta en marcha y concreción del relevamiento.
● La sistematización y el análisis valorativo que delimite las fortalezas, los nudos
problemáticos y las posibles estrategias de mejoramiento.
● La integración y redacción de un informe que sistematice todo el proceso
realizado y la comunicación de este informe.

Cuando una o un docente enseña, intenta promover en lxs alumnxs el aprendizaje de

ciertas habilidades, capacidades, conocimientos. Pero la enseñanza y el aprendizaje no
tienen una relación de dependencia causal. Es decir que el aprendizaje no se produce
necesariamente como consecuencia de la enseñanza. Y esto ocurre porque el
aprendizaje es un proceso complejo y dinámico, propio de cada individux, aun cuando
los modos de aprender son también mediados socialmente, y está caracterizado por
saltos, avances, retrocesos, detenciones, construcciones que se dan continuamente a
lo largo de la historia de esx sujetx2. Implica la reconstrucción e internalización, por
parte de la o el estudiante, de determinados saberes, habilidades, capacidades, a partir
de intercambios creativos y activos que se dan entre éstx y lxs sujetxs y objetos de su
entorno. Cuando lxs estudiantxs inician un proceso de trabajo en torno a ciertos
saberes que les serán enseñados, no lo hacen "en blanco", sino a partir de toda su
historia previa de formación. Es con ella y desde ella que se relacionarán con lo que
cada docentx enseña.

En este marco, la evaluación supone:

1. Reunir información (a través de las producciones de lxs estudiantxs, sus

intercambios, sus expresiones) acerca de:
- Las características del proceso de trabajo: estudia el modo en que se
expresa, los aciertos y/o "errores" que presenta en su producción, los
avances que realiza, las dificultades que encuentra, los modos en que
estudia, su formación previa. Y también:
- El modo en que su aprendizaje "dialoga" con aquello que intentamos
enseñar, es decir, cuando valoramos estos aprendizajes enfatizamos de
qué modo lo producido por el o la estudiante se acerca a lo que el/la
docente ha planteado y/o da cuenta de la apropiación pertinente de los
saberes que se enseñan en términos de su comprensión significativa,
pero también crítica.
- La enunciación de criterios de evaluación: Los criterios se constituyen
en parámetros y definen aspectos del objeto que se evalúa que se
consideran fundamentales tener en cuenta para valorarlo. El
reconocimiento de la presencia de criterios supera la idea de la
evaluación como un hecho objetivo, pues siempre la realidad evaluada
es analizada desde algún lugar. Siempre que se evalúa la producción de
lxs alumnxs se lo hace desde un conjunto de criterios valorativos.

Entonces: es fundamental discutir y explicitar cuáles son estos criterios y su validez en

relación con lo que se enseña. Algunos interrogantes que debemos hacernos al
momento de producir los criterios de evaluación pueden ser:

¿Cómo juzgamos que el trabajo de un/a estudiante da cuenta de su apropiación,

manejo o dominio de un nuevo conocimiento o práctica?

¿Qué elementos debe contener para definir que esta apropiación se ha alcanzado?

¿Cuáles serían las resoluciones no pertinentes del trabajo? ¿Por qué?

¿Hay alguna jerarquía entre estos elementos, de manera que algunos son más
importantes que otros?

¿Cuáles son las habilidades o saberes que deseamos saber si se ponen de manifiesto o
no?

2
Si bien en ese momento hemos abordado esta complejidad desde otras dimensiones, reflexionamos
sobre esta problemática cuando desarrollamos el concepto de transmisión, en el Núcleo N° 1. ¿Lo
recuerdan?
 2. Emitir un juicio de valor acerca de la información reunida: ya que evaluar
supone valorar, juzgar, interpretar, analizar, comparar.

De este modo, las dimensiones teórica y axiológica de la evaluación hacen necesaria

una aproximación que contemple los aspectos singulares y contextuales de las
situaciones a evaluar, en tanto condicionan las prácticas educativas concretas y los
procesos de aprender. Sin su consideración, los procesos evaluativos pierden toda
posibilidad comprensiva y de mejoramiento de los proyectos educativos y la
evaluación se reduce a un problema instrumental, en tanto supone la utilización de
modelos universales, aplicables a diferentes sujetos, proyectos o instituciones. Tal es el
caso, cuando se definen con cierta exterioridad, por ejemplo, los instrumentos de
evaluación a los procesos de trabajo concretos que se pudieron llevar a delante con lxs
estudiantes.

Si consideramos que el objeto de estudio de la evaluación es el aprendizaje, tendremos

que analizar como docentxs cuál es la naturaleza del mismo. Si sostenemos que, en
términos generales, el aprendizaje es un proceso por el cual el sujetx construye nuevos
esquemas o significados a partir de los esquemas que ya dispone, como consecuencia
del cual se produce una modificación en esos esquemas, y que la evaluación intenta
comprender cómo se dio ese proceso en una situación de enseñanza-aprendizaje de un
grupo en particular, entonces ésta debería llevarnos a intentar resolver algunas
cuestiones como: ¿Cuáles son los saberes o ideas previos de lxs alumnxs? ¿En qué
medida las actividades propuestas incitaron a su transformación o modificación? ¿En
qué aspectos se ubicaron las principales dificultades? ¿Cómo funcionó el proceso y la
integración grupal?

La evaluación aquí sería el interjuego de la evaluación individual y la evaluación

grupal, es un proceso que permite a cada estudiantx reflexionar sobre su propio
aprendizaje para confrontarlo con el aprendizaje seguido por los demás miembros
del grupo y para conocer la manera cómo éste percibió su propio aprendizaje. De
esta manera, la evaluación tendería a propiciar en el sujeto la autoconciencia de sus
procesos de aprender.

En el marco de un trabajo grupal, se podría pensar la posibilidad de que lxs alumnxs

reflexionaran y opinaran acerca del proceso que han desarrollado, y que incluso
expresen cómo calificarían la tarea desarrollada según los criterios de acreditación que
se manejan en la institución.

Un hecho muy común en la práctica docente es considerar la evaluación como una

actividad desconectada del proceso didáctico. Cuando esto sucede las funciones
docentes se convierten en acciones puramente mecánicas, con lo cual no se considera
al trabajo del docente y el grupo como un conjunto de acciones irrepetibles y únicas en
un proceso dinámico. Su estudio se plantea en relación con aspectos como los
siguientes:
 1. Análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado en el curso, tanto
en lo que respecta a la información y manejo del contenido como al proceso
seguido por el trabajo grupal.
2. Análisis de la participación de lxs estudiantxs en lo que respecta al
cumplimiento con el compromiso de lectura y estudio del material, discusión de
los problemas planteados, elaboración de actividades y/o ejercicios de
investigación, etc.

Para conseguir operacionalizar esto en una situación de enseñanza, es indispensable

que, en el primer encuentro de trabajo se establezca con el grupo un ENCUADRE, es
decir una especie de contrato entre participantes y coordinador o coordinadora, y que
ambos se comprometen a cumplir.

Este encuadre se refiere a dos niveles:

a. Institucional: se refiere a horario, número y duración de clases, asistencias,

criterios de acreditación, etc.
b. Grupal: discusión de la propuesta (programa), explicitación de la tarea,
señalamiento de aprendizajes, metodología, necesidad de participación, etc.

Bajo estas condiciones la evaluación se plantea como una revisión constante del
proceso grupal, señalando con flexibilidad los siguientes momentos para llevar a cabo:

● Al final de cada clase: se trataría de utilizar algunos minutos para revisar

someramente lo más significativo de la vivencia. El propósito central sería
plantear, analizar y elaborar grupalmente, los problemas surgidos y que
pudieran entorpecer, tanto la dinámica de trabajo, es decir el abordaje de la
tarea, como la consecución de los aprendizajes.
● Después de cierto número de clases: se puede establecer cada determinado
bloque de información, y sirven como momentos de síntesis y elaboración del
contenido.
● Al término del curso: como etapa de culminación se recomienda trabajar a
manera de recapitulación una sesión de evaluación grupal, con carácter
totalizador. La tarea consiste en una recuperación histórica del acontecer más
significativo que se vivió en el curso.

La síntesis final podría contener los siguientes elementos:

a) En relación con el proceso grupal: ¿Cómo se percibieron a sí mismos en relación con

el grupo? ¿Cómo percibieron a lxs demás integrantes del grupo ? ¿Cómo percibieron la
coordinación? ¿Cómo percibió la coordinación al grupo y a sí misma?

b) En relación con los aprendizajes: ¿Qué aprendizajes de los planteados en el

programa se alcanzaron? ¿Cuáles no se alcanzaron? ¿Qué factores propiciaron u
obstaculizaron la consecución de aprendizajes?

Esto debería tener como meta que docentes y estudiantes cobren conciencia no
únicamente de lo aprendido durante el curso, sino de cómo se aprendió y,
fundamentalmente, tener la posibilidad de recrear esta experiencia en nuevas
situaciones de aprendizaje.
Es relevante que pensemos en la evaluación como retroalimentación del proceso de
aprendizaje (Anijovich, 2010). Con este concepto nos referimos al intercambio
dialógico que se produce entre docentx y estudiantxs a efectos de comunicar
devoluciones. Esto se vincula con uno de los principales sentidos de la evaluación: que
resulten útiles para que lxs estudiantxs reflexionen acerca de su propio proceso de
aprendizaje.

En este sentido, Rebeca Anijovich plantea la importancia de realizar devoluciones

explicativas que valoren los aspectos positivos de los trabajos realizados y señalen las
cuestiones a mejorar. Por eso, resultan insuficientes devoluciones que se limiten a
plantear aprobados o desaprobados, muy bien o mal, etc., sino que es preciso
explicitar por qué llegamos a esos juicios de valor, en función de los criterios que
habíamos identificado. “Para que se pueda, revisar resultados y/o desempeños hacia
atrás y al mismo tiempo tender hacia una mejora en el futuro, es necesario dar
continuidad al proceso de retroalimentación. Esto es posible, por ejemplo,
solicitándoles que vuelvan a entregar sus tareas con las modificaciones indicadas o que
diseñen un plan de mejora para sus próximos trabajos” (Anijovich, 2010: 135).

En esta línea es importante que la devolución suponga un espacio de diálogo con el o la

estudiante, para que no la acepte pasivamente, sino que podamos orientar las
decisiones que él o ella toma cuando la recibe (¿comprende nuestra devolución, la
ignora, etc.?). En términos de Anijovich: “En el caso de alumnos de nivel medio y
superior, podemos afirmar que aquellos que reciben retroalimentación en forma
sistemática desarrollan una conciencia metacognitiva más profunda y se van haciendo
cargo de la autorregulación de su aprendizaje, lo que les permite constituirse,
progresivamente, en aprendices autónomos (...) No obstante, no debemos olvidar que,
para que esto sea posible, es necesario instalar espacios dialógicos en nuestras
prácticas de enseñanza y evaluación cotidianas” (2010: 145).

Algunas ideas a modo de síntesis

Para finalizar, nos interesa recuperar algunos principios que Susana Celman (1998)
plantea en relación con los procesos de evaluación:

1. La evaluación no es un apéndice de la enseñanza, ni del aprendizaje, es parte

constitutiva de ambos, el mismo sujetx, al aprender, aprende también a
evaluar, a valorar, a opinar, a criticar.
2. La mejora de los resultados de aprendizajes de nuestrxs alumnxs comienza
mucho antes de que los “evaluemos”, se inicia cuando reflexionamos sobre qué
seleccionamos como recorte de enseñanza, cómo es la mejor forma de
trabajarlo y de qué modo promovemos que lxs estudiantxs lo aprendan de
manera significativa y qué sentido tiene para ellxs aprender eso.
3. No hay instrumentos o metodologías mejores o peores, su calidad depende de
la pertinencia con el objeto evaluado, las características de lxs sujetxs que
participan de la evaluación y la situación o contexto en que nos ubiquemos.
4. Si lxs docentes nos centramos más en interpretar qué y cómo aprendieron
efectivamente nuestrxs alumnxs, es posible que la evaluación se convierta en
una herramienta de comprensión del proceso, más que en un instrumento para
constatar el grado en que han alcanzado ciertos objetivos.
 5. La evaluación no termina cuando relevamos información sobre lo que han
aprendido lxs estudiantxs (evidencias de aprendizaje), sino que el desafío
reside en reflexionar, interpretar y elaborar juicios sobre esos datos relevados.
6. La evaluación aporta a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje si
se la organiza con una perspectiva de continuidad y no como un “alto” en el
proceso educativo. Es en este mismo sentido que planteamos anteriormente la
noción de evaluación formativa.
7. Para transformar el proceso educativo resulta relevante evaluar las estrategias
de aprendizaje que se ponen en juego en durante el proceso de construcción
de conocimientos.
8. Comunicar adecuadamente la información que surge de las evaluaciones
promueve la democratización de la práctica educativa en tanto potencia o
dificulta la apropiación del conocimiento que en esa práctica se produce.

Con este recorrido llegamos al final de las clases de Didáctica de la Comunicación. ¡Nos
encontramos ahora en el diálogo a partir de las producciones y devoluciones del
Trabajo Práctico Integrador Nº 4!

Bibliografía citada
Anijovich, R. (2010) “La retroalimentación en la evaluación”, en Anijovich, R. (comp.) La
evaluación significativa, Paidos, Buenos Aires.

Celman, S. (1998) “¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de

conocimiento?, en Camilloni y otros (1998) La evaluación de los aprendizajes en el
debate didáctico contemporáneo, Paidos, Buenos Aires.

Pérez Gómez, A. (1985) “Modelos contemporáneos de evaluación”, en Gimeno

Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (comp.) La enseñanza: su teoría y su práctica, Editorial
Akal, Madrid.

Díaz Barriga, A. (1997) Didáctica y curriculum. Convergencias en los programas de

estudio, Paidos, Mexico-Buenos Aires-Barcelona.

Litwin, E. (1994) “La evaluación de programas y proyectos: un viejo tema en un nuevo

debate”. En Puiggros, A. y Krotsch, P.(comp.) Universidad y evaluación. Estado del
debate, Aique, Buenos Aires.

de Alba, A. (1991) Evaluación curricular. Conformación conceptual del campo. UNAM,

México.